Professional Documents
Culture Documents
Por:
José Javier León
Universidad Bolivariana
de Venezuela
1
Siglas empleadas:
UBV: Universidad Bolivariana de Venezuela
UC: Unidad Curricular
P-UBV-C: Proyecto UBV-Comunidad
IAP: Investigación Acción Participativa
CC: Consejo Comunal
CP: Calendario Productivo
C-IAP: Colectivos IAP
1
institución surgida inicialmente de las prácticas mercantiles que el
despotismo papal utilizó para regimentar la producción del saber, que
empezaba a proliferar fuera de la escuela catedralicia, con el propósito
de asegurar su funcionalidad para el orden teocrático que quería
consolidar (…)
A decir verdad, la universidad nunca fue un centro de creación de
nuevos conocimientos. La universidad fue creada para controlar la
transmisión de los nuevos saberes asociados a las prácticas mercantiles
y ponerlos bajo el dominio de la fe. Desde el principio, fue un centro
de legitimación y normalización de aquellos saberes que venían
empleados en la educación de las élites dirigentes: la eclesiástica en
primer lugar, pero también la aristocrática y la burguesa. Casi siempre
la creación y el desarrollo de saberes nuevos se hizo –al margen y con
frecuencia en oposición a la universidad- en el seno mismo de esas
prácticas sociales de las cuales surgen y son expresión directa (pp.168-
170)
Esta cita de Del Búfalo nos pone en situación de mirar la UBV como contrapoder o
dispositivo contracultural. La UBV como espacio para crear conocimiento pero desde
prácticas académicas marginales, esto es, la Universidad convertida en un espacio de
construcción de conocimiento a partir de las prácticas de investigación y educación que la
universidad tradicional no considera, no reconoce, soslaya e incluso persigue y castiga. La
UBV ha de convertir en central lo que para las Universidades tradicionales es invisible,
marginal, sospechoso y aun peligroso, pero ello requiere nuevamente, por nuestra parte, de
un esfuerzo de redefinición de los clásicos postulados sobre educación, investigación,
conocimiento.
En el año 1983, José Manuel Briceño Guerrero afirma que en las universidades sobrevive
un hecho milagroso que cura de todo pesimismo radical:
en medio de ese océano de circunstancias adversas hay una micronesia
de humanistas y científicos que, exiliados en su propia casa de
estudios, mantienen en lo individual las virtudes y las prácticas
correspondientes a la esencia de la universidad (124).
De lo que se trataría entonces es que la UBV fuera una suerte de patria hospitalaria para
esos exilios, tierra fértil donde lo extraño y la excepción fueran cotidianos. Debemos
recordar, además, como Enzo del Búfalo, que
la universidad nunca fue un centro de creación de nuevos
conocimientos. La universidad fue creada para controlar la trasmisión
de los nuevos saberes asociados a las prácticas mercantiles y ponerlos
bajo el dominio de la fe. Desde el principio, fue un centro de
legitimación y normalización de aquellos saberes que venían
empleados en la educación de las élites dirigentes: la eclesiástica en
primer lugar, pero también la aristocrática y la burguesa. Casi siempre
2
la creación y desarrollo de saberes nuevos se hizo –al margen y con
frecuencia en oposición a la universidad- en el seno mismo de esas
prácticas sociales de las cuales surgen y son expresión directa (pp. 169-
170)
En este mismo orden de ideas, Ramón Reig (2004) afirma que entre las estrategias para el
control de las masas por la clásica operación romana del divide et regna, se encuentra,
precisamente:
Debilitar todos los planes de estudios. La enseñanza debe ser ante todo
técnica, y cuando se trate de enseñanzas sociales y de humanidades,
debe ofrecerse sin metodología sincrónica sino, sobre todo, diacrónica.
De esta forma, la sociedad termina siendo acrítica (149).
Esto trae a colación una acotación hecha por J. M. Briceño Guerrero (2002), cuando
distingue entre Ciencias y Humanidades:
2
“El siglo XIII es el siglo de las universidades porque es el siglo de las corporaciones”, afirma Jacques Le
Goff, citado por Enzo Del Búfalo (1998)
3
La investigación en Humanidades difiere dimensionalmente de la
investigación científica. Mientras ésta busca el aumento del
conocimiento en áreas específicas, aquélla busca desentrañar el sentido
de la vida (333)
A esta visión dolorosa, que aunque expuesta para una realidad de hace tres décadas todavía
se ajusta a la casi totalidad de la realidad de hoy, debemos responder los implicados en el
Proyecto UBV –insisto- con una reformulación del concepto universidad que rompa la
tendencia a la tecnologización suicida y comprenda la importancia de encontrar en
colectivo, en el marco de una nueva ética, un nuevo sentido a la vida.
3
El texto citado es del discurso pronunciado en el Palacio de las Academias el 24 de junio de 1983, con
motivo del Homenaje de las Universidades al Libertador en el Bicentenario de su natalicio.
4
Pesa la sentencia aún más anterior del maestro Simón Rodríguez (2004) cuando recuerda,
con su ritmo sincopado (escritura para leer y ver, escritura visual, pensamiento
grafológico):
INSTRUIR no es EDUCAR
ni la instrucción puede ser equivalente de la Educación
Aunque Instruyendo se Eduque
En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de
vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social –véanse los
muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias
(41)
Más de 150 años después Del Búfalo escribirá: “El objetivo de la universidad corporativa
es el de entrenar sin educar” (174)
Simón Rodríguez se refirió también a la hoy llamada sociedad del conocimiento cuando
afirmaba a mediados del siglo XIX: “hoy no son pudientes los que TIENEN, sino los que
SABEN más: estos deben ocuparse en enseñar, ó en proteger la enseñanza, para poder
disponer de masas animadas, nó de autómatas como ántes” (45)… y como ahora, si
atendemos a la caracterización del “americano ingenuo” que describe Enzo del Búfalo
(2002):
la «ingenuidad» del americano actual manifiesta esencialmente su
unidimensionalización, consecuencia necesaria para la
homogeneización democrática según el poder de la mayoría. El
americano ingenuo de ayer es hoy el zombi que piensa libremente de
acuerdo con las pautas del poder corporativo (167)
Esta ingenuidad o ignorancia (“Los jóvenes americanos –dice Del Búfalo- llegan a la
universidad ignorantes de ómnibus rebus et quibusdam aliis” (165)), la
unidimensionalización y la simplificación emocional, son necesarias para el Poder
despótico y su máquina corporativa. Control en la producción de los saberes, manipulación
mediática del deseo y uniformalidad emocional al sernos programada la fantasía y la
imaginación. Entre otros elementos, ello se deriva de que la “máquina corporativa”,
científico-tecnológica, es refractaria a la poesía, cuando no desdeñosamente hostil, siendo
que la poesía “es la entrada a la multidimensionalidad del ser” (Del Búfalo: 177), lo que
ayudaría a cumplir la prerrogativa de J. M. Briceño Guerrero cuando afirma que las
Humanidades contribuyen a esclarecer el sentido de la vida. Vale entonces la pena observar
5
que la poesía, que enfrenta su más dura batalla –histórica- contra el pensamiento único
(ignorante y promotor de la ignorancia4 y fascista)
establece conexiones rizomáticas y coloca al individuo en una
multiplicidad de relaciones5 que se resisten a ser reducidas a la
uniformidad. La poesía es expresión de la riqueza noética del sujeto, de
su creatividad en la apropiación de la realidad, de su soberanía
