La funcin formativa de la evaluacin en el aula

Ciclo escolar 2012-2013

DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR DIRECCIN DE DESARROLLO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN PRIMARIA

La funcin formativa de la evaluacin en el aula

Segunda Sesin de Trabajo Acadmico para el Consejo Tcnico Escolar

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La funcin formativa de la evaluacin en el aula. Segunda Sesin de Trabajo Acadmico para el Consejo Tcnico Escolar. Ciclo Escolar 2011-2012, fue elaborado por personal de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria, adscrita a la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

Coordinacin Acadmica Noem Garca Garca Rosa Mara Nicols Mora Mara Guadalupe Fuentes Cardona

Elaboracin Mara Erndira Tinoco Ramrez

Revisin Tcnica Mara Guadalupe Fuentes Cardona Mara Esther Tapia lvarez

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NDICE
Pgina Introduccin Propsitos Bibliografa Materiales requeridos Dinmica de trabajo Actividades de inicio Actividades de desarrollo Actividades de cierre Anexos Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Anexo 4 Anexo 5 Anexo 6 4 6 6 7 7 7 10 15 16 17 20 21 22 25 31

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INTRODUCCIN
Dentro de las acciones que la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP, impulsa a travs de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria (DDCEP) para favorecer la implementacin del currculo 2011, se propuso contribuir al trabajo que realizan las Coordinaciones Estatales de Asesora y Seguimiento en el marco de la asesora a las escuelas, mediante el diseo de una serie de cinco Sesiones de Trabajo Acadmico para el Consejo Tcnico Escolar. La finalidad de estas sesiones es proporcionar a los asesores que acompaan a las escuelas en el cambio educativo que se deriva de la reforma, insumos para que contribuyan a que los docentes y directores escolares, discutan y reflexionen en colectivo temas asociados al currculo y que han sido el centro de las necesidades que estos actores educativos expresaron en el seguimiento realizado a la implementacin del currculo y durante la etapa de prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica, llevados a cabo en el ciclo escolar 2011-2012. Las sesiones de trabajo acadmico abordarn los temas de la evaluacin formativa, la planificacin didctica y los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias. Su desarrollo llevar a cabo bajo los ttulos y calendarizacin que se presenta a continuacin:
SESIONES DE TRABAJO ACADEMICO PRIMARIA CICLO ESCOLAR 2012-2013 TEMAS La evaluacin para el aprendizaje en primaria I. La evaluacin para el aprendizaje en primaria II. La planificacin didctica en la escuela primaria I La planificacin didctica en la escuela primaria II. La gestin de ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competencias en la escuela primaria.

FECHA DE REALIZACIN Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero

Las sesiones tienen un carcter autoadministrable; es decir, pueden llevarse a cabo por el personal del plantel sin que se requiera la presencia de un asesor y/o coordinador externo que coordine el desarrollo de las actividades, por lo que cualquier actor educativo puede acceder a ellas y construirse un panorama general del tema que aborda. En esta segunda sesin, se plantean actividades con las que se espera favorecer el anlisis y la reflexin sobre la implementacin del enfoque formativo de la evaluacin en el aula a partir de contenidos que dan continuidad a los que se abordaron en la sesin anterior. Dichos contenidos son: la nocin de evaluacin en el proceso de aprendizaje; la

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importancia de compartir con los alumnos los aprendizajes esperados y los criterios de evaluacin; la retroalimentacin como parte de la evaluacin durante el proceso de aprendizaje; y el desarrollo de habilidades metacognitivas a partir de la autoevaluacin y la coevaluacin. Es importante que se realicen todas las actividades y que no se omitan los momentos dedicados al intercambio de opiniones y a la toma de acuerdos. En ese sentido, una opcin para aprovechar el tiempo, puede ser la reproduccin y entrega del Anexo 5 a los participantes para su lectura, en los das previos a la Reunin de Consejo Tcnico. El resto de los anexos se pueden entregar a cada participante, al momento de su realizacin. Finalmente, esperamos que este material constituya un apoyo para los profesores frente a grupo y otros actores educativos en los que directamente recae la implementacin del Plan y los Programas de Estudio del nivel de primaria.

Direccin General de Desarrollo Curricular Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria

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PROPSITOS.
Que las y los participantes: Reconozcan la funcin formativa de la evaluacin como un proceso de seguimiento al aprendizaje. Comprendan la nocin de evaluar en el proceso as como sus implicaciones en el desarrollo de las actividades de aprendizaje, y conozcan estrategias para retroalimentar a los alumnos. Valoren la importancia de dar a conocer a los alumnos, los aprendizajes esperados que se abordarn en cada bloque y los criterios con los que sern evaluados. Identifiquen el vnculo entre la participacin de los alumnos en la evaluacin de su aprendizaje, y el desarrollo de habilidades meta-cognitivas que favorezcan el desarrollo de las competencias para el aprendizaje permanente.

