UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS ESCOLA DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS MESTRADO EM LINGSTICA APLICADA

AS CONCEPES DE LINGUAGEM SUBJACENTES PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORAS DE LNGUA ESPANHOLA E SUAS IMPLICAES PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO

Dissertao apresentada por Cibele KrauseLemke, como requisito parcial obteno do Ttulo de Mestre em Letras na rea de concentrao em Lingstica Aplicada.

Prof. Dr. Hilrio I. Bohn Orientador

Pelotas Janeiro de 2004

CIBELE KRAUSE-LEMKE

AS CONCEPES DE LINGUAGEM SUBJACENTES PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORAS DE LNGUA ESPANHOLA E SUAS IMPLICAES PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO

Pelotas Janeiro 2004

Agradecimentos

Ao Professor Hilrio, por sua valiosa orientao, serenidade e sabedoria com que me conduziu no desenvolvimento desta pesquisa. Ao Corpo Docente do Mestrado em Letras da UCPEL, pelo profissionalismo e tica demonstrados no decorrer da nossa convivncia acadmica. A Prof. Carmen Lcia Matzenauer - Coordenadora do Mestrado em Letras pela seriedade e dedicao com que sempre tratou as questes administrativas e acadmicas deste Curso. Ao Departamento de Letras da UNICENTRO Campus de Irati, pelo apoio quando da realizao deste estudo; Escola, professoras e alunos que colaboraram com essa investigao, por permitir que eu pudesse acompanhar o desenvolvimento de seu trabalho com a lngua estrangeira. Aos colegas da turma VIII do Mestrado em Letras: Ana Ldia, Cristina, Denize, Magliane, Marcos, Marins, Nara, Neli, Rafael, Veronice e Maria Elosa, pelo maravilhoso convvio, pelas discusses e pelos estudos em grupo. Aos meus pais e irmos pela sua presena constante e estmulo em todas as minhas decises e caminhos que decidi percorrer. s minhas amigas Alayde, Angela, Marcela, Luciane, Loremi e Mara Pa, que me acompanharam nas etapas mais decisivas, o meu carinho sempre. A Deus, por ser o condutor de minha vida e permitir que eu pudesse concluir mais essa etapa.

SUMRIO

CONVENES PARA TRANSCRIO ............................................................................... 05 RESUMO ..................................................................................................................................... 06 RESUMEN .................................................................................................................................. 07 INTRODUO............................................................................................................................ 08 CAPTULO I AS CONCEPES DE LINGUAGEM....................................................... 1.1 O Estruturalismo de Saussure e Bloomfield ..................................................................... 1.2 O Inatismo ......................................................................................................................... 1.3 O Dialogismo .................................................................................................................... 15 16 19 23

CAPTULO II ELEMENTOS CONSTITUINTES DA APRENDIZAGEM INSTITUCIONALIZADA: PCNS, LIVRO DIDTICO E SALA DE AULA.................... 30 2.1 Os Parmetros Curriculares Nacionais e o ensino de lngua estrangeira ....................... 31 2.2 O papel do livro didtico na sala de aula de lngua estrangeira. ....................................... 40 2.3 A sala de aula de lngua estrangeira: espao para a aprendizagem .................................. 43 2.3.1 Aspectos que atuam na construo do conhecimento em lngua estrangeira............................................................................................................................. 50 CAPTULO III A PESQUISA ETNOGRFICA E SUA RELAO COM A SALA DE AULA .................................................................................................................................... 55 3.1 Histrico e definio do modelo de pesquisa etnogrfica ................................................ 56 3.2 A seleo da escola e dos participantes ............................................................................ 61 3.3 A coleta de dados ............................................................................................................. 62 3.3.1 O perodo de realizao da pesquisa .......................................................................... 62 3.3.2 Gravaes em udio ................................................................................................... 63 3.3.3 A entrevista semi-estruturada ..................................................................................... 63 3.4 A transcrio e anlise dos dados ..................................................................................... 64 CAPTULO IV ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS................................................... 4.1 As concepes de linguagem das professoras .................................................................. 4.2 As concepes de linguagem dos alunos .......................................................................... 4.3 A manifestao das concepes de linguagem das professoras no trabalho em sala de aula..................................................................................................................................... 4.3.1 O conhecimento ritualstico ....................................................................................... 4.3.2 A prioridade pelo estudo da metalinguagem .............................................................. 4.3.3 O processo interacional em sala de aula...................................................................... 66 67 74 79 81 85 98

CAPTULO V CONSIDERAES FINAIS ........................................................................ 108 REFERNCIAS .......................................................................................................................... 114 ANEXOS....................................................................................................................................... 120

CONVENES ADOTADAS PARA A TRANSCRIO DOS DADOS1: Ocorrncias Incompreenso de palavras ou segmentos Entoao enftica Silabao Interrogao Qualquer pausa Superposio, simultaneidade de vozes Comentrios descritivos do autor Citaes diretas ou leitura de textos durante as gravaes Conversa em Lngua Espanhola Legenda: P professor A aluno (a seqncia numrica ao lado de cada A [A1, A2, A3] representa os diferentes participantes dos dilogos) As alunos P/A representa a fala de professores e alunos no mesmo turno PGA professora do grupo A PGB professora do grupo B GA grupo A GB grupo B DC dirio de campo Sinais (inc) MAISCULAS ? ... Ligando [ as linhas (( ))

aspas Itlico

Este modelo foi adaptado a partir da seguinte publicao: Castilho & Preti. A linguagem falada culta na Cidade de So Paulo, vol. II Dilogos entre dois informantes. So Paulo. T. A Queiroz/EDUSP, 1986, p. 9-10, apud Koch, I. V. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 5 ed. 2000, p. 73.

Resumo

As concepes de linguagem subjacentes prtica pedaggica de professoras de lngua espanhola e suas implicaes para a construo do conhecimento Autora: Cibele krause-Lemke Orientador: Prof. Dr. Hilrio I. Bohn Universidade Catlica de Pelotas - UCPel RESUMO O presente trabalho objetiva compreender as concepes de linguagem que subjazem ao fazer pedaggico de duas professoras de lngua espanhola como lngua estrangeira e as implicaes para a construo do conhecimento lingstico. Para isso, examinam-se trs correntes lingsticas: a primeira, fundamentada nos estudos estruturais de Saussure e Bloomfield; a segunda, apoiada na perspectiva inatista de Chomsky e a terceira, na teoria dialgica de Bakhtin. Tendo como metodologia os postulados da pesquisa etnogrfica, o estudo aponta que a linguagem concebida, pelas professoras participantes da pesquisa, essencialmente como um cdigo de comunicao. Assim, em sua prtica pedaggica, a lngua assume um papel abstrato, representando um conjunto de elementos a serem decodificados. Nas suas salas de aula, priorizase o estudo sistmico da lngua sem que o conhecimento lingstico passe por um processo de negociao de sentidos. Nelas, tudo determinado pelo livro didtico o qual guia o processo de ensino e dita as seqncias gramaticais que devem ser ensinadas. Para se efetivarem alteraes em relao a esse modo de ensinar a lngua estrangeira, aponta-se a necessidade de se discutir a natureza terica da linguagem, considerando seu carter dialgico, tanto com professores j atuantes, quanto com aqueles ainda em fase de formao. Desencadeando esse processo de debate, espera-se que os professores, conscientes dos distintos papis e das diferentes posturas tericas que compem a linguagem, possam refletir sobre a sua prtica pedaggica e implementar uma reformulao na abordagem dos contedos, a qual poder colaborar para uma mudana no processo de ensino/aprendizagem da lngua, com o fim de que esta possa ser tratada como fruto de um processo de construo conjunta, e no como um produto acabado.

Palavras-chave: teorias lingsticas, lngua espanhola, construo de conhecimento.

Resumen

Las concepciones de lenguaje subyacentes a la prctica pedaggica de profesoras de lengua espaola y sus implicaciones para la construccin del conocimiento Autora: Cibele krause-Lemke Orientador: Prof. Dr. Hilrio I. Bohn Universidade Catlica de Pelotas - UCPel

RESUMEN Este trabajo tiene como objetivo comprender las concepciones de lenguaje que subyacen a la prctica pedaggica de dos profesoras de lengua espaola como lengua extranjera y las implicaciones que traen para la enseanza de la lengua las diferentes formas de abordar el conocimiento lingstico. Para eso, se examinan tres teoras lingsticas: la estructural de Saussure y Bloomfield, la innatista de Chomsky y la dialgica de Bakhtn. Como metodologa la perspectiva etnogrfica, el estudio realizado seala que el lenguaje es esencialmente concebido como un cdigo de comunicacin. En la prctica pedaggica de las profesoras, el lenguaje presenta un papel abstracto, como un conjunto de elementos que deben ser descodificados por los alumnos. En las clases, se valora el estudio sistmico del lenguaje sin que el conocimiento lingstico pase por un proceso de negociacin de sentidos. Adems de esto, todo es determinado por el libro didctico, el que dirige el proceso de enseanza y dicta las secuencias gramaticales que deben ser enseadas. De esta forma, para que ocurra un cambio en la forma como se ensea la lengua extranjera, es necesario discutir la naturaleza terica del lenguaje considerando su carcter dialgico, tanto con los profesores que estn actuando como con aquellos que aun se encuentran en el proceso de formacin. A partir de esto, se espera que los profesores, concientes de los distintos papeles y de las diferentes posturas tericas que componen el lenguaje, puedan reflexionar acerca de su prctica pedaggica y que se realice una reformulacin en el abordaje de los contenidos, la cual podr colaborar para un cambio importante en el proceso de ensennza/aprendizaje de la lengua, con el fin de que esta pueda ser tratada como fruto de un proceso de construccin conjunta, y no como un producto acabado.

Palabras-clave: teoras lingsticas, lengua espaola, construccin de conocimiento.

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INTRODUO

A literatura da rea de Lingstica Aplicada baseada em pesquisas etnogrficas (cf. Cox & Assis-Peterson, 2001; Moita Lopes, 2002 e 20032; Souza, 1995), caracteriza a escola e a sala de aula como um ambiente de conflitos. Nele esto em jogo os interesses, as necessidades, as motivaes dos participantes da comunidade escolar o professor, o aluno, a prpria instituio de ensino, a famlia e tambm a sociedade cada um tentando estabelecer o seu espao discursivo no contexto em que esto inseridos. Os professores e alunos so os que vivem esse embate mais diretamente. Assim, estudos apontam que ambos devem buscar definir seu espao dialogicamente, enfocando um modelo interacional de trabalho. Se por um lado esse processo interacional ou de negociao coordena o estabelecimento de objetivos comuns, por outro, ele revela as diversas formas de pensar, as diferentes maneiras de se entender e ver o ambiente escolar e, ainda, as vrias formas de se lidar com o conhecimento lingstico3. Alm disso, essa interao tambm indica que professores e alunos j chegam sala de aula com um conjunto discursivo formado. Ambos so possuidores de um determinado conhecimento de mundo, que, por suas distines e variaes, pode dificultar o processo antes mencionado. Em decorrncia disso, surge a necessidade de compreender como funciona a sala de aula de lngua estrangeira, no caso especfico deste estudo, de lngua espanhola, enfatizando as concepes de linguagem subjacentes prtica do professor. Torna-se necessrio igualmente

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Estas duas referncias tratam da construo de identidades, geradas atravs de interaes em sala de aula. Conhecimento/saber lingstico deve ser entendido como os componentes sintticos, semnticos, morfolgicos, pragmticos e socioculturais que so ensinados aos alunos com vistas ao desenvolvimento de sua competncia comunicativa (cf. Canale & Swain, 1992), e no somente como o conhecimento sistmico da lngua alvo.

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entender as implicaes pedaggicas advindas dessas concepes, relacionando a forma como concebe a linguagem e seus reflexos construo do conhecimento lingstico. Acredita-se que essas questes so cruciais quando se trata da aprendizagem institucionalizada posto que elas implicam diretamente no modo com que trabalhado o saber escolar. Pouco se sabe sobre como efetivamente construdo esse conhecimento em sala de aula: se de forma interativa ou imposto pelo professor, e ainda, se as concepes de linguagem dos professores norteiam a sua prtica. Parte-se do pressuposto de que a sala de aula seja o lugar, por excelncia, em que se potencializa e se desenvolve a aprendizagem. Alguns tericos que pesquisam a sala de aula sob a perspectiva da linguagem como Coracini (1995), Aquino (2000), Vasconcellos (2002), apresentam esse ambiente de duas formas: de um lado encontra-se o espao tradicional em que os professores e alunos assumem papis definidos, bastando somente cumpri-los. Ao professor cabe preparar os materiais, definir a metodologia e mecanizar o que vai ser estudado. Ao aluno compete aceitar, muitas vezes de forma passiva, o planejado pelo professor, como um sujeito desprovido de senso crtico e autonomia. De outro, situa-se a sala de aula onde professores e alunos, mesmo tendo o seu papel delimitado por uma conveno social, atuam de forma interativa. O programa, os procedimentos e a avaliao, por exemplo, so construdos e definidos em conjunto, numa prtica dialgica, na qual os dois sujeitos esto em constante processo de negociao. Considerando-se as duas concepes, esta investigao se ocupar com as concepes de linguagem subjacentes atuao do professor e, conseqentemente, com a forma como construdo o saber lingstico na sala de aula de Espanhol como lngua estrangeira. Cabe ressaltar que, embora se analise o entendimento dos alunos sobre o que seja a linguagem, este estudo

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focalizar fundamentalmente a compreenso do professor sobre esse tema e, em decorrncia, as implicaes advindas dessa compreenso na sua prtica em sala de aula. Deste modo, esta pesquisa justifica-se pelo entendimento que poder proporcionar sobre a relao teoria e prtica, pelas relaes que poder traar entre concepes de linguagem do professor e suas prticas pedaggicas. Ainda assim, se justifica por que poder favorecer a reflexo dos professores envolvidos sobre o papel que desempenham na sala de aula. Especificamente, discutir e poder revelar a forma com que lidam com o conhecimento lingstico processo construdo dialogicamente ou repetio e parfrase de saberes j institudos. A sua pertinncia tambm envolve outras trs dimenses: em primeiro lugar, terica proporcionar a reflexo sobre as diferentes concepes de linguagem e as confrontar; em segundo, pedaggica relacionar essas concepes ao fazer pedaggico do professor; e, por ltimo, pessoal desenvolver compreenso do fazer pedaggico da prpria pesquisadora, avaliar as diferentes formas de atuao na sala de aula, bem como as diferentes maneiras de abordar o conhecimento. Estabeleceram-se, pois, questes que norteiam essa investigao, as quais se encontram listadas abaixo: a) Quais as concepes de linguagem do professor? b) Essas concepes norteiam a sua prtica? c) Quais as conseqncias pedaggicas dessas concepes para o trabalho em sala de aula? d) Como o conhecimento lingstico concebido e construdo na sala de aula? e) Qual o papel do professor e do aluno na construo do conhecimento lingstico?

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Tambm foram traados objetivos para que estes encaminhassem o desenvolvimento da pesquisa. Logo, tem-se como objetivo geral identificar as concepes de linguagem subjacentes s falas e atividades desenvolvidas pelo professor. Como especficos, pretende-se: a) verificar como o professor, atravs de suas prticas, constri o conhecimento lingstico nas salas de aula a serem investigadas; b) identificar as concepes de linguagem presentes nas interaes que o professor estabelece com os alunos; c) verificar se h espaos dialgicos que possibilitam negociaes, acordos semnticos, que oportunizam a construo de conhecimento por parte do aluno; d) analisar as implicaes pedaggicas tanto do tratamento dado ao conhecimento lingstico como s concepes de linguagem para o ensino da lngua estrangeira. Parte-se do princpio de que a aquisio de uma lngua estrangeira um processo complexo no qual um conjunto de variveis encontra-se envolvido. Estas podem vincular-se a fatores internos do aprendiz, notadamente a motivao, estilos cognitivos, crenas sobre aprendizagem; a fatores externos, como o contexto sociocultural no qual se desenvolve o aprendizado, a metodologia de ensino, os materiais e as oportunidades de uso da lngua a ser aprendida, e tambm, as variveis relacionadas com o professor. Desse modo, a sala de aula tambm pode ser analisada a partir de uma ampla viso, lugar onde as variveis antes mencionadas podem manifestar-se. possvel afirmar que ela divide-se em dois grandes blocos, ou como ressalta Souza (1995, p. 21-26), em duas linhas discursivas, nas quais um verdadeiro conflito de vozes se estabelece. A primeira, baseada numa concepo saussuriana, contempla o espao escolar como um produto j estabelecido e com

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sentido posto, nico4. A segunda, baseada numa concepo bakhtiniana, trata o espao escolar como dialgico e interacional; nele a prtica pedaggica ocorre em conseqncia da negociao e do dilogo no transcurso do processo, isto , sob uma tica de linguagem de construo de sentidos gerados atravs das prticas sociais. A partir disso, de acordo com a segunda concepo, entende-se que o conhecimento construdo dialogicamente, e no empurrado como uma srie de novas situaes, nomenclaturas, expoentes lingsticos, parfrases, sem esperar, pelo menos, que estes sejam (re)construdos pelo aprendiz. Tal prtica assume um carter medocre e , sobretudo, uma forma de minar contextos autnticos de aprendizagem, como tambm a criatividade e a criticidade do aluno (cf. Fernndez, 2001). Essas diferentes formas de perceber o ambiente escolar ocasiona uma reflexo sobre as diferentes concepes de linguagem que pairam sobre esse mesmo ambiente. Em linhas gerais, essas concepes esto, neste trabalho, resumidas em trs correntes: saussuriana, chomskiana e a bakhtiniana. Na primeira, de carter estruturalista, sustenta-se que a linguagem5 um conjunto de signos ordenados, dos quais se pode abstrair um sentido. A lngua para Saussure (2002), sistemtica, objetiva e homognea. Tal viso de linguagem concentra-se na sentena e exclui qualquer matiz ideolgico que possa fazer parte da linguagem, ou melhor, da sentena comunicada. Em relao segunda, de carter inatista, a lngua caracterizada como um componente inato, fruto da faculdade da linguagem. Para Chomsky (1980), cada sujeito j nasce com um sistema lingstico (o que ele chama de Gramtica Universal GU), o qual ativado por um
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Conhecimento pronto ou acabado conforme Geraldi (1995), Moita Lopes (1996) e Bakhtin (1999) sentido representado por um nico pressuposto, sem a negociao dos significados. 5 Os vocbulos lngua e linguagem so usados como sinnimos neste trabalho.

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input, que seria a fala a que o sujeito est exposto. Segundo Santos (2003, p. 221), na GU, esto impressas as regras de todas as lnguas, cabendo ao sujeito selecionar as regras que esto ativas na lngua que est adquirindo(...). Quanto terceira, de carter dialgico, a linguagem construda num processo interacional. O indivduo, baseando a sua anlise no enunciado6, abstrai as informaes lingsticas e os significados de acordo com o momento da interao. Assim, o mesmo enunciado, em contextos comunicativos distintos, expressar diferentes significados. A corrente bakhtiniana considera a lngua como o espao do heterogneo, e contrape-se ao conceito defendido por Saussure e seus seguidores, bem como ao conceito de Chomsky, baseado em universais lingsticos. A lngua, para Bakhtin, constri-se num processo de interao em que os sentidos so scio-historicamente atribudos. Adotando a postura terica de lngua como interao, como construo social, Geraldi (1996, p.28), fundamentado nas idias de Bakhtin, assinala que uma lngua nunca pode ser estudada ou ensinada como um produto acabado, pronto, fechado em si mesmo, a lngua como parte da histria de uma sociedade, participa da construo deste mesmo produto, sempre inacabado, sempre em construo. Precisamente neste ponto insere-se a preocupao desta pesquisa: o tratamento que conferido linguagem na sala de aula, sobretudo pelo professor. Percebe-se, pois, que a lngua no pode ser vista de maneira esttica, mas como elemento que se forma, que se cria e recria atravs da interao entre os sujeitos. Esta dissertao apresenta-se dividida em captulos, os quais esto assim organizados: no Captulo I, so discutidas as teorias lingsticas estruturalista, inatista e dialgica, definindo o

Conforme Souza (1995, p. 21) [Enunciado] so os elementos lingsticos produzidos em contextos sociais reais e concretos como participantes de uma dinmica comunicativa.

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objeto de estudo de cada uma, e ainda, trata de elucidar os aspectos referentes s concepes de linguagem subjacentes aos seus postulados tericos. No captulo II, faz-se uma reflexo sobre alguns aspectos que constituem a aprendizagem institucionalizada. Assim, na primeira parte, discutido o que preconizam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) acerca do processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira no ensino fundamental. Na segunda, apresentam-se algumas consideraes sobre o papel do livro didtico na sala de aula de lngua estrangeira. E, por fim, na terceira, aborda-se a questo da sala de aula como locus do processo de aprendizagem, analisando-se, tambm, aspectos referentes construo do conhecimento, defendendo o desenvolvimento da competncia comunicativa7 como o princpio norteador desse processo. No captulo III, apresentada a metodologia do trabalho. Para tanto, procede-se a uma descrio da pesquisa etnogrfica e os pressupostos que a norteiam. Alm disso, so detalhados os procedimentos que dizem respeito opo pela escola e pelos participantes da pesquisa, e em seguida, expe-se como foram efetuadas a coleta, transcrio e anlise dos dados. Por sua vez, no captulo IV, so analisados e discutidos os dados, bem como apresentados os principais resultados desta pesquisa, mantendo como eixo de discusso os textos que fazem parte da reviso bibliogrfica. O captulo V apresenta as consideraes finais, destacando a importncia de que se discuta a natureza terica da linguagem e se priorize a interao dialgica, como medidas facilitadoras para a construo do conhecimento e para a mudana da prtica pedaggica ora vigente nas salas de aula de lngua estrangeira.

Quando se trata de competncia comunicativa, faz-se referncia a um tipo de aprendizagem que leva o aluno a refletir e a compreender as diferenas e heterogeneidades socioculturais existentes entre a sua lngua e aquela que est aprendendo, e no estritamente a formar um aprendiz apto para a concorrncia e competio vinculadas restritamente ao uso instrumental da lngua, mas como um elemento libertador.

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CAPTULO I - AS CONCEPES DE LINGUAGEM

H, neste estudo, a inteno de traar caminhos para uma possvel conceituao a respeito da linguagem. Mas como faz-lo? Essa uma tarefa nada fcil tendo em vista a variedade de postulados e a complexidade dos conceitos que envolvem o tema. Pode-se afirmar que um dos desafios da cincia lingstica, at hoje, ainda o de oferecer uma definio compreensvel sobre o funcionamento da linguagem. Sabe-se que muitos so os tericos e, por conseguinte, as teorias que tentam explicar o que e como se processa a linguagem. Neste trabalho delimita-se um recorte, partindo-se de uma perspectiva estrutural, passando-se por uma postura mais inatista e tentando atingir uma postura mais interacional, conforme proposto por Bakhtin. Sendo assim, qualquer trabalho que se disponha a refletir sobre a linguagem no pode deixar de fazer meno a trs correntes lingsticas, em especial, as mais relevantes: a estruturalista saussuriana e bloomfieldiana, a inatista chomskiana e a dialgica bakhtiniana. Cabe ressaltar que a discusso aqui empreendida se centrar basicamente em definir o campo de atuao dessas trs teorias, destacando a concepo de linguagem subjacente a cada uma delas. Ainda assim, quer-se enfatizar que, s teorias de linguagem aqui tratadas, subjazem tambm teorias de aprendizagem, as quais influenciam diretamente na forma com que trabalhado o saber lingstico.

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1.1 O Estruturalismo8 de Saussure e Bloomfield

O Estruturalismo surgiu em 1916, quando publicado o Cours de Linguistique Gnrale, em Paris. A teoria preconizada por Saussure tem como principal caracterstica a diviso de seu objeto de estudo em pares dicotmicos, os quais esto assim formulados: distino entre sincronia e diacronia; lngua e fala; significado e significante, e ainda, paradigma e sintagma. No presente estudo, especificamente, a prioridade centra-se na discusso da dicotomia entre lngua e fala, pois, ao separ-las, Saussure estabelece qual deveria ser o campo de atuao da lingstica. Ao excluir dos estudos lingsticos os atos concretos de fala, Saussure define a lngua como seu objeto de estudo, tornando-se esta o eixo fundamental de sua teoria. Algumas razes so atribudas a tal postura: para Saussure, a lngua, como parte da linguagem, assume um carter abstrato e sistemtico. A fala, por outro lado, concebida como individual e, por isso, heterognea e irregular. Desse modo, a lngua, concebida pelo prprio Saussure como um sistema, deveria se manter, no seu entendimento, de forma estvel, o que facilitaria o seu processo de descrio. Essa afirmao confirmada pelo lingista quando assegura que a lngua, no menos que a fala, um objeto de natureza concreta, o que oferece grandes vantagens para seu estudo. Os signos lingsticos, embora sendo essencialmente psquicos, no so abstraes; as associaes ratificadas pelo consentimento coletivo e cujo conjunto constitui a lngua, so realidades que tm sua sede no crebro. Alm disso, os signos da lngua so, por assim dizer, tangveis; a escrita pode fix-los em imagens convencionais, ao passo que seria impossvel fotografar em todos os seus pormenores os atos da fala (...) (Saussure, 2002, p. 23).

A lngua, para Saussure, definida em trs eixos. Como aponta Carvalho (2000), tem-se
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Tendo em vista a amplitude dos estudos estruturalistas, desenvolvidos pelas vrias escolas que dele fizeram parte, neste trabalho, optou-se por privilegiar essa corrente em duas partes: o estruturalismo europeu, caracterizado pelos estudos de Saussure, e o estruturalismo americano, baseado nos estudos de Bloomfield, por considerar que ambos tratam mais diretamente das questes inerentes a este trabalho.