sustentada por el deseo productivo, de su individualidad que disuelve
su núcleo duro, personal, en la singularidad del acontecimiento (Del
Búfalo: 177)
Es considerando esta dirección como habría que entender –y replantear- lo que se conoció
en la UBV como componente “estético-lúdico”. En efecto, la dimensión poética implícita
en este componente se practicó, según creo, siguiendo la dinámica de producción de
conocimiento que impuso la racionalidad occidental científico técnica que antepone a la
verdad de un saber, los “efectos pragmáticos”. Exigir a la poesía, a la música, al teatro, etc.,
“productos” es reducir a nada sus verdaderos efectos, los cuales apuntan precisamente a la
multiplicidad. Simón Rodríguez advertía: “Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que
no se entiende no interesa” (77). Al poder corporativo la poesía –y la filosofía- no pueden
interesarle, porque son irreductibles a la unidimensionalización, de ahí que busquen como
sea instrumentalizarlas de acuerdo al ideal positivista que persigue un vacío conceptual
enmascarado en un formalismo riguroso. La inutilidad de la poesía y la filosofía se
enfrentan a las aplicaciones tecnológicas efectivas, lo que implica excluir a priori
la posibilidad de toda revisión crítica de la axiomática; es decir, del
recorte de realidad establecido y su vinculación con las prácticas
sociales que sustentan ese recorte y de esta manera soslayar toda
referencia a las relaciones de poder que tejen tales prácticas (171)
4
“Yo me he convertido en un sostenedor del derecho a la ignorancia de la juventud especialmente después de
haber visto los efectos benéficos que genera el ejercicio de ese derecho en la juventud americana” afirmó un
exiliado italiano Gaetano Salvemini, en Memorie di un fuoruscito. Roma: Feltrinelli, 1965, p.140. Citado por
Enzo Del Búfalo (2002: 165)
5
La multiplicidad de relaciones me lleva a pensar en el axioma de Simón Rodríguez:
6
La poesía y el componente estético-lúdico deberían contribuir a que la cotidianidad, y en un
sentido amplio nuestra realidad, se viva como poesía
es decir, como realización del deseo productivo en una multiplicidad de
acontecimientos singulares en los cuales los individuos se
individualizan. El acontecimiento es la singularización de una
multiplicidad que tiene una intensidad afectiva, en el cual el sujeto se
desdibuja y el ser se disuelve; el acontecimiento es una individuación
de afectos y procesos.
7
razón no alcanzan a integrarse al tempo de las comunidades (suerte de “cronotopo”6)
porque son una y otras vez interrumpidas por el “tiempo administrativo-académico”-, y a la
postre generan, a pesar de los esfuerzos que se hagan, desarticulación y desmovilización, lo
que nos lleva a considerar que el objetivo –enunciado pero no expresamente formulado con
atención a un plan estratégico, según acciones coherentes y encaminadas a un fin- no se
está cumpliendo a cabalidad.
6
Categoría empleada por Francis Pisani (2002), tomada de Michael Bajtin que la utilizaba para definir la
novela, y que le sirve en su caso para explicar que estamos enfrentándonos a una nueva forma del tiempo y
del espacio, que modificará las formas de “narrar” las cosas. Afirma Pisani que desde el Quatroccento con el
descubrimiento de la perspectiva, Occidente no había vuelto a poner en crisis su experiencia tempo-espacial.
El la observa vinculada al ciberespacio, nosotros a las formas del poder popular (asimétrico), que descentra y
disloca al poder central, vertical y jerárquico (simétrico).
8
No me cabe duda de que la UBV está llamada a participar directamente en la construcción
con las comunidades de este plan. Para acompañar a las comunidades en este proceso se
precisa una reingeniería al interior de la UBV en lo que a los supuestos administrativos,
académicos, epistemológicos, pragmáticos, se refiere.
No se nos debe escapar el hecho de que las Unidades Curriculares (UC) están formuladas a
priori. Este hecho es comprensible dado que se concibe el conocimiento como algo ya
dado. Cuando el conocimiento ya existe, se entiende que deba ser buscado –y pasible de ser
encontrado- por ejemplo, en los libros (formación autodictada u orientada) o en la
Universidad (que al parecer no contempla la lectura sensu stricto, dado los apreciables
índices de baja competencia lectora que observamos), un conocimiento entonces que nos
“prepara” para actuar en la realidad, esto es, en el mercado laboral. Se trata pues de un
conocimiento que “capacita”.
Sobre ello es interesante observar que las Universidades tradicionales capacita(ba)n para un
país que esencialmente ya existía, de acuerdo a un Proyecto Nacional trazado desde 1830,
como lo destaca Germán Carrera Damas (1997) cuando afirma que la Constitución –de la
IV República- no se contenta “con adoptar la estructura constitucional liberal”, sino que
pretende imponerla a perpetuidad:
“El gobierno de Venezuela es y será siempre republicano, popular,
representativo, responsable y alternativo”, a lo que añade la limitación
del ejercicio de la soberanía, por el pueblo, a las elecciones (Art. 7º), y
la adopción del principio de la división de poderes (Art. 8º) (97)
De donde se desprende que a raíz del actual proceso político en Venezuela (y con el
nacimiento de la V República) dicho país “ya no exista” al menos en los términos
planteados por estas Universidades, de ahí que sus “materias” ya no refieran a la nueva
Venezuela y que, en lugar de adaptarse a los nuevos tiempos, aparte de enfrentarse
violentamente al Estado, busquen la certificación de sus títulos en el extranjero, como es el
caso de la URBE (Universidad Rafael Belloso Chacín, ubicada en Maracaibo) que afirma
como parte de su estrategia de promoción que los títulos que expide no necesitan
revalidarse en EEUU.4
Por otra parte, cuando el conocimiento ya existe es preciso recibirlo de alguien que
necesariamente lo ha alcanzado y se encuentra por ello como en un grado superior de
desarrollo, facilitándonos así el ingreso a su área de especialización aunque con ciertas
9
reservas en consideración a una ética tácita (seudo mercantil) que lo conduce a no decir
todo lo que sabe pues pondría en riesgo su capital cognoscitivo. Esto responde a una visión
que supone un país o una realidad ya construida –no que exista realmente sino en tanto y en
cuanto responde a una racionalidad que se autoproduce (de manera inercial, sin embargo, y
por ende con tendencia a una agresiva entropía), productividad que le da ese carácter de
inevitable e irreversible.
Sobre el capital cognoscitivo Gabriel Zaid (1998) afirma con ironía:
“La verdadera función de un título no es certificar el aprendizaje sino
dar la oportunidad de aprender. Gracias a un título se tiene acceso al
poder: a la fe de los otros, a las relaciones, a los contactos, a la
información confidencial, a los lugares, a los instrumentos, a los
presupuestos: al privilegio de ejercer. Un título es una patente de corso
para cobrar por aprender”. Más adelante llega a afirmar: “Los que
tienen más currículo pueden quedarse con la plusvalía de los que tienen
menos: ganar más, comer mejor, viajar al extranjero, comprar en
tiendas especiales, dar órdenes (…) Credere: creer, crédito, credencial.
Max Weber (Economía y sociedad) mostró la evolución de la autoridad
carismática a la burocrática. Pudiera decirse que, paralelamente, hay
una evolución del prestigio personal al crédito académico” (pp. 43, 49-
50).