DURACIN APROXIMADA: BIBLIOGRAFA:

4:30 horas

Malbergier, Mirta (2009) La evaluacin formativa. Escuela primaria, Ministerio de Educacin, Buenos Aires. Ramos, Gabriela et al (2004) Autoevaluacin de la Prctica Docente para Profesores de Educacin Primaria. Manual para la aplicacin del cuestionario, Mxico, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Consultado el 25 de noviembre de 2012 en: http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/documentos-tecnicos/de-recursos-yprocesos-escolares?start=5 SEP. Programas de Estudio 2011, Gua para el Maestro. Educacin Bsica Primaria. Sexto Grado. Mxico, 2011. SEP. Reporte nacional de resultados. Encuesta de Entrada, Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica, Documento de trabajo. Mxico, 2012.

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MATERIALES REQUERIDOS:
Pliegos de papel bond. Marcadores y cinta adhesiva. Equipo de cmputo y can para la proyeccin de la presentacin de la sesin1.

DINMICA DE TRABAJO:
TIEMPO ESTIMADO: 15 MINUTOS a. b. c. d. Bienvenida por parte del director o directora del plantel. Encuadre: presentacin de la sesin y de sus propsitos (diapositivas 1 y 2). Organizacin de equipos de trabajo para la realizacin de las actividades2. Hojas blancas o cuaderno de notas de cada participante

ACTIVIDADES DE INICIO
Las opiniones de mis colegas sobre la Cartilla de Educacin Bsica y la evaluacin formativa.
TIEMPO ESTIMADO: 30 MINUTOS 1. Organizados en equipos de trabajo, revisen y comenten siguientes testimonios que dan cuenta de algunas ventajas y retos para llevar a cabo una evaluacin formativa. Durante el ciclo escolar 2011-2012, los docentes de una muestra de escuelas primarias a nivel nacional, participaron contestando una Encuesta de Entrada en la que expresaron sus opiniones sobre las prcticas de evaluacin que realizan en el aula, as como sus primeras impresiones a partir de la implementacin del enfoque formativo de la evaluacin. El anlisis de esta informacin permiti identificar temas comunes, sobre los cuales se presentan a continuacin, algunos de los testimonios ms representativos.

De no contar con el equipo para la proyeccin, hagan una reproduccin impresa de las diapositivas para cada participante. 2 Se sugiere que cada equipo est integrado por los docentes que atienden el mismo grado. A los equipos pueden incorporarse los colegas de educacin fsica y de la USAER. El nmero de equipos depender de la cantidad de participantes en cada plantel educativo. Para el caso de docentes de escuelas en donde slo haya un profesor recomendamose que la sesin se realice con integrantes de varias escuelas que pertenezcan a la misma zona o regin.

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Sobre las ventajas de la implementacin del enfoque formativo de la evaluacin en el aula.

Es ms veraz. Permite encontrar de manera asertiva la dificultad en el aprendizaje esperado.
Profesora del Estado de Mxico

Permite detectar de forma oportuna los logros y dificultades que van teniendo los alumnos a lo largo del proceso enseanza-aprendizaje. Contar con evidencias del proceso de los alumnos, en forma permanente para la rendicin de cuentas a padres de familia, alumnos y autoridades educativas del trabajo realizado. El alumno se hace ms independiente, aprende a tomar decisiones y lograr acuerdos. Hay ms participacin por parte del alumno. El alumno descubre sus habilidades y deficiencias. Los alumnos se ayudan a mejorar sus conocimientos, a partir de realizar una evaluacin de manera conjunta (maestro-alumno-maestro). Que tiene el alumno mayor oportunidad de no reprobar.

Profesor del Estado de Sonora

Profesora del Distrito Federal

Profesor del Estado de Guerrero

Profesora del Estado de Veracruz

Es un trabajo ms cualitativo lo que ayuda a tener un amplio registro del aprendizaje. Si se lleva a cabo una retroalimentacin en diversos momentos, el aprendizaje ser productivo.

Profesor del Estado de Quintana Roo

Es un proceso el cual crea conciencia para evaluar el trabajo tanto de los docentes y alumnos. Se aprovecha la evaluacin como una oportunidad de mejora y no de sancin tanto en lo individual como en lo colectivo.

Profesor del Estado de Morelos

Tenemos ms comunicacin de manera directa, entre padres de familia alumnos y docentes. El trabajo en equipo entre los tres elementos refuerza el aprendizaje de los alumnos a la vez que permiten la convivencia entre padres de familia e alumnos. La ventaja es que proporciona al maestro ms evidencias para poder realizar una evaluacin ms justa del desempeo y el aprendizaje del alumno.