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lngua como um acervo lingstico, lngua como uma instituio social e lngua como realidade sistemtica e funcional. A lngua como acervo lingstico concretiza o pensamento de Saussure na medida em que a estabelece como um sistema de signos, e ainda, um produto que o indivduo registra passivamente (op.cit., p. 22). A lngua como instituio social revela o carter exterior dessa em relao ao indivduo, no lhe cabendo nem cri-la, nem modific-la ela no existe seno em virtude duma espcie de contrato estabelecido entre os membros da comunidade (op. cit., p. 22). J a lngua como realidade sistemtica e funcional apontada como prioridade nos estudos saussurianos. , pois, caracterizada como um sistema de signos homogneos, os quais exprimem idias (op.cit., p. 24). a partir desse ponto que se pode afirmar que Saussure ir trabalhar sob a perspectiva da estrutura da lngua, privilegiando, ento, a descrio do sistema lingstico, e no o seu uso. Essa dualidade existente no trabalho do autor deve ser entendida no como uma diviso na qual um ou outro elemento estaria excludo ou teria mais importncia, mas como partes que se complementam. Desse modo, esses pares dicotmicos s existem se forem definidos tendo-se como base o outro componente da oposio binria, como salienta Pietroforte (2002). Vale dizer: um elemento no existe se no estiver relacionado ao outro uma vez que os dois so indissociveis. Apresentadas essas especificidades da teoria saussuriana, mostra-se interessante refletir, sobre a influncia de tais concepes sobre o desenvolvimento da cincia lingstica e, conseqentemente, para o ensino de lnguas. No que concerne ao desenvolvimento da cincia lingstica, o seu trabalho abriu inmeros caminhos para que se continuasse o estudo sistmico da lngua. A partir dele, outras escolas voltadas ao estruturalismo foram criadas, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos. No continente europeu, floresceram as escolas de Praga e de Copenhague, cujos representantes mais notveis foram: N. Trubetzkoy e R. Jakobson e L.

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Hjelmslev, respectivamente. Nos Estados Unidos, o estruturalismo teve como principais representantes E. Sapir e L. Bloomfield, porm foi este quem se destacou como o principal representante de tal corrente. Para o estruturalismo de Bloomfield, a atuao lingstica ocorre a partir da aplicao das leis do exerccio de causa e efeito, manifestas na repetio e no condicionamento operante. O que o autor prope ancora-se na teoria condutista proposta por Skinner (1982), baseada em trs processos interligados: estmulo resposta reforo. Logo, todo o trabalho desse estudioso estava fundado em uma concepo de lngua como conduta, a qual poderia ser descrita por si mesma atravs de tcnicas aplicveis mecanicamente (Borba, 1998, p. 312). Seguindo os pressupostos da psicologia behaviorista, Bloomfield postulava que todo comportamento humano seria explicvel e, por isso, previsvel. Dessa forma, o estruturalismo bloomfieldiano defende a idia de que a aquisio da lngua acontece por meio da imitao e da formao de hbitos. Por isso, segundo ele, a questo do estmulo e do reforo so peas-chave para que o aprendiz forme hbitos corretos de uso da lngua. Isso pode ser constatado claramente no mtodo de ensino udio-lingual, que tem como principal caracterstica o modelo indutivo de aquisio, como aponta Santos (2003, p. 217), ou seja, considera-se somente os fatos observveis da lngua, sem preocupar-se com a existncia de um componente estruturador, organizador, que possa estar trabalhando junto com os dados (experincia), na construo da gramtica de uma lngua particular.

Conforme se observa, j se mostravam latentes algumas inquietaes sobre a validade desses procedimentos para explicar a aquisio da linguagem e como ela utilizada pelo falante. Mesmo assim, tal concepo, de cunho estruturalista uma baseada na descrio dos componentes lingsticos e outra no modelo behaviorista de aprendizagem da lngua , guiou o

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ensino de lnguas durante muitos anos. Num primeiro momento, os mtodos de base estrutural9 justificavam o processo de aprendizagem ancorado no estudo sistmico da lngua, priorizando unicamente a descrio dos seus componentes lingsticos. Mais tarde, os outros mtodos que surgiram mantinham essa mesma concepo estrutural de lngua estudo dos aspectos fonolgicos, sintticos, morfolgicos porm com um diferencial: nessas novas produes, os postulados behavioristas estavam presentes como condutores das metodologias, enfocando, ento, mais a oralidade em detrimento de outras habilidades lingsticas, no sentido de fazer valer a formao de hbitos (cf. Abada, 2000). O fato de querer explicar o processo de aquisio da linguagem e como realmente se efetiva seu funcionamento, deu origem a outros estudos. Os postulados empiristas j no estavam mais respondendo a uma srie de questionamentos: o critrio da aprendizagem por repetio, os processos de induo e o fato de justificar e explicar a aprendizagem apenas por dados observveis eram algumas das indagaes que tal proposta levantava. Dessa forma com o intuito de oferecer uma melhor explicao para esse fenmeno, o lingista Noam Chomsky elabora uma tese sobre a aquisio da linguagem fundamentado seu estudo em uma teoria inatista e de universais lingsticos como ser discutido a seguir.

1.2 O Inatismo

A teoria de base inatista tornou-se conhecida atravs da publicao de Chomsky, primeiramente em forma de artigo, e, depois, como livro Aspects of the theory of the syntax,
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Representado, basicamente, pelo Mtodo de Gramtica e Traduo, o qual seguia o modelo do ensino de lnguas clssicas como o Grego e o Latim. Assim, os procedimentos metodolgicos usados para ensinar essas lnguas foram adaptados para o ensino de ingls e de francs e, mais tarde, para outras lnguas, dentre elas a espanhola. Antes do surgimento do Mtodo udio-lingual, utilizava-se, ainda, o Mtodo Direto, o qual j adotava algumas estratgias que serviriam de base para o udio-lingualismo tais como a valorizao da oralidade e o uso da lngua estrangeira que se estudava para a realizao das interaes. (cf. Abada, 2000).

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em 1965, no qual discutia e tentava invalidar o modelo condutista proposto por Skinner, psiclogo que defendia a idia do condicionamento, embasado na trade estmulo resposta reforo, causando, com sua proposta, uma verdadeira revoluo no conceito de aquisio da linguagem dominante naquela poca. No livro acima citado, Chomsky afirma que a competncia lingstica de um falante muito mais ampla do que qualquer processo de estmulo-resposta possa explicar. Dessa forma, questiona o fato de que se toda linguagem uma conduta aprendida, como possvel que crianas possam produzir enunciados inditos? Para ele, a linguagem no uma forma de conduta, muito pelo contrrio, fruto de uma construo rica e altamente complexa. Assim, Chomsky atribui linguagem um carter criativo, distanciando-se radicalmente dos conceitos estruturalistas e condutistas que naquele perodo vigoravam (cf. Weedwood, 2002). Para Chomsky (1970), o ser humano nasce dotado geneticamente para aprender a linguagem e tal predisposio seria gerada pela GU um dispositivo interno que contm as regras de todas as lnguas o qual poderia consolidar o processo de sua aquisio. Segundo Santos (2003), esse dispositivo ativado pelo input a que o aprendiz est exposto no contexto onde vive. A partir disso, para a sua atuao, a criana seleciona as regras comuns lngua que est aprendendo e, do mesmo modo, desconsidera aquelas que no existem na lngua objeto. Pinker (2002), seguindo os postulados de Chomsky, defende que o ser humano j nasce dotado geneticamente para a aquisio da linguagem. Assim, tanto Chomsky quanto Pinker afirmam que a aquisio da linguagem s possvel se o processo estiver guiado por algum mecanismo inato. Dessa forma, o aprendiz deve construir, entendido no sentido de adquirir, um sistema interno, o que implica uma GU a qual permitir compreender e produzir um nmero infinito de oraes em sua lngua. Chomsky (1970) define a lngua como um conjunto infinito de oraes construdas a

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partir de um conjunto finito de elementos. Ou seja, mesmo estando exposta a dados limitados de uma lngua, a criana que se encontra imersa em uma comunidade lingstica interioriza a gramtica de sua lngua em um tempo relativamente curto e desenvolve um saber bastante complexo, o que no pode ser induzido s pelos dados de sua experincia, pois ela produz sentenas nunca antes ouvidas. E exatamente neste ponto que se encontra todo o diferencial da corrente inatista: o ser humano no um mero repetidor de sentenas, uma vez que ele tambm tem o poder da criatividade. Outro aspecto fundamental do pensamento inatista reside na proposio da teoria dos Princpios e Parmetros. Superado o primeiro modelo de aquisio, Chomsky (apud Santos, 2003) reexamina a sua teoria inicial, que sustentava haver um dispositivo para a aquisio da linguagem (DAL), e prope uma nova conceituao para a gramtica universal. Assim, nos princpios, encontram-se todos os componentes (ou leis) invariveis os quais poderiam ser aplicados a todas as lnguas, e nos parmetros, essas leis seriam variveis, isto , a partir delas que seriam detectadas mudanas e variaes num mesmo sistema ou at entre um sistema e outro. Tal noo considerada fundamental para entender o inatismo, pois a criana nasce com princpios internalizados e eles, quando em contato com uma comunidade lingstica, sero adquiridos pela criana como os parmetros especficos da lngua a que ela estiver exposta. No entanto, essa questo lgica da aquisio ainda estimula muitos interrogantes, os quais, com o avano da cincia lingstica, podem ir, gradativamente, sendo esclarecidos. Como mencionado no incio deste captulo, o que se sabe at hoje, em termos de aquisio, revela apenas uma pequena parcela sobre como se realiza esse instigante processo. Chomsky, na tentativa de delimitar o escopo de seus estudos, assim como o fez Saussure, divide o seu interesse pela linguagem em dois grandes blocos, aos quais chama de competncia e desempenho. Com o conhecimento que se tem das regras de uma lngua, o que Chomsky

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denominou competncia, seria possvel criar um nmero infinito de oraes, o que foi designado por ele como desempenho. Em outras palavras, a competncia caracterizada por aquilo que se sabe da lngua, e o desempenho por aquilo que se usa dessa mesma lngua em situaes concretas. No entanto, como afirma Lyons (1987), o interesse de Chomsky o de estudar a linguagem de um ponto de vista matematicamente preciso, ou seja, no quer se ater funo comunicativa da lngua, mas maneira como os seus componentes podem ser explicados desde sua estrutura. Novamente, privilegia-se o estudo sistmico da lngua em detrimento de seu uso efetivo. As razes adotadas para tal deciso residem no fato de que a competncia (o conhecimento subjacente) pode revelar muito mais do que aquilo a ser externalizado por um falante, j que, no momento da atuao lingstica, vrios fatores, como hesitao, nervosismo, esquecimentos, entre outros, colaboram para que haja um menor aproveitamento de toda a capacidade humana em usar a linguagem. No que tange contribuio de Chomsky ao ensino de lnguas, importante ressaltar que, mesmo ele defendendo o estudo abstrato do sistema lingstico, a sua proposio segundo a qual aprender uma lngua um exerccio criativo e, portanto, no pode ser entendido como formao de hbitos, abriu caminhos e possibilitou importantes debates no sentido de rever as metodologias adotadas no ensino de lnguas estrangeiras e, sobretudo, as concepes tericas que norteavam esses procedimentos didticos. Com a noo de competncia lingstica, a qual previa um falante-ouvinte-ideal o aprendiz teria condies de perceber a gramaticalidade ou a no gramaticalidade das sentenas pronunciadas por ele ou por outro falante desenvolveu-se, em oposio, o conceito de competncia comunicativa formulado por D. Hymes e, mais tarde, rediscutido por M. Canale. Hoje, a noo de competncia comunicativa fundamental quando se trata do ensino de lnguas estrangeiras, como ser discutido no segundo captulo deste estudo.

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Embora a teoria de aquisio de linguagem de Chomsky insira-se numa compreenso mais racionalista de aquisio de linguagem, autoras como Matencio (2001) e Weedwood (2002) postulam que, ao dividir o seu objeto de estudo em competncia e atuao, Chomsky ainda permanece no padro estrutural de investigao lingstica. O que pode evidenciar tal afirmao, alm da questo dos pares dicotmicos que Saussure e Chomsky definiram para desenvolver suas teorias, o estudo abstrato da lngua excluindo-se os contextos em que ela usada (cf. Koch, 2000). Esse fato contribuiu para que houvesse um grande progresso do estudo sistmico da lngua. Igualmente, oportunizou-se o desenvolvimento de novos projetos sob a perspectiva de estudar a lngua em uso, ou seja, em contraposio competncia sistmica proposta por Chomsky, o desenvolvimento de estudos sobre a competncia comunicativa foi ampliado, trazendo importantes contribuies para o ensino de lnguas. Assim, criaram-se espaos para que outras posturas tericas, com relao linguagem e sua aquisio, pudessem ser discutidas. Surge, ento, outra tendncia, a dialgica, a qual concebe a linguagem como interao entre os sujeitos, considerando-se o contexto em que essas interaes so realizadas para a construo de sentidos.

1.3 O Dialogismo
Tudo se reduz ao dilogo, contraposio dialgica enquanto centro. Tudo meio, o dilogo o fim. Uma s voz nada termina, nada resolve. Duas vozes so o mnimo de vida. (Mikhail Bakhtin)

Em contraposio aos estudos estruturais, Bakhtin (1999)10 formula sua teoria do dialogismo, concebendo a linguagem como interao social. A linguagem , portanto,
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Cita-se aqui a sua obra com a data de 1999, por ser a da edio do livro referendado, porm, tem-se cincia que o ano de sua formulao 1929.

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compreendida a partir de sua natureza scio-histrica, sendo a interao entre os sujeitos o seu princpio fundador. E aqui que quer inserir-se este trabalho. Quer considerar a linguagem como produzida dialogicamente por interlocutores que buscam construir sentido, principalmente, a partir do que falam, ouvem ou lem. A teoria dialgica de Bakhtin centra-se na crtica a duas grandes correntes tericas: uma, denominada objetivismo idealista, e a outra, objetivismo abstrato. A primeira fundamentase numa concepo abstrata de linguagem, a qual se apresenta como um sistema inerte, estvel e depositada na mente do falante, pronta para o seu uso. A segunda corrente terica, assim como a primeira, tem como principais caractersticas a sua classificao como um sistema de formas lingsticas passvel de descrio, estvel e homogneo. Nesse tipo de concepo, a linguagem no est atrelada a valores ideolgicos e, portanto, desvincula-se de sua natureza social. A classificao de Bakhtin considera como representante da primeira concepo de lngua objetivismo idealista , o filsofo Humboldt. No entanto, estudos atuais apontam, conforme Weedwood (2003), que os pressupostos chomskianos estariam tambm vinculados a essa mesma corrente. A segunda, como foi assinalada, remete-se ao estruturalismo saussuriano e a todo o seu legado terico referente ao estudo da linguagem. Assim, em Marxismo e filosofia da linguagem, Bakhtin critica fortemente a teoria saussuriana e a questo privilegiada da lngua em seus estudos. O autor postula que impossvel separar lngua e fala, em outras palavras, separar o social do individual, como proposto por Saussure. Para aquele autor, o social e o individual caminham juntos, uma vez que, ao descartar um desses elementos, impossibilita-se o estudo e anlise da linguagem como ela realmente funciona (cf. Jobim e Souza, 1994). No entendimento de Bakhtin, a lngua constitui-se de um fenmeno desencadeado pelas prticas sociais, sendo imprescindvel para a construo dos sentidos, indivduos engajados dialogicamente, respeitando um determinado contexto histrico.

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Outra questo central do pensamento bakhtiniano a enunciao. Ela definida como um puro produto da interao social, quer se trate de um ato de fala determinado pela situao imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condies de vida de uma determinada comunidade lingstica (Bakhtin, 1999, p. 121). Ela efetivada, pois, a partir da interao entre dois indivduos socialmente organizados (op.cit., p.112). No havendo um interlocutor real, este poder ser substitudo por um representante mdio, pertencente ao mesmo contexto do outro interlocutor. Isso se justifica porque, para Bakhtin, no h um locutor abstrato. preciso considerar sempre o contexto e os envolvidos em todo o processo enunciativo, pois nele que se constroem sentidos. Uma relao possvel a ser feita com o estudo de uma sala de aula. Dela participam sempre vrios locutores, um interagindo com relao ao outro: alunos/alunos, alunos/professor, professor/alunos, os quais, alm de estarem engajados em uma prtica discursiva, a realizam especificamente em um determinado instante histrico. Assim, pode-se entender que haver tantos sentidos para as enunciaes quanto os diversos contextos em que elas se realizem. A questo da interao social tambm discutida pelo psiclogo russo Vygotsky. Para ele, a linguagem construda pelo aprendiz atravs de mediaes (cf. Vygotsky, 1991). Segundo essa tica, o adulto assume uma importncia fundamental, pois atravs dele, como mediador do processo, que se criam oportunidades para a atuao lingstica daquele que est aprendendo (cf. Santos, 2003). O eixo que norteia a perspectiva terica de Vygotsky a interao. Nesse processo, o aprendiz integra ao seu conhecimento as informaes que vo sendo negociadas entre ele e um interlocutor mais competente. Isso quer dizer que a interao estimular o sujeito a compreender e estruturar o conhecimento, atravs de informaes relevantes e significativas, facilitado pelo meio em que esse aprendiz se encontra. Como salienta Bakhtin (1999, p. 108),

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os indivduos no recebem a lngua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicao verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente que sua conscincia desperta e comea a operar.

Assim, para Bakhtin e Vygotsky a mente um produto social. No existem sujeitos neutros, passivos diante da aprendizagem, preciso mergulhar nesse processo. E nesse contexto, de lngua como produto criado na interao entre os sujeitos, que Bakhtin (1999, p. 107) mais uma vez critica o posicionamento do objetivismo abstrato com relao linguagem. Segundo essa corrente, representada pelo estruturalismo, a lngua, como um produto acabado, seria transmitida de gerao a gerao (...). O processo interacional de sua produo e o carter ideolgico da linguagem esto excludos nessa concepo. Assim, entende-se que a interao assume um papel fundamental na construo do conhecimento. Isso crucial para que a aprendizagem, neste caso, da lngua estrangeira, j concebida como resultado de um processo de negociao de sentidos decorrentes da interao e do fornecimento de insumos interessantes e compreensveis, seja realmente efetivada. Dessa forma, conceber a lngua como um sistema estvel e, portanto, normativo, impede que uma aprendizagem significativa possa ocorrer. A teoria bakhtiniana pressupe que todo signo ideolgico e a ideologia se manifesta e se constri atravs da enunciao. Portanto, se a linguagem se constitui na enunciao, a ideologia est presente nela e por ela veiculada. Para Bakhtin (1999), toda a palavra carregada de um sentido ideolgico, pois ela nos remete a diferentes significados a partir do que dizemos, lemos ou escutamos. A lngua, separada de seu carter ideolgico, transforma-se em um simples sinal, o qual pode ser representado pelo sistema normativo, como concebido pelos estudos estruturalistas. Cabe ressaltar que a questo ideolgica defendida por esse autor est assim composta: de um lado, tem-se a ideologia do cotidiano, a qual compreende a atividade mental do sujeito interior e exterior , de modo que esta entendida como no sistematizada. Pelas

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palavras do autor, ela acompanha cada um dos nossos atos ou gestos e cada um de nossos estados de conscincia (op.cit., p. 118). De outro, h a ideologia constituda, a qual representada pelas artes, pelo Direito, pela cincia e por outros elementos que compem a moral social. Mesmo classificadas de formas diferentes, essas duas concepes ideolgicas esto em constante processo de retroalimentao, no sentido de que uma no existe seno vinculada outra. Assim, a ideologia constituda se consolida a partir dos elementos veiculados pela ideologia do cotidiano, o que, por sua vez, possibilita a esses elementos retornarem ideologia constituda. Desse modo, se determinados padres j estabelecidos pela ideologia constituda so examinados luz da ideologia do cotidiano, num determinado momento histrico, pode acontecer que se rompa com esse padro, permanea-se com ele, ou seja, levado a tomar outra forma, no sentido de permanecer como elemento dessa mesma ideologia constituda. E nesse sentido que a ideologia do cotidiano, como um elemento dinmico, que est em contato direto com todo o aparelho ideolgico, assimila as mudanas sociais, as quais, antes de entrar para o rol da ideologia constituda, so por ela avaliadas. E tambm nesse processo dinmico que funciona a linguagem, e, por conseguinte, a construo de sentidos. Bakhtin (1999, p. 121) afirma que, contrariando outras posturas tericas a do objetivismo idealista e a do objetivismo abstrato , no no interior do sujeito que se localiza a enunciao, mas na sua exterioridade. Em Matencio (2001) encontra-se um paralelo entre as principais vertentes lingsticas que conduzem o trabalho com a linguagem. A partir das concepes de linguagem aqui discutidas, apresenta-se um quadro terico em que se mostra como, em cada vertente lingstica, o seu objeto de estudo abordado, como consideram o sujeito dentro de seus postulados tericos e, ainda, que concepes de linguagem subjazem a cada uma das teorias aqui tratadas.

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Lngua, linguagem e deslocamentos O nascimento da O sistema lingstico A lngua princpio Lingstica Moderna e j estruturado organizativo um fato sua extenso no social e anterior Funcionalismo e prpria constituio do Distribucionalismo a falante. A lngua um lngua como sistema sistema de relaes e, como a fala, uma das duas faces da linguagem, capacidade humana por excelncia. A Gramtica Gerativa A competncia O sujeito ideal A dicotomia lngua e Transformacional o lingstica fator inato, psicolgico, fala substituda por sistema inato portanto, j estruturado representando o sistema competence e lingstico apenas performance. A porque representa primeira vista como a tambm o processo da capacidade do sujeito linguagem. O processo receber, analisar e scio-histrico no est construir enunciados. A em questo segunda, como a utilizao da linguagem, sendo importante para a lingstica unicamente para o estudo das transformaes entre recepo e produo das trocas lingsticas. Competncia e performance so as duas faces da linguagem, a capacidade humana por excelncia. O Dialogismo como A interao verbal O sujeito um ser social A lngua tem natureza manifestao do sistema representando o sistema e histrico. As restries social e histrica, um lingstico a hiptese lingstico histricas e sociais sistema culturalmente da Polifonia11 junto determinado e reflete as intersubjetividade so demais ordens da representadas na realidade. A linguagem, interao atividade constitutiva do sujeito, manifesta-se no processo de interao. Adaptado de Matencio (2001, p.45 - 46)

Vertente lingstica

Objeto de estudo

Sujeito e dimenso histrica O sujeito psicolgico e est excludo do sistema lingstico, porque a fala, a manifestao individual da lngua, a ela est subordinada e apenas por esse motivo interessa ao lingista

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Entendida como as diversas vozes que podem fazer parte do pensamento dialgico.

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Assim, conforme a primeira vertente terica, o sistema lingstico concebido como j estruturado, no se considera o sujeito, pois o que compete a esse estudo a lngua como sistema , anterior ao falante. Na segunda, ocorre novamente o predomnio do sistema lingstico, porm este concebido desde sua natureza inata. O sujeito considerado somente porque pode fornecer dados lingsticos, pela fala, que permitem ao pesquisador analis-los a fim de comprovar ou no os seus postulados. Na terceira, defende-se o dialogismo como fonte constitutiva da linguagem, sendo esta criada na interao verbal. O sujeito e sua histria se manifestam no momento da interao. Essas trs teorias mostram-se cruciais para a compreenso dos fatos que perpassam o ambiente escolar, aqui definido exclusivamente pela sala de aula, pois propiciam suporte para compreender como essas diferentes concepes de linguagem se (entre)cruzam no fazer pedaggico dos professores e nos processos interacionais desencadeados na sala de aula, como ser analisado. Cabe ressaltar que se trabalha sob a perspectiva de linguagem nunca com sentidos prontos e nunca de forma acabada. Pelo contrrio, quer se defender uma postura dialgica de construo de sentidos.

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CAPTULO II ELEMENTOS CONSTITUINTES DA APRENDIZAGEM INSTITUCIONALIZADA: PCNS, LIVRO DIDTICO E SALA DE AULA

O ensino de lnguas estrangeiras nas escolas de ensino fundamental e mdio do Brasil no caminha sozinho. Nele est implicada uma srie de peculiaridades, a qual merece ser expressa. Assim, optou-se por incluir no corpo terico deste trabalho a explanao dos PCNs, como um documento que guia a incluso e o ensino da lngua estrangeira nas escolas do Brasil; o fator do livro didtico como suporte para o ensino da lngua estrangeira; e a questo do espao escolar, compreendido pela sala de aula lugar onde se ensina a lngua. Cada um desses aspectos tem aqui justificada a sua insero. Em se tratando dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira, justifica-se sua insero por serem um referencial que se destina a nortear o ensino de lnguas estrangeiras no ensino fundamental e mdio do Brasil. Neles esto expressas as reflexes de um grupo de pesquisadores brasileiros sobre o papel que a lngua estrangeira ocupa na sala de aula. Sendo essa investigao realizada no contexto do ensino fundamental, torna-se relevante discutir alguns dos pressupostos que fazem parte desse documento, principalmente porque nele se veiculam concepes de linguagem, concepes de aprendizagem e sugerem como o trabalho com a lngua estrangeira em sala de aula pode assumir uma postura mais formativa, no sentido de despertar a conscincia crtica dos aprendizes, e menos de preparao profissional, de concorrncia para o mercado de trabalho. A seguir, so discutidas algumas questes sobre o livro didtico e sua relao com o processo de ensino da lngua estrangeira. Isso se justifica porque, no decorrer dessa pesquisa, o livro didtico atuou como condutor do processo de ensino, comprovando-se isso atravs da

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seqenciao de contedos, da proposio de atividades e tambm, atravs das variadas concepes de linguagem, as quais poderiam influenciar o trabalho do professor. Para concluir, retomam-se algumas questes sobre a sala de aula, abordando-a a partir de um ponto de vista histrico e, por ltimo, trata-se da construo do conhecimento na lngua estrangeira defendendo fatores tais quais motivao, propsito e realizao de atividades significativas, como fundamentais para o desenvolvimento da competncia comunicativa do aprendiz o que deveria ser o objetivo primordial do ensino de lnguas.