Conocimiento y Soberanía
En la práctica existen los países, exactamente los Estado Nación, pero sólo en tanto que
articulados al mercado internacional. Esto lo explica claramente Germán Carrera Damas
(1983):
“Las determinaciones orientadas a encarar estos problemas
fundamentales de la sociedad, ya sea satisfaciendo aspiraciones
socioindividualistas, ya sea manipulándolas e ideologizándolas,
responden al logro de un objetivo global. Ese objetivo consiste en la
reanudación del proceso de implantación (del proyecto Liberal), y esto
en función de dos condicionamientos básicos: la promoción y
preservación del Proyecto Nacional como clave del control de la
sociedad por la clase dominante, y la definición de los modos de
articulación de la clase dominante, en tanto rectora del Proyecto
Nacional, con el sistema capitalista mundial en expansión. estas son las
dos orientaciones básicas de todas las políticas que se van a
instrumentar” (96)
10
Más acá de esta vinculación, es decir al interior de los países y en especial en lo que
respecta al Pueblo, el país no existe sino como aspiración de una patria o una nación más
justa, más democrática. “Tierra y hombres libres” ha sido una bandera constante de las
revoluciones y movimientos sociales en Venezuela. Las luchas por la tierra en América
Latina chocan contra las históricas Administraciones de los Estados (definidos como
propietarios del monopolio de la violencia legítima), vale decir, contra sus policías y
ejércitos. Para decirlo con Karl Marx: “«El ejecutivo del Estado moderno no es otra cosa
que un comité de administración de los negocios de la burguesía». En nuestro país, a partir
de la llegada de Chávez al poder, esto ha cambiando de manera drástica, de ahí la aversión
que su gobierno genera en la Comunidad Internacional liderada (y monitoreada) por EEUU.
Partir de la realidad para la formulación de las Unidades Curriculares, va más allá del
llamado currículo flexible, que no es más que la diversificación de las ofertas tradicionales
de adquisición de conocimiento, las que el estudiante asume sin espíritu colectivo y de
acuerdo a empleos personales e individuales del tiempo, en el cual por cierto cree ejercer
algún tipo de soberanía.
La modernidad trajo consigo un modelo temporal abstracto y separado de la naturaleza. En
efecto, el tiempo que se construyó en las abadías de la Edad Media, con sus horas
canónicas, se separó radicalmente del tiempo agrícola que existía fuera de sus muros, no
obstante, fue ese mismo tiempo artificial, dividido con exactitud mecánica, el que desbordó
los muros y se expandió en el Occidente moderno.
Con la modernidad nacieron el mercado y el individuo. Todo sobre una medida laica y
mercantil del tiempo. Este devino medida y producción, y de la naturaleza y sus ciclos,
pasó a las horas de trabajo, a la jornada laboral, a la producción industrial medida con
rigurosidad mecánica. En el mismo siglo XIX hombres y mujeres presentían el horror de un
mundo inhumano: Frankestein (1818), Dr. Yekill y Mr Hyde (1886), Drácula (1897),
nacieron en la Inglaterra de la Revolución Industrial y como críticas al cientificismo que
comenzaba a imperar fuera de toda medida.
Con la deshumanización, proceso también advertido por el filósofo español Ortega y
Gasset, el tiempo se convirtió en oro, acaso la última vuelta de tuerca, el último avatar
11
desde aquella máxima de Cristo “El sábado se hizo para el hombre y no el hombre para el
sábado”.
Dice Jacques Attali (2004): “El calendario es asunto de poder en todas partes” (38). Surge
cuando la vida se complejiza, cuando aparece la división del trabajo y un clero fuerte que
“controla la organización y vela por el respeto de los ritos que prevén los calendarios” (37).
Hubo un tiempo –nos dice-, después de la caída del Imperio Romano en que ningún
calendario ni ningún templo “circunscribe la violencia que prolifera” (59), en la que Europa
está casi vacía, las ciudades son minúsculas, las naciones tienen una existencia marginal. Es
el tiempo que por Guy Bois conocemos como el del régimen de vida comunitario, cuando
la solidaridad entre campesinos garantizaba la seguridad y la sobrevivencia.
Pero la Iglesia en los alrededores del año mil introduce en el campo el mercado de tierras y
prepara el terreno para la economía feudal, para el crecimiento de las ciudades y el
nacimiento de los Estados. Con la Iglesia aparece el control del tiempo moderno. “La regla
de Benito –dice Attali- excluye la sorpresa, la duda, el capricho. A la inseguridad del
mundo, él opone la disciplina, la previsión” (61). Así, “en medio de un mundo totalmente
dominado por los ritmos agrícolas, los monasterios benedictinos viven un tiempo diferente
y son los únicos lugares donde el tiempo cotidiano es el objeto de una reglamentación
precisa” (63). Aparece entonces el tiempo – espacio suspendido, aparte de la vida,
reversible, controlable, que se puede medir-. Se prepara el terreno para la proliferación de
las formas de conocimiento y de poder de Occidente.
Las ciudades crecen y la Iglesia va cediendo frente a los poderes laicos. Con las ciudades el
tiempo pasa a ser administrado por los burgueses, que enseñan a sus hijos a respetarlo. “La
manía del rigor se impone a todos” (111). Entra el reloj en la vida cotidiana. De la campana
conventual se pasa a la atalaya, elemento típicamente urbano que marcará las horas de
reunión, comunicación y administración de los asuntos de la ciudad. La ciudad con su
control del tiempo y por ende de la vida se convierte en el espacio de lo previsible, todo lo
que esté fuera de ella despertará temor, de ahí el histórico desprecio por los excluidos,
portadores de la incertidumbre, de la violencia: pobres, errabundos, campesinos “a quienes
han arrojado por los caminos la gran peste y el progreso de las técnicas agrícolas” (103).
Quedará el carnaval como único resquicio para que se exprese el tiempo de “una clase
12
popular que forma comunidad y que reafirma con esa interrupción los valores de su propia
cultura en oposición a la del poder” (132).
Llevar el tiempo atado a la muñeca significaba mayor estatus y era signo de que su portador
controlaba el tiempo –la vida y el trabajo- de (los) otros. La democracia llegó con la
proliferación de los relojes. En efecto, hubo relojes para todos, pero una hora única. El
obrero con su reloj no ajustaba su vida a su tiempo, sino a la hora de llegada y salida del
trabajo, a la hora general. Dentro de la empresa o la fábrica y ante el reloj de la Central con
su enorme y único timbre su reloj individual nada vale. La flexibilización laboral y el
freelance traen consigo una flexibilización del tiempo; en efecto, el trabajador “sin horario”
es dueño de su tiempo, pero es también el triunfo del sujeto individual, que se cree el único
capaz de incidir en su propio y exclusivo futuro. Como lo afirma Gilles Lipovetsky (1990)
Toda la cultura de masas ha obrado en el mismo sentido que las Stara:
como un extraordinario medio de desvincular a los seres de su arraigo
cultural y familiar y de promover un Ego que disponga más de sí
mismo. Gracias a la evasión imaginaria, la cultura frívola ha sido una
pieza clave en la conquista de la autonomía privada moderna: menos
imposición colectiva, más modelos identificatorios y posibilidades de
orientación personal; la cultura mediática no se ha limitado a difundir
los valores del mundo pequeñoburgués, ha sido también una fuerza de
la revolución democrática individualista. (253)
Acceder de manera individual a una oferta curricular nos pone, pues, en la situación del
consumidor frente a una estantería de diversos productos que ofrecen básicamente lo
mismo. Debemos apuntar a la construcción de conocimiento –en franco, transparente,
democrático diálogo de saberes- en función de los requerimientos que exige la realidad,
entendida como diversidad no apriorística. La UC sería un espacio pues para la
construcción, la imaginación y la creatividad, para la reproductividad social. Al respecto,
vale la pena citar al propio Germán Carrera Damas, y lo cito con una intención difícil de
ocultar, cuando se expresa en estos términos sobre la “autonomía cultural” de América
Latina:
“…como una necesaria tarea de autoconocimiento de la realidad
americana que se emancipe de los marcos interpretativos de esa
realidad que se han venido formando históricamente, dentro de la
relación con el Sistema Capitalista Mundial, desde fines del siglo
XVIII hasta el presente, es decir, la dependencia en el área cultural.