Profesor del Estado de Guerrero

Profesora del Estado de Hidalgo

Darme cuenta donde est fallando mi prctica docente.

Profesor del Estado de Guanajuato

Sobre los retos para la implementacin del enfoque formativo de la evaluacin en el aula.
Falta de tiempo para llevar registros muy amplios o que contengan muchos aspectos. A veces es difcil la retroalimentacin debido al tiempo.
Profesora del Estado de Chihuahua.

La cultura evaluativa que hemos practicado desde hace mucho tiempo que nos hace caer en prcticas tradicionales. Nuestros referentes sobre este enfoque que en este momento todava estn a nivel terico y tenemos poca experiencia en lo prctico. La principal dificultad sera primero que el maestro acepte el cambio. Es muy laboriosa y si nos quita mucho tiempo para hacerla realmente a conciencia.

Profesora del Estado de Coahuila.

Profesora de Baja California

La crisis econmica, social y de valores que enfrenta la sociedad actual. La falta de apoyo de los padres de familia hacia sus hijos y la escuela, en general. No todos los padres de familia asisten a las reunione s para informar sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos y no apoyan en casa para enfrentar las dificultades que estos enfrentan. Algunas veces no se cuenta con el tiempo para realizar la retroalimentacin o apoyo a alumnos con dificultades o

Profesor del Estado de Mxico

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problemas de aprendizaje.

Profesor del Estado de Baja California Sur

La nueva forma de evaluar y plasmar los resultados del desempeo de los alumnos en las boletas de evaluacin requiere una revisin minuciosa y esto atrasa el tiempo de atencin que se tiene con los alumnos.
Profesor del Estado de Durango

Tiempo. Se me dificulta crear el tiempo adecuado para reforzar contenidos ya que los temas a estudiar son muy amplios.

Profesor del Estado de Aguascalientes

Que los maestros no seamos competentes en el uso de herramientas digitales que nos permitan hacer el registro de manera ms sencilla. Resistencia ante la apertura de los espacios de evaluacin donde los padres seran participes. No sabe el alumno evaluar con honestidad a su compaero.

Profesor del Estado de Chihuahua

Profesora del Estado de Quertaro

Requiere del tiempo necesario para su organizacin y registro sistemtico para que realmente se evale de manera justa, ya que la evaluacin es un proceso muy complejo en el que intervienen varios factores.

Profesor del Estado de Michoacn

2. En un pliego de papel bond, elaboren su propio listado de ventajas y retos para llevar a cabo una evaluacin formativa en el aula. Pueden hacerlo en un cuadro como el que se muestra a continuacin y que tambin se encuentra en la diapositiva 3. LA EVALUACIN FORMATIVA VENTAJAS RETOS

Acuerdos y/o compromisos del colectivo docente para favorecer el enfoque formativo de la evaluacin en nuestra escuela, zona o regin:

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Nota: Este apartado del cuadro ser utilizado en el cierre de la sesin, por lo que en este momento no debe llenarse.

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3. En plenaria, compartan sus conclusiones con el grupo y al terminar, comenten en qu aspectos estn de acuerdo y/o en desacuerdo con los puntos de vista que los profesores expresaron en los testimonios que leyeron. 4. Reserven su cuadro para las actividades de cierre.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Finalidad y caractersticas de la evaluacin formativa.
TIEMPO ESTIMADO: 45 MINUTOS 1. De manera individual, realice la lectura del Anexo 1 y conteste en una hoja en blanco o en su cuaderno de notas, las siguientes preguntas (diapositiva 4): a. En su opinin, por qu se dice que la evaluacin formativa cumple con una funcin reguladora del aprendizaje del alumno? de qu manera orienta la planificacin de las actividades de aprendizaje? b. De acuerdo con los autores, de qu manera se integran las actividades de evaluacin a las actividades de enseanza y aprendizaje? c. Segn el texto, cul es el vnculo entre la evaluacin y la planificacin? 2. Observen las diapositivas 5, 6 y 7 de la presentacin que acompaa a la sesin. 3. Recuperen la organizacin en equipos y a partir de las caractersticas de la evaluacin que promueve el aprendizaje, redacten un listado de acciones que tendran que realizar en su prctica para lograr que la evaluacin en sus grupos responda a dichas caractersticas. Utilicen el formato que aparece en el Anexo 2.