2.1 Os Parmetros Curriculares Nacionais e o ensino de lngua estrangeira

Os Parmetros Curriculares Nacionais foram pensados para suprir um vazio tanto terico quanto metodolgico que cobria o ensino de lnguas estrangeiras (LE) nas escolas de ensino fundamental e mdio do Brasil. Dessa forma, num esforo conjunto de professores e pesquisadores das mais variadas instituies educacionais do Pas, atravs do Ministrio da Educao, organizou-se um documento, que, num determinado momento histrico, representava a expresso sobre o ensino de lnguas estrangeiras no nosso Pas, para que servisse de apoio e fonte de reflexo sobre a prtica pedaggica em vigor naquele perodo. Os PCNs apresentam-se divididos em duas partes. Na primeira, so tratados aspectos que visam justificar a insero da lngua estrangeira no ensino fundamental, estabelecendo-se critrios que dizem respeito ao papel social que determinada lngua desempenha na sociedade. Segue-se a isso, a discusso de questes tericas para a compreenso dos processos que envolvem a aprendizagem de uma lngua estrangeira. Na segunda parte, os PCNs expem orientaes metodolgicas sobre como trabalhar com os diversos tipos de conhecimento (de mundo, sistmico e de organizao textual) para um

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aprendizado eficaz, bem como para o desenvolvimento das quatro habilidades lingsticas12. Concernente avaliao, o documento direciona-se para uma avaliao formativa, considerando a dimenso afetiva desse processo. Para que se concretize este tipo de avaliao, deve-se considerar o carter processual da aprendizagem, levando em conta a coerncia entre aquilo que se ensina e o que se avalia (PCNs 1998, p. 82). Neste trabalho, os PCNs sero analisados no que tange discusso terica sobre linguagem e aprendizagem de uma LE e sua proposta para o ensino fundamental, tentando compreender como as suas proposies poderiam colaborar para a efetivao do aprendizado considerando-se, para tanto, a natureza dialgica da linguagem, em todas as suas faces. O recorte histrico em que se insere a elaborao desse documento, contm a afirmao de que a lngua estrangeira nunca teve seu papel bem definido no currculo escolar. Primeiramente, era oferecida a oportunidade de estudo de uma s lngua. Tinha-se como caracterstica preponderante o carter de atividade extraclasse e, muitas vezes, era realizada no turno inverso ao da srie cursada pelo aluno. A avaliao praticada era de carter verificatrio, posto que a disciplina no reprovava. Sendo assim, na tentativa de normatizar o ensino de lnguas estrangeiras em todas as escolas de nvel fundamental e mdio do Brasil, a LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educao manifesta a obrigatoriedade da incluso de pelo menos uma lngua estrangeira moderna no currculo escolar a partir da quinta srie, conforme Lei n 9.394/96, a qual tambm originou o documento que ora se analisa. Partindo desse carter obrigatrio de incluso de uma ou mais lnguas estrangeiras modernas no currculo escolar, aumentou tambm a procura por cursos de licenciatura em outras

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As quatro habilidades lingsticas compreendem o desenvolvimento da compreenso e da expresso oral e escrita.

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lnguas alm da inglesa. Da mesma forma, com o advento do MERCOSUL13, o interesse por se estudar o idioma espanhol foi significativamente incrementado em vistas de suprir alguma carncia, em termos de conhecimento da lngua, que, atravs do bloco econmico, pudesse surgir. Sustenta-se, pois, que a criao desse bloco econmico gerou nas autoridades educacionais o despertar para a importncia do estudo de uma lngua estrangeira desde o ensino fundamental. Assim, os PCNs (1998), assinalam que os objetivos para o ensino da lngua estrangeira devem estar dirigidos para que o aluno: Perceba o mundo multilnge e multicultural em que vive; Compreenda enunciados orais e escritos; Se empenhe na negociao do significado, e no na correo.

Portanto, ao longo dos quatro anos de ensino fundamental14, espera-se que o aluno tenha construdo capacidades que lhe permitam, em linhas gerais: expressar-se atravs da lngua estrangeira, percebendo novas formas de ver o mundo, reconhecendo-se como participante de um mundo plural e multilnge; utilizar-se dos vrios tipos de conhecimento (sistmico, de mundo e de organizao textual) para sua atuao na lngua estrangeira; atuar criticamente e de forma reflexiva no uso da lngua estrangeira, fazendo as escolhas adequadas no que diz respeito s habilidades comunicativas nos diversos momentos de interao social, sejam estas concretizadas a partir de textos orais ou escritos.

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MERCOSUL Mercado Comum do Sul. Embora na atualidade essa organizao esteja em baixo desenvolvimento, na poca em que foi criado (incio da dcada de noventa), houve uma crescente busca pelo ensino do espanhol no Brasil, o que impulsionou a criao de licenciaturas privilegiando o estudo dessa lngua. 14 Entendido pelas sries de 5 a 8.

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Cumpre ressaltar, que os objetivos propostos conferem ao ensino da lngua estrangeira um carter dialgico, priorizando toda a questo interacional, de construo conjunta de sentidos, e ainda, envolve o trabalho com as quatro habilidades lingsticas, pensando no pleno desenvolvimento da aprendizagem. Partindo disso, relevante perguntar qual o verdadeiro propsito do ensino de uma lngua estrangeira no ensino fundamental? Que tipos de habilidades lingsticas desenvolver? O que mais importante para quem aprende? Para nortear essa discusso, os PCNs tratam de algumas teorias que explicam o processo de aprendizado as quais podem influenciar no trabalho do professor no momento em que reflete sobre sua tarefa de ensinar uma lngua estrangeira. As teorias que regem esse documento fazem parte de trs concepes tericas diferentes: uma, de base behaviorista; outra, de base inatista; e a outra, de base sociointeracionista. Ainda que se tenha, no primeiro captulo, delineado uma reflexo sobre concepes de linguagem, tentando vincul-las concepes de aprendizagem, aqui se retoma a idia principal de cada uma delas, devido a sua relevncia para este trabalho. A primeira behaviorista centra-se na questo do Estmulo Resposta Reforo. Essa seqncia de aes em relao aprendizagem consiste basicamente na questo do condicionamento. O professor oferece a estrutura a ser aprendida, o aluno responde ou repete e, por fim, no reforo, o professor avalia a produo do aluno. A segunda, de base inatista, trata a linguagem como um processo j inscrito na mente. Dessa forma, o aluno, atravs de um exerccio cognitivo, passa a utilizar-se de estratgias para a construo de conhecimento na lngua que est aprendendo. Essas estratgias so caracterizadas, principalmente, pela transferncia lingstica, isto , o aluno, valendo-se do conhecimento de sua lngua materna, cria hipteses sobre a lngua estrangeira que aprende. Os erros provenientes de sua atuao lingstica mostram-se como evidncias de que a aprendizagem est ocorrendo.

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A terceira, a qual guia os Parmetros Curriculares Nacionais, de cunho dialgico, caracteriza a linguagem como construo, sendo gerada atravs de um processo sociointeracional. Logo, o dilogo e a interlocuo se estabelecem como fundamentais para o processo de construo de sentidos. A partir disso, o ensino da lngua estrangeira deve pautar-se, assim como apontam os PCNs (p. 58-61), no sentido de promover a co-partcipao social e possibilitar o compartilhar de conhecimento, considerando os processos interacionais para a construo do significado. Em vista disso, o aprendizado de uma LE nas escolas de ensino fundamental deveria fundamentar-se em trs pilares, correspondentes aos conhecimentos que precisam ser considerados para o desenvolvimento do processo de aprendizado como mostra a figura abaixo: LNGUA ESTRANGEIRA

Conhecimento Sistmico

Conhecimento de Mundo

Conhecimento da Organizao Textual

CONHECIMENTO E USO DA LNGUA

Conforme apontam os PCNs (1998), o conhecimento sistmico compreende os nveis lxico-semnticos, morfolgicos, sintticos e fontico-fonolgicos. Apoiando-se nesse tipo de conhecimento, o aluno capaz de fazer escolhas adequadas s diversas situaes e aos diversos contextos em que se insere.

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O conhecimento de mundo diz respeito s vivncias e experincias individuais pertencentes a cada sujeito. Tal conhecimento lhe permite a compreenso de fatos que tenham ligao com seu entorno. J o conhecimento da organizao textual refere-se s rotinas interacionais, entendidas como processos de troca e negociao de sentidos, constem eles de textos orais ou escritos. Esse tipo de conhecimento possibilita ao sujeito diferenciar os diversos tipos de textos15 , oferecendo, tambm, pistas as quais podem vir a facilitar o processo de compreenso quando o aprendiz estiver engajado em atividades que exijam tal tipo de conhecimento. Assim, o sujeito constri conhecimento quando relaciona o conhecimento sistmico, de mundo e textual na produo de sentidos, e isso se manifesta na maneira como usa a linguagem cujo uso contempla fatores histricos o momento em que se vive e fatores contextuais o lugar onde se realiza a interao. O mesmo documento aponta que esses trs tipos de conhecimento devem estimular o exerccio da conscincia do aluno, levando-o a refletir sobre a lngua que est aprendendo. Como a atuao em sua lngua materna na maioria das vezes ocorre de forma inconsciente, o aprendiz acaba no fazendo uso de estratgias metacognitivas16. Deve-se, ento, capacit-lo a refletir sobre o conhecimento. Essa capacidade de pensar sobre o conhecimento chamada de conscincia lingstica, mecanismo que permite ao aprendiz reconhecer aqueles elementos que fazem parte dos trs tipos de conhecimentos j tratados. Desse modo, questiona-se: como desenvolver um trabalho que considere o processo sociointeracional de aprendizagem e os conhecimentos que operam na construo do conhecimento, se a situao pedaggica mais comum na educao de aulas superlotadas, com
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Eles podem fazer parte de trs grupos: narrativos, descritivos e argumentativos PCNs (1998, p.31) So entendidas como aquelas estratgias que permitem a reflexo sobre o que se aprende. O uso desse tipo de estratgia sumamente importante pois permite que o aprendiz, ao refletir sobre o seu processo de aprendizagem, possa se auto-avaliar e traar caminhos para tratar possveis dificuldades que tenha em relao lngua que est aprendendo.

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carga horria reduzida, ensino de lngua estrangeira seqenciado, priorizando somente determinados aspectos sistmicos, e ainda, falta de materiais didticos que levem em conta essa srie de peculiaridades? Os cursos de formao de professores de lngua estrangeira primam pelo desenvolvimento da competncia comunicativa dos futuros profissionais. No entanto, como afirmam Figueiredo (1999) e Matencio (2001), com freqncia, o desenvolvimento dessa competncia dissociada do contexto e de fatores sociais e, conseqentemente, desvinculada da vida real desse aprendiz (Figueiredo, 1999, p.20). Entende-se, portanto, que nem mesmo a formao dos professores est sendo adequada para atuar segundo a realidade que se apresenta. Entretanto, no se tem a pretenso culpar unicamente as instituies formadoras; sabe-se que a formao do professor constitui-se de esforos conjugados entre alunos e docentes na medida em que estes possibilitem aos futuros professores um aporte tanto terico quanto prtico que lhes permita atuar criticamente no contexto educacional em que venham a exercer suas atividades. Tendo em vista esses fatores, o que sustenta e caracteriza a orientao dos PCNs, a viabilidade do processo de aprendizado da LE atravs do desenvolvimento da compreenso leitora no mbito educacional. Esse documento esclarece que direcionar as aulas para o desenvolvimento da habilidade oral torna-se ineficaz e desproposital visto que, salvo raras excees, como o espanhol em zonas fronteirias, poucos tero acesso ao uso real da lngua que estudam. Quem, ento, algum dia, poder fazer uso da lngua estrangeira? Moita Lopes (1996) prope um modelo interacional de leitura bem de acordo com os objetivos que preconizam os PCNs. Nesse modelo, o aluno/leitor assume um carter ativo entre texto e autor, atuando com dois tipos de conhecimento: o sistmico, caracterizado pelo conhecimento morfolgico, sinttico e semntico e o conhecimento esquemtico, atravs do qual

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ativa seu conhecimento de mundo. Tais conhecimentos trabalham juntos para que o leitor, como sujeito ativo desse processo, construa sentidos a partir do que l. Apesar de os PCNs visarem ao desenvolvimento da competncia comunicativa do aprendiz, ou seja, promoo do desenvolvimento de habilidades lingsticas em termos de expresso e compreenso oral e escrita, a sua temtica principal circula em torno do ensino da leitura. Isso satisfaria, de um lado, o ensino da lngua estrangeira considerando seu carter obrigatrio, e de outro, o vnculo de um propsito para esse ensino: estaria sendo possibilitado o uso dessa habilidade no contexto social do aluno. Tal contexto vincula-se, principalmente, aos estudantes do ensino mdio, com os processos seletivos vestibular, e, mais tarde, em exames de ps-graduao, nos quais so exigidos o conhecimento de leitura em lngua estrangeira. Ainda assim, tem-se o estudo da lngua vinculado futuridade. Embora saliente que o trabalho no deva restringir-se somente ao desenvolvimento da leitura em lngua estrangeira, o documento aponta a compreenso leitora como uma das solues para a efetivao de uma proposta que viabilize a insero de um modelo sociointeracional de aprendizagem da lngua em sala de aula. Essa afirmao fortemente criticada por Santos (2001) quando assinala que oferecer a leitura como uma das solues para o ensino contraditria. Isso porque, ao mesmo tempo em que o documento apresenta-se flexvel s necessidades contextuais de cada escola e de cada sala de aula, quando se trata da questo de quais habilidades priorizar no ensino, a compreenso leitora aquela que desempenha o papel principal. Para a autora, o desenvolvimento de outras habilidades aparece sob forma de concesso. Conforme Santos (2001, p. 40-41), ao enfatizar a importncia da aprendizagem de lnguas estrangeiras, centrada no engajamento discursivo do aluno, que deve ser capacitado a agir no mundo social, de acordo com a funo social que o

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conhecimento da lngua estrangeira tenha na sociedade brasileira, o texto inicia, em consonncia com os princpios da LDB, no impondo limitaes quanto (s) escolha(s) da(s) lngua(s) estrangeira(s) e s capacidades/habilidades a serem desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a incoerncia se estabelece quando o mesmo texto afirma que a referida funo social esteja principalmente relacionada ao uso que se faz de Lngua Estrangeira via leitura, o que estabelece uma incoerncia discursiva interna, ao mesmo tempo em que deixa implcito que uma determinada lngua estrangeira est sendo imposta sociedade brasileira, lngua essa que possibilitou o estabelecimento da suposta funo social que exerce e do uso que dela se faz, apontados no texto como sendo a leitura.

Assim, entende-se que a leitura no a nica habilidade capaz de fazer com que o aluno realmente se torne o sujeito do processo de aprendizado. A capacidade de falar, escrever, e de compreender textos orais tambm lhe permite ocupar esse papel na sala de aula e na sociedade. Se o desenvolvimento da lngua estrangeira balizada pela construo da competncia comunicativa parece difcil, o ensino focado somente na leitura tambm apresenta suas deficincias. Figueiredo (1999, p. 19), em seu estudo sobre leitura crtica, afirma que a explorao do texto ainda continua a ser pretexto para a gramatiquice j que a escolha da passagem a ser lida tem como critrio, muitas vezes inconsistente, a freqncia de um determinado item gramatical ou lexical. Em consonncia com essa afirmao, recorre-se novamente a Santos (2001) a qual postula que as orientaes dos PCNs com respeito leitura vm sendo usadas para justificar o no-desenvolvimento de outras habilidades lingsticas, colaborando para uma prtica que evidencia inadequaes no contexto educacional da atualidade. Dessa forma, o trabalho com textos empregado para criar pseudo-atividades de leitura baseado em amontoados de frases a que denominam textos e dos quais fazem uso apenas como ponto de partida para atividades de traduo e de ensino de gramtica (...) (op. cit., p.42).

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Considerando tais discusses, para que o aluno assuma o papel de ser discursivo e para haver o desenvolvimento de habilidades lingsticas tais quais a compreenso e expresso, tanto oral como escrita, necessrio que se considere o aprendizado global da lngua, e no a simples memorizao de conceitos, ou mesmo, o exerccio de certas habilidades. Ademais, importante salientar que, embora o documento ressalte que a linguagem deva ser abordada desde sua perspectiva dialgica, tanto no trabalho com a leitura como no desenvolvimento de outras habilidades lingsticas, a maioria dos professores ainda no tm clara essa concepo de linguagem, podendo manifestar-se em seu trabalho outras filiaes tericas.

2.2 O papel do livro didtico na sala de aula de lngua estrangeira

Devido temtica do trabalho girar em torno das concepes de linguagem que subjazem prtica pedaggica dos professores de lngua espanhola, vrios outros temas que permeiam o tpico desenvolvido, tiveram de ser includos para se obter um panorama dos fatores envolvidos no trabalho com e na sala de aula. Desse modo, alm de discutir os PCNs e sua relao com o ensino, torna-se fundamental discutir o papel do livro didtico no contexto escolar. No objetivo desta pesquisa discuti-lo detalhadamente, no entanto, uma breve reflexo necessria porque o livro didtico, como se observar na anlise dos dados, coordenou todo o andamento da aula de lngua estrangeira no contexto estudado, imprimindo seu ritmo, sua sistematizao dos contedos e suas concepes de linguagem. Vrios estudos j foram realizados com o intuito de compreender melhor o papel que desempenha o livro didtico na sala de aula (Coracini, 2000; Freitag, 1997; Souza, 1999; Carmagnani, 1999). A abrangncia alcanada na sua atuao engloba aspectos de promotor da interao, portador de insumos, at o de ditador do que realmente vai ser trabalhado em sala de

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aula. Sabe-se, tambm, que, na maioria das salas de aula de lngua estrangeira, tanto na escola pblica como na privada, ele quem direciona todo o processo de aprendizagem. Atravs dele tm-se atividades seqenciadas, poucos insumos orais, visto que o professor limita-se ao que est proposto em cada unidade, muitas vezes um exaustivo bloco de atividades de perguntasrespostas, as quais descaracterizam o processo de aprendizado vinculado s necessidades dos alunos. Priorizam-se, sim, a aprendizagem de estruturas, regras, excees s regras at o cumprimento exato de todas as tarefas nele contidas. No tocante lngua espanhola, embora o mercado editorial tenha se ampliado consideravelmente, ainda faltam livros de qualidade que contemplem aspectos de uma teoria de linguagem e de aprendizagem dialgica, ofeream insumos interessantes, considerem o nvel de proficincia dos aprendizes e propicie, em termos de atividades especficas, o desenvolvimento da competncia comunicativa direcionados para o trabalho com o ensino fundamental. Um outro ponto a ser avaliado refere-se utilizao do livro didtico por parte do professor. Considerando-se a realidade das salas de aula de escolas pblicas no nosso pas, uma srie de fatores pode ser elencada, no entanto, dois se salientam: muitas turmas destinadas a um s professor e pouco tempo para o preparo de atividades. Em decorrncia, o livro surge como um salva-vidas pois oferece, pelo menos numa anlise superficial, expressivos benefcios: todo o contedo j est pronto e programado seqencialmente; os materiais mais atualizados j vm acompanhados de recursos auditivos e visuais que permitem ao professor utilizar-se deles em uma ou outra aula; existe o livro do professor com sugestes sobre como desenvolver as atividades propostas pelo livro didtico. Assim, a preparao das atividades e o planejamento das aulas so determinados pelo livro didtico, bastando ao professor executar as aes propostas pelo material, e, como aponta Bohn (2001, p. 21), ao estudante cabe o papel de aprender estes contedos e aplic-los em sua vida prtica.

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Comeam, ento, a surgir as insatisfaes tanto de alunos como de professores sobre o trabalho com a lngua em sala de aula. Um dos motivos apontados para a insatisfao dos alunos so as aulas de lngua estrangeira as quais no apresentam novidades, em outras palavras, os alunos j sabem o que iro estudar desde o primeiro dia de aula, pois acompanham diretamente pelo seu livro. Outros ainda podem ser citados como, por exemplo: atividades repetitivas, aulas centradas em desenvolvimento de itens gramaticais ou lexicais, sendo trabalhados sem considerar o contexto em que esses podem ser usados. Nesse estgio, o desinteresse do aluno j visvel e, em conseqncia disso, as reclamaes dos professores em termos de falta de motivao, pouca participao, indisciplina, entre outros fatores, ecoam pela escola. Em Freitag (1997) e Coracini (2000) encontram-se algumas discusses sobre os aspectos ideolgicos ou crenas contidas nos livros didticos. Conforme Coracini (2000, p. 155), o papel do livro didtico carregado de autoridade, de (...) atividades e procedimentos [que] supem um professor despreparado para exercer a profisso, incapaz de, sozinho, construir atividades, decidir o que e como ensinar, um professor reprodutor de contedos, despolitizado e ideologicamente neutro, mero executor de tarefas, despreparado at mesmo para aquelas que pretende ou precisa ensinar.

Da mesma forma, o livro didtico simboliza o portador de uma srie de idias dominantes, concepes de ensino e aprendizagem, que devem corresponder s expectativas de uma sociedade a qual no deseja mudanas nos papis desempenhados por um e outro, ou seja, os que pertencem a uma classe dominante permanecem na posio central, enquanto os outros continuam a ocupar seu espao perifrico longe do centro das decises, como um sujeito sem voz. Igualmente, os alunos e a prpria famlia, anseiam por um ensino prtico em que o aprendido garanta aos alunos um bom desempenho tanto social como profissional (cf. Coracini, 2000), ainda que estes social e profissional no estejam bem definidos.

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Tendo em vista esses fatores, para que ocorram mudanas no paradigma atual em termos de reproduo17 de conhecimentos, ideologias, crenas e papis desempenhados por professores e alunos, atravessados pelo discurso do livro didtico, mister, como afirma Bohn (2001) rever o prprio conceito de conhecimento, compreendendo-o como um processo de construo social, em que os sentidos nunca esto prontos, mas sim, articulados num processo dialgico, permeado pela negociao. Logo, no h espao para o livro didtico, como levantado anteriormente, mas para atividades contextualizadas, que propiciem o dilogo e o compartilhar de informaes e experincias, as quais possibilitem o uso significativo da linguagem em termos de produo e compreenso oral e escrita, o que efetivar o processo de construo de conhecimento na lngua estrangeira que se estuda.

2.3 A sala de aula de lngua estrangeira: espao para a aprendizagem

Da mesma forma como foram discutidos os aspectos referentes aos PCNs, como documento norteador do processo de ensino da lngua estrangeira nas instituies educativas; da especificidade do livro didtico como condutor do processo de ensino na escola participante da pesquisa, mostra-se pertinente discutir, tambm, aspectos que fazem parte do ambiente escolar considerando especificamente a sala de aula por ser esse o locus de desenvolvimento desse estudo. Inicialmente, so apontadas algumas caractersticas da sala de aula, buscando compreend-la a partir de alguns fatores histricos. A seguir, reflete-se sobre o ensino direcionado construo de conhecimento na lngua estrangeira, defendendo o desenvolvimento da competncia comunicativa, ancorada em uma concepo de linguagem bakhtiniana, em que o

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Usa-se aqui o termo reproduo e no construo pois este o papel desempenhado no s pelo livro didtico, mas tambm por muitos professores ao exercer sua tarefa de educador o de reprodutor de conhecimentos.

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dilogo e a construo de sentidos so o eixo condutor do processo, como fundamental para que o aluno assuma o papel de agente discursivo desse processo. Desse modo, quando se pensa em processos de ensino/aprendizagem inevitvel que no se atribua sala de aula o mrito de abrig-los de forma imediata. Embora se saiba que, atualmente, existam outras formas e outros lugares de aprender diferentes do espao escolar, ainda nela, at certo ponto, onde se facilita e se orienta a aprendizagem. Erickson (2001) relata que, em toda sua experincia como pesquisador, poucas ou nenhuma diferena, em termos de estrutura fsica, podem ser encontradas entre as salas de aula. H cerca de 140 anos que elas so descritas como estruturas retangulares, com janelas de um lado, um quadro-negro na frente, uma porta no sentido oposto ao das janelas. A organizao da sala definida pela disposio das carteiras, geralmente todas direcionadas para o quadro-negro e para a mesa do professor que tambm esta frente, prxima ao quadro-negro. Os alunos, em geral, numerosos, numa mdia de 25 a 40, divididos entre crianas e jovens, dependendo do grau de adiantamento. Em contrapartida, tem-se, obrigatoriamente, um adulto (professor) por sala. O autor ainda ressalta a maneira como a interao ocorre nesse espao. Em aulas expositivas, o professor dirige-se ao grupo todo, em outras ocasies, a um aluno em especfico. Os alunos podem falar entre si ou em pequenos grupos. Quanto organizao e manuteno de um currculo, materiais didticos e outros instrumentos de ensino, so adotados em praticamente todas as escolas, e em muitas, esses recursos assumem carter obrigatrio. Pode-se considerar que essa tpica organizao do espao escolar continua intacta at hoje. Essa disposio do espao fsico no deixa de revelar o poder atribudo ao papel do professor, caracterizando-o como o detentor do conhecimento e aquele que organiza as interaes, possibilitando que um ou outro aluno fale. Tal modelo ainda se compara, fazendo uma relao com o que escreve Foucault (2001), em sua obra Vigiar e Punir, sobre os modelos criados

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para monitorar ou controlar os corpos. Esse fato marcou profundamente o sistema de ensino e de trabalho que se traduzem hoje em muitos alunos por sala, gerando a equalizao do tempo tcnica caracterizada pela diviso das atividades em turnos e horrios. Ainda se conserva, tambm, a disposio das carteiras, a organizao hierrquica e a estrutura fsica da escola como um todo uma construo fechada com um espao para recreao onde so monitorados os estudantes em intervalos ou em outros momentos. Embora possa parecer que no haja nada mais para ser descoberto nas salas de aula, pela sua semelhana tanto em organizao fsica, como em termos de ensino, Erickson (2001, p.10) afirma que a aparente similaridade observada entre as salas de aula enganadora. O conhecimento que temos delas um referencial inadequado para compreender o que se passa em cenas cotidianas particulares que ocorrem em salas de aula particulares. Por isso, continua o autor, existem diferenas sutis, principalmente na organizao da interao entre professores e alunos. Isso pode refletir na organizao da sala de aula umas podero adotar o estilo das carteiras em crculo, outras, ainda, seguiro o padro normal. Em relao ao material didtico, uns podem segui-lo na sua completude, outros podem adotar tambm atividades que complementem s oferecidas pelo material didtico, proporcionando sala de aula uma diversidade tanto textual como de uso da lngua, seja ela materna ou estrangeira, ampliando, assim, o campo de ao do material didtico, o que certamente propiciar ao aluno um melhor aproveitamento do que est sendo estudado. Essas pequenas mas fundamentais mudanas no que diz respeito ao uso dos materiais didticos e organizao da interao da sala de aula, fazem parte de um complexo processo de significao do que seja a linguagem ou de como se constri o conhecimento. Para comprovar tal fato, recorre-se novamente a Erickson quando declara que um professor, numa dada sala de aula, pode

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expor e transmitir conhecimento como uma mercadoria possuda por algum que no o aluno. Isso o que Paulo Freire chamou de modelo bancrio da educao. Em outra sala, o professor pode expor o conhecimento, mas, na sua interao com os alunos e os materiais didticos, pode apresentar o saber escolar como algo que construdo conjuntamente pelos alunos e pelo professor (Erickson, 2001, p.11).