América Latina, como objeto de conocimiento, como campo en el cual
se hace imprescindible la definición de sistemas de categorías que
correspondan a la especificidad de esa formación histórica; América
Latina como una realidad cuya manipulación en función de políticas,
13
en función de planes, en función de propósitos de transformación del
orden económico, cultural, político, etc., requiere de la formulación de
un nuevo tipo de conocimiento, capaz de detectar en esa realidad todo
lo que la singulariza, su especificidad, y que rige por lo tanto cualquier
planteamiento destinado a fundamentar políticas que lleven como
propósitos la transformación de esa realidad” (209)
En este sentido debemos revisar toda la bibliografía existente en torno a los Calendarios
Productivos, herramientas fundamentales para la construcción de UC vinculadas a los
territorios y a los contextos. El CP –leemos en el libro Escuelas Bolivarianas5- es un
instrumento pedagógico, que permite entre otros logros, la
construcción del currículo desde lo local, la integración de áreas, las
escuelas en red, todo esto en fortalecimiento del afecto y el sentido de
pertenencia por el lugar (29)
(…)
14
· Transversalidad
· Integración de las áreas del conocimiento
· Construcción de PPA y PEIC
· Construcción del currículo desde lo local
· Lo productivo como reflejo de la esencia cultural de los pueblos
15
-digamos empresariales, industriales, de bienes y servicios- serán impactadas y movilizadas
a la transformación, pues serán consecuencia de las nuevas relaciones de producción de
ciencia y tecnología.
Estrategia: Territorialización
Se sugiere la siguiente estrategia: “territorializar” los grupos de estudiantes (C-IAP) en
función de su habitar en comunidades específicas. Esta opción choca con el presupuesto
administrativo de que una UC debe contener un determinado número de estudiantes.
Sobre la territorialización de las actividades educativas comunitarias, vale la pena leer el
siguiente planteamiento, hecho por Antonio J. Colom Cañellas (1995)7:
Y también éste otro, más cercano y puntual, del ya citado Omar Ovalles:
Esto significa, nada más y nada menos, que establecer sobre la base
territorial local las instancias de coordinación política y administrativa
de los diferentes entes públicos vinculados a la educación y de la
sociedad organizada, para lograr la sinergia necesaria que requiere el
proceso de transformación del país hacia el llamado Socialismo del
siglo XXI.
16
verdaderamente importante es que el colectivo promueva y active en su comunidad (en su
territorio)7 el P-UBV-C, previo pero también simultáneo diagnóstico (porque se trataría ya
de un Diagnóstico Participativo) que nos permita saber en qué fase de organización se
encuentra la comunidad, y actuar en consecuencia. Los resultados de ese diagnóstico
deberán alimentar una Sala de Información que nos permita hacer seguimiento y evaluación
del trabajo comunitario.
Desde esta perspectiva UBV y Misión Sucre se encuentran estrechamente, sobre todo a
partir de asumir la territorialización como profunda estrategia de municipalización con el
fin de llevar la educación universitaria “hasta el último rincón de Venezuela”
…teniendo en cuenta la interrelación entre lo local, lo regional y lo
nacional, la pertinencia social, sentido de arraigo y el compromiso con
el impulso y la promoción del desarrollo endógeno sostenido de cada
una de las regiones, en los espacios educativos que emergen en los
diversos ámbitos de la vida social.13
Y sin dejar a un lado ni mucho menos sino integrando a todas estas reflexiones, la
existencia, expansión y consolidación de los Consejos Comunales, el avance en la nueva
geometría del poder y la reordenación del territorio, que bien nos pueden hacer pensar en
redes de Universidades Comunales, como expresión del poder popular. Estas universidades
comunales, articuladas en red y constituyéndose en universidades mancomunadas,
responderían a necesidades territorializadas y aprovecharían las experiencias y los
potenciales creadores de sus comunidades. La idea de toda red es el tejido y el abandono de
jerarquías y sistemas centralizados, porque “es evidente –Jean-Claude Guédon (2002) que
si hay un centro, basta con destruir ese centro y rápidamente todo se hundirá”. En cambio,
si se dan nudos o polos relativamente equivalentes, se permite pensar en centros
alternativos, rotativos, flexibles, dinámicos, más atentos a las exigencias y necesidades del
proceso político que del poder. La red, dice Guédon, se hace más fuerte si el mensaje se
corta en trozos y se hace pasar “de todas las formas posibles”. En la universidad o mejor, en
una escuela integral comunitaria, tal como la prefiguro, todos los trozos se juntarían, esto
es, todos los saberes, todas las particularidades, toda la memoria y la cultura de las
comunidades que ahí confluyen y de allí refluyen con el objetivo de llevar adelante –a la
medida de sus sueños colectivos- su plan de desarrollo.
7
“Estamos –afirma Philippe Quéau (2002)- frente a una diferencia creciente entre el espacio virtual,
simbólico, del poder y el espacio real, geográfico, cartográfico, territorial, político de lo real” (159)
17
La escuela sería el espacio idóneo, propicio y necesario para la experimentación, el análisis,
la sistematización, espacio adonde confluiría la comunidad entera sin separaciones
administrativas (elitescas y clasistas, y por ende discriminatorias) innecesarias, inerciales y
paralizantes. La universidad (espacio de relaciones y construcción de conocimiento
colectivo) respondería así a una necesidad de la comunidad organizada. Decía Simón
Rodríguez:
Esta fuerza es la que hace las revoluciones
los hombres que figuran en ellas
son instrumentos de la necesidad
No está demás recordar aquí que el conocimiento –me refiero al paradigma epistemológico-
con el que hemos trabajado hasta hoy concibe que el conocimiento se puede subdividir
hasta ocupar parcelas delimitadas y cerradas, con escasos o nulos vasos comunicantes con
otros ámbitos, incluso de la misma familia, a medida que aumenta la especialización, lo que
genera entre otras cosas que pueda acumularse y en términos no tan metafóricos atesorarse.
De ahí en parte la imagen “bancaria”15 de las Universidades y Bibliotecas, como
atesoradoras de conocimiento, que no poco ha participado en la privatización de la ciencia
y la tecnología.