Compartir con los alumnos los aprendizajes esperados y los criterios de evaluacin.
TIEMPO ESTIMADO: 40 MINUTOS 4. Observen las diapositivas 8 a 12 de la presentacin que acompaa a la sesin. Comenten en plenaria sus opiniones al respecto. 5. Con el fin de poner en prctica el compartir con los alumnos los aprendizajes esperados y los criterios de evaluacin, en equipo realicen el siguiente ejercicio: Renanse con sus compaeros de grado. Seleccionen y distribyanse los aprendizajes esperados que vayan a abordar durante el siguiente mes de trabajo, de alguna de las asignaturas.

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Escriban una versin de los aprendizajes esperados que resulte comprensible para sus alumnos y redacten sus correspondientes criterios de evaluacin (pueden tomar como referencia los ejemplos mostrados en las diapositivas 11 y 12 de la presentacin en power point que acompaa a esta sesin). Revisen y retroalimenten su trabajo. Si fuera el caso, realicen las modificaciones necesarias.

NOTA Cuando hablamos de criterios de evaluacin, nos referimos a los enunciados que describen lo que los docentes tomarn en cuenta para comprobar en qu medida los alumnos han alcanzado los aprendizajes esperados o no. Al redactar los criterios, tengan cuidado de centrarse en la evaluacin del aprendizaje esperado y no en otros aspectos. En el caso del ejemplo 2, podra evaluarse la coherencia con la que los alumnos expresan sus ideas, la ortografa, o el uso correcto de los signos de puntuacin; pero el aprendizaje esperado se refiere a la secuencia de eventos en la trama del cuento. Por tanto, lo nico que se evala es la presencia de los tres componentes del cuento: comienzo, nudo o desenlace. Esto significa que si algn alumno presenta un cuento con faltas de ortografa, o falta de concordancia en los tiempos verbales que emplea, o incluso con ideas que no estn descritas claramente, pero se aprecian en su texto los tres elementos estructurales del cuento, la evaluacin debe ser favorable. Todos los dems aspectos que muestren errores cometidos por el alumno, podrn revisarse y evaluarse cuando se aborden aprendizajes esperados relacionados con ellos. En el caso de una secuencia didctica que responde a un aprendizaje esperado, conviene centrarse en ste ltimo. En ocasiones, los docentes tienden a evaluar varios aspectos en un solo producto, lo cual no es incorrecto; pero es preferible hacer ese tipo de revisin al final de un bloque o de un proyecto, cuando se trata de evaluar varios aprendizajes esperados con fines sumativos.

CRITERIOS DE EVALUACIN El alumno es capaz de escribir un cuento que tenga un comienzo, un nudo y un desenlace. El alumno presenta una redaccin clara y coherente. El alumno escribe respetando las convencionalidades ortogrficas y de puntuacin.

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Este criterio se centra en el aprendizaje esperado del ejemplo, por lo que conviene utilizarlo.

Este criterio aborda aspectos de la produccin de textos escritos que es preferible evaluar en otro momento.

En este criterio se evalan convencionalidades de la lengua escrita que se sugiere evaluar en otro momento.

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6. Tomen acuerdos para dar a conocer a sus alumnos los aprendizajes esperados y criterios de evaluacin que redactaron en la actividad anterior. En el Anexo 3 se encuentra para su consideracin, una propuesta de formato. 7. Durante el siguiente mes de trabajo, observen si el compartir con sus alumnos los aprendizajes esperados y los criterios de evaluacin: se incrementa la motivacin de los alumnos, se concentran ms en la tarea, toman mejores decisiones sobre cmo resolver la tarea correctamente, les permite realizar la autoevaluacin de sus producciones, e identifican con mayor claridad lo que se espera que realicen para lograr el aprendizaje esperado.

8.

Tomen nota de sus observaciones y comprtanlas con sus colegas en la siguiente reunin de Consejo Tcnico.

Cmo retroalimentar a mis alumnos.

TIEMPO ESTIMADO: 90 MINUTOS 9. En forma individual, lean la historieta que aparece en el Anexo 4, y a partir de lo que la situacin planteada les sugiera, registren sus opiniones en la escala estimativa que aparece al final del anexo. 10. Al terminar, hagan un anlisis con sus compaeros de equipo con base en los siguientes cuestionamientos: La estrategia empleada por la profesora fue expositiva, participativa o a partir del desarrollo de una situacin problema? El tipo de retroalimentacin que dio Jorge a sus compaeros, representa una oportunidad de mejora para ellos? Qu tipo de habilidades estn desarrollando estos alumnos?; es decir, qu es lo que en este caso estn aprendiendo? En qu se basa el tipo de evaluacin y retroalimentacin que la maestra le brinda a Eduardo? tiene elementos suficientes para ello?

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11. Realicen individualmente la lectura del Anexo 5 y al terminar, observen las diapositivas 13 a 23 de la presentacin.