A afirmao de Erickson vai ao encontro do que postula Vasconcellos (2002) sobre o conhecimento escolar. Para o autor, a sala de aula um dos espaos em que se alicera o trabalho com o conhecimento, e a metodologia cumpre um papel fundamental para que ele possa ser gerado. Assim, a questo metodolgica abordada por esses dois autores revela-se, neste estudo, num primeiro momento, como uma tentativa de compreender as concepes de linguagem que subjazem a prtica pedaggica dos professores e, em conseqncia, as implicaes que elas geram para a construo do conhecimento lingstico em sala de aula. Entende-se, pois, que a prtica, geralmente centrada na reproduo de conhecimentos e no estudo das formas lingsticas, no gera momentos de interao nos quais eles possam ser dialogicamente construdos. Para que realmente o processo de aprendizagem seja vlido, deve-se levar em conta os sujeitos suas experincias e/ou o seu conhecimento prvio ; os procedimentos metodolgicos, entendidos como a forma de abordar o conhecimento lingstico em sala de aula; o estilo de aprendizagem dos alunos; e, por fim, uma proposta relevante para o estudo da lngua estrangeira em termos de contedos e de tarefas, motivando-os a que se empenhem e que contribuam para a efetivao desse processo. Entende-se que o ensino centrado em uma concepo de linguagem estrutural, baseado unicamente na descrio lingstica, na repetio de estruturas, no conhecimento do lxico e de outros procedimentos metodolgicos provenientes dessa postura terica, desvincular qualquer papel criativo e crtico que o sujeito possa exercer no seu processo de aprendizado. Por outro lado, uma proposta dialgica que alie ao estudo da lngua a negociao dos sentidos e a

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construo conjunta de conhecimento, utilizar toda a capacidade cognitiva do aprendiz para que ele, valendo-se de suas experincias, construa novos conhecimentos que surjam da interao entre ele, o professor, outros companheiros e a lngua estrangeira estudada. Tendo em vista esses aspectos, o ensino da lngua estrangeira em todo o contexto escolar deve ser repensado, a fim de que se promovam as alteraes necessrias, e a tarefa de ensinar e de aprender um outro idioma seja um trabalho prazeroso, tanto para o professor quanto para o aluno18. Assim, para a efetivao de uma proposta orientada para a construo do conhecimento, o currculo escolar, como base para todo o processo de aprendizado, no deve estar centrado no ensino de uma srie de produtos (cf. Vasconcellos, 2002) que podem ser entendidos como um conjunto de componentes lexicais ou regras de uma dada lngua estrangeira a serem assimiladas pelos alunos como muito bem postulam as teorias estruturalistas aqui discutidas, mas concebido como parte da prtica social, conforme prope a teoria dialgica. Isso engloba o desenvolvimento de habilidades lingsticas que propiciem ao aprendiz o uso efetivo da lngua em situaes de interao social. Desse modo, os estudos desenvolvidos na atualidade sobre a formao de professores e a prtica docente tm como princpio bsico favorecer e traar estratgias para um trabalho mais eficiente em sala de aula. De forma geral, esses estudos priorizam essencialmente duas questes: a abordagem utilizada pelo professor em sala de aula e os processos interacionais decorrentes da atuao do professor e do aluno nesse contexto, conforme se pode constatar em Almeida Filho (1999). Vinculando-se esses dois temas que se explicitaro (entraro em conflito) concepes de linguagem e de aprendizagem subjacentes prtica do professor, as quais refletem diretamente
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Sabe-se que mudar a realidade escolar no que tange ao ensino de uma LE, principalmente na escola pblica, um processo complexo; no entanto, vrias alternativas esto sendo apresentadas e muitas sendo efetivadas. O que se est fazendo em termos de remanejamento da prtica escolar pode ser acompanhado nas publicaes de Almeida Filho (1999), Leffa (2000), Hammes & Vetromille-Castro (2001), entre outros, nos quais se apresentam resultados de estudos levados a cabo tanto em relao formao de professores quanto em relao a alternativas de ensino viveis para a aplicao em sala de aula.

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em todo o trabalho de construo do conhecimento em sala de aula. Vale retomar que a construo do conhecimento lingstico, neste trabalho, diz respeito ao desenvolvimento da competncia comunicativa do aprendiz a fim de que ele se engaje em prticas discursivas significativas, e ainda, desenvolva uma noo mais intercultural de aprendizagem da lngua para assim, compreender e refletir sobre as diferenas no s lingsticas, mas tambm socioculturais que envolvem a sua lngua materna e a lngua estrangeira a ser aprendida. Foi com esse intuito que, em determinado momento da histria, foi proposta a noo de competncia comunicativa. Esse termo surgiu em oposio ao conceito de competncia lingstica proposto por Chomsky, em 1965. O modelo previa um falante-ouvinte ideal, no qual se presumia uma atuao desse falante numa comunidade homognea, sem a interferncia de fatores extralingsticos. Segundo Baralo (1998), essa atuao estava guiada por um conjunto de elementos os quais implicavam, exclusivamente, o conhecimento de regras de uma lngua nos nveis fonolgico, gramatical, lexical e pragmtico. Como abordado no primeiro captulo, Chomsky (1980) salienta que o interesse do lingista deve estar centrado no estudo da competncia, e no do desempenho do falante. Portanto, no lhe interessa o uso cotidiano da linguagem, e sim, a capacidade subjacente que possibilita ao sujeito a formulao de juzos de gramaticalidade em situaes ideais de atuao. Para Chomsky, o desenvolvimento dessa competncia independe de fatores culturais, requerendo somente a existncia adequada de insumos no entorno do falante. Pensando, ento, na questo social do domnio da linguagem, Hymes (1995) prope um modelo no qual incorpora a teoria lingstica teoria da comunicao e da cultura. Mais tarde, Canale & Swain (apud Canale 1995) reelaboraram-no com o objetivo de criar um marco terico que servisse de suporte para futuras proposies de enfoques de ensino de lngua estrangeira. Dessa forma, propuseram um modelo de competncia comunicativa fundado na natureza da

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comunicao, caracterizado por elementos que levassem em conta fatores interacionais, contextuais, discursivos e socioculturais. Alm disso, deveria fazer valer o uso de uma linguagem autntica, valorizando a criatividade e o propsito ou relevncia de uso desta. Ancorando-se em conceitos de conhecimento e habilidade para uso da lngua, os autores citados redefiniram a noo de competncia comunicativa, caracterizando-a da seguinte forma: Competncia gramatical est relacionada com o domnio do cdigo lingstico (verbal ou no verbal). Contempla as caractersticas e as regras das lnguas, como vocabulrio, formao de palavras e frases, pronncia, ortografia e semntica; Competncia sociolingstica caracterizada pelo componente de regras socioculturais de uso da lngua. Ela se ocupa em saber em que medida as expresses so produzidas e entendidas num determinado ambiente sociolingstico, incluindose os fatores contextuais, como o propsito da interao, a situao dos participantes, as normas e as convenes da interao, entre outros; Competncia discursiva diz respeito aos aspectos de coeso e de coerncia textuais, relacionando-os com o modo de combinao das formas gramaticais e significados para produzirem um texto oral ou escrito em diferentes gneros; Competncia estratgica relaciona-se ao uso de estratgias verbais e no-verbais que so usadas para compensar falhas na comunicao com o intuito de favorecer a sua efetividade. Conforme explica Canale (1995), embora a competncia comunicativa tenha sido proposta como um modelo de caracterizao global, o ponto de vista que ele adota o modular, ou seja, os componentes podem ser trabalhados e analisados separadamente, por reas de competncia, no entanto, inter-relacionam-se diretamente. No se prioriza unicamente os aspectos de produo e compreenso escrita, mas tambm outras formas de discurso, nos quais se

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incluem a capacidade de falar e compreender textos orais, considerando-as e vinculando-as ao contexto de uso. Assim, espera-se que o aprendiz desempenhe um papel ativo no que tange aprendizagem da lngua, relacionando fatores como contexto, propsito e conhecimento da lngua para a efetivao de um ato comunicativo19.

2.3.1 Aspectos que atuam na construo do conhecimento em lngua estrangeira

A aprendizagem de uma lngua estrangeira influenciada por uma srie de variveis, dentre as quais se podem citar: quanto ao ensino o currculo, a metodologia, os recursos usados, a avaliao da aprendizagem; em relao ao aprendiz a sua motivao, o seu estilo cognitivo, o seu conhecimento de mundo, as suas crenas sobre aprendizagem; no tocante ao professor a sua formao, as suas crenas, o seu conhecimento da lngua, e os seus valores; concernente ao contexto o meio sociocultural, as tenses em sala de aula, as oportunidades de aprendizagem, as oportunidades de comunicao e de exerccio da competncia, entre muitos outros (cf. Bohn, 2001). Tais requisitos fazem da tarefa de ensinar uma lngua estrangeira uma atividade realmente complexa, tornando-se difcil para o professor e para o aluno controlar essa quantidade de fatores envolvidos no processo de aprendizagem da lngua. Adotando-se como pressuposto uma postura dialgica de linguagem, isto , considerando-se a lngua como produzida em espaos interacionais, mostra-se fundamental discutir alguns aspectos que colaboram para que o processo de construo do conhecimento na lngua estrangeira seja facilitado, observando-se a realidade em que se insere esta pesquisa: a sala de aula da escola pblica.

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Tal proposta tambm pode ser analisada pelo que prope Bachman (1995 e 2003).

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H consenso na literatura tanto sobre aprendizagem de lngua materna como de lngua estrangeira quanto a que o aprendiz deve dispor para aprender. Sobre isso, Vasconcellos (2002) afirma que o aprendizado se dar a partir do momento em que ele estiver mobilizado. Essa mobilizao ativada essencialmente por um processo de sensibilizao para o aprendizado, desenvolvendo uma atitude favorvel, neste caso, para o aprendizado da lngua estrangeira. A mesma postura defendida por Hornberger (2001), a qual enfatiza esse fator como essencial para a criao de um espao propcio para a aprendizagem. Idntico posicionamento deve ser defendido quando se trata da aprendizagem institucionalizada a fim de que se ofeream condies fsicas e pedaggicas necessrias visando a que o aluno se prepare para a aprendizagem. Um segundo aspecto diz respeito ao propsito. Alm de os PCNs declararem esse componente como crucial para o ensino de uma LE, Vasconcellos (2002) e Hornberger (2001) tambm consideram-no como fundamental para o processo de aprendizado. Assim sendo, tanto a escolha da lngua a ser ensinada deve estar bem ancorada, considerando-se para isso, os fatores scio-histricos que essa lngua representa para a regio, municpio e /ou escola em questo, como tambm os objetivos relacionados s atividades e tarefas sugeridas devem estar bem justificados. Dessa forma, entende-se que o propsito que vai dar sentido s aulas e ir nortear todo o trabalho. Defende-se a priorizao do significado sentido da linguagem, e no a sua forma compreendida pelo estudo sistmico da lngua. Outro fator considerado primordial para a construo do conhecimento em sala de aula refere-se interao. importante que o professor tenha um cuidado especial com relao aos seus alunos na medida em que verifica a participao plena de cada um, busca o envolvimento dos alunos no processo de aprendizado, e os faa sentir responsveis a, num ambiente de trabalho colaborativo, ajudar na construo social do conhecimento.

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Contudo, a maioria dos processos interacionais em sala de aula geralmente revela o dilogo assimtrico na atuao entre aluno e professor. Tal relao assimtrica na interao verbal discutida por Sinclair & Coulthard, como consta em Moita Lopes (1996), os quais postulam que o modelo clssico de interagir consiste em iniciao, resposta e avaliao. A iniciao, assim como e elicitao, cabem ao professor, que faz perguntas para as quais, na maioria das vezes, j tem a resposta; em seguida, a avaliao e/ou feedback, tambm se centram na figura do professor na medida em que aceita ou refuta as tentativas de atuao do aluno. Tais consideraes tambm so discutidas por Richter (2001) que assim representa a interao no espao escolar:

(prof) elicitao
(prof) elicitao

(aluno) resposta (aluno) resposta (prof) feedback

(prof) feedback (aluno) resposta

Padres Interacionais - Richter (2001, p. 43)

H de se chamar a ateno para o relao de poder estabelecida por esse tipo de modelo interacional. Como afirma Moita Lopes (1996), neste tipo de estruturao discursiva, ento, que os atores na sala de aula compartilham seus conhecimentos atravs da interao, que vai obedecer tambm a certas maneiras de se lidar com disciplinas especficas de acordo com suas tradies de ensino e padres discursivos (op.cit., p. 98).

Dessa forma, entende-se que o aluno deve adaptar-se a esse tipo de padro interacional, ou ao padro interacional adotado por seu professor, para que obtenha sucesso na sua tarefa de aprender.

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, igualmente, de expressivo destaque para a construo do conhecimento, incentivar o uso de estratgias de aprendizagem pelos alunos, pois elas possibilitam e facilitam o processo de aprendizado da lngua estrangeira, propiciando aos aprendizes condies de monitorar-se e tornar-se, de certa forma, autnomos no processo de construo de competncia numa lngua diferente da sua. Sendo assim, a construo de conhecimento na lngua pode ser incrementada se o professor, como orientador de todo o processo, valorizar os aspectos motivacionais, interacionais, contextuais e de conhecimento prvio. Existe um outro grupo de pesquisadores que, quando aborda a questo da construo do conhecimento, postula que este exige uma comunicao autntica e autnoma entre todos os participantes do processo como diz Weinninger (2001, p. 49). A lngua alvo deve desempenhar um papel natural de ferramenta de comunicao, para ajud-los a resolverem desafios. Isso pode ser viabilizado com o desenvolvimento de atividades e projetos que potencializem o uso da lngua no como fim em si mesmo, mas como meio20. J Crandall (2000) prope o ensino colaborativo. A autora ressalta que esse tipo de estratgia tem contribudo positivamente para desenvolver o conhecimento e as habilidades lingsticas em sala de aula. A autora afirma que os trabalhos em pequenos grupos podem proporcionar experincias significativas de aprendizagem na medida em que os membros dos grupos negociam significados e interagem atravs de propostas didticas interessantes e bem estruturadas. Essa participao ativa do aluno em todo o processo desencadeia oportunidades relevantes de uso da linguagem posto que o aprendiz tende a produzir mais na lngua estrangeira que estuda em nveis tanto de expresso como de compreenso oral e escrita, alm de

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Tal proposta assemelha-se ao Enfoque por Tarefas, abordagem metodolgica desenvolvida por Nunan (cf. Gargallo 1999, p. 80).

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desenvolver o pensamento crtico pois, para que as atividades possam ser desenvolvidas, necessria a atuao de todo o grupo. A partir disso, salienta Crandall (2000), h a descentralizao do papel do professor e os alunos acabam assumindo cooperativamente a responsabilidade por sua aprendizagem. Tambm desenvolvem mais nitidamente o uso de estratgias de aprendizagem permitindo que se incremente o uso da linguagem com a incluso de temas que dificilmente surgiriam se os alunos trabalhassem de forma isolada, ou seguindo somente um manual didtico como encontramos em muitas salas de aula de lngua estrangeira atualmente21. Nos ltimos itens desse trabalho foram expressas algumas das propostas desenvolvidas com a finalidade de estimular um processo de construo conjunta de conhecimento e no somente a sua reproduo mecnica e descontextualizada. Acredita-se que, com uma postura dinmica de uso da lngua, da relao dos alunos nos trabalhos em grupo, possibilita-se o uso global da linguagem, e no o desenvolvimento de habilidades isoladas que mostram somente uma face do processo de comunicao e de produo de sentidos. Como sinaliza Richter (2001), se na lngua estrangeira o professor se restringe a trabalhar somente com a metalinguagem, seguramente ter como resultado um processo de ensino infrutfero, e abandonar elementos significativos que poderiam favorecer e incrementar o desenvolvimento da competncia comunicativa. Assim, a reflexo sobre essas questes mostra-se relevante posto que o remanejamento da prtica docente e da forma como concebida a linguagem dentro da sala de aula s poder ser implementada a partir da discusso e da compreenso do verdadeiro papel que o estudo da lngua estrangeira desempenha na escola e o que quer se alcanar atravs dela.
21

Tem-se conscincia de que muitas vezes esse tipo de trabalho no desenvolvido tendo em vista os vrios medos e tenses que permeiam o ambiente escolar no sentido de o professor perder o controle do grupo e ento, essas atividades poderem provocar baguna e indisciplina e, por fim, a no realizao das tarefas.

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CAPTULO III A PESQUISA ETNOGRFICA E SUA RELAO COM A SALA DE AULA

A sala de aula sempre foi uma preocupao de lingistas e pedagogos. Cada momento histrico foi marcado por enfocar de forma diferente os envolvidos no processo do ensinar/aprender uma lngua estrangeira. Nas dcadas de 60 e 70, a questo do mtodo foi priorizada, tendo em vista o auge dos postulados behavioristas. O bom professor era considerado como aquele que aplicava bem a metodologia naquele momento em voga. J na dcada de 80, o aluno foi o foco pois outra perspectiva terica estava em questo: queria estudar-se a competncia lingstica do falante, verificar a criao de hipteses referentes aprendizagem de uma lngua com o intuito de confirmar uma capacidade inata para a aprendizagem. Tambm, com o objetivo de facilitar-lhe o processo de aprendizagem foram elaborados novos materiais didticos nos quais se tentava incorporar a realidade vivida pelo aluno de uma determinada regio ou pas, considerar suas diferenas individuais, compreender suas motivaes e seus diferentes estilos de aprender, entre outros aspectos. Alm disso, foram criados laboratrios de lnguas, diferentes espaos de aprender, e vrios tipos de atividades que garantisse ao aluno um aprendizado integral e eficaz. A partir dos anos 90, houve uma preocupao tanto com o aluno quanto com o professor. O avano das novas tecnologias voltadas aprendizagem, a (re)descoberta do sujeito aprendiz e do sujeito formador constituram o centro dos estudos em lingstica aplicada. Somada a isso outra postura terica destacava-se: a questo dos estudos do discurso entrou nessa fase como fundamental, oportunizando significativas discusses para o campo aplicado e para o ensino de lnguas. Da mesma forma, os processos interacionais eram apontados como importantes aliados

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nesse processo. Com isso, houve uma dedicao maior formao de professores, com trabalhos que primavam um olhar sobre a prtica dos j em servio, bem como dos professores em prservio, no intuito tambm de aperfeioar esses profissionais atravs da reflexo sobre sua prtica, bem como os fazer conhecer novas abordagens e tcnicas de ensino para um melhor desempenho em sala de aula. Esses diversos olhares sobre os envolvidos no processo de aprendizagem, voltados para o aluno e para o professor de forma isolada, se juntaram e se cruzaram sob os olhares da pesquisa etnogrfica, ganhando um novo sentido: perceber o funcionamento da sala de aula por completo. Dessa forma, o estudo da sala de aula, que se intensificou a partir da dcada de noventa22, recebeu outra conotao no Brasil: surgiram os estudos etnogrficos, no qual o espao escolar, a partir de ento, seria estudado como um todo.

3.1 Histrico e definio do modelo de pesquisa etnogrfica

A pesquisa de carter etnogrfico, desenvolvida a partir de estudos antropolgicos, foi introduzida na Lingstica Aplicada com o objetivo de desenvolver compreenso dos fatos que permeiam a sala de aula. A etnografia, sendo adotada pelos estudos dos processos educacionais, apresenta uma srie de caractersticas que lhe so especficas. Esses estudos tiveram seu incio, segundo Erickson (apud Rech, 1992), no final do sculo XIX, para caracterizar narrativas de cunho cientfico que procuravam explicar o modo de vida dos povos no ocidentais. Seguindo essa mesma linha, Spradley (apud Andr, 1995) tambm menciona a etnografia como uma tendncia antropolgica, priorizando os significados que englobam aes e eventos comunicativos de determinadas pessoas ou grupos estudados. Rech (1992) e Garrido (2001), para uma melhor conceituao, recorrem ao seu significado baseadas em sua raiz etimolgica o

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Segundo Coracini (1995, p.9)

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grego. Rech encontra para etnografia o sentido de escrever sobre os outros, e Garrido, recorrendo a ethnoi encontra a significao outros. Conforme esclarece a autora, esse termo era atribudo queles que no pertenciam ao povo grego, os ento chamados brbaros. vlido ento, observar algumas caractersticas da pesquisa etnogrfica no que diz respeito aos seus procedimentos e instrumentos de coleta e anlise de dados. Para isso, explicitam-se estudos contemporneos, especialmente aqueles desenvolvidos por Erickson. No entanto, importante mencionar os estudos realizados por pesquisadores brasileiros, dentre os quais se destacam Rech (1992), Andr (1995), Moita Lopes (1996), Figueiredo (1999) e Cox & Assis-Peterson (2001), todos com trabalhos destinados especificamente ao estudo da sala de aula, na perspectiva da pesquisa qualitativa. Inicialmente, a discusso dos pressupostos da etnografia estar baseada em Erickson (1991 e 2001), no entanto, outros autores sero mencionados quando se fizer necessrio acrescentar mais informaes sobre o tpico tratado. A etnografia se insere em um parmetro qualitativo-interpretativista em oposio aos estudos experimentais-positivistas. Ela pretende, atravs da observao da sala de aula, revelar aquilo que no visto, ou pelo menos, percebido pelos sujeitos que interagem no ambiente escolar. Sendo assim, Erickson (1991) enfatiza os estudos interpretativistas, destacando-os como teis para analisar eventos de pesquisa caracterizados como rotineiros e no questionados pelos participantes. Outra caracterstica relevante da pesquisa etnogrfica o fato de considerar a unidade como um todo, ou seja, escolhe-se um determinado espao social e observando-o e analisando-o, considerando sua completude e singularidade, tenta-se compreender os significados das aes produzidas no ambiente estudado. (cf. Erickson, 2001).

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Erickson (2001) e Andr (1995) destacam as principais caractersticas de um estudo etnogrfico, os quais so aqui elencados. A primeira caracterstica observao-participante , faz meno ao papel do pesquisador dentro da sala de aula. Ele est l para familiarizar-se com os eventos que constituem a rotina do ambiente estudado. Isso estabelece a participao ativa do pesquisador, tanto na coleta como na anlise dos dados. Essa situao dinmica na pesquisa lhe permite, enquanto o estudo est sendo desenvolvido, rever a metodologia, modificar tcnicas de coleta, e ainda, analisar e reorientar as questes que norteiam a pesquisa. Por isso, a nfase desse tipo de pesquisa reside mais no processo que no produto. A segunda diz respeito identificao de sentido proveniente das aes dos atores locais 23. Muitas vezes, pela repetio dessas aes, os sentidos se uniformizam, podendo

desencadear pontos cegos na conscincia de alunos e professores(...) (Erickson, 2001. p. 13). Ento, cabe ao etngrafo, desvelar o que no consegue ser percebido e compreendido pelos atores desse local, propiciando que essas aes, posteriormente, possam ser vistas e compreendidas de forma crtica por outros, processo denominado por Demo (2001) de construo de informao qualitativa. A terceira caracterstica relaciona-se s entrevistas. Andr (1995), aponta que elas tm por finalidade aprofundar questes e esclarecer os problemas observados (op.cit., p. 28). As entrevistas e tambm as observaes que vo subsidiar todo o processo de pesquisa a ser desenvolvido, o qual tambm pode e deve ser enriquecido com outras fontes de dados. importante acrescentar que as boas perguntas so a base da pesquisa etnogrfica. Ao etngrafo cabe analisar a variao dos significados implcitos e explcitos atribudos a essas vrias aes pelos vrios atores sociais nela [sala de aula] engajados (Erickson 2001, p.13).

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Essa expresso refere-se aos professores e aos alunos que fazem parte do contexto estudado.

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Outra caracterstica refere-se ao tempo que o pesquisador mantm contato com o grupo estudado. Tal fato est vinculado e depende dos objetivos da pesquisa, do nmero de pessoas envolvidas na coleta dos dados e tambm do pesquisador, o qual deve avaliar a sua aceitao pelo grupo, bem como seu tempo disponvel para a pesquisa (cf. Andr, 1995). Esse tempo de contato com o grupo fundamental. imprescindvel, pois, que se observe o envolvimento do pesquisador no campo de trabalho. Andr (1995) alerta para o fato de que ele tem contato com diversas pessoas, contextos e situaes. Por isso, fundamental que no se tente mudar o ambiente encontrado. Na pesquisa etnogrfica, todos os elementos que compem o campo de estudo pessoas, eventos, situaes so observados e analisados em sua manifestao natural. A quinta caracterstica concerne gravao das observaes e das entrevistas. H, nos estudos etnogrficos, uma srie de dados descritivos como situaes, pessoas, ambientes, depoimentos, dilogos (Andr, 1995, p.29), para, a partir deles, formular hipteses, conceitos e teorias. Para que se possam atingir esses objetivos, a pesquisa etnogrfica deve ter uma flexibilidade no que diz respeito ao plano de trabalho. Como afirma a autora, os focos do estudo, as tcnicas de coleta, os instrumentos e os referenciais tericos, so sempre reavaliados e repensados. O que se busca a partir deste estudo descobrir e compreender novos conceitos, novas relaes e novas formas de entender a realidade (op.cit., p.30). Faz-se importante ressaltar o perfil moroso desse tipo de pesquisa, seja no tempo em que o pesquisador permanece no ambiente estudado quanto no perodo de transcrio e de anlise dos dados. No entanto, o tempo destinado realizao da pesquisa vai depender do objeto de estudo e da experincia do pesquisador nesse tipo de investigao. A partir disso, todos os elementos coletados so logo transcritos e analisados. Observaes, entrevistas, notas de campo, e toda uma srie de dados descritivos, passam, pelo que se chama na etnografia, por uma

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triangulao, momento em que essas cadeias de dados so meticulosamente analisadas para a compreenso e confirmao ou no das percepes geradas pelas notas de campo e pela(s) pergunta(s) de pesquisa. A etnografia, dependendo de grau de sua abrangncia, pode dividir-se nos nveis macro e microetnogrficos. No primeiro esto envolvidos, de acordo com o tema a ser estudado, praticamente todos os aspectos de uma sociedade, dentre os quais se podem citar o econmico, o laboral, o religioso, o cientfico e o mstico, para, assim, buscar entre eles sua relao com a vida e os costumes de determinada sociedade24. A segunda limita sua abrangncia ao estudo especfico de um aspecto dessa sociedade: escola, igreja, organizao de uma instituio, entre outros (cf. Rech, 1992), ou ainda, procura focalizar um determinado aspecto destas instituies ou grupos sociais, como o caso deste estudo que centraliza o seu olhar na sala de aula, e de maneira peculiar, sobre as concepes de linguagem subjacentes s tarefas e sobre o discurso do professor25. Dessa forma, combinando a etnografia com a microetnografia, um meio de descobrir a natureza interacional dos ambientes de aprendizagem num nvel de especificidade analtica que pode sugerir maneiras de mudar, para melhor, as prticas pedaggicas e curriculares, assim como compreend-las e descrev-las tais como se apresentam no momento. (Erickson, 2001, p. 16) Tendo visto essas referncias sobre a pesquisa de cunho etnogrfico, neste estudo, especificamente, a escolha da abordagem etnogrfica desempenhar um papel fundamental, pois contribuir para a compreenso dos fatos que permeiam o ambiente escolar, levando em conta suas singularidades.