Hasta ahora, dice Joël de Rosnay (2002)-, nuestra visión del
aprendizaje ha sido enciclopédica. Se trataba de acumular
conocimientos infinitos esperando poder un día cruzarlos, es decir,
tener la posibilidad de usarlos. Pues bien, esta opción enciclopédica,
que hay que mantener, debemos complementarla con una opción
sistémica que tenga en cuenta la interdependencia de los factores. Se
trata de una opción sistémica, no globalizante ni totalitaria, sistémica
que permita que uno mismo se sitúe en relación con el conocimiento
(32)
Se trata de pasar entonces de una educación enciclopédica a una sistémica, que integre
factores y ponga a los colectivos en relación con el conocimiento desde una perspectiva
constructivista. El constructivismo, afirma Delval
parte de la idea de que el sujeto tiene que construir su propio
conocimiento y lo hace a través de su acción sobre la realidad,
18
actuando sobre ella, transformándola y registrando los resultados de lo
que ha hecho (92)
19
Comunidad y nueva universidad deben encontrarse en organicidad,
sólo así tiene sentido el poder constituyente, como prolongación del
poder constituido en los Consejos Comunales y Aldeas universitarias
hacia las sombras que oscurecen nuestras casas de estudio.
Volvamos a citar a Omar Ovalles, cuando habla de la pertinencia social del Liceo
Bolivariano, y que poco se aleja (o debe alejarse, según lo creo) de la UBV:
…su enfoque transdisciplinario y de promoción del llamado
pensamiento complejo (Morín 2001 y otros) permite hacer mas
inteligible la realidad caótica de cada día para poder transformarla y
asimilar el cúmulo de información que se ofrece y transformarla en
verdadero conocimiento. La propuesta de los proyectos integrales de
desarrollo endógeno, el laboratorio de desarrollo endógeno y los
centros ambientales son tres de las instancias desde donde pueden
apoyarse las actividades de los Consejos Comunales, conducentes a la
integración de la unidad territorial en cada caso concreto. Este es el
nuevo rol del Liceo Bolivariano que se refuerza cuando define sus
menciones a partir de las exigencias del desarrollo endógeno local.
20
Liceo Bolivariano y la UBV. Para el Liceo Bolivariano no ha quedado duda que su camino
es el de las comunidades, cosa que en la UBV aunque dicho, no ha sido asumido con la
misma claridad.
El hecho cierto es que en la UBV no hemos discutido seriamente la necesidad de una
continuidad espacio-temporal con respecto al Liceo Bolivariano. La continuidad la ha
planteado en algunas oportunidades el propio Presidente, haciendo énfasis en el nuevo
paradigma “conocer, hacer y convivir”, como lo leemos en noticia publicada por Venpres el
2 de octubre de 2004:
El jefe de Estado dijo que "se trata de los primeros pasos para
transformar estructuras en pro de la revolución, en la cual el maestro y
la maestra sean los pioneros y los encargados de hacer del liceo un
espacio para la integración humanística." La idea es que "los alumnos
se vayan fraguando como individuos radicales, es decir, que conozcan
sus raíces y se alimenten de su propia identidad, conciencia e historia."
21
integral; posee niveles y modalidades que corresponden a los
momentos de desarrollo propios de cada edad, en su estado físico,
biológico, psicológico, cultural, social e histórico. Estos períodos
sucesivos engloban al anterior para crear las condiciones de aptitud,
vocación y aspiración, sin que éstos sean dejados al azar. Una
concepción humanizada y progresiva, cuyo inicio desde el vientre
materno es un proceso que alimenta la continuidad y la esperanza de
vida escolar, minimizando las posibilidades de exclusión. Se convierte
la educación en formación permanente, en el cumplimiento de un deber
indeclinable, expresado en los artículos 102 y 103 de la Constitución,
para la concreción de las condiciones de la persona: ser, saber, hacer y
convivir. En el proceso revolucionario, la educación bolivariana es el
sistema que disuelve, a través de las misiones, la deuda social generada
por el sistema de exclusión, y crea el modelo de equilibrio social con
programas continuos; desde la gestación, con el proyecto Simoncito
(educación inicial para el niño de cero a seis años); escuelas
bolivarianas (de seis a doce años); liceos bolivarianos (educación al
adolescente y joven entre doce y dieciocho años); escuela técnica
robinsoniana (educación media profesional para el joven); y la
Universidad Bolivariana (educación profesional para el joven y el
adulto). Para garantizar el acceso, la permanencia y la prosecución de
todos y todas en el sistema educativo, el Estado, conjuntamente con la
familia y la sociedad, universaliza el derecho a la educación como un
derecho humano y un deber social fundamental. Así nace este sistema
integral, para todos y todas.
La relación con la comunidad que busca establecer el Liceo Bolivariano, y hablo no sólo de
los estudiantes sino de la comunidad educativa, no puede ser interrumpida por el ingreso de
dichos estudiantes a la UBV. Sin duda que esta transición no ha sido explorada y ha de
precisarse toda vez que la continuidad del trabajo comunitario se pudiera ver afectada por
una discontinuidad introducida por elementos meramente administrativos.
Es desde todo punto de vista un contrasentido que la educación de nivel universitario se
desentienda (no por desdén sino por la falta de una metodología que haga posible la
continuidad) del trabajo comunitario realizado por estudiantes egresados de un Liceo
Bolivariano. Se dirá con razón que tanto el proyecto del Liceo Bolivariano, como la
Universidad misma, no se han enfrentado a esta realidad toda vez que ambas experiencias
son recientes, pero ello no nos exime de construir dicha continuidad, y desde ya promover
acciones y estrategias que lleven a la UBV a trazar conexiones operativas con el Liceo
Bolivariano y los demás componentes del sistema de educación bolivariano, de modo de
garantizar la continuidad y la prosecución del Plan de desarrollo de las comunidades en el
que deben participar naturalmente todos, en tanto que comunidad educativa. Esto así, hasta
que entendamos que no existen tales divisiones administrativas (en todo caso, que no
22
debieran existir porque responden al paradigma de administración liberal y burgués) y que
es posible una suerte de Escuela Integral Comunitaria que las trasciende, que supera las
separaciones abstractas y traza una continuidad y transversalidad que atraviesa a la
comunidad toda. Como afirma Guillermo Orozco12, vivimos en una “Sociedad de la
educación” en la que la escuela “ha dejado de ser “la” institución educativa por excelencia”
…y en el que la educación se realiza transversalmente desde las
mismas relaciones sociales y con referentes informativos y
cognoscitivos procedentes no sólo de una fuente, sino de muchas, y en
especial de aquellas relacionadas con las tecnologías y los medios de
comunicación que nos rodean.
Desde una perspectiva comunicacional Jesús Martín Barbero (2002) plantea que
La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber,
pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y
no le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente. Esta
diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de
los retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al
sistema educativo.13
De manera similar, pero considerando a la escuela desde una posición donde se advierte la
complejidad, leamos a Jean Delval:
La escuela no puede estar centrada sobre ella misma. Los alumnos
reciben hoy una enorme cantidad de información por otros medios,
sobre todo por los medios de comunicación y en especial por la
televisión. Esos medios, sin embargo, no les enseñan a analizar la
realidad, más bien dan informaciones concretas y crean valores y
actitudes. La escuela parece, pues, insustituible hoy por hoy para
producir y desarrollar la capacidad de creación, para enseñar a analizar
la realidad críticamente y a pensar por sí mismo, cosa que no se
adquiere, desde luego, viendo la televisión (195).