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12. En plenaria, valoren la posibilidad de establecer acuerdos para que en todos los grupos de su escuela, se lleven a cabo algunas actividades de retroalimentacin. Registren estos acuerdos (pueden iniciar con uno o dos) en el Acta de Consejo Tcnico correspondiente. Ejemplo:

Los docentes de la escuela Leona Vicario, llegamos al acuerdo de realizar una actividad de retroalimentacin efectiva (oral o escrita) a la semana en nuestros grupos, durante el bimestre de enero y febrero. De preferencia, al abordar aprendizajes esperados de diferentes asignaturas. Al trmino de este periodo, evaluaremos los resultados en la prxima Junta de Consejo Tcnico.

La evaluacin formativa como estrategia para favorecer el desarrollo de habilidades meta-cognitivas en los alumnos.
TIEMPO ESTIMADO: 40 MINUTOS 13. En plenaria, a travs de una lluvia de ideas, comenten sobre las siguientes preguntas: - Qu ideas tendrn sus alumnos acerca de su propio aprendizaje? - Cmo se explicarn los alumnos los resultados de su desempeo escolar? Por ejemplo: i. qu pensarn de s mismos aquellos que suelen obtener buenas calificaciones? que logran obtenerlas porque son inteligentes, cumplidos, responsables y obedientes? ii. qu pensarn aquellos que tienen un desempeo insatisfactorio? - En qu medida se dan cuenta los alumnos de que su aprendizaje depende de las acciones que realizan, de los procedimientos que utilizan y de los saberes que ponen en juego? - Qu habilidades han desarrollado los alumnos para autoevaluarse? Al respecto, Dentro de su prctica cotidiana contribuyen a favorecer el desarrollo de dichas habilidades? Puede la autoevaluacin constituir una estrategia que permita a los alumnos mejorar los resultados de su aprendizaje?

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14. En forma individual, realicen la lectura del Anexo 6 y observen las diapositivas 24 a 27 de la presentacin que acompaa a la sesin. 15. De ser posible, organcense en equipos por grado y diseen una gua para la autoevaluacin del alumno. Para ello: - Decidan cul ser el propsito de la autoevaluacin. Puede centrarse en uno o varios aprendizajes esperados, en el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo, la lectura, la convivencia con los compaeros, la elaboracin de las actividades en el aula, entre otros. Se sugiere iniciar con una gua corta, con pocos indicadores. El siguiente ejemplo es una escala estimativa para que los estudiantes autoevalen la formacin de actitudes de respeto:

AUTOEVALUACIN. QU TAN RESPETUOSO SOY? Nombre: _____________________________ N 1 2 INDICADOR Sigo las normas del reglamento de mi saln o de mi escuela. Trato con amabilidad a mis compaeros y maestros. SIEMPRE Grupo: ______ A VECES N de lista: ___ NUNCA

Escucho con atencin las 3 ideas y opiniones de mis compaeros. Cuido el mobiliario, los 4 materiales y las instalaciones de mi saln y mi escuela. Cuando pido algo prestado, 5 procuro devolverlo en cuanto lo desocupo. Qu puedo hacer para mejorar?

16. En plenaria, compartan sus guas de autoevaluacin con el grupo.

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NOTA La coevaluacin y la heteroevaluacin, son otras modalidades de evaluacin que contribuyen al desarrollo de habilidades metacognitivas. Durante la coevaluacin, los alumnos realizan un anlisis del trabajo de sus compaeros y para ello emplean sus propios criterios de evaluacin, por lo cual establecen una comparacin entre lo que ellos creen que es correcto y lo que observan en el trabajo de los otros. Esta reflexin les permite pensar en sus propias formas de resolver una tarea o de elaborar un producto. La heteroevaluacin que se desarrolla a travs de la intervencin del docente en las actividades de coevaluacin y autoevaluacin, aporta elementos para que los alumnos confirmen o modifiquen sus criterios, sus procedimientos, sus saberes; lo que representa otra fuente de aprendizaje.

ACTIVIDADES DE CIERRE
Recapitulacin.
TIEMPO ESTIMADO: 20 MINUTOS 17. Recuperen la organizacin en equipos con la que iniciaron la sesin y retomen el cuadro que elaboraron en las actividades de inicio y que se titula La evaluacin formativa. 18. A partir de los temas que se abordaron durante la sesin, modifiquen o enriquezcan las listas de ventajas y retos para la implementacin del enfoque formativo de evaluacin en el aula. 19. En plenaria, realicen el llenado del apartado inferior del cuadro La evaluacin formativa, sealando un periodo de realizacin y una estrategia para evaluar los resultados3.

mgfuentes@sep.gob.mx maria.tinoco@sep.gob.mx

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Si desean hacernos llegar sus opiniones, inquietudes, dudas o sugerencias sobre esta sesin, ponemos a su disposicin las siguientes direcciones de correo electrnico:

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ANEXOS

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Anexo 1
La evaluacin formativa. Escuela primaria, Malbergier, Mirta, Ministerio de Educacin, Buenos Aires, 2009.