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Pode-se dizer que este tipo de investigao etnogrfica mais utilizado em estudos sociolgicos/antropolgicos. Cf. Bohn. Comunicao pessoal em reunio de orientao, 2004.

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3.2 A seleo da escola e dos participantes

Seguindo os princpios da pesquisa etnogrfica bem como suas bases tericas, sero apresentados abaixo os procedimentos adotados na realizao deste estudo. Esta investigao teve como sujeitos 02 professoras e 62 alunos de duas salas de aula de uma escola pblica da rede estadual da cidade de Curitiba, no estado do Paran. Estabeleceu-se como critrio de escolha, um estabelecimento que fosse pblico; tivesse o ensino da lngua espanhola integrada no currculo escolar, no ensino fundamental; e os profissionais fossem graduados em Letras Lngua Espanhola. Em outubro de 2002, foram contatadas duas escolas: na primeira, o ensino de espanhol restringia-se ao 3 ano do ensino mdio e a professora ainda no era graduada. Na segunda escola, este idioma fazia parte do currculo escolar, do ensino bsico at o ensino fundamental, sendo dedicadas duas horas semanais para o estudo da lngua em cada turma. As professoras, ao contrrio, j tinham concludo seu curso de graduao em Letras. Pelo fato de essa escola adequar-se aos critrios adotados para a escolha do contexto a ser estudado, apresentou-se a proposta de pesquisa a qual foi prontamente aceita pela direo, coordenao pedaggica e professoras. Outro fator relevante para tal opo que ela mantm um convnio com o governo uruguaio no qual so firmados projetos de intercmbio entre os alunos e os professores brasileiros com os uruguaios e, em contrapartida, uma mesma escola no Uruguai, tambm pblica, possibilitava um intercmbio entre seus alunos e professores com os estudantes e professores brasileiros da escola integrante da pesquisa. A pesquisa ocorreu com o acompanhamento de duas turmas de stima srie. A escola contava no ano de 2003, com 1.434 alunos, funcionando nos turnos manh e tarde. Possui boa localizao e atende a uma populao de classe mdia-baixa. Conforme informaes da direo

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da escola, o ndice de repetncia geral varia dos 6% aos 9% e o ndice de evaso nulo no ensino bsico e de 13% no ensino fundamental. Dois grupos participaram da pesquisa. O primeiro (Grupo A) era composto por 30 alunos e mantinha uma freqncia mdia semanal de 27 alunos, ou seja, 90% do grupo era assduo s aulas. A idade mdia dos alunos era de 14 anos, sendo divididos em nmero igual entre meninos e meninas. A professora era graduada em Letras-Espanhol por uma instituio particular da cidade de Curitiba, tendo aproximadamente seis anos de experincia de ensino da lngua. Ela se encarregava das aulas de duas turmas de stima srie e de todas as turmas de oitava srie, totalizando seis grupos nessa escola. As aulas do Grupo A ocorriam s segundas-feiras e s quartas-feiras, das 8:20 s 9:10h. O segundo grupo (Grupo B) era composto de 32 alunos, sendo 17 meninos e 15 meninas. A idade mdia era de 14 anos. A freqncia mdia semanal de participao dos alunos era de 93,75% do grupo. A professora era graduada em Letras-Espanhol por uma instituio particular e tinha aproximadamente dois anos de experincia no ensino de Lngua Espanhola. Ela era responsvel por atender a todas as turmas do ensino fundamental no perodo da tarde e, no perodo da manh, trabalhava com os todos os grupos de quinta e sexta sries e dois grupos de stima. As aulas desse grupo observado ocorriam s segundas-feiras das 9:10 s 10:00 e s quintas-feiras, das 10:20 s 11:10h.

3.3 A coleta de dados 3.3.1 O perodo de realizao da pesquisa

A pesquisa foi realizada em duas etapas. A primeira compreendeu o perodo de 11 novembro a 09 de dezembro de 2002, momento em que houve um acompanhamento de como se

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dava o trabalho em sala de aula, enquanto ainda cursavam a sexta srie. A segunda etapa efetuouse de 17 de maro a 14 de abril de 2003. Tanto na primeira como na segunda etapa foram registradas cinco observaes em cada sala de aula, uma a cada semana, sempre s segundas feiras, totalizando 20 aulas observadas e oito aulas gravadas. No entanto, somente os dados coletados na segunda fase serviram de corpus para o presente estudo.

3.3.2 Gravaes em udio

Para que ocorresse a investigao gravaram-se oito aulas do total observado. A gravao um instrumento muito eficiente quando se trata de investigao em sala de aula, visto que se tem mais riqueza de dados para posterior anlise, bem como se pode t-los na integralidade de seu acontecimento, possibilitando, tambm, que os dados possam ser retomados diversas vezes. Recomenda-se, neste tipo de pesquisa, o uso de outros recursos, como a gravao em vdeo, para que, assim, possa ser visto o funcionamento da sala de aula como um todo, considerando tanto interaes no-verbais como as verbais. No entanto, para este estudo, optou-se somente pela gravao em udio, pois o foco estava definido somente na interao verbal, ou melhor, na interlocuo entre professores e alunos. Ainda assim, eram feitas notas de campo e observaes num dirio, apontando-se fatos relevantes para que pudessem auxiliar na posterior transcrio e anlise dos dados, particularmente na sua triangulao.

3.3.3 A entrevista semi-estruturada

Para melhor compreender os fatos que constituam o ambiente estudado, foi elaborada uma entrevista com professores e alunos, tendo como ponto de partida uma pergunta semiestruturada a saber: Para voc, o que a linguagem? Essa pergunta foi feita no intuito de

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compreender a(s) concepo(es) de linguagem das professoras e dos alunos participantes da pesquisa. Num primeiro momento, foram convidados cinco alunos de cada grupo participante para que respondessem a essa pergunta, a qual foi gravada. Nesta entrevista, conforme os alunos falavam, a pesquisadora questionava-os, possibilitando que mais detalhes sobre sua compreenso do que seria a linguagem fossem revelados em suas falas. Depois, todos os alunos participantes da pesquisa responderam a essa mesma pergunta de forma escrita para que fossem encontradas mais evidncias de sua compreenso sobre a linguagem. As professoras, assim como os alunos, tambm responderam a essa questo. Cabe enfatizar que, nessas entrevistas com as professoras, tambm foi enfocada a questo do uso do livro didtico26 em sala de aula por este ser o condutor do processo de ensino.

3.4 A transcrio e anlise dos dados

Para que se procedesse anlise dos dados, eles foram transcritos seguindo algumas convenes elaboradas para tal como se pode observar na pgina 05 deste trabalho. Usou-se uma linguagem simples e o encadeamento das transcries seguiu a ordem de interao entre professor e aluno como poder ser acompanhado no captulo a seguir. A anlise, como se ver, foi feita confrontando-se os dados referentes s interaes entre professores e alunos com a resposta dada pergunta do questionrio semi-estruturado, tendo como parmetro de anlise o modelo interpretativista da pesquisa etnogrfica e os textos tericos que norteiam esse estudo. Cabe salientar que, embora se tenha questionado os alunos sobre sua concepo de linguagem, priorizou-se mais a questo do professor por ser este o foco do estudo. Ressalta-se, tambm, que a concepo de linguagem que se adota neste trabalho insere-se numa

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O livro didtico utilizado pelas professoras est registrado conforme referncia a seguir: Alves, A. N. & Mello, A. VALE! Curso de Espaol para brasileos 3. So Paulo: Ed. Moderna, 2002.

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perspectiva bakhtiniana de linguagem, de construo conjunta de sentidos decorrentes da interao social.

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CAPTULO IV - ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Para dar inicio anlise dos dados, faz-se importante retomar o objetivo principal deste trabalho, qual seja, o de investigar as concepes de linguagem subjacentes s falas e atividades desenvolvidas pelo professor e, depois, como objetivo secundrio, verificar como construdo o conhecimento lingstico em sala de aula: se desde uma perspectiva estrutural caracterizada pelos estudos de Saussure e Bloomfield; se (estrutural) inatista caracterizada pela teoria de Chomsky ou se de forma dialgica, como proposto por Bakhtin. Nesse sentido, os dados coletados sero explicitados em excertos atravs dos quais se proceder a sua descrio e anlise, tentando responder s perguntas apontadas no princpio desta pesquisa, bem como relacion-las aos objetivos do trabalho. Desse modo, este captulo encontra-se assim organizado: na primeira parte da anlise, so discutidas as concepes de linguagem das professoras; na segunda, so analisadas as concepes de linguagem dos alunos; na terceira parte, avalia-se como as concepes de linguagem das professoras se manifestam na construo do conhecimento. Para tanto, optou-se por subdividir essa seo em outras trs: na primeira que trata do conhecimento ritualstico, ou seja, do papel do livro didtico na construo do conhecimento; na segunda parte aborda-se o processo de aprendizagem baseado unicamente no estudo da metalinguagem, e, na terceira parte, analisada como funciona a interao entre professores e alunos no momento que trabalham com a linguagem em sala de aula, vinculando essa questo aos tipos de perguntas e questionamentos desencadeados nesses processos interacionais.

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4.1 As concepes de linguagem das professoras Partindo das entrevistas realizadas com as professoras participantes da pesquisa a respeito de suas concepes de linguagem, percebeu-se, num primeiro momento, que tanto a professora do grupo A como a do grupo B deixam claro em seu dizer uma concepo de linguagem vinculada comunicao, como pode ser acompanhado no excerto que se segue: (01)
1 Pesq -pra ti qual seria a tua concepo 2 de linguagem no geral, pensado assim em 3 tudo... no trabalho com a lngua... com ou 4 sem o livro? 5 Prof - comunicao? (( a professora responde e ao 6 mesmo tempo me lana um olhar de dvida)).. eles tm que 7 conseguir se comunicar, eles tem que ter 8 noes bsicas que aquilo que eles j 9 sabem do portugus, ele vai aprender em 10 espanhol... o bsico pra se comunicar, seria isso?

(PGA - 14/04/2003)

Nesse excerto, pode-se afirmar que a professora apresenta dvidas sobre o que realmente a linguagem para ela. No entanto, o seu dizer aponta para questes importantes. A primeira vincula-se a uma concepo de linguagem essencialmente como cdigo de comunicao, a qual pode ser relacionada com a questo de fato social para Saussure (2002) e Bakhtin (1999), guardadas as diferenas que ambos tm ao enfocar o aspecto social da linguagem. Enquanto para um a linguagem j est instituda socialmente, como produto simblico usado para trocas lingsticas, para o outro somente na interao, com interlocutores reais e contextos definidos que esse produto poderia ter vida, isto , somente na interao que a linguagem se constitui. A segunda refere-se a uma concepo de linguagem de base inatista, conforme proposto por

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Chomsky (1980), pois sustenta a tese de uma gramtica j internalizada, nos moldes da gramtica universal. O aluno deve completar ou transferir os conhecimentos que j tem de sua lngua materna e transport-los para a efetivao do aprendizado de um outro sistema, como se pode ver em (01, linhas 8 e 9). Assim, a caracterizao que d linguagem perpassada tambm por outras concepes, o que, de certo modo, revela a presena de outros discursos no seu ato enunciativo. O seu dizer tambm aponta para uma concepo de linguagem mais do incio do sculo XX a qual est ancorada nos conceitos de um sistema de comunicao com noes de um emissor e de um receptor, cuja relevncia est centrada na sua transparncia (cf. Zandwais, 1997). H uma concepo de linguagem presa a uma organizao sistmica. Dominando-se esta organizao o sujeito estaria apto para comunicar-se. (02)
11 seria mais conceito bsico para 12 que eles possam prosseguir... mas assim... 13 dentro do nvel deles, no adianta querer 14 que uma criana de treze anos tenha a 15 mesma mentalidade de uma pessoa de 16 trinta... ento essa a questo... (PGA - 14/04/2003)

Em (02), a professora continua explicando, tendo como base o livro didtico, que os contedos nele apresentados devem respeitar o nvel de desenvolvimento do aprendiz. Supe-se, em relao a tal afirmao, que muitas vezes o livro didtico apresenta contedos e temas que, naquele momento, vo alm da capacidade cognitiva do aprendiz podendo colaborar para que o tpico ou contedo discutido no possa se integrar ao conhecimento do aprendiz. Tambm, est apontada a noo de seqncias sistmicas, e est subjacente a noo de que se sabe qual seria essa seqncia. O livro didtico (representado por seus autores) teria descoberto esta

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seqenciao e ela poderia ser ensinada. Tal afirmao j foi discutida por Krashen (1982), o qual postula que essa seqncia desconhecida, e, mesmo que se tivesse esse conhecimento, no se saberia qual o momento exato de ensin-la, em virtude de se desconhecer o estgio cognitivo do aprendiz para internaliz-la. Assim, o autor prope que a melhor soluo para esse impasse seria o de oferecer insumos suficientes e compreensveis para a concretizao da aprendizagem. Para a professora do grupo B, a linguagem caracteriza-se tambm, essencialmente, por instrumento a possibilita a comunicao, em todas as suas variaes, como revelado a seguir: (03)
17 a maneira como as pessoas se comunicam... 18 ela pode ser verbal, corporal, gestual... (PGB - 10/04/200327)

Torna-se explcita a caracterizao da linguagem como um meio que permite a transmisso de informaes. Acredita-se que essa concepo tambm esteja voltada a uma viso saussuriana de linguagem, posto que seu discurso revela uma face de conceituao como se os sentidos gerados pela linguagem fossem estticos, prontos, acessveis a qualquer um, em qualquer um dos meios: escrito, falado, visual ou gestual. Tal afirmao confirmada por Saussure (2002, p.23) (...) os signos da lngua so por assim dizer, tangveis; a escrita pode fixlos em imagens convencionais (...). Na lngua (...) no existe seno a imagem acstica e esta pode traduzir-se numa imagem visual constante. No entanto, essa forma de conceber a linguagem delimita o trabalho com a lngua, e em conseqncia, a produo de sentidos. Conforme aponta Geraldi (1996) ainda se est carregando uma herana do estruturalismo francs, em que a lngua

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Esse seu depoimento foi colhido de forma escrita, pois a professora alegou que no teria tempo para responder pergunta oralmente no momento proposto, no havendo, em troca, outro espao de tempo para que se pudesse registrar seu depoimento.

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somente vista como um conjunto de signos. Assim, sem refletir sobre o que permeia esse tipo de concepo transportada para a esfera da atuao profissional, concebendo e ensinando a lngua como esse sistema homogneo e estruturado de signos. Como todo o trabalho em sala de aula era conduzido pelo livro didtico, e, ciente das implicaes que isso acarretaria abordagem dos contedos, resolveu-se tambm perguntar s professoras sobre como elas lidavam com o uso desse material em suas aulas e sobre as concepes de linguagem que poderiam estar subjacentes ao material utilizado. Desse modo, quando perguntada sobre esse aspecto, a professora do grupo A diz que: (04)
19 Prof- depende do material... o livro 20 didtico muito bom porque facilita a aula, 21 mas... por outro lado ele limita a aula

22 tambm... ento tem os dois aspectos

(PGA - 14/04/2003)

Como se pode observar, para a referida professora, o livro didtico apresenta-se como um bom recurso para a sala de aula, no entanto, tem conscincia de que ele, muitas vezes, limita a atuao do professor. Entende-se que este quem deve controlar o uso do livro didtico e utilizar-se dele de forma equilibrada. Percebe-se, assim, que o material didtico tem bem definido seu espao na sala de aula, como aponta Coracini (1999), imprimindo seu ritmo, sua seqenciao de contedos e sua concepo de linguagem, de forma hegemnica. O professor limita-se a seguir o que material prope como um mero repetidor. H, portanto, a necessidade de utilizar-se dele como um recurso a mais a ser incorporado na prtica pedaggica, e no t-lo como o guia do processo por inteiro.

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(05)
23 Pesq.- em questo de linguagem, por 24 exemplo, como que voc caracterizaria 25 ele? ... ele prima por aspectos mais 26 gramaticais ou aspectos dialgicos..., o que que tu achas? 27 Prof- Esse livro a t mais... t mais 28 um pouco equilibrado do que outros... 29 no digo que ele vai estar perfeito, a 30 linguagem dele t::: acessvel pros alunos... (PGA - 14/04/2003)

Em (05), quando perguntada sobre que tipo de teoria de linguagem poderia estar fundamentado o livro, a professora no menciona tal fato. Ela remete-se somente ao grau de dificuldade das atividades propostas pelo material em menos ou mais acessveis aos alunos , de acordo com a sua idade, como pode ser evidenciado nos enunciados que seguem em (06), omitindo-se, de certa forma, sobre o tpico perguntado. Como no existe um trabalho efetivo de discusso sobre os constituintes tericos da linguagem nos cursos de licenciatura (Cf. Matencio 2001; Moita Lopes, 1996), talvez outros professores tambm no conseguiriam responder a tal pergunta e muito menos, dizer a que perspectiva terica sobre linguagem seu trabalho em sala de aula est ancorado.
(06) 31 algumas vezes ele passa um pouquinho... excede da 32 idade das crianas, por que eles no 33 conseguem alcanar o que o livro t 34 querendo... mas isso... dos livros que eu j 35 olhei, isso t mais... assim... bem 36 equilibrado, no tanto quanto poderia, 37 porque ainda acaba limitando a gente. (PGA - 14/04/2003)

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Para a professora do Grupo B, em (07), o livro didtico tambm se constitui de organizador do processo de aprendizado. Ele contm os ingredientes essenciais para que se concretize o ensino da lngua, como pode ser evidenciado pelo excerto a seguir. (07)
38 Pesq. - Ento a gente estava conversando sobre as aulas, sobre o livro didtico... 39 etc... o que tu achas do uso do livro didtico, se tu gostas... 40 Prof. - olha, eu acho que o livro didtico o caminho porque um bom livro, alunos 41 interessados e um bom professor pra mim tudo... sabe... esse livro t excelente... as 42 atividades so assim... chamam os alunos, so atividades gostosas, que eles gostam de 43 fazer... a parte auditiva tambm muito importante que a maneira onde eles tm de 44 escutar, n... muitas vezes no entendem todas as palavras do texto mas com a 45 maneira com que falado, com a pronncia deles, eles acabam entendendo a 46 mensagem principal... tem a parte do vdeo tambm n... a parte visual... que tambm 47 tem uma fita que eles tambm assistem... pra mim... a melhor... o melhor livro que 48 ns... que eu tive contato at agora... (PGB - 14/04/2003)

A professora justifica seu trabalho com o livro, apontando os recursos que ele oferece em termos de atividades e de facilidades para que o aluno aproveite o investimento feito. Atividades de compreenso auditiva, atividades com vdeo, enfim, eis o pacote completo para que a aprendizagem se efetive. Apesar de no ser objetivo deste trabalho abordar as representaes que o prprio professor faz de um aluno, de um professor e de um livro; no entanto, seria interessante saber o que realmente significa para a professora um bom aluno, um bom professor, e um bom livro buscando compreender que implicaes ocasionam essas representaes para o trabalho com a linguagem em sala de aula.

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(08)
49 Pesq.- e com a questo da linguagem, por exemplo, como que tu vs o uso das 50 quatro habilidades, tem o uso das quatro habilidades...? 51 Prof - tem.. eu acredito que dentro do possvel ns usamos a parte escrita n... eles 52 fazem as atividades, a parte auditiva, eles escutam... tem a parte visual que na parte 53 do vdeo, e... a oralidade quando eles falam, n... (PGB - 14/04/2003)

Quando perguntada sobre o uso da linguagem e sobre a questo das quatro habilidades lingsticas, e se estas estavam contempladas no livro didtico, como pode ser visto no excerto (08), a professora manifesta-se dizendo que elas so desenvolvidas dentro do possvel (linha 51), no entanto a habilidade mais destacada a escrita. Contudo, conforme as observaes e as anotaes dos dirios de campo, o que os alunos mais desenvolviam nessas aulas, no se caracterizavam como autnticas atividades de produo escrita, mas a copiar ou completar exerccios do tipo preencha as lacunas, contidos no material didtico adotado. Ainda sobre o desenvolvimento de outras habilidades lingsticas, elas so apenas nomeadas; existe uma preocupao em expor o que cada uma delas significa, porm sem ter claro o que realmente elas implicam. Falta a questo crucial da compreenso e da significao, da produo de sentidos entre os falantes nas atividades propostas, como discutido no segundo captulo deste estudo. Os dados at o momento analisados expressam uma concepo de linguagem essencialmente como um meio de comunicao, cabendo ao livro didtico repassar os elementos necessrios para que essa comunicao se efetive, respeitando o grau prvio de conhecimento dos alunos. Isso se concretizar a partir dos contedos e dos exerccios que compem o livro utilizado. Ainda assim, para uma das professoras, o livro didtico ao mesmo tempo em que se mostra um facilitador do processo de aprendizado, tambm o limita, no sentido de que estabelece e organiza o que vai ser ensinado. Uma delas tem a conscincia de que, de

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alguma forma, o professor perde a autonomia do seu trabalho, deixando-se conduzir pelo que prope o livro. J a segunda professora aponta o uso do livro didtico de forma positiva, ele funciona como um motivador do processo de aprendizado. Outra questo observada que, dependendo do material e do que ele prope, e, dependendo tambm do grupo com o qual se trabalha, o desenvolvimento da competncia comunicativa visto como algo acessrio, ficando as atividades com as habilidades lingsticas relegadas a um segundo plano. Isso porque o livro didtico e suas proposies para o trabalho com a linguagem carecem de atividades que realmente propiciem o uso efetivo da lngua. Entretanto, tal uso pode ocorrer em sala de aula ou fora dela quando os aprendizes se engajarem em atividades comunicativas que lhes permitam, atravs da lngua estrangeira, produzir dilogos, textos, encenaes, e outras oportunidades de uso da lngua que lhes garantam a interao atravs da lngua que aprendem e, em conseqncia, a produo de sentidos, conforme a concepo bakhtiniana de linguagem. Para finalizar este tpico, pode-se constatar que as concepes de linguagem das professoras apresentam-se permeadas pelo discurso do livro didtico, conferindo linguagem um papel fixo, como um sistema j estruturado e com lacunas a serem preenchidas pelos alunos ao percorrer o trajeto do aprender uma lngua estrangeira. Isso acarreta, ao ensinar uma lngua, a priorizao do seu estudo sistmico como poder ser observado nas discusses que se seguem.

4.2 As concepes de linguagem dos alunos

Assim como foi perguntado s professoras sobre sua concepo de linguagem, para os alunos tambm o foi, com o objetivo de compreender como se configura esse aspecto, tanto com os professores quanto com os alunos. No entanto, o foco de estudo recair sobre os dizeres dos professores, j que so eles os responsveis pelo ensino da lngua. Acerca da realizao dessa

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entrevista com os alunos, cabe ressaltar que participaram cinco alunos de cada turma, os quais se disponibilizaram, voluntariamente, a dela participar. Os dois grupos de alunos (grupos A e B) foram entrevistados em momentos distintos, porm, os cinco participantes de cada um deles foram entrevistados em conjunto. Na entrevista do grupo A, a concepo de linguagem que se sobressaiu foi a de que ela um meio de comunicao, aquela que garante condies mnimas de vida e trabalho em sociedade, como pode ser comprovado abaixo: (09)
54 Pesq- ... pra vocs, se fossem resumir o que a linguagem, 55 qual a importncia dela, o que que vocs diriam? 56 A1- a linguagem a coisa mais importante pra gente poder... 57 A2- a linguagem... 58 A3- no... os bsico dos bsico da comunicao... sem ela 59 P- bsico dos bsicos? 60 A3- sem ela... 61 A2- a gente no pode... 62 63 64 A165 A166 no consegue fazer nada 67 A3- precisa pra trabalhar, pra estudar, pra viajar(...) (GA - 14/04/2003) [ a gente precisa pra trabalhar [ sem linguagem voc

Em (09), a linguagem apresentada como um meio de comunicao. Isto manifestado amplamente pelos alunos na sua interao. A alternncia de turnos foi feita rapidamente, impedindo que todos pudessem dar a sua opinio, impedindo que muitos no conseguissem concluir seu pensamento sobre o que realmente significa a linguagem para eles. Mas alguns pontos para anlise podem ser evidenciados. Um deles refere-se linguagem como suporte para,

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futuramente, garantir condies de trabalho, e, conseqentemente, de renda. Vincula-se esse aspecto a uma viso instrumental de lngua, capacitando-os para a concorrncia do mercado de trabalho. Outro ponto a ser discutido centra-se na concepo de linguagem como gramtica, conforme poder ser evidenciado no exemplo a seguir. (10)
68 P- e a linguagem pra vocs pode ser gramtica? O que vocs acham? 69 As- po::::de, po:::de 70 A1- sem a gramtica, ns no sabemos... difcil aprender a falar bem... ... 71 A2- verbo, substantivo, faz tudo parte do dia-a-dia... 72 A3- a linguagem... tem alguma coisa a ver com a gramtica... por que seno... 73 ((um silncio se instaura )) (GA - 14/04/2003)

Dessa forma, em (10), os alunos se valem, talvez de outros discursos (podem-se citar como exemplo os veiculados na aula de lngua materna, as orientaes familiares privilegiando o estudo da gramtica como importante para a sua constituio como bom aprendiz, os discursos da mdia, entre outros) para reafirmar que a linguagem, alm de servir como comunicao, tambm deve estar ancorada na gramtica, a qual possibilita que se fale bem qualquer lngua. algo normal, faz parte do dia-a-dia (linha 71), ou seja, esses clichs sobre a linguagem so incorporados por eles e, assim, lhes cabe aceitar e conviver com isso. Tal afirmao pode ser corroborada pelo que postula Koch (2000). Segundo a autora, a linguagem, no curso da histria, assumiu diferentes papis. O da gramtica um deles. Num determinado momento histrico, em que se valorizava muito a escrita, e, por conseguinte, a correo lingstica, o seu estudo era fundamental, pois o sujeito deveria dominar todos os mecanismos pertencentes gramtica de sua lngua, a fim de cumprir com essa exigncia que lhe era imposta. Entende-se, ainda, que a linguagem ou a comunicao, para os alunos, caracterizada unicamente pelo ato de falar. Ler e

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escrever tanto na sua lngua materna como na lngua estrangeira que aprendem no so considerados usos da linguagem. (11)
74 P- o que que vocs acham que a linguagem? 75 A1- eu acho que ... tipo ... linguagem o que cada pas fala... 76 A2- a lngua que cada pas fala 77 P- lngua que cada pas fala.... e que mais? 78 A3- o jeito de falar de cada um 79 P- jeito de falar de cada um, tu... 80 81 A482 de surdos, libras (...) (GB - 14/04/2003) [ a comunicao, linguagem...