23
Debo resaltar que cada vez que comienzan a proponerse actividades distintas a la escuela,
la vieja estructura de funcionamiento deja de funcionar, y al contrario, obstaculiza el
desarrollo de esas actividades, que, como se insiste, urge comenzar a realizar si no se quiere
que la escuela languidezca –con sus profesores y estudiantes dentro- en la inactividad y el
sinsentido. Aquello del vino nuevo en odre nuevo funciona también aquí, de ahí que Delval
observe que los pupitres fijos mirando hacia el profesor no pueden seguir esa orientación si
se quieren dinamizar las actividades escolares y volver a la calle y a los problemas de la
gente. Delval advierte como nosotros, que un cambio en la orientación de la escuela, esto
es, volcarla del ensimismamiento hacia los otros, repercute también a lo interno de la
escuela. Por ejemplo, en la forma de ordenar a los estudiantes en los grupos:
En el aula la tarea es individual y el sistema espera que cada uno haga
las cosas bien y mejor que los otros. En muchas escuelas incluso se
ordenaba a los alumnos por su rendimiento y se les cambiaba de orden
cuando variaban sus notas. Eso es lo que está implícito en lo que el
maestro transmite. ¿Para qué se prepara esto? Para una sociedad
ferozmente individualista, jerarquizada (158)
Para construir una escuela democrática, participativa y protagónica, se deben romper las
estructuras de funcionamiento de la escuela competitiva e individualista. La escuela debe
estar abierta a todos y convertirse en un centro cultural, en un laboratorio social, en taller y
biblioteca comunitaria, en espacio para almacenar y producir cultura. Pero el horario de
esta escuela “tendría que ampliarse” (154), dice Delval, y la función de los profesores
“tiene que ser mucho más dinámica que la actual consistente en
enseñar unos temas del programa, para incluir la elaboración de
proyectos y un trabajo en equipo mucho más intenso, pues en lo que
hemos estado proponiendo, los límites entre las disciplinas se
desdibujan y requieren la colaboración de profesores de áreas diversas.
El director debe ser elegido por sus cualidades de organización y para
fomentar el trabajo en equipo. Los profesores tendrán diferentes
competencias y los horarios podrán ser más flexibles, al existir
profesores dedicados a las actividades de ocio (…) La estructura y
disposición de las aulas también debería tender a modificarse, para
convertirse en un lugar de trabajo más flexible, en donde puedan
realizarse actividades diferentes de escuchar las explicaciones del
profesor” (154-155)
24
la estructura espacio temporal, y por supuesto, un cambio en la racionalidad administrativa.
Carnoy y Levin (1976) citados por Delval, llegaron a un punto crucial:
La principal causa del fracaso para reformar el sistema económico y
social a través de las instituciones educativas no proviene de la
incompetencia de los reformadores, sino de la incapacidad para alterar
el sistema de escolarización que es perfectamente funcional para la
política existente: el sistema reproduce las desigualdades creadas por
su sistema de producción (252)
O esta otra, en un material educativo preparado en Buenos Aires, Argentina, que sondea la
misma situación:
25
La necesidad de repensar la jornada escolar proponiendo un uso del
tiempo policrónico implica el desarrollo de una alta sensibilidad al
contexto y los imprevistos propios de toda situación educativa,
utilizando el “capital horario” mediante unidades de tiempo variables.
Ejemplos de ello son el diseño de otros formatos temporales, pasando
de la tradicional división del horario de una asignatura en “horas”
semanales, a unidades de tiempo que correspondan a una práctica
diversificada; o la implementación de secuencias con duraciones
variables, semanas y trimestres con progresión diferente según los
contenidos de que se trate, etc.15
En el texto Liceo Bolivariano, que abunda en planteamientos y proyectos que a todas luces
desbordan la rígida formalización administrativa tradicional, sólo se le dedican de pasada
unas pocas líneas al problema del tiempo. Nos parece sintomático porque precisamente es
en la concepción del tiempo donde se manifiesta la estructura profunda del sistema de
poder hegemónico. En todo caso, igualmente se advierte que el horario mosaico debe ser
trascendido para “posibilitar una mayor relación, integración, comunicación e identidad
entre el docente y los adolescentes y jóvenes, para el fortalecimiento del proceso
formativo”. Se impone pues:
superar los horarios mosaicos o disgregados como mecanismo que
ayude a minimizar la fragmentación de la administración del currículo.
El currículo por disciplina privilegia el estudio de los problemas que
interesan a la ciencia, en cambio, el currículo integrado por área, sin
desconocer a la disciplina, privilegia el análisis de los problemas de la
sociedad a partir de las diversas aportaciones del conocimiento. El
currículo integrado por áreas favorece las opciones didácticas que
posibilitan la aproximación del (la) adolescente y joven a un
pensamiento crítico, al objeto de poder intervenir en la realidad social.
26
El tiempo derivado de la industria y la fábrica devino tiempo abstracto, irreal, unidad de
medida que distinguía taxativamente entre jornada laboral (tiempo productivo) y ocio
(tiempo improductivo)8. Esta separación llevó a nuestra civilización a una paradoja: vivir
carece de sentido. Sólo viven (sin trabajar) una clase que ha hecho del ocio su estado
natural (el signo de su status), un modo de vida (imposible, improductivo) que promueven
los medios de comunicación. Luego el trabajo deviene suerte de no-vida, suspensión de los
deseos y sueños incumplidos, siempre insatisfechos, de los trabajadores.
Al cambiar la racionalidad socioproductiva, cuando las comunidades asuman su desarrollo
(su vida y su trabajo) en función de sus necesidades, aquel tiempo virtual, abstracto, irreal,
no tendría sentido, y la paradoja aludida quedaría sin efecto. De lo que se trata es de tornar
a un tiempo real, al tiempo de la vida, en el que trabajar y vivir no son abismos
irreconciliables porque se trabaja para todos, porque la vida y la producción de lo necesario
para seguir vivos y garantizar la vida de nuestros hijos es, lógica, naturalmente, esencial,
vital. El trabajo, por cierto, se haría en condiciones y con recursos y materiales que
garanticen la vida, esto es, que no pongan en peligro el ambiente, las personas, el presente y
el futuro de la comunidad. A esta forma de trabajar y producir la llama Franz J.
Hinkelammert (2005) “racionalidad reproductiva”, la cual se ofrece como alternativa a las
relaciones lineales “medio-fin”, forma de productividad que niega la vida en tanto
considera más importantes la competitividad y la eficiencia.
Para poder enfocar esta racionalidad reproductiva, tenemos que
visualizar al actor más allá de sus relaciones medio-fin. Lo percibimos,
entonces, como sujeto. Como sujeto no es un fin, sino condición de la
posibilidad de los fines. Como sujeto, el ser humano concibe fines y se
refiere al conjunto de sus fines posibles. Pero no puede realizar todos
los fines que bajo un cálculo medio-fin parecen posibles. Cuando
menos debe excluir aquellos fine cuya realización atenta contra su
posibilidad de existir como sujeto. Como sujeto puede ser considerado
como el conjunto de sus fines posibles. No obstante, la realización de
cualquier fin tiene como condición de posibilidad, que su realización
sea compatible con su existencia como sujeto en el tiempo. Si no se
asegura esta compatibilidad, el sujeto destruye su propia posibilidad de
existir, es decir, corta la rama sobre la cual está sentado” (45)
Más sintéticamente, Hinkelammert afirma: “El capitalismo no choca simplemente con una
clase social, sino choca con la humanidad en cuanto despierta con el reclamo de querer
vivir” (25).
8
A nuestros indígenas, que tenían un manejo del tiempo no occidental, y por ende prácticas re-productivas
distintas, eran y son todavía hoy –y por extensión el pueblo venezolano- calificados de “flojos”.