La evaluacin formativa se basa en una concepcin de la enseanza que considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. As, cuando un alumno no aprende, no es solo debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mnimas, sino que esto puede ser atribuido, entre otros factores, a las actividades o los recursos de aprendizaje que se le proponen. La evaluacin formativa cumple, segn Allal4, una funcin reguladora del proceso de enseanza para posibilitar que las estrategias de enseanza y los recursos que se utilizan respondan a las caractersticas y necesidades individuales de los alumnos. Pretende, principalmente, detectar cules son los logros y los puntos dbiles del aprendizaje, sin juzgar ni calificar por los resultados obtenidos. Se ocupa de identificar errores y sus posibles causas para tomar decisiones respecto de qu es lo que se ha de ensear, cmo y cundo se debe ensear, cunta ejercitacin necesitan los alumnos, y qu materiales resulta conveniente utilizar. Por consiguiente, la forma de regulacin que ejerce la evaluacin formativa supone intervenir necesariamente durante el periodo de tiempo dedicado a una unidad de formacin5, adaptando la enseanza antes de que se califique al alumno o se decida su aprobacin o desaprobacin. Asimismo, es posible integrar los procedimientos de evaluacin formativa con las actividades de enseanza y aprendizaje a lo largo del periodo completo que se destina a una unidad de aprendizaje. Se trata, por una parte, de que los docentes observen a los alumnos a lo largo del aprendizaje, para tratar de identificar las dificultades tan pronto como aparecen. Se trata, luego, de determinar cules seran los factores que podran originar las dificultades de cada alumno, para adaptar, en consecuencia, las estrategias de enseanza. En tal sentido, dice la autora, todas las interacciones del alumno con el maestro, con otros alumnos, con determinado material pedaggico- constituyen otras tantas ocasiones de evaluacin (o de autoevaluacin), que permiten adaptaciones de la enseanza y del aprendizaje. La regulacin de estas actividades, es pues de naturaleza

Allal, L. (1980) Estrategias de evaluacin formativa: concepciones psicopedaggicas y modalidades de aplicacin, en Infancia y aprendizaje n 11, Madrid, pp. 4 a 22. 5 Que puede ser una clase o el desarrollo de una secuencia didctica o proyecto, sobre un tema o contenido de aprendizaje.

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interactiva. La finalidad es ofrecer una orientacin individualizada durante el aprendizaje ms que un remedio a posteriori6. Desde una perspectiva cognitivista, la evaluacin formativa se centra en comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a las tareas que se le proponen, dando prioridad a los procesos del aprendizaje por sobre los resultados. La informacin que se busca se refiere, por una parte, a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Por otra parte, los errores se constituyen en objeto de estudio en tanto son reveladores del tipo de representaciones o de las estrategias que el alumno elabora. A travs de los errores es posible determinar qu tipo de dificultades tienen los alumnos para realizar las tareas propuestas, y luego arbitrar los mecanismos necesarios que los ayuden a superarlas. En sntesis, la evaluacin formativa pone el acento en la regulacin de las acciones pedaggicas y, por tanto, se interesa fundamentalmente ms en los procedimientos de las tareas que en los resultados; si bien se ocupa del tratamiento de los errores, tambin destaca los aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido xito, para fortalecer los logros obtenidos.

Caractersticas de la evaluacin formativa.

En la misma lnea que la presentada anteriormente, la evaluacin como proceso incluye todas las actividades en las que los docentes y los alumnos se involucran para obtener informacin que pueda ser utilizada para modificar la enseanza y el aprendizaje. Con tal fin, segn los autores mencionados, los docentes pueden emplear diversas fuentes de informacin, como la observacin de los alumnos, las conversaciones con los alumnos que tienen lugar en la clase, el anlisis de los trabajos que stos realizan, ya sea en la escuela como en sus hogares, y los exmenes. Cuando se lleva a cabo un proceso de evaluacin a fin de obtener informacin de esas fuentes, que se utiliza para adaptar la enseanza y el aprendizaje en funcin de las necesidades de los alumnos, la evaluacin se convierte en formativa. Cuando los docentes saben cmo estn progresando los alumnos y dnde tienen dificultades, pueden utilizar esa informacin para hacer los ajustes que conduzcan a una mejora del xito de los alumnos. Por ejemplo: volver a ensear un tema, usar estrategias de enseanza diferentes u ofrecer ms oportunidades para la prctica.