No grupo B, conforme o excerto acima (11), as consideraes tambm no foram diferentes. Porm, ainda que a linguagem estivesse vinculada comunicao, outras formas, outras linguagens foram includas nesse rol, levantando-se para isso a questo da linguagem de sinais LIBRAS como exemplificado em (11) linha 82. Ao mesmo tempo em que se conceitua, novamente, a lngua como cdigo cada pas tem o seu , como est expresso em (11) linhas 75 e 76, h tambm a aluso s variedades lingsticas, podendo estar subjacente na compreenso desse aluno que existem outras formas de dizer ou expressar um mesmo pensamento, no exclusivamente veiculado pela lngua padro, ou seja, h o entendimento de que a maneira como cada um fala pode servir para a construo de uma identidade. Em se tratando de adolescentes, a construo de uma identidade fundamental, pois os seus relacionamentos giram em torno de grupos os quais tm uma postura diferente diante da sociedade e querem ser identificados por isso; tal postura pode se manifestar por uma linguagem diferenciada com o uso e criao de

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grias e at mesmo com o modo de vestir-se diferente do padro (ou em outros casos, seguindo um determinado modismo). J sobre o trabalho com o livro didtico, os alunos aprovam o seu uso como guia do processo de aprendizagem, como poder ser acompanhado. (12)
83 P- ah... e vocs gostam de trabalhar, por exemplo, assim.... a maneira que 84 trabalhada a linguagem, a lngua espanhola ali pelo livro, o que que vocs acham.... 85 A1- acho legal 86 P- vocs gostam de trabalhar pelo livro? 87 A1- melhor que trabalhar sem... 88 P- melhor que trabalhar sem livro? Que outras coisas poderiam ser feitas se 89 no tivesse o livro? (( silncio)) 90 A2 eu acho que ia ser muito difcil aprender 91 A3- ia demorar mais o estudo 92 A4 no caso.. at ela ((a professora)) passar ((no quadro)) tudo... 93 a ela passa pra gente, n... 94 A2- o aprendizado ia demorar mais 95 A5- tinha gente que ia aprender pior 96 P- aprender pior? 97 A1 - na quinta srie foi sem livro... s que ela passava toda a matria n,... 98 demor muito... na sexta srie a gente j se envolveu... assim... (GB 14/04/2003)

Como mostra o excerto acima (12), os alunos revelam que, sem o livro didtico, a aprendizagem da lngua seria mais lento, e, em alguns casos, ineficaz. Uma das justificativas apresentadas como positivas sobre o uso do livro didtico que, com ele, o processo se torna mais gil, pois isso significa que no necessitam copiar tudo do quadro (linhas 97 e 98) como em anos anteriores. Esto nesse ponto subjacentes a memorizao e a organizao da linguagem em estruturas, para ser posteriormente, acessada. Entende-se, ainda, que a linguagem encontra-se

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no prprio material didtico. Do livro, poem-se no quadro uma linguagem pr-determinada, com sentidos prontos, ficando a interao verbal e a construo conjunta de significados numa posio secundria, isso se esses elementos estiverem cogitados. Sumarizando as questes levantadas pelos alunos, comprova-se que a lngua vista como um cdigo de comunicao, podendo-se atravs dela acessar o mundo. Ainda assim, esse acesso que a lngua d ao mundo garantido por saber a sua gramtica. A atuao do falante tanto na sua lngua materna quanto na estrangeira balizada pelo conhecimento gramatical que se tem dessa(s) lngua(s), podendo, a partir da buscar qualificao profissional e conseqentemente, um emprego que lhe garanta condies dignas de sobrevivncia. Porm, h o entendimento de que a linguagem tambm pode assumir um outro papel: o de permitir a construo de uma identidade. E esse fator importante quando se trata da aprendizagem de uma outra lngua. No foi mencionado por nenhum dos entrevistados, mas a busca de relaes de identidade com a lngua que se est aprendendo atua como um facilitador do processo (cf. Signorini, 2001). Outro aspecto a salientar-se sobre esta anlise diz respeito ao professor e ao livro didtico aparecerem como aqueles em que est depositado o saber. Para que se tenha acesso lngua necessrio ir ao encontro dessas duas instituies livro didtico e professor para que a linguagem ou conhecimento que se tenha dela possa ser veiculado, reproduzido ou plagiado.

4.3 A manifestao das concepes de linguagem das professoras no trabalho em sala de aula

Partindo das interaes entre professores e alunos, sero analisados, agora, alguns excertos28 para que se possa perceber at que ponto as concepes de linguagem das professoras expressas nas suas entrevistas se manifestam no seu trabalho em sala de aula. Cabe antes
28

Os nomes de alunos que, possivelmente aparecero nas interaes, so fictcios.

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enfatizar que as concepes de linguagem das professoras no se mostram de forma homognea, transparente, mas se movimentam de acordo com o momento da interao e, principalmente, de acordo com o contedo trabalhado. Por isso, acredita-se que a forma como essas concepes vm tona no discurso do professor influem decisivamente no processo de construo de conhecimento na lngua estrangeira. Ainda assim, vlido ressaltar dois aspectos: o primeiro referente aos excertos selecionados para anlise os quais evidenciam e do pistas para compreender como funciona a construo do conhecimento em sala de aula, mantendo sempre como eixo norteador o objetivo da pesquisa. O segundo aspecto relaciona-se anlise que ser feita, tentando evidenciar um ou outro elemento pertinente ao tpico em desenvolvimento, tendo como parmetro os dois grupos estudados. Tambm, antes que se proceda discusso do tpico seguinte, retomam-se aqui algumas informaes bsicas sobre os procedimentos adotados no desenvolvimento da pesquisa para situar o leitor. Foram observadas cinco aulas de lngua espanhola em duas turmas de 7 srie do ensino fundamental, de maro a abril de 2003. Os dois grupos observados estavam iniciando o seu trabalho com o livro didtico. Na disciplina de Lngua Espanhola era o primeiro ano em que esse material era adotado para todas as sries que compe a segunda parte do ensino fundamental (5 a 8 sries). Conforme consta no material didtico, o seu propsito o de trabalhar a lngua com dinamismo, seguindo uma perspectiva poltico-cultural. Da mesma forma, concebe a linguagem como um meio de interao social, a qual permite ao aluno internalizar, gradualmente, o novo sistema lingstico que est aprendendo. Sobre o encaminhamento das aulas, todas elas seguiam um mesmo ritual. Nos dois grupos observados, quando se iniciava a aula a professora pedia aos alunos que se sentassem (se estivessem fora de seus lugares), fizessem silncio (caso houvesse muito rudo), fazia a chamada, e, em seguida, solicitava que, com o livro nas carteiras, iniciassem o seu trabalho do ponto onde

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haviam parado anteriormente. Em alguns momentos, os alunos tinham um espao para contar como havia sido seu final de semana, mas a conversa entre os alunos e as professoras no ia alm desse tipo de comunicao ftica.

4.3.1 O conhecimento ritualstico

Como o livro didtico o organizador de todo o trabalho em sala de aula, faz-se necessrio refletir sobre o ritmo que ele impe na construo do conhecimento na lngua estrangeira. O seu papel de portador de insumos para o aprendizado e sua caracterizao de recurso facilitador do processo de ensino, estabeleceu-se para alm do j discutido no segundo captulo deste estudo; cabe, pois, ao livro didtico, estabelecer os contedos e a ordem em que vo ser desenvolvidos. Para que se inicie o trabalho com a lngua, ele imprescindvel. Pode-se dizer que, sem ele, a aula no seria iniciada, como se mostra na seguinte interao. (13)
99 P - a pgina 7 do livro...quem no tem ... 100 quem no tem o livro levanta a mo 101 ((vrios alunos levantam a mo)) 102 Marcos... o que aconteceu... hein? 103 P/As ((todos falam ao mesmo tempo)) (inc) 104 P- ento vocs vo fazer assim... sem 105 fazer barulho... t? No vale conversar... 106 eu vou ajudar vocs a se 107 organizarem e a sentar um do lado do outro... 108 mas no quero ouvir nenhum 109 barulho... E ... o prazo at a prxima 110 aula... sem livro (inc).... no conversamos!! (GA - 17/03/2003)

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Nesse excerto (13) mostra-se uma postura tradicional em relao ao papel dos alunos em sala de aula. A responsvel pela organizao do trabalho a professora. Ela determina os caminhos: eu vou ajudar, no vale conversar, no quero ouvir nenhum barulho. Revela-se, a partir disso, um discurso carregado de autoritarismo, sempre na tentativa de que no se rompa a relao de poder estabelecida (cf. Foucault, 2001). Pode-se entender que no na interdio da palavra e no controle do processo interacional que haver um ambiente propcio para a aprendizagem. Porm, como se evidencia em (13), cabe aos alunos acolher a imposio da professora para que a aula tenha seguimento. (14)
111 112 113 P- mais algum sem livro? ...Entonces pgina ocho y no ms portugus ... PGINA OCHO

(GA - 17/03/2003)

Quando todos os alunos j esto organizados, como consta em (14), a professora, ento, sinaliza, o incio da aula. Isso acontece com a troca dos idiomas. A interao que antes era realizada atravs do portugus, agora conduzida em lngua espanhola. (15)
114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 P- Escucha con atencin a estos muchachos que le han constestado a Josefa: Completa el texto de acuerdo con lo que oigas... ((a professora l em voz alta este trecho do livro didtico)) Oye ... hoy no me fue posible conseguir el radio, entonces yo voy a leer y vosotros vais a completar esto ... eh... qu lstima que para empezar esta clase nos pas esto ahn... a ver el ejercicio uno (( professora l em

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125 126 127 128

voz alta o texto contido no livro)) hola Josefa me llamo Fernndo Prez y he ledo tu carta en la revista. Tengo dieciete aos y soy estudiante como t... (...)

(GA - 17/03/2003)

O repetitivo trabalho com o livro didtico prossegue como est em (15). Os alunos no se mostram muito interessados. A atividade proposta pelo livro didtico previa a compreenso auditiva; os alunos escutariam a gravao depois responderiam a algumas questes. Nos enunciados 119 e 120 a professora explica que no conseguiu um rdio para desenvolver a atividade, assim l o texto em voz alta. Antes de continuar, ela faz meno a um fato ocorrido ao incio dessa aula, conforme pode ser verificado em (13). Como se trata de um grupo bastante agitado, ela teve dificuldades de organiz-lo e, por conseguinte, de iniciar a aula. Nota-se que a justificativa da professora, por no ter a disponibilidade de um aparelho de som, interrompida pelo fato de os alunos terem sado do padro de comportamento por ela esperado, descentralizando o foco para a ao dos alunos. (16)
129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 P- pessoal na nossa ltima aula ns tnhamos parado na pgina ... eu tinha passado umas lies para vocs fazerem em casa, ou no? A1- sim ((um pequeno silncio se instaura )) P- esse da pgina oito ns j tnhamos feito? A2 - j P- pgina nove tambm? A2- j P- na pgina nove, o trs ns j tnhamos corrigido... o dilogo trs, aquela historinha... j ?.... gosta, no gosta... A- a quatro e a seis

(GB - 24/03/2003)

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No segundo grupo(B), conforme o segmento anterior (16), novamente evidencia-se o uso paulatino do livro didtico, podendo-se, mais uma vez, perceber o seu papel de condutor da aula de LE. Cada atividade repassada com o objetivo de confirmar se todas elas j haviam sido efetuadas. Em (16) linha 137, a professora pergunta sobre uma atividade com o verbo gustar, o qual por ser regido por regras diferentes da lngua portuguesa, causa dificuldades para o falante de portugus, aprendiz de espanhol. Assim sendo, em nenhum momento nota-se interesse por saber se houve compreenso a respeito do tema tratado naquele momento, e ainda, por oportunizar espaos comunicativos para que os alunos pudessem utiliz-lo em sala de aula. A nfase recai sempre sobre a estrutura da lngua, e no o seu uso. Uma vez mais se expressa uma concepo de linguagem, via livro didtico, de uma lngua com estruturas prontas; um cdigo a disposio para quem souber decifr-lo. (17)
139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 chicos y chicas ya hablaron ...es... la clase de espaol, como he dicho, hay das en que podemos jugar a las cartas pero hay das que tenemos que trabajar, S, si no trabajamos, tenis que hacer evaluaciones, vais hacer evaluaciones de qu sin estudiar el libro? S... otra cosa, el libro, si no trabajamos con l, S, no vamos ((a )) conseguir terminar todo esto antes del fin del ao S?... espero que no lo tiren en el basurero ... hoy como estabis haciendo un lo, entonces no tendris dos minutos para charlar, seguiremos trabajando... qu horrible estaba!

(GA - 17/03/2003)

No excerto acima (17), aps uma atividade em que a professora pedia aos alunos descreverem qual seria o tipo de pessoa ideal para elas, inicia uma fala a respeito da necessidade de seguir todos os passos do livro didtico com vistas ao processo de avaliao, ficando, desse

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modo, explcita a necessidade do cumprimento de todas as atividades para que a aprendizagem possa ser testada. Ainda assim, o seu discurso marcado por condies estabelecidas pelo nexo si, seguido antes ou depois, de outro marcador s (marcador de afirmao), o qual ratifica o seu discurso, como se pode evidenciar nos enunciados de 141 ao 144. Com isso, emerge o perfil de um profissional autoritrio, organizador do trabalho e aquele que faz cumprir as propostas veiculadas pelo material didtico. Pode-se observar que o trabalho constante com esse recurso molda todo o processo de aprendizagem: os temas, as atividades e at mesmo a participao dos alunos guiada e determinada por ele. Ainda assim, a insero dos alunos na interao em sala de aula ocorre esporadicamente posto que as perguntas que lhes so feitas apenas requerem respostas fechadas, portanto, com sentidos pr-determinados. Instaura-se, pois, o previsvel, focalizando-se os sentidos prontos. Tira-se da linguagem o que ela tem de mais genuno a sua imprevisibilidade de sentidos motivo de qualquer interao. Logo, prioriza-se o estudo da lngua por ela mesma, deixando-se de lado o desenvolvimento de habilidades lingsticas que poderiam permitir ao aprendiz utilizar-se da linguagem para negociar e construir novos sentidos, e ainda, participar de interaes significativas na lngua que est aprendendo.

4.3.2 A prioridade pelo estudo da metalinguagem A preocupao com o estudo da metalinguagem tanto nas aulas de lngua materna quanto nas aulas de lngua estrangeira faz parte de uma longa discusso no campo da Lingstica Aplicada. No entanto, talvez mais, especificamente na rea da lngua estrangeira, as mudanas comearam a ocorrer na medida em que os enfoques de ensino foram sendo rediscutidos na

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perspectiva de considerar a lngua em uso. Portanto, de uma postura estrutural passou-se a uma posio, agora em evidncia, dialgica. Embora esses novos enfoques tenham fornecido importantes contribuies prtica pedaggica atual, as salas de aula, principalmente as de escola pblica, lanaram mo de muitos desses pressupostos e mantiveram-se num patamar do deixa como est, assim melhor. As justificativas so vrias: englobam desde o grande nmero de alunos por sala at a dificuldade de encontrar materiais adequados que contemplem tais mudanas. Tem-se o uso do livro didtico, com sua posio hegemnica em sala de aula. Os padres interacionais revelam que, embora se tenha avanado muito em questes tericas, a aplicao dessas teorias, ou a sua incorporao para efetivar o aprendizado encontra-se muito distante de acontecer. O estudo da metalinguagem e do lxico em sala de aula evidente, como poder ser acompanhado nos excertos que seguem. (18)
150 151 152 153 154 155 156 157 158 P- prxima palabra... PRxima palabra A1- tempos? A2- deporte ((professora corrige a pronncia do aluno repetindo a palavra conforme se diz em espanhol, /o/ fechado)) P- deporte... dePORte... prxima PALABRA A- fines de semana

(GA - 17/03/2003)

Tendo o livro didtico como o guia do processo de aprendizagem, o estudo baseado no lxico constitui o ritual do trabalho com a lngua estrangeira na sala de aula, segundo o observado pelo excerto acima (18). Alm de o estudo estar direcionado palavra em si, a professora

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tambm controla para que as palavras ditas estejam de acordo com sua pronncia em espanhol. valorizada, pois, a pronncia correta das palavras, porm essa prtica distancia-se sempre de um contexto e de adequaes de uso. Esse tipo de procedimento contra uma concepo bakhtiniana de linguagem, pois a palavra, sob essa perspectiva, tem a funo de servir de ponte entre um interlocutor e outro. Entretanto, em (18), comprova-se que a palavra no tem outra funo a no ser a de defini-la em relao a ela mesma. a palavra olhando-se no espelho.
(19) 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 P - so-bran-ce- lhas... quem no sabe anota no livro e procura depois... cejas sobrancelhas...pelo? As- cabelo P- Nariz? As- nariz Prof- boca? As- boca P- piel? As- pele P- orejas? As- orelhas P- o-re-lhas P- manos? As- mas P- pies?

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As- ps

(GB - 17/03/2003)

Neste excerto (19), mais uma vez se manifesta o estudo da lngua unicamente atravs do seu lxico. Esse dilogo, como afirma Bakhtin (1999, p.98), constitui-se num monlogo morto, ou seja, todo o carter interacional e dialgico da linguagem perdido, pois se toda a palavra carregada de ideologias ou de significados, aqui ela tratada com um sentido j pronto,

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estabelecido pelo livro didtico e/ou pelo dicionrio, e corroborado pela maneira com que o professor coordena a interao. O objetivo o de definir as palavras por elas mesmas, como afirmado.Como aponta Bohn (2004)29 o dicionrio o museu das palavras, do j dito, o mausolu da histria. A vida das palavras se gera no momento da interao, na enunciao. O lxico direcionado o monumento cultural sobre o qual o falante pauta os seus novos sentidos, mas jamais plagiados porque as palavras vivem no sopro da enunciao que acontece entre os falantes.

Alm disso, nos dois grupos (A e B), esse processo interacional caracteriza-se por um verdadeiro interrogatrio, no qual quem controla a interao o professor; aos alunos cabe responder s suas perguntas. Tudo se mostra pr-determinado, assim como os sentidos. (20)
175 P- bueno, entonces ese verbo es un verbo diferente... 176 diferente por qu? En Espaa yo tengo dos((?)) pronombres 177 personales ... yo, t, l, nosotros, vosotros, ellos... para 178 conjugar este verbo, nosotros vamos a usar otros 179 pronombres, por ejemplo, ((escreve no quadro)) 180 a m me gusta... este M lleva tilde, por que si no 181 lo pongo tendr otra palabra... m con tilde y mi sin tilde... 182 ((a professora d um exemplo e pede para os alunos 183 identificarem de que MI se trata)) 184 P- este cuaderno es para... mi 185 A1- meu 186 A2- mim 187 A3- es para m 188 189 P190 A4- meu 191 A5- mo [ es para m

29

Bohn, H. Comunicao pessoal, reunio de orientao, 2004.

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192 P- este cuaderno es para m 193 A5- para voc? ((dirigindo-se professora)) 194 P- este caderno para... 195 A6- voc? 196 A7- mim? 197 P- no! 198 A8 mim! 199 P- isso! 200 A3- foi o que eu disse! (GA - 31/03/2003)

Se no excerto anterior (19) priorizou-se a questo lexical, no exemplo agora relacionado (20), prioriza-se o conhecimento do verbo como elemento fundamental para a boa atuao dos alunos na lngua que aprendem. A professora explica aos alunos o verbo gustar em espanhol e tambm os pronomes que regem o uso dele. O processo interacional e a explicao mostram-se confusos de um tpico inicial (verbo gustar), passa-se a outro (pronomes que acompanham o uso desse verbo). Os alunos no entendem aonde o professor quer chegar com a explicao. Tudo feito de forma sistemtica, trabalhando, ainda, a questo dos acentos diferenciais e da concordncia (enunciados 180 e seguintes), tudo para que os alunos no confundam os usos. Na verdade, no se considera realmente a questo da lngua em uso, e sim, a identificao correta das formas verbais e pronominais que acompanham o uso do verbo. (21)
201 P- bem, ento olha s, prestem ateno nessa explicao... 202 vocs tinham aqui em cima o verbo, que verbo ? 203 A1- ahn? 204 A2- me gusta 205 P- gustar... pra vocs poderem fazer o exerccio... aqui vocs 206 tm ... a primeira coisa que vocs tem que saber quem que 207 est falando para poderem descobrir, vocs tem a m me...

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208 As- gusta 209 P- a tem cantar y bailar e vinos franceses... a m me gustan 210 los vinos franceses... qual a diferena entre gusta y gustan?

211 A- eles gostam, elas gostam (...) (GB - 24/03/2003)

O mesmo ritual de trabalho com a questo do verbo desenvolvido no segundo grupo acompanhado. A explicao realizada com uma seqncia interacional baseada na trade pergunta resposta avaliao (cf. Moita Lopes, 1996 e Richter, 2001), concentrando todo o processo, ainda que os alunos participem da interao, na figura do professor. Tal procedimento era necessrio para a correta realizao de um exerccio proposto pelo livro didtico.
(22) 212 213 214 215 216 217 218 P- no, no, no... tem a ver com o plural e o singular... sempre que eu digo a m, a m ento primeira pessoa, certo? h... o a ti te gusta o que que ? A1- terceira A2- a terceira pessoa P- voc, certo? Segunda pessoa a ti te gusta la msica francesa? Y a ti te gustan las pelculas musicales?

(GB - 24/03/2003)

A interao segue com a explicao e explicitao de todos os elementos que compem o estudo desse ponto gramatical especfico. A lngua, ento, novamente concebida a partir de um conjunto de regras, seguindo os postulados estruturalistas e tambm chomskinianos, j que, na base dessas perspectivas tericas, a prpria linguagem composta por um conjunto de regras. Assim, os elementos tratados no excerto (22), assumem um papel importante para o correto preenchimento dos exerccios contidos no livro didtico. Cabe ressaltar que no se quer criticar aqui o estudo da gramtica da lngua. Sabe-se que, principalmente no caso de lnguas prximas como o espanhol e o portugus, a reflexo lingstica propicia bons resultados, no sentido de que

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traz conscincia do aluno as diferenas que existem entre as duas lnguas. Essa postura j foi defendida pelos estudos da lingstica contrastiva de Lado (1965) e Corder (1992) e, atualmente foi levantada por outros estudos especficos entre o portugus e o espanhol (cf. Briones, 2001; Duarte, 2003). No entanto, um processo de aprendizado baseado nica e to-somente na decodificao de regras lingsticas, revela-se totalmente infrutfero visto que se perde a essncia da lngua. Acaba-se apagando o aspecto constitutivo da linguagem sua natureza dialgica. A sistemtica apresentada at agora a de priorizar o estudo gramatical da lngua permanente no trabalho com a linguagem nos dois grupos observados. O enfoque que nortear as reflexes a seguir, na correta aplicao (uso), dos elementos gramaticais aprendidos, nos processos de avaliao. Muda-se o foco, mas no a maneira de conceber a linguagem.
(23) 219 P- Hoje eu vou passar o contedo gramatical que vai cair 220 na prova, depois a gente volta a fazer as questes do livro, t? 221 Ento vou, vou pegar l ((professora pega giz e os alunos murmuram))

222 tem o verbo gustar que ns j falamos sobre ele... depois pgina 223 dezesseis... pronto?... ento com basTANte vontade leiam

224 para mim... a pgina dezesseis... l em cima... observem... 225 226 227 As(GA - 31/03/2003) la tilde [ en los interrogativos y exclamativos...