27
Conocimiento y Comunidad
Las áreas de conocimiento deben responder a exigencias de la realidad, y de seguro
superarán las relaciones apriorísticas que estamos acostumbrados a trazar entre UC y plan
de formación. También puede suceder que la UBV tal y como la conocemos no pueda
acometer tales exigencias, por lo que debamos pensar en la UBV y en la Universidad en
general como en un espacio de relaciones determinadas por la necesidad de investigar,
conocer y actuar según los planes de desarrollo de nuestras comunidades, articulados al
Proyecto país.
Cuando prefiguro a la Universidad como un espacio de relaciones pienso en la articulación
de todos los elementos que harían posible el desarrollo comunitario, lo que incluye en
términos tradicionales, a estudiantes, profesores, asesores, administración, etc. La división
responde, como ya dije, a una visión tradicional, fundada sobre los grados y el progreso
lineal y mecánico. Esta linealidad es falsa y conduce a perversiones que se expresan en la
competencia, el éxito personal en detrimento de lo colectivo. La división promueve la
exclusión. No debe llamarnos a extrañeza que las carreras más decisivas que se imparten en
las Universidades tradicionales estén vedadas a la mayoría, bien por índice académico, bien
por extracción social. (Sólo hace pocos días el Estado venezolano acometió un acto de
justicia al eliminar la Prueba de Actitud Académica y las Pruebas de Ingreso a las
Facultades, con lo que se adelanta en el proceso de democratización y socialización del
conocimiento en las Universidades tradicionales que habían privatizado el acceso a pesar de
llamarse públicas.) Las “carreras” menos importantes, según el grado de relación con el
Mercado global del conocimiento, estaban abiertas a cualquiera y empleadas como
“trampolín”. La división se ajusta pues, a una ética de la individualidad y el egoísmo que
mal se aviene con ideas comunitarias y socialistas. De hecho, para cualquier bachiller la
imagen de estudiar en el exterior, bien lejos de la comunidad, era una suerte de ensueño. La
Universidad se entendía como un espacio de ascenso social, que alejaba de los otros (no
universitarios) y de la propia comunidad, en tanto acercaba al Mercado del Conocimiento
Global, a la Comunidad Científica. La Escuela Integral Comunitaria, incluyente y
socialista, no crea privilegios ni entronizaciones académicas, no genera comportamientos y
actitudes meritocráticas, de ahí que no gradúe ni egrese. Por supuesto, tampoco “raspa”.
28
La visión de Simón Rodríguez es mordaz y profundamente comprometedora, cuando ya en
el siglo XIX afirmaba:
La Instrucción Pública actual, bien vista, no es otra cosa que un
establecimiento hecho por el Gobierno (ó por cualquiera) para ejecutar,
al pié de la letra, lo que mandan los padres de familia, ó para
adivinarles los pensamientos, cuando no saben decir lo que quieren
mandar (46)
29
diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas
para superar dichas carencias (…)
La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí
sintéticamente integra educación escolar y no-escolar, recursos reales y
virtuales, en un ámbito territorial determinado (urbano y/o rural) (…)
Se inspira en el pensamiento más avanzado y en la mejor práctica de la
“educación comunitaria” y de movimientos como la Educación
Popular en América Latina. Toma asimismo elementos de la “visión
amplia de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos (Jomtien, marzo 1990). No se plantea
como un modelo cerrado, limitado al ámbito local, deslindado del
Estado e incluso pensado como alternativo a éste, sino que se plantea
expresamente como una propuesta de política educativa, centrada
alrededor de una estrategia de desarrollo y transformación educativa y
cultural a nivel local, con protagonismo ciudadano y teniendo en la
mira el desarrollo local y el desarrollo humano”
30
la continuidad del sistema debe implicar a la UBV. Desde esta perspectiva inclusiva
podemos leer lo siguiente:
El Proyecto Educativo Integral Comunitario se fundamenta en una
concepción holística y específica del hecho educativo, donde se
analizan las necesidades y aspiraciones sentidas por el colectivo que
conforma el plantel y su entorno, para luego generar alternativas que
permitan el mejoramiento de la calidad de la educación como un hecho
de significación social.
A través del intercambio de saberes entre los y las docentes, alumnos y
alumnas, padres, madres, representantes y comunidad en general se
persigue generar estrategias que surjan del propio medio educativo en
el marco de la corresponsabilidad y cooperación, creando espacios de
discusión con una visión de equipo, donde todos y todas aporten y
reciban información, en aras de lograr consensos para el diseño,
ejecución y evaluación de las acciones propuestas y particularmente
tomando en consideración nuestras modalidades históricas y culturales
de solidaridad colectiva, en atención a las culturas indígenas y
rurales.19
Nada ni nadie mejor que la comunidad podrá ejercer la educación de sus hijos, de sus
jóvenes y adolescentes, de sus adultos y ancianos. Se entiende que los laboratorios, salones,
bibliotecas, etc., se puedan encontrar en un edificio o en espacios comunitarios, pero lo que
los define hasta ahora como exclusivos de actividades “escolares” es precisamente la
división administrativa que hemos venido criticando, que divide, privatiza y lleva implícita
las políticas de exclusión. Cuando esta situación definitivamente periclite, el laboratorio, la
biblioteca, los salones, serán espacios comunitarios, en otras palabras, espacios para el
encuentro y la sistematización de los conocimientos que la comunidad necesita construir en
función de su plan de desarrollo y transformación. Juan Delval (2002) es del mismo parecer
cuando afirma que “las escuelas deberían poner sus recursos al servicio de toda la
comunidad” (143).
En este orden de ideas, Jesús Martín Barbero (2002) trabajando las ideas de Joshua
Meyrowitz nos recuerda que hasta el siglo XVII –siglo, por cierto, en el cual “la lógica de
la producción de los bienes materiales adquirió prioridad sobre la de las personas” como lo
afirma Jean-Pierre Warnier (Reig, 2004)- no existió la escuela como espacio separado de la
comunidad:
J. Meyrowitz apoya su trabajo en investigaciones históricas y
antropológicas sobre la infancia, en las que se descubre cómo durante
la Edad Media y el Renacimiento los niños han vivido todo el tiempo
revueltos con los mayores, revueltos en la casa, en el trabajo, en la
taberna y hasta en la cama, y es sólo a partir del siglo XVII que la
infancia como tal ha empezado a tener existencia social. Ello merced
31
en gran medida al declive de la mortalidad infantil y a la aparición de
la escuela primaria, en la que el aprendizaje pasa de las prácticas a los
libros, asociados a una segmentación al interior de la sociedad que
separa lo privado de lo público, y que al interior de la casa misma
instituye la separación entre el mundo de los niños y el de los adultos.20
Sobre esto afirma Delval: “las instalaciones escolares deberían estar abiertas, no sólo a la
población joven, sino a todos los ciudadanos” (145).