Ibid., p. 14.

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Anexo 2
CARACTERSTICA Para que la evaluacin que realizo forme parte de la enseanza y el aprendizaje, tengo que Para informar a mis alumnos cules aprendizajes esperados espero que alcancen en una semana, mes, o bloque de estudio, puedo. Para que mis alumnos conozcan los criterios que voy a emplear para evaluarlos, debo. ACCIN A REALIZAR

Para que mis alumnos se autoevalen, propongo

Para autoevaluarme tengo que

Para retroalimentar a mis alumnos durante el proceso, debo

Para confiar que mis alumnos pueden aprender y mejorar, mi actitud debe ser Para reflexionar junto con mis alumnos sobre lo que la evaluacin nos muestra, podra organizar

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Anexo 3
Propuesta de formato para compartir con los alumnos los aprendizajes esperados y criterios de evaluacin. Asignatura: ESPAOL Qu debo aprender?7 Para evaluarme mi profesor o profesora observar si Soy capaz de escribir un cuento que tenga un comienzo, un nudo y un desenlace.

Aprender a escribir cuentos.

Este formato puede reproducirse en tamao carta para que cada alumno lo pegue en su cuaderno de trabajo, o en un pliego de papel bond y pegarse en algn espacio visible dentro del aula. Esta informacin tambin puede comunicarse a los alumnos al inicio de cada clase, en forma oral.

En esta columna se anotan los aprendizajes esperados que se abordarn en una semana, mes o bloque de estudio. Como puede observarse, no se registran tal y como aparecen en el programa de estudios, sino con la versin que el docente re-escribi en un lenguaje que resulte comprensible para los estudiantes. El ejemplo que se incluye en el formato, fue recuperado de la diapositiva 13.

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Anexo 4
La maestra del grupo de sexto grado, acaba de dar su clase sobre Clculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades. Tres de sus alumnos: Jorge, Eduardo y Daniel, comentan al trmino de la actividad.

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Escala estimativa8.
AL DESARROLLAR SUS CLASES, LA MAESTRA: S Da instrucciones completas para que los alumnos realicen el trabajo 1 (seala el producto a obtener, indica los materiales y recursos, la forma de organizarse, el tiempo de que disponen, etc.). Verifica continuamente que los alumnos hayan comprendido lo que 2 tienen que hacer. Promueve la realizacin de actividades grupales en las que gua el 3 trabajo de sus alumnos. Apoya individualmente a los alumnos que no pueden realizar las 4 actividades por su cuenta. Dedica atencin especial a los alumnos con mayor rezago, a travs de la 5 revisin puntual de sus trabajos, la asignacin de tareas especiales y la promocin constante de su participacin. Fomenta la realizacin de demostraciones para explicar paso por paso 6 los procedimientos seguidos en la elaboracin de trabajos o ejercicios. Realiza actividades en las que sus alumnos relacionan y aplican lo 7 aprendido a situaciones reales y cotidianas. Promueve que sus alumnos realicen explicaciones sobre la forma en que 8 hacen sus trabajos y los resultados que obtienen en ellos. NO

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Adaptado de: Ramos, Gabriela et al (2004), Autoevaluacin de la Prctica Docente para Profesores de Educacin Primaria. Manual para la aplicacin del cuestionario, Mxico, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.

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Anexo 5
La evaluacin formativa. Escuela primaria, Malbergier, Mirta, Ministerio de Educacin, Buenos Aires, 2009.

En el mbito educativo se denomina retroalimentacin a la informacin que el docente, y en ocasiones los compaeros, dan a un alumno durante el proceso mismo del aprendizaje, para que este pueda saber si est realizando bien su tarea, si est aprendiendo correctamente y, tambin, para que pueda mejorar su tarea actual y sus tareas futuras. Para cualquiera que est aprendiendo algo, es til conocer durante el proceso si est logrando adecuadamente los objetivos, as como los aspectos especficos en que debe mejorar. Por tal motivo, es de gran importancia reconocer los dos componentes que toda retroalimentacin incluye: no basta con informar a un alumno acerca de su desempeo, sino que la informacin debe ser entregada de forma tal que haga posible una mejora durante el proceso de aprendizaje. En este sentido, la retroalimentacin puede compararse a un espejo que devuelve al aprendiz una imagen de lo que est haciendo, pero tambin le aporta informacin y orientaciones que le permiten corregirse y perfeccionarse durante el proceso de aprendizaje.