A professora inicia a aula nesse dia anunciando os contedos bsicos para a prova. Depois de todo o trabalho com a gramtica, segundo o excerto acima, fundamental que se testem os novos conhecimentos. Dessa forma, fica evidente a questo do estudo da metalinguagem e sua utilidade na avaliao. A lngua como sistema estruturado mais fcil de ser memorizada e decodificada pelos alunos. Logo, os alunos devem saber todo o contedo

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gramatical do livro didtico para, numa segunda etapa, testar os conhecimentos atravs de uma prova. Essa forma de trabalho com a gramtica e tambm de avaliar os conhecimentos, apesar de no ser corroborada por diversos estudos (cf. Freire, 1996; Weinninger, 2001), mostra-se uma prtica constante em sala de aula. Afinal de contas, perguntam-se os professores: possvel fazer de outra forma? Ou melhor, vivel proceder de maneira diferente? Por enquanto, permanece a reflexo, pois se sabe que essas mudanas no acontecem sozinhas. necessrio que toda instituio escolar, j ciente dessas novas concepes de ensinar e de aprender, mobilize-se e (re)comece um processo de questionamentos sobre esses novos conceitos, desde a base de sua estrutura. A maneira como o conhecimento abordado no segundo grupo (B), tambm no diferenciado. O trabalho com a linguagem em sala de aula resume-se em saber cada componente do sistema que se estuda para poder test-lo em futuras avaliaes como exemplificado a seguir.
(24) 228 P- Ento l na pgina vinte e dois... tem um exerccio que ns ((inc))... 229 agora na pgina vinte e trs... esse aqui eu cheguei a explicar a vocs? 230 As- sim 231 A232 [ chegou...

233 P- esse ((exerccio)) era para a aula de quinta, n... eu vou fazer o seguinte... 234 eu vou pegar os dicionrios para a gente responder, t? Da como eu vou 235 fazer para corrigir?... ns no temos mais aulas... ((nessa semana)) 236 prova-VEL-MEN-TE a prova de quinta-feira no d tempo de fazer 237 238 239 a prova e corrigir os exerccios ento eu vou tirar um xrox do livro com as respostas e coloco aqui na parede, quem tiver interesse pode conferir, certo? Sim? Ento na pgina trinta e oito todo

240 mundo tinha entendido? ((alunos assentam com a cabea 241 confirmando a pergunta da professora)) 242 pgina vinte e quatro era para ler... ns iramos 243 fazer prova dessa parte do texto... pgina vinte e sete

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244 importante porque CAI na prova... a vinte e sete so 245 os sinnimos ou antnimos? 246 As- antnimos 247 P- antnimos... e o uso do muy e do... 248 As- mucho 249 P- pgina vinte e nove eu passei para vocs? 250 As- no:::: 251 P- ento vamos l, vamos ver o que cai na prova... ento a vinte e nove... 252 vocs tm que usar o que t pedindo aqui... diz assim complete el texto

253 empleando correctamente los artculos determinantes ((a professora l 254 em voz alta o enunciado do exerccio contido no livro))... algum se lembra... 255 sabe, sabe o que so os artigos determinantes? (GB - 14/04/2003)

Nessa seqncia interacional (24), percebe-se claramente como a linguagem concebida na prtica. O estudo sistmico da lngua realizado de forma descontextualizada, primando unicamente a decodificao por parte dos alunos a respeito dos componentes da lngua como cdigo. Aps essa seqncia de identificao dos componentes da lngua artigos, sinnimos, antnimos, usos dos advrbios muy e do mucho , outro tpico foi desenvolvido nessa aula conforme notas de campo desse mesmo dia: os alunos deveriam relacionar palavras antnimas como, por exemplo: violncia orden; energa tranquilidad; dao beneficio; herosmo cobarda, entre uma seqncia de aproximadamente trinta palavras. Para isso, poderiam consultar o dicionrio, o qual conteria j estruturado, um ou mais sentidos designados para o mesmo vocbulo. Tal afirmao se confirma quando declara Saussure (2002, p. 23) (...) esta possibilidade de fixar as coisas relativas lngua que faz um dicionrio e uma gramtica possam represent-la fielmente (...). Assim, os sentidos j esto todos ali, basta ao aluno acessar esse conhecimento e repetir o que consta no dicionrio ou na gramtica. Como registrado no dirio de campo, e, depois, nos dados transcritos, a professora ainda orienta os alunos dizendo-lhes que

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deveriam usar bem o dicionrio para saber o que realmente as palavras significam (DC 14/04/2003). (25)
256 P- pessoal, usem bem o dicionrio pra fazer essa atividade... 257 vocs tm que saber o significado das palavras... (GB - 14/04/2003)

Perdeu-se, assim, mais uma oportunidade em que o conhecimento da lngua poderia ser abordado de forma diferente, primando o aspecto da negociao de sentidos para a resoluo do exerccio. Conforme afirma Bakhtin (1999, p. 99), o reconhecimento, neste caso, predomina sobre a compreenso. (26)
258 P- ento toda essa matria... tudo vocs j viram no decorrer 259 260 do que vocs estudaram at aqui, ... vocs j viram o uso do muy e do mucho, certo?

261 As- sim 262 P- Vocs j viram os artigos, sim ou no? 263 As- hum hum 264 P- h... que mais que ns j vimos... adjetivos, qualidades, 265 j vimos h.... as partes do corpo... j vimos h... que mais...

266 a acentuao... ento...ns j fizemos e corrigimos o exerccio, 267 268 foi l da unidade um... quando que usa o acento quando que no usa o acento, n?... eh.... que mais.... as palavras contrrias

269 que no difcil, que so os antnimos, agora... vai fic um 270 pouquinho mais complicado aquela parte de vocs identificar 271 cada um deles... t.... ento a matria no t difcil nesta 272 avaliao... s que tem que prestar bastante ateno... 273 no gente? ... (GB - 14/04/2003)

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No excerto anterior (26), uma vez mais a linguagem tratada como uma srie de produtos, os quais esto acessveis aos alunos. Cada componente da gramtica da lngua conferido estabelecendo um ritmo pr-definido abordagem dos contedos a serem aprendidos e depois testados: usos de artigos, adjetivos, acentuao, entre outros. Enfim, um amontoado de gramtica a partir do qual ser realizado o teste. Os alunos, por sua vez, so orientados a estar bem seguros de tudo, prestar ateno, e, assim, fatalmente, obtero um resultado positivo no processo de avaliao. Tal postura reflete bem o que postula Bakhtin (1999, p. 99), quando sustenta que esse tipo de procedimento estudo do lxico, da gramtica, dos sons da lngua tornou-se necessrio em determinado momento da histria para que pudessem ser facilmente transmitidos como saber escolar aos aprendizes. Desse modo, a lngua j decifrada e com todas as suas especificidades detalhadas, poderia ser aprendida com mais eficincia e rapidez, procedimento que criticado por esse autor. Nas interaes que se seguem, pode-se perceber que o estudo da metalinguagem ou do lxico, cede lugar a uma prtica pouco realizada em sala de aula a de fornecer estratgias ou pequenas pistas com o objetivo de facilitar o aprendizado da lngua em momentos especficos. Nessa sala de aula, esses momentos especficos referem-se a questes de grafia e pronncia correta de palavras como mostram os enunciados a seguir. (27)
274 P- despus, ojos verdes... bueno, prxima ... va a ser... 275 A1- vinte e oito 276 P- ah, s muy bien en portugus... en espaol cmo se dice? 277 A2- viente ocho 278 P- veintiocho 279 A3- pode coloc s o nmero? ((a professora no 280 responde pergunta, porm, em seguida, explica pronunciando

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281 o nmero vinte e oito em espanhol)) 282 Oye... nmero veinte... acordais una cosa, en portugus 283 cmo se lee esta palabra? ((escreve a palavra bem no quadro)) 284 As- bem 285 P- entonces, oye... vais a acordar esa palabra para leer esto... 286 ((escreve a seqncia bem + te no quadro e pede para os alunos lerem))

287 ahora, igual como se lee esto, lean este de aqu 288 ((apontando para o nmero 28))... ahora, cuando se escribe la

289 unidad junto con la decena, entonces vamos a hacerlo... 290 cambiamos la /e/ s... ponemos la /i/ y la unidad... ah... 291 As- venteocho 292 P- no:: la letra /t/ delante de /i/ 293 As- ti 294 P- entonces vamos ((a)) leer as ... 295 As- ventiocho 296 P- podra ser mejor 297 As- VENTIOCHO 298 P- ahora estn perfectos, muy bien, maravillosos ... 299 MARAVIllosos ... ahora siguen poniendo la, las respuestas... 300 despus, cul es la ltima? (GA - 17/03/2003) (28) 301 P- concluy... sempre que tiver trs vogais na mesma 302 slaba e no meio for /i/, troca por /y/. (GA - 14/04/2003)

Na primeira interao (27), mesmo compondo o rol das teorias estruturalistas, duas posturas com relao linguagem se revelam: uma perspectiva inatista e outra condutista. Elas se configuram atravs do encaminhamento que a professora confere ao tema discutido. Num primeiro momento, busca na mente do aluno estruturas com sons semelhantes ao portugus, as quais poderiam ajudar os alunos a produzirem o mesmo som em lngua espanhola (linhas 283 e seguintes). Trata-se de buscar princpios, neste caso, relacionado ao som dos fonemas em uma e

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outra lngua, para que eles pudessem pronunci-los de forma correta na lngua que aprendem. No segundo momento, a professora, para atingir seu objetivo, efetua uma troca de vogais (linha 290), insistindo em que os alunos repitam a estrutura. A estratgia desenvolvida por ela no funciona na primeira tentativa, assim, ela reforada como se pode observar pelas linhas 291 a 297, atribuindo, ao final, um reforo positivo (procedimento de base condutista) pela atuao dos alunos. J na segunda interao (28), a professora fornece estratgias para que os alunos memorizem uma regra ortogrfica da lngua, estando oculto em seu dizer que esta se constitui de regras, de excees s regras, e ainda, pode apresentar uma ordem previsvel de acontecimentos. Como explicitado no incio da anlise, a forma de conceber a linguagem vai tomando caminhos diferentes no trabalho com a lngua em sala de aula. De uma perspectiva estrutural conhecimento baseado em regras, passa-se a uma perspectiva inatista conhecimento tambm baseado em regras, at chegar (ou melhor, voltar) a um enfoque condutista, confirmando-se a idia de que o sujeito perpassado por outros discursos, outros dizeres e como lembra Coracini (1998, p. 40), enquanto sujeitos inconscientes, no temos controle total sobre o que dizemos e fazemos, e muito menos sobre os efeitos de sentido desse dizer e fazer. Assim, no se mantm, ainda que se queira, uma postura homognea em relao ao trabalho com a linguagem. Do mesmo modo, como discutido em tpicos anteriores, a interao entre professoras e alunos, nos grupos estudados, concretiza-se na forma de perguntas elaboradas pelo professor e de respostas efetuadas pelos alunos. Os dados analisados at o momento revelam que as perguntas lanadas no abrem espao para que o aluno desenvolva senso crtico perante a lngua que aprende e tambm no oportuniza para que o aprendiz arrisque-se na tentativa de fazer uso daquilo que aprende. Fatores fundamentais para o desenvolvimento pleno da aprendizagem so, pois, descartados, tornando a aprendizagem seriamente prejudicada e, em conseqncia, a efetivao

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do processo de ensino, em conformidade com a perspectiva dialgica de linguagem, impossibilitada de se concretizar. Para que se elucide melhor a questo levantada, no tpico seguinte, sero analisados alguns eventos interacionais em que se evidencia tal prtica.

4.3.3 O processo interacional em sala de aula

Estudos sobre a interao no ambiente escolar (Moita Lopes, 1996; Richter, 2001; Aquino, 2000), asseguram que a interao em sala de aula ocorre na trade: pergunta - resposta avaliao, sendo o primeiro elemento e o ltimo componente desse modelo, geralmente efetuado pelo professor. Nessas salas de aula analisadas, esse fato se confirmou, posto que, em raros momentos, observou-se alguma reflexo dos alunos dirigida ao professor. Ao contrrio, a maioria das perguntas eram feitas pelo professor, no entanto, os questionamentos deles exigiam somente respostas do tipo sim, no, ou outras em que se esperava alguma confirmao, no mesmo estilo das respostas citadas, como exemplifica o excerto a seguir.
(29) 303 P-certo gente? Sim ou no? 304 As- sim 305 P- dvidas? 306 A- no 307 P- Agora o exerccio 6 ... como ficou a numerao? 308 As- quatro, trs, um 309 P- uno, cuatro, trs, uno, a no tem nada, cinco, 310 dos seis... cuatro, trs, uno, nada, cinco, dos, trs 311 As- ai, ai ((alunos mostram-se cansados pela maneira como 312 estava sendo realizada a correo dos exerccios)) 313 P- a siete y a ocho... agora vamos ver como que ficou... 314 essa daqui, vamos l, do me gusta... bom... deu?... Eullia 315 ((personagem da gravao)) gatos, invierno, que mais?

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316 zapatos (( a atividades era de compreenso auditiva; a 317 professora j diz os elementos que gustan o no

318 le gustan s personagens)) (GB - 24/03/2003)

Esse segmento (29), um dos que ratifica a afirmao anterior. As perguntas feitas pelo professor, com relao resoluo do exerccio proposto pelo livro didtico, simplesmente requerem dos alunos intervenes do tipo sim ou no. Como observado em sala de aula, muitos nem respondem, apenas assentam com a cabea positiva ou negativamente. Assim, seguindo a proposio do livro didtico, as atividades so corrigidas somente mencionando-se a resposta dos exerccios; o que prope o exerccio e o que o constitui no mencionado. A interao ocorre visando somente confirmao ou no do que foi realizado pelos alunos com relao s repostas dadas quando da resoluo dos exerccios. (30)
319 P- certo, por que el pelo... e nariz... nariz larga? 320 por que em espaol nariz feminino 321 P- eu digo la nariz ... por isso que la nariz larga e 322 o que quer dizer la nariz larga? 323 (( a professora tenta explicar fazendo o gesto de 324 largura, que, em portugus, significa comprido,

325 apontando para o nariz)) larga assim? 326 As- no? 327 P- nariz comprido! Cuidado com isso, no se confundam!... 328 e do Andrs como ser que es la nariz? 329 As aguilea 330 P- o que que ser que uma nariz aguilea?... 331 algum descobriu?... ningum? ... nariz aguilea imita 332 uma guia. So os nariz mais tortinhos, mais cumpridos,

333 certo? ((alunos riem)).. conseguiram entender? 334 ... bom ... bem .... t...., ento vamos l.... depois

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335 da boca, agora a piel do Rafael... bronceada... e a do Andrs? 336 Piel morena, orejas do Rafael? ... grande, orelhudo (...) (GB - 24/03/2003)

No enunciado acima (30), repete-se a metodologia: mais uma vez as perguntas so direcionadas pelo professor. Segundo indica Weinninger (2000), o professor s faz perguntas para as quais ele j sabe a resposta, e ainda mais, acaba ele mesmo respondendo as suas perguntas como ocorre no segmento ora analisado, nas linhas 330 a 336. As perguntas feitas restringem-se ao lxico da lngua, na busca incessante de conferir s palavras um sentido pronto e uniforme. Os alunos acolhem esse tipo de prtica. No h negociao de sentidos e muito menos uma atuao crtica do aprendiz no sentido de entender e questionar o porqu dos procedimentos adotados. (31)
337 P- o ltimo exerccio pra vocs lerem, t... pgina dezenove 338 do livro... quarta feira quem no entregar zero

339 A1- , psora 340 A2- talvez eu no vou vim ((sic)) 341 A3- na um ?... ((aluno busca informaes sobre a tarefa)) 342 P- exerccio um? A primeira relacionar com a segunda e 343 a segunda com a terceira 344 A3 345 [ que pgina que professora?

346 P- leia e repete ((l em portugus esse trecho do livro de espanhol)) 347 A3- professora, que pgina do livro que ? 348 P- dezenove... eu vou ler e vocs completem ... h ...Miguel... pgina dezenove 349 A1- vai 350 A2- escucha 351 P- todo se abre desde adentro ((professora l a histria do LD em voz alta )) (GA - 14/04/2003)

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Nessa interao (31), dois assuntos se mesclam: o primeiro relaciona-se a uma tarefa que os alunos deveriam fazer e contaria pontos para a avaliao bimestral; a segunda diz respeito a uma atividade contida no livro didtico trs histrias relacionadas com lies de vida. A primeira atividade era composta por um compndio de exerccios de preencher lacunas, relacionar colunas, entre outros exerccios do mesmo tipo. A orientao da professora era de que os alunos o entregassem no prximo dia de aula sob pena de invalidar a resoluo da tarefa. A maneira como a tarefa foi sugerida pela professora assustou os alunos, deixando-os inquietos e sem saber em que prestar ateno: programar-se para fazer a atividade ou deter-se na segunda atividade localizar a pgina do livro didtico para acompanhar a leitura. Enquanto tudo isso ocorre, um aluno tenta impor ritmo ao andamento da aula para que atividade de leitura proposta tivesse incio (linha 349). A interao caracterizou-se pela busca de informaes sobre o trabalho a ser entregue e sobre o outro a ser desenvolvido naquele momento. Um aluno, especificamente, busca uma justificativa (linha 340) para no entregar o trabalho no dia estabelecido pela professora. Isso foi feito em tom jocoso na tentativa de verificar at que ponto a professora se manteria irredutvel em relao ao estabelecido. Percebendo isso, ela ignora sua assero, respondendo somente s perguntas que tinham relao com as atividades a serem desenvolvidas naquele momento. Um fato interessante a ser observado diz respeito ao fato de os alunos no fazerem nenhum tipo de questionamento nas anlises at agora realizadas. Em sala de aula, isso tambm era percebido. Supunha-se que os alunos viessem a fazer perguntas referentes ao lxico, s estruturas gramaticais da lngua espanhola, tendo em vista que esses eram os tipos de conhecimentos mais abordados, e, em uma instncia diferente, perguntassem sobre aspectos culturais ou outros que revelassem algum interesse especial pelo idioma, porm, isso no aconteceu. O domnio das interaes pertencia exclusivamente s professoras, e delas que

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vinham as perguntas. No h a curiosidade e a paixo por aprender, como afirmam Alves & Dimenstein (2003). Igualmente, no h a questo do saber/sabor, com o intuito de que o aprender seja prazeroso, conforme ressalta Assmann (1998). No entanto, existem duas situaes peculiares, considerando as interaes at agora observadas. Em um momento especfico, possibilitada a participao dos alunos, em outras palavras, os alunos tm a oportunidade de interagir, no somente no sentido de responder a perguntas com respostas preestabelecidas. O primeiro evento ocorre quando a professora pergunta aos alunos, aps uma atividade sobre caractersticas personales, qual seria o par perfeito para eles. O segundo refere-se ao momento em que a professora pede para os alunos recontarem uma histria presente no udio que acompanha o livro didtico. Assim, caracterizando o primeiro evento (32), como a idade dos alunos representa o auge da adolescncia e os adolescentes buscam definir seus grupos e as pessoas com as quais podem vir a se relacionar, o tema sugerido falar sobre seu par perfeito lhes entusiasmou, gerando uma participao seno efetiva, diferente do que costuma ocorrer. (32)
352 353 P- ... bueno, como es el nombre de ese muchacho que est ah? Escrito ah?

354 ((todos falam ao mesmo tempo)) 355 356 357 358 359 360 361 362 363 A1 uno? A2- Frnando Prez P- no:: el nombre del muchacho As- Fernando P- Fernando Perez... por qu ha escrito para Josefa? Por qu h escrito? ((todos falam em conjunto)) (inc) P- entonces por qu le envi la carta para Josefa? Para qu?

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364 365 366 367 368 369

As- para namorar P- perfecto... para conseguir un novio y para conseguir un novio envi esa carta a un periodista y... oye, silencio nadie habla por enquanto, ahn... As- s, s

(GA - 17/03/2003)

Os alunos, com a proposio desse tema, interessam-se em participar, porm, ao mesmo tempo em que a professora busca a participao efetiva e a integrao deles no processo de interao, ela tambm controla essa participao pedindo ou que no falem e prestem ateno nas suas perguntas ou que falem mas um de cada vez, como est em (33), linhas 370 e 371. Para que interajam, a professora pede-lhes que primeiro falem os meninos, j que eles eram os que se mostravam mais dispostos a participar naquele momento, disputando os turnos de fala. (33)
370 P- bueno, chicos ... slo los chicos, las 371 chicas me contestan despus quiero 372 saber qu les pareci Josefa? 373 ahn? ... ahn?? 374 P- qu - les pa-re-ci Josefa? 375 A1- media boca 376 A2- meia boca 377 P- Ah! Pobre la chica... ni bonita ni fea 378 A1-no 379 As- meia boca, meia boca 380 P- ms bonita qu fea o ms fea que bonita? 381 As- mais feia que bonita 382 A2- disse tudo! 383 ((alunos comeam a falar ao mesmo tempo, o assunto lhes entusiasma)) 384 P- un poco interesante o no? 385 A1- s

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386 A2- no 387 P- Chi:::: levanta la mano, un chico slo 388 A1- sai, sou eu 389 P- un chico slo por vez, los cuatro vais a hablar (...) (GA - 17/03/2003)

Nesse enunciado (33), percebe-se que, quando dada a oportunidade de participao dos alunos, e se tem como tema um assunto que lhes parea interessante, h momentos em que alguns se arriscam a falar na lngua estrangeira, nem que para isso tenha que criar novas palavras/expresses, as quais traduzem o verdadeiro sentido que gostariam de dar sua contribuio no dilogo, como pode ser exemplificado pela expresso media-boca (linha 375). No encontrando (ou no tendo conhecimento de) expresso semelhante no espanhol que carregasse o mesmo sentido, o aluno aproveita-se de termo similar no portugus e o adapta lngua espanhola. (34)
390 P- Carlos, cmo sera la chica ideal 391 para t? Intenta hacerlo en espaol 392 A- ojos verdes, pelo corto,...rubio 393 A2- profe eu no quero fal, t? 394 P- ahora tu Rafael 395 A- eu no, eu no, professora 396 P-no quieren ms hablar? (GA - 17/03/2003)

Em (34), tambm se percebe que, quando realmente os alunos tm oportunidades de participao, o conhecimento da lngua tem seu sentido validado, pois se pode fazer uso dele. Assim, deveriam ser criados espaos na sala de aula para a socializao do saber e para o uso efetivo da lngua, no s na de forma oral, mas tambm oportunizados outros momentos em que

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as diferentes habilidades lingsticas pudessem ser usadas. No entanto, pelo fato de a real interao dos alunos em sala de aula, na maioria das vezes, ser podada pelo professor, eles, na hora em que tm o espao para tal, desistem de participar e de dar sua opinio, como pode ser observado em (34), linhas 395 e 396. Tal fato comprovado tambm quando as meninas podem participar; somente uma se prope, timidamente, a interagir, como exemplificado a seguir. (35)
397 P- Chicas, ahora... cmo es el 398 muchacho perfecto pra vosotras? Una 399 chica... (( uma das alunas se prope a falar)) puedes 400 decirlo en espaol? (( a aluna se intimida e sinaliza que no) 401 A- simptico, ser normal, assim:: 402 P- Ah, s, una persona normal, Bueno... (GA - 17/03/2003)

A aluna no se dispe a fazer a descrio pedida pela professora em espanhol, prefere faz-la em sua lngua materna e, assim, preservar-se de qualquer correo que pudesse ser feita se usasse a lngua inadequadamente, como era comum, principalmente com relao pronncia, e ainda, estaria se resguardando de possveis brincadeiras feitas pelos seus colegas. Desse modo, a professora refora, em lngua espanhola, o que a aluna comentou sobre o seu par perfeito. Nesse segundo tpico (36), o qual tinha por objetivo recontar uma histria lida em voz alta pela professora30, um dos alunos se dispe para tal, recorrendo participao de outros companheiros nesse processo. (36)
403 A1- tinha um homem que ele ficou muito rico, n 404 A2- mentira 405 P- correto

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A histria foi contada em voz alta pela professora; no entanto, fazia parte do material de udio do livro didtico.

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406 A1- da o rabino... que que rabi? 407 A3- o Habibs 408 P- eh.... 409 A1- rabi, no... srio 410 P- eh.... 411 A4- o rabo 412 A3- uma esfirra (sphija) de carne seu imbecil!! 413 A1- .... 414 Ph... no tem o padre da igreja, numa outra religio tem o... tem o rab

415 A1- t, ento o rabi mandou ele olhar pela janela ... 416 e ele viu uns homens ... 417 418 A4 (GA - 10/04/2003) [ ele precisa falar psora?

Nessa interao, ainda que a ateno estivesse voltada para o aluno, a professora interveio no processo para afirmar algo que tinha sido refutado por um outro companheiro. Ela surge como aquela que d a palavra final. O aluno continua sua tentativa de contar a histria quando tem uma dvida. Ele faz uma pergunta (linha 406) direcionando-se professora, esperando que dela viesse a resposta. Logo, um outro companheiro sugere que seja o Habibs31. O aluno continua esperando que ela responda dvida, entretanto, ela no consegue inserir-se nesse processo. O turno novamente tomado por outro aluno que, em tom jocoso, oferece uma resposta (linha 411). Uma vez mais, outro aluno lhe toma o turno (linha 412) at que por fim consegue responder ao aluno. Tendo a resposta, o aluno continua referindo-se ao mesmo termo em lngua espanhola. Ao fazer a pergunta, o aluno seguiu o mesmo padro, em que somente eram feitos questionamentos referentes ao lxico da lngua. Ainda assim, mesmo que tenha sido aberto espao para os alunos participarem mais ativamente das aulas, a lngua estrangeira no era usada,

31

Rede comercial de lancherias.

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e quando usada, era somente em pequenas frases ou palavras. Vale salientar que essa interao sobre outros aspectos que no estritamente os veiculados pelo livro didtico, foram somente observados no grupo A. Desse modo, pelas interaes analisadas pode-se concluir, que o conhecimento da lngua estrangeira vai sendo desenvolvido primando o estudo dos aspectos da gramtica da lngua e seu lxico por si mesmos, fora de um contexto de uso. No so oferecidas oportunidades para que esses elementos lingsticos ganhem significao e muito menos so explorados novos sentidos os quais poderiam ser gerados atravs do dilogo, do debate, da interlocuo. Da mesma forma, o conhecimento da lngua encontra-se no livro didtico o qual repassado pelo professor aos alunos. A partir da anlise dos dados aqui apresentados, considerando-se para isso as concepes de linguagem das professoras e dos alunos, as atividades desenvolvidas, as interaes desencadeadas, bem como todo o andamento do processo de ensino, contata-se que a aprendizagem da lngua desencadeada atravs de procedimentos metodolgicos que primam a sua estrutura, isto , ela ensinada desde a sua natureza sistmica. Tambm no foram evidenciados momentos de interao significativa, em que o conhecimento pudesse ser socialmente construdo. Contudo, quando h a real possibilidade de participao, ela extremamente limitada, pois o professor, como o coordenador do processo, permanece sempre no controle das interaes, impossibilitando que todos participem, ou estabelecendo uma ordem previsvel para que isso ocorra.