La segmentación del espacio trajo además segmentación en el conocimiento, de modo que
comenzó a existir de manera definitiva como hasta hoy, conocimientos para adultos y
conocimientos para niños, con el agravante de que el conocimiento desde la perspectiva de
los adultos permeó e infiltró todos los demás saberes, hasta el punto que la visión y
comprensión del mundo desde la perspectiva de los niños –negando con ello una y otra vez,
por cierto, la enseñanza de Simón Rodríguez, cuando advertía:
Empiécese el Edifio Social, por los CIMIENTOS!
nó por el TECHO… como aconsejan los MÁS:
los Niños son las PIEDRAS (Rodríguez: 207)
fue y es abolida desde las primeras lecciones en la escuela, sustituida por la visión
desencantada de los adultos, que supuestamente facilita (por digestión previa) su
comprensión por medio de “técnicas y estrategias pedagógicas” que una serie
ininterrumpida y sin fin de teóricos de la educación han calificado como fracasadas: A
propósito citemos un fragmento del prefacio del libro La escuela posible (2002), de Juan
Delval:
“Los problemas de la educación parece que reviven cada vez que se
vuelve a plantear una reforma educativa, cosa que sucede con cierta
periodicidad, pero cuando se examinan las propuestas con detalle
siempre se tiene la sensación de que se está dando vueltas alrededor del
mismo lugar. Si se analiza la situación de la educación, las prácticas
educativas, la organización de la escuela, y se vuelve la vista atrás para
mirar lo que pasaba hace años o siglos, nos encontramos con
situaciones parecidas, los mismos problemas, y estamos obligados a
hacer idénticas críticas que nuestros antecesores de hace 50 o 100 años.
Observando a nuestro alrededor encontramos las escuelas en una
situación estancada, necesitadas de cambio, desfasadas de su tiempo, y
entran ganas de ponerse inmediatamente a cambiarlas. Es tan obvio
que no sirven para lo que dicen que sirven que no se entiende cómo
subsisten un día más en la misma situación. Y sin embargo no
cambian” (7)
El espacio segmentado, como sabemos, generará estrategias educativas desde y a partir del
aislamiento. En efecto, se pasa de las prácticas a los libros, acompañado ello de
32
segmentaciones en otros órdenes de la realidad. Resulta evidente que la idea de una
universidad vinculada a la comunidad deberá cuestionar e interrogar estas y otras
segmentaciones que se comienzan a diseñar desde el siglo XVII. Pasar de los libros a las
prácticas es de alguna manera “desaprender”, y no tenemos mucha experticia en dejarnos
conducir por la experiencia de los que saben sin libros; no obstante:
Solamente en una sociedad de diferenciación continua, como una
sociedad de individuos soberanos sin mediaciones despóticas, existiría
una multiplicidad de saberes, todos ellos legítimos (Del Búfalo: 168)
La sociedad despótica (y meritocrática) establece, en cambio, una clara diferencia entre “el
saber legítimo que se ciñe a la sobrecodificación que la rige y aquellos saberes
deslegitimados que tienen su origen en codificaciones arcaicas” (168).
33
educación, la escuela y las universidades, aisladas de realidades socioculturales. De lo que
se trata es de replantear la situación y llevar la especialización a escalas locales en función
de solucionar problemas locales que, sin duda tendrán impacto a mayor escala.
De lo local al ALBA
La educación no se ha mirado desde una perspectiva local, y ha estado siempre vinculada a
conocimientos y saberes alejados de los contextos y en la mayoría de los casos abstractos;
además, cuando se piensa y trabaja especializadamente, se hace en función de industrias y
empresas, de mercado laboral, con intereses y vinculaciones globales. Así se ha hecho con
la ciencia y la tecnología aplicada a la medicina, a la industria automotriz, a la
agropecuaria, etc.
Pienso que se debe mirar el mundo desde nuestros contextos, y el Plan de Desarrollo
Comunitario debe atender a las relaciones que establece necesariamente la comunidad
propia con las comunidades próximas y lejanas.
Pienso que las estructuras administrativas que conocemos en el área de la educación -y la
UBV no escapa a ello- parten de una institucionalidad abstracta, que concibe el
conocimiento, la ciencia y la tecnología en función del mundo trazado y dirigido
globalmente22. Es esto lo que ha llevado a que la educación no responda a las necesidades
de las comunidades, y a remarcar la tendencia que apunta a la desaparición precisamente de
las comunidades, toda vez que el aparato empresarial e industrial que se soporta sobre los
flujos de capitales trasnacionales, y que ha permitido la construcción global de la llamada
Sociedad de la Información, amén de la devastación social llevada a cabo por los Medios de
Comunicación, no postula la existencia de comunidades, sino a lo sumo de ciudades (más
exactamente centros poblados, sectorizados y atomizados, en los que hoy pululan las
“villas” y demás formas de segregación espacial y urbana) formadas por elites
empresariales, obreros, trabajadores y, en definitiva, todos, consumidores. En otros
términos, la educación, la ciencia y la tecnología y por supuesto las especializaciones están
articuladas al Mercado y al Liberalismo en expansión sobre todo a partir del siglo XVIII.
De lo que se trata entonces es de construir conocimiento no para el Mercado sino para las
Comunidades, vale decir, para el Pueblo organizado en redes de producción, al margen del
34
mercado capitalista, que precisa de la manipulación mediática para constituirse en sociedad
global de consumo.
De ahí la importancia del Alba, por ejemplo, que debe mover a la integración de los
pueblos, creando un mercado no capitalista que incluya e integre bienes y servicios, pero
también y sobre todo, conocimientos y saberes.
35
1
Notas
Se sugiere revisar:
- La educación bolivariana políticas, programas y acciones: cumpliendo las metas del milenio. Parte II. Educere. [online].
Dec. 2006, vol.10, no.35 [cited 14 June 2007], p.689-713. Available from World Wide Web:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102006000400015&lng=en&nrm=iso>. ISSN 1316-
4910.
Bibliografía
- ATTALI, Jacques (2004) Historias del tiempo. Fondo de Cultura< Económica: México
- CARRERA DAMAS, Germán (1997) Una nación llamada Venezuela. Monte Ávila: Caracas
- DEL BÚFALO, Enzo (2002) Americanismo y democracia. Monte Ávila: Caracas
- _________________ (1998) Individuo, mercado y utopía. Monte Ávila: Caracas
- DELVAL, Juan (2002) La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación. Ariel: España
- GUÉDON, Jean-Claude (2002) “Las guerras de Internet” En: La post-televisión. Ed. Ignacio Ramonet. Icaria:
Barcelona. pp. 59-72
- HINKELAMMERT, Franz J. (2005) El sujeto y la ley. El retorno del sujeto reprimido. El perro y la Rana:
Caracas
- LIPOVETSKY, Gilles (2000) El imperio de lo efímero. Anagrama: Barcelona
- PISANI, Francis (2002) “El ciberperiodismo” En: La post-televisión. Ed. Ignacio Ramonet. Icaria: Barcelona. pp.
103-115
- REIG, Ramón (2004) Dioses y diablos mediático. Cómo manipula el Poder a través de los medios de
comunicación. Urano Tendencias: Barcelona
- RAMONET, Ignacio, Rosnay, Armand, et al. (2002) La post-televisión. Multimedia, Internet y la globalización
económica. Icaria: Barcelona
- RODRÍGUEZ, Simón (2004) Inventamos o Erramos. Ministro de Estado Para La Cultura, Ministerio de la
Cultura. Monte Ávila: Caracas
- ROSNAY, Joel (2002) “Un cambio de era”. En: La post-televisión. Ed. Ignacio Ramonet. Icaria: Barcelona. pp.
17-32
- QUÉAU, Philippe (2002) “Por una nueva ética”. En: En: La post-televisión. Ed. Ignacio Ramonet. Icaria:
Barcelona. pp. 151-162
- ZAID, Gabriel (1998) De los libros al poder. Océano: México