A. Cmo dar retroalimentacin?

La retroalimentacin tiene como propsito ofrecer informacin sobre el desempeo en general del alumno, o alguna produccin en particular, siempre en relacin con los objetivos de aprendizaje que se han establecido. Es deseable que el docente la brinde mientras todava hay tiempo para que el alumno utilice estrategias que le permitan mejorar sus aprendizajes. Una buena retroalimentacin contiene informacin que un alumno puede utilizar, para lo cual ser necesario considerar, en primer lugar, que el alumno tiene que ser capaz de comprender la informacin que se le est brindando; y, adems, que la informacin ms til es la que se centra en las cualidades del trabajo realizado, o en los procesos o estrategias que aquel utiliz para hacer el trabajo. Asimismo, los comentarios que orientan la atencin de los alumnos a la autorregulacin de sus aprendizajes sern ms potentes si logran comprender que vale la pena invertir esfuerzo y atencin para obtener los resultados esperados. Un docente que desea dar retroalimentacin a sus alumnos debera formularse las siguientes preguntas:

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LAS ESTRATEGIAS DE RETROALIMENTACIN PUEDEN VARIAR SEGN - Cundo? TIEMPO - Con qu frecuencia? - Sobre cuntas cuestiones? CANTIDAD - Cunta informacin dar sobre cada cuestin? - Oral MODO - Escrita 9 - Demostracin - Individual AUDIENCIA - Grupal

Cundo dar retroalimentacin?

La retroalimentacin es til cuando el alumno est pensando y realizando su trabajo, y despus de finalizarlo. Cuanto menos tiempo transcurra entre la realizacin de la tarea y la recepcin de retroalimentacin, mayor ser el efecto para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Tambin es importante sealar en qu es posible brindar retroalimentacin. Durante la realizacin de una tarea: Esta retroalimentacin es parte del proceso informal de la evaluacin que sirve para aprender. En general se da en forma verbal a cada alumno en forma individual. Si toda la clase tuviera la misma duda o dificultad, la retroalimentacin podra darse a todo el grupo. Mientras un grupo est realizando la presentacin oral de una tarea: Los alumnos y el docente pueden formular preguntas al grupo o hacer comentarios que confirmen que la presentacin es clara y correcta, o pueden sealar errores en la comprensin del tema o puntos que deben ser ampliados.

Cunta informacin dar?

Como docentes tenemos la aspiracin de que todos los alumnos logren del mejor modo todos los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, lo importante es tratar de ver las cosas desde el punto de vista del alumno, tomando en cuenta su capacidad de recibir y comprender informacin, y luego aplicarla en su trabajo. Por eso, es necesario priorizar la informacin que daremos al alumno. Qu logros ya obtuvo? Cules son los aspectos qu necesita mejorar sobre los que conviene que trabaje ahora?

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La demostracin consiste en un modelo o ejemplo del tipo de tarea o producto que se espera que el alumno realice. Por ejemplo, cuando el profesor muestra una noticia de peridico para describir y ejemplificar cmo debe elaborarse un texto informativo; o cuando ejecuta alguna accin que los alumnos debern realizar, como en el caso de los pasos y la coreografa para la interpretacin de un baile.

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Cules son las cuestiones que necesita mejorar en funcin de prximas tareas y aprendizajes?

Cul es el mejor modo de dar retroalimentacin?

El tipo de retroalimentacin a brindar depende del tipo de tarea de la que se trate. Puede brindarse una sola de las siguientes modalidades, o una combinacin de ellas: retroalimentacin oral, retroalimentacin escrita, demostraciones cuando se trate de destrezas.

B. La retroalimentacin oral y las conversaciones del docente con los alumnos.

Es importante que el dilogo entre los alumnos y el docente se oriente a explorar qu ha comprendido el alumno y que lo estimule a reflexionar. En tal sentido, se sugiere planificar, en forma sistemtica, oportunidades para que este dilogo se produzca, porque es indispensable para que la evaluacin formativa facilite la mejora del aprendizaje. La retroalimentacin oral es preferible a la escrita en los siguientes casos: puede ser entregada en el momento justo en el que es necesario hacerlo; es ms fcil para los alumnos comprenderla; si hubiera dudas, stas pueden ser aclaradas de inmediato; cuando el docente brinda retroalimentacin oral, se promueve una conversacin con el alumno que, a menudo, le proporciona ideas ms claras respecto a cmo piensa el alumno. A su vez, el dilogo del alumno con el docente ofrece la oportunidad para que responda y reoriente el pensamiento del alumno.

Para reflexionar Acerca de las conversaciones que se mantienen en las clases.

Una caracterstica particular que asumen los intercambios que se producen en clase son los dilogos en los cuales el docente pregunta a los alumnos y stos responden. En ocasiones, este tipo de interaccin docente-alumnos no resulta productiva, en particular cuando el docente, una vez planteada una pregunta, no espera el tiempo suficiente que permita a los alumnos pensar sus respuestas