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CAPTULO V - CONSIDERAES FINAIS

Assim como a linguagem, esse trabalho insere-se em um processo de incompletude. Novos sentidos devem estar sendo criados e novas maneiras de interagir em sala de aula devem estar sendo desencadeadas antes mesmo que se conclua essa pesquisa. Contudo, consideram-se as questes aqui apresentadas suficientemente esclarecedoras para desenvolver uma melhor compreenso acerca de que como circula o conhecimento numa sala de aula. Esta pesquisa teve como objetivo principal compreender as concepes de linguagem subjacentes s falas e atividades desenvolvidas pelas docentes colaboradoras da pesquisa e as implicaes dessas concepes sua prtica em sala de aula, no trabalho com a lngua estrangeira. Observando-se as suas aulas e analisando-se seus depoimentos, alguns pontos foram elencados na perspectiva de definir alguns caminhos que possam contribuir para o desenvolvimento dessa compreenso. Dessa forma, sobre as concepes de linguagem das professoras, percebeu-se que a linguagem, para elas, basicamente um meio de comunicao, a partir da qual se tem acesso aos elementos que compem a lngua. Pela anlise realizada, foi possvel perceber que seus dizeres tambm perpassam outras concepes. A lngua, assim, vista a partir da sua estrutura lngua como sistema , e tambm caracterizada por um conjunto de regras, pois se pressupe que, para aprender a lngua estrangeira, o aprendiz poder utilizar-se de estratgias que lhe permitam comparar o novo sistema a ser aprendido com o da sua lngua materna. A questo dialgica da linguagem no referendada em nenhum momento.

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No que concerne s concepes de linguagem dos alunos, estes tambm a compreendem como um meio de comunicao, sendo complementadas suas afirmaes por saber a gramtica da lngua que se estuda. Para alguns, o conhecimento de uma lngua estrangeira tambm assume um carter instrumental, na medida em que esse saber prepara os alunos, como futuros concorrentes a um lugar no mercado de trabalho, para uma melhor perspectiva profissional. Para outros, ainda, atravs da linguagem que o sujeito cria a sua identidade. Desse modo, evidencia-se, atravs dos dados analisados, que h uma relao entre teoria e prtica. Confrontados os dizeres das professoras com sua prtica pedaggica, constata-se que essa relao se estabelece na forma como abordam o conhecimento lingstico prioriza-se o estudo sistmico da lngua, com uma concepo excessivamente redutora de linguagem. No entanto, percebe-se que as professoras no tm conscincia de tal fato. No seu entendimento, a abordagem que conferem ao trabalho com a lngua em sala de aula voltada para o desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos. No se estabelece uma incoerncia entre o seu dizer e o seu fazer, mas entre o seu pensar/dizer e o seu trabalho em sala de aula, num nvel mais inconsciente. O professor no consegue avaliar o que acarreta para a aprendizagem da lngua em sala de aula as maneiras adotadas para abordar o conhecimento lingstico. Como afirmado neste estudo, a postura que se tem perante o trabalho com a lngua vai tomando caminhos diferenciados, j que, como sujeitos inconscientes, conforme sustenta Coracini, no se tem controle sobre o dizer e o fazer estabelecidos na prtica pedaggica. Assim, essa incoerncia extrapola a dicotomia entre teoria e prtica; ela mais grave, por que nela se manifesta o desconhecimento sobre a natureza da linguagem e, de certa forma, o despreparo para atuar sob uma perspectiva que contemple o sujeito como ser histrico e a linguagem como construda atravs das prticas sociais.

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Nesse sentido, tais maneiras de entender a linguagem acarretam efeitos imediatos ao trabalho com a lngua em sala de aula, pois: a) se tem o estudo da gramtica da lngua desvinculada de seus contextos de uso; b) se imprime um padro interacional baseado unicamente no docente como detentor do conhecimento; c) no so desencadeados processos de negociao dos sentidos, nem mesmo existem espaos dialgicos que permitam ao aluno atuar criticamente no que se refere ao aprendizado da lngua estrangeira; d) o conhecimento visto como acabado, caracterizado por saber essencialmente o lxico da lngua; e) se privilegia o estudo das regras gramaticais, perdendo-se, sistematicamente, a oportunidade de usar a lngua estrangeira na sala de aula. Portanto, evidencia-se que as regras tm precedncia sobre o uso autntico da lngua, ou seja, o professor, ao deter-se exclusivamente no ensino da estrutura e dos constituintes sistemticos que dela fazem parte, nega a possibilidade de um trabalho que vincule esses elementos a contextos significativos de uso, o que acarreta o no desenvolvimento da competncia comunicativa. Como sinaliza Bakhtin (1999, p. 123), a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas (...) mas pelo fenmeno social da interao verbal (...). Ao deixar a cargo do livro didtico a conduo do processo de ensino, professores e alunos assumem uma funo passiva nesse processo: o professor atua como repetidor, e o aluno como ouvinte daquilo que preconiza o livro didtico. Isso ocasiona linguagem a perda de sua principal caracterstica sua natureza dialgica, como proposto por Bakhtin e defendido por outras posturas neste trabalho apresentadas. Logo, o processo de construo do conhecimento no pode ser concebido como fruto de algo acabado, como afirma Geraldi (1996), cabendo ao aluno apreender o que ensina o professor, ou como constatado, pelo que preconiza o livro didtico. Para Geraldi, o conhecimento da lngua

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ocorre atravs de seu uso, e atravs dessa prtica diria, a apreenso, entendida aqui como a construo da competncia na lngua que se estuda. Portanto, a abordagem adotada pelo professor deve provocar, colocar o pensamento em movimento, dispor de subsdios que possibilitem a elaborao do pensamento crtico por parte do aluno, o que lhes capacitar interagir. Dessa forma, para que o processo de aprendizagem se efetive, necessrio que o aluno sinta-se responsvel pelo processo e comprometido com ele da mesma forma que o professor. Ao longo da histria, as abordagens de ensino de lnguas foram valorizando essa relao de comprometimento por parte do aluno em seu aprendizado, porm, cada vez mais, percebe-se que isso est longe, ou pelo menos, difcil de acontecer. Para que essas maneiras de ensinar e aprender possam ser mudadas, fundamental que os alunos vivenciem situaes de conflitos de idias, para que, assim, possam acionar mecanismos de reflexo. Atividades em que a lngua construa-se atravs de processos interacionais, no com todos os significados predeterminados; espaos em que ela seja um instrumento para vencer desafios ou obstculos, pode facilitar a criao de oportunidades para que as diversas formas de pensar conflitem-se e o conhecimento possa ser construdo. O professor tambm deve estar atento s formas pelas quais o conhecimento evolui. Verifica-se que, embora a produo de conhecimento sobre o ambiente escolar esteja redirecionando a prtica de muitos professores, vrios insistem em permanecer com prticas ultrapassadas de ensino, nas quais se manifesta, sem sombra nenhuma, o conhecimento acabado, desconsiderando completamente a capacidade reflexiva do aluno, a sua cultura e a sua diversidade, porque a prpria concepo de linguagem subjacente ao ensino assume essa forma sistemtica. E por isso que se desenvolve um trabalho centrado na reflexo lingstica, negando todo o carter dialgico da lngua.

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Portanto, tendo como ponto de partida a natureza dialgica da linguagem, a formao de professores e a prtica pedaggica no devem ser consideradas um processo passivo, pelo contrrio, elas devem ser encaradas como um processo constante de reflexo e ao a respeito do que desenvolvem, seja na fase de formao, seja na atuao em sala de aula (cf. Richards & Lockhart, 1994). Ainda assim, os professores devem desenvolver uma competncia de ensino atentandose para a natureza terica sobre a linguagem (cf. Moita Lopes, 1996). Isso ser possvel criandose espaos nas escolas e nos cursos de formao de professores em que esse tipo de conhecimento possa ser discutido. Pela investigao empreendida, percebe-se que os professores no tm conscincia do que realmente a linguagem, talvez por nunca terem tido oportunidades para empenhar-se em tal discusso. A eles s dada a oportunidade de seguir determinadas tcnicas e modismos, veiculadas ou no pelo livro didtico, sem refletir sobre as concepes de linguagem que subjazem a esses procedimentos. Deste modo, necessrio que sejam (re)vistos no ensino e na aprendizagem de lngua estrangeira tanto o papel do professor como o do aluno. Ao professor de lngua estrangeira fundamental (re)pensar a sua prtica atravs da reflexo e da ao; em outras palavras: aps avaliar o seu trabalho, preciso que atitudes sejam tomadas e idias sejam efetivadas. tambm importante que o professor reveja seu papel em sala de aula. Como apontam vrias pesquisas, o professor deve atuar como um orientador, como um facilitador do processo, e no como um reprodutor do conhecimento. Por isso, crucial que o professor, como uma importante fonte de insumos lingsticos, crie e possibilite espaos de interao entre os alunos, permitindo eventos significativos de uso da lngua alvo, atuando tambm junto a eles. No entanto, tem-se a conscincia de que isso ir ocorrer a partir do momento em que o profissional reflita sobre sua concepo de linguagem. Tal postura reafirmada por Mendona (2001, p. 239) quando sustenta

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que no possvel ser neutro no ensino da lngua e que uma concepo de linguagem deve ser adotada nas relaes de ensino. Dessa maneira, percebe-se que, desencadeando um processo de reformulao na abordagem de construo do conhecimento, outras modificaes (processo interacional dentro da sala de aula, ressignificao do papel do aluno e do professor, por exemplo) acontecero em decorrncia deste, com o intuito de que a lngua possa ser concebida como fruto de um processo de construo conjunta, considerando sua natureza dialgica e no como um produto acabado. Ressalta-se, por fim, que sejam desenvolvidos mais estudos nessa perspectiva com o fim de compreender como se configuram os temas tratados neste trabalho em outras salas de aula, posto que estudos desta natureza ainda so escassos em lngua estrangeira.

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Anexos

ANEXOS

Anexos

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ANEXO A
TRANSCRIO COMPLETA DE UMA AULA DO GRUPO A
((A prof. l em voz alta os exerccios do livro que deveriam ser escutados a partir do prprio CD que faz parte do material))

Aula 01 Grupo A 17.03.2003 ((professora inicia a aula chamando a ateno dos alunos sobre a questo da indisciplina))

P- Escucha con atencin a estos muchachos que le han constestado a Josefa: Completa el texto de acuerdo con lo que oigas... Oye ... hoy no me fue

P - A pg. 7 do livro...quem no tem ... quem no tem o livro levanta a mo

posible conseguir el radio, entonces yo voy a leer y vosotros vais a completar esto ... eh... qu lstima que para empezar esta clase nos pas esto ahn.+ a ver

((vrios alunos levantam a mo))

el ejercicio uno (( professora l em voz alta o texto)) hola Josefa me llamo Fernando Prez y he ledo tu

P V... o que aconteceu... hein? P/As ((todos falam ao mesmo tempo)) (inc)

carta en la revista. Tengo dieciete aos y soy estudinate como t....

P- ento vocs vo fazer assim... sem fazer barulho... t? No vale conversar...eu vou ajudar vocs a se organizarem e a sentar um do lado do outro... mas no quero ouvir nenhum barulho... E ... o prazo at a prxima aula... sem livro (inc).... no conversamos!!

P- bueno, a ver ahora las palabras ... quin podra escribir en la pizarra para m?

As- ahn??

P- Quin puede escribir pra m? ((alunos conversam entre si, h um rudo geral na sala e em seguida a professora comea a organizar os alunos)) A- yo A1 A Camila (( professora dirige-se a um aluno s)) P- Tu escribes P- levanta... leva s a cadeira... sem fazer barulho... pe a cadeira l ((sinalizando um colega sentado ltima carteira da fila da esquerda. Esse pedido se realiza por quatro vezes mais at que todos estejam supostamente organizados.)) P- mais algum sem livro? ...Entonces pgina ocho y no ms portugus ... Pgina ocho. AS- Camila... Camila vai escribir... P- a ver, cul es la primera palabra? As me llamo P/As me llamo A1- me /j/ amo P- s, y cmo se escribe? ((aluna est escrevendo a palavra no quadro)

Anexos

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P- est cierto? A1- s A2- no AS- tengo A1- tengo P- est bien As s! P- prxima palabra... As- soy estudiante A1 P- soy estudiante A- estudiante P- est bien as la palabra? As- s p- sigue entonces, la prxima A- trabajo P- trabajo?... a ver... As- trabajo... P- s, prxima A- mo/z/o ((professora corrige a pronuncia do aluno)) P- mo/s/o ++ no existe em espaol el sonido de zeta [z]++ em las palabras que se escriben em portugus com /c/ generalmente se escribe com /z/++ Bueno, sigue, cul es la prxima palabra? A1- media A2- Nadia A3- novia P- novia (( alunos conversam entre si) P- prxima palabra ... PRxima palabra... A1- tempos? A2- deporte (( professora corrige a pronuncia do aluno repetindo a palabra conforme se diz em espanhol, /o/ fechado)) P- deporte... dePORte... prxima PALABRA A- fines de semana ( inc...) estudante

P- est perfecto ... oye ... doble ele ((LL)) y no ele hache (LH)... entonces si alguien ha escrito mal, arregla... bueno, despus cul es la prxima palabra? P- prxima palabra + ratos libres + qu ms? A1- pelos castao claro A2- rubio P- pelos castao claro ((alunos repetem o que diz a professora)) P- despus, ojos verdes ++ bueno, prxima ++ va a ser++ A- vinte e oito P- ah, s muy bien en portugus+ en espaol cmo se dice? A- viente ocho P- veintiocho A- pode coloc s o nmero? (( prof no responde pergunta e pede para a aluna que estava passando as palavras no quadro sentar; em seguida, explica a correta pronunciado nmero vinte e oito em espanhol))

P- Oye... nmero veinte... acordais uma cosa, em portugus como se lee esta palabra? ((escreve a palavra bem no quadro)

As- bem

P- entonces, oye... vais a acordar esa palabra para leer esto... ((escreve a seqncia bem + te

no quadro e pede para os alunos lerem)) ahora, igual como se lee esto, lean este de aqu ((apontando para o nmero 28))... ahora, cuando se escribe la unidad junto con la decena, entonces vamos a hacerlo as+cambiamos la /e/ s+ ponemos la /i/ y la unidad... ah... As- venteocho P- no:: la letra /t/ delante de /i/ As- ti

Anexos

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P- entonces vamos((a)) leer as ... As- ventiocho Asventiocho

As- meia boca, meia boca P- ms bonita qu fea o ms fea que bonita? As- mais feia que bonita A- disse tudo! (( alunos comeam a falar ao mesmo tempo, o assunto lhes entusiasma) P- un poco interesante o no? A1- si A2- no P- Chi:::: levanta la mano, um chico solo A1- sai, sou eu P- um chico solo por vez, los cuatro vais a hablar P- Robson, cmo sera la chica ideal para t? Intenta hacerlo en espaol A- ojos castanho escuro, pelo castanho claro, ojos verdes, ih.... (( no chega a terminar a descrio e interrompido pelos colegas. Todos riem )) P- escuchar:: gente (( prof dirige-se outro aluno)) como seria la chica perfecta para ti? A- ojos verdes, pelo corto, rubio A2- prof eu no quero fala, ta? P- ahora tu William A- eu no, eu no, professora P- no quieren ms hablar?? (( alunos )) P- Chicas, ahora... cmo es el muchacho perfecto pra vosotras? Una chica... (( uma das alunas se prope a a falar)) puedes decirlo en espaol... A- simptico, ser normal, assim:: P- Ah, s, una persona normal, Bueno... ((todos falam em conjunto e a professora aproveita para retomar questo da baguna em sala de aula))... chicos y chicas ya hablaron ...es... la clase de espaol, como he dicho, hay das en que podemos jugar a las cartas pero hay das que tenemos que trabajar, S, si no trabajamos, teneis que hacer evaluaciones, vais hacer evaluaciones de qu sin estudiar el libro? S... otra cosa, el libro, si no

P- podra ser mejor As- VENTIOCHO P- ahora estn perfectos, muy bien, maravillosos ... MARAVIllosos ... ahora siguen poniendo la, las respuesta... despus, cul es la ltima? A- pelo castanho claro ((prof chamada porta e todos os alunos comeam a falar ao mesmo tempo)) P- vale, muchas gracias ((agradece aluna que escrevia no quadro))... bueno, como es el nombre de esse muchacho que est ah? Escrito ah? ((todos falam ao mesmo tempo)) A1 uno? A2- Frnando Prez P- no:: el nombre del muchacho As- Fernando P- Fernando Perez... por qu h escrito para Josefa? Por qu h escrito? ((todos falam em conjunto)) (inc) P- entonces por qu le envi la carta para Josefa? Para qu? As- para namorar P- perfecto... para conseguir un novio y para conseguir un novio envi esa carta a un periodista y... oye, silencio nadie habla por enquanto ahn... As- s, s P- bueno, chicos = slo los chicos, las chicas me contestan despus quiero saber qu les pareci Josefa? A- ahn? ... ahn?? P- qu - les pa-re-ci Josefa? A1- media boca A2- meia boca P- Ah! pobre la chica... ni bonita ni fea A- no

Anexos

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trabajamos con l, S, no vamos ((a )) conseguir terminar todo esto antes del fin del ao S?... espero que no lo tiren en el basurero ... hoy como estabis haciendo un lo, entonces no tendris dos minutos para charlar, seguiremos trabajando... qu horrible estaba! no me gust decir... decir lo que he dicho... todos sabis eh... lo que quereis: un chico para que sea novio de vosotros... ya vieron la pelcula o amor cego? As- No A1 eu vi... P- en esta pelcula, escuchad. habla de la persona perfecta... a veces... A VECES no estamos con la persona por que ella nos interesa, pero s por que ella ((inc)) entonces hay que pensar un poco en eso de la apariencia... creo que lo ms importante para una persona es lo que ella piensa... oye entonces vosotros ahora vais a leer para m... TODOS JUNTOS el texto, despus, en el cuaderno, tres lneas no mnimo van a describir la persona ideal para ustedes A- de novo!! A1- Ahn?? P- No:: ahora es diferente, ahora vais a decir como es la chica ideal y despus vais a leer para m (( todos falam ao mesmo tempo)) P- espera um rato que voy a hablar, coge el libro, el texto 1, vais a leer todos juntos ahora conmigo, a ver... despacio (( comeam a leitura do texto, nem todos lem em conjunto)) P- oye, esperen um rato... hay gente contando uma historia por aqui... seguimos (( continuam a leitura at o fim)) P- entonces lo que van a hacer em el cuaderno, describir el chico o la chica ... que les parece interesante...voy a mirar los cuadernos por que haba la leccin de la clase pasada... S...

A1- para descrever o chico?? A2- para entregar professora? P- no, no es para entregar es slo para escribir en el cuaderno

((alunos comeam a conversar entre si. A professora faz a chamada e logo termina a aula))

Anexos

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ANEXO B

TRANSCRIO COMPLETA DE UMA AULA DO GRUPO B

P- Vai... cercano? O que cercano?... o que que Aula 01 Transcrio de aula 17.03.2003 cerca? Algum sabe?... cercano, perto, em um barrio cercano. (( o aluno continua lendo o exerccio)) isso, s cuidado, quando tem um /l/ a lngua vai l no cu da ((professora inicia a aula falando de um trabalho da aula anterior sobre partes do corpo, bem como sobre o livro didtico, orientando aos alunos que o adquiram o mais breve possvel)) boca... AL centro de... ((o aluno repete a frase)) P- al centro de... algum conseguiu? ... vamos gente! Algum conseguiu?... vamos gente! A- Montevideo P- isso (( escreve no quadro Montevideo)) ((a aluna P- ento na ltima aula ns tnhamos parado l na pgina... A- Oito P- ento na ltima aula ns paramos na pgina oito... ento ali ns fizemos o ((exerccio)) um e corrigimos, certo? O dois? A- certo P- o dois ns fizemos mas no corrigimos; o trs era para vocs fazerem em casa... ento vamos l, vamos fazer o dois, o trs... ento vamos l pgina ocho ejercicio dos... algum no achou a pgina ainda? No?.. quer ler Llian? Vamos l... ((a aluna aceita)) ento vai l... quem for lendo l at o ponto ((alunos leem o texto e em seguida corrige os exerccios no quadro)) P- algum consegui esse BA A- bairro P- bairro em portugus e em espanhol? Em um BARRIO A- barrio continua lendo)) ... P- certo? O nmero trs era pra fazer em casa, quem conseguiu?... escutaram o CD? Fizeram a atividade em casa?... pois eu vou estar vendo tudo isso, ta... vou passar vrias atividades, vocs vo ter que escutar em casa... di vocs coloquem quantas vezes forem preciso... trs quatro, cinco e completem a atividade em casa... ento vamos l (( comea a leitura do segundo exerccio )) P- como que se l essa palavrinha aqui? ((apontando para o pronome EL)) A- [w] P- [w] ou [el] A- [ew] ((professora desiste da correo e continua lendo o exerccio do livro))... P- ah... como que essa palavra A- madasta P- como? As- madrasta P- madrastra

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P- o que que pelo rubio? As- loiro P- loiro... e o que mais? A- rizado P- pelo rubio y rizado? E o que que pelo rizado? ... crespo... ondu-la-do A- rizado P- ojos? A- castanhos P- piel? A- clara P- soy muy... A- soy muy hogareo P- o que que ser hogareo?.ningum sabe? P- sou muito caseiro... soy my hogareo y no me gusta mucho salir de casa... o que que ele quis dizer com estar con los mos? A- estar com os meus P- Isso... ficar com as pessoas que ele gosta... barrio ... A1- bairro A2- Barrio San Bernardo P- certo?... tudo bem at aqui?... ento prestem ateno nestas coisas que eu vou passar... desta vez vocs vo fazer aqui na sala... ento voc tem nombres, aspectos positivos y negativo e vocs acharam, encontraram nestes tres textos , t... ento eu quero que vocs anotem dois aspectos positivos e dois negativos para cada um deles... dois do Fernando... dois do Guilherme e dois do Pedro , t As- t P- vocs vo voltar nas cartas (( os trs textos eram em forma de cartas)) e vo anotar ... deixa eu passar as lies que vocs vo fazer aqui e vo fazer em casa (( explica atividades do livro)) P- apodo, apellido, fecha de nacimiento

((a partir disso retoma parte de lxico sobre corpo humano para que os alunos faam as atividades do livro)) P- o que que so ojos? As- olhos P- cejas? As- sobrancelhas P- so-bran-ce- lhas... quem no sabe anota no livro e procura depois... cejas sobrancelhas...pelo? As- cabelo P- Nariz? As- nariz Prof- boca? As- boca P- piel? As- pele P- orejas? As- orelhas P- o-re-lhas P- manos? As- mas P- pies? As- ps P- piernas? As- pernas P- brazos? As- braos P- ento so duas pessoas falando (( explica o exerccio de compreenso leitora que os alunos devero fazer)) a Josefa e o Andrs... Vocs vo ver as caractersticas de cada um deles nesse quadro... na pgina once... vocs tambm vo desenvolver .... a onze o seguinte... vocs vo escutar l o CD e vo ter seis personagens... eles vo falar as caractersticas desses personagens... por exemplo... a primeira pessoa comea a falar ento essa a nmero uno... vocs vo ver quem essa pessoa, quais so suas caractersticas da pessoa e vai colocar o nmero

Anexos

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embaixo do desenho... tem uma pessoa aqui que no vai ser falada ento num quadradinho em... branco. Pode colocar um risquinho embaixo del certo?... ento vocs vo encontrar.... (( nesse meio tempo um aluno tenta tirar uma dvida mas no percebido pela professora)) P- vai sobrar uma pessoa... que tem duas pessoas que tem o mesmo tipo de roupa, tem a mesma cor de cabelo... t? Acharam alguma coisa a?... ento esse da... que vai acontecer? O mesmo nmero para as duas pessoas, certo? Conseguiram entender como que faz este? As- sim ((uma aluna comenta o problema com o seu CD)) P- nmero sete a mesma coisa... escucha la grabacin e vo colocar os nmeros do uno al cuatro....nmero ocho. A mesma coisa... vo falar e voc vai colocar... esse oito par gente revisar o verbo gustar... vocs se lembram do verbo gustar? Lembram daquela fita que ns assistimos no vdeo? L falava um pouco do verbo gustar... lembram? A pessoa falava a mi me gusta.... da ela completava... se ns que assistimos o filme ns vamos falar sobre aquela pessoa, eu posso falar a mi me gusta ou no? A- no! P- Como que eu digo? A- a ella P- a ella le gusta, certo?... pra vocs repassarem esse verbo vocs vo d um a olhadinha ... querem que eu passe no quadro pra vocs? A- no! P- ento primeiro vocs fazem depois eu passo ... ento vocs tem que identificar o nombre da persona que ... que le gusta o no le gustan e a podem ser vrias vrias coisas que gostam a essa pessoa, ou ento que no le gustan... certo!?... ento para casa quatro, cinco, seis, sete, oito e nove aqui na sala... ento vamos ler vamos identificar cada desenho com

as suas caractersticas, t... vamos ver se ns conseguimos fazer isso ainda hoje , vamos l ((alunos fazem os exerccios))

P- ah! Pessoal, aqui na pgina treze tem o verbo gustar pra voc darem uma olhada, na pgina treze. A- professora, o que quer dizer mozo? P- o que? A- mozo P- ah! Garom (( cinco minutos depois)) P- se algum terminou pode tentar fazer aquele ouro exerccio que j tem a tabelinha em cima do exercco dez. Vocs querem que eu faa para vocs a letra a? A1 no P- a letra a diz assim: Cuando estoy preocupado _________ caminar. P- como que ficaria essa frase? Vocs tem que completar com o verbo gostar. Cuando estoy preocupado me gusta caminar. P- como que vocs sabem que me gusta e no le gusta? Quem sabe me explicar? A- por que eu P- Isso, porque sou eu, certinho! P- ento podem... A- professora ento... (inc) P- quase pronto? Algum tem dvidas? ((depois de dois min)) P- Conseguiram terminar a atividade As- ainda no P- algum tem dvida? (( professora comea a passar nas mesas para resolver as dvidas dos alunos e logo a aula se termina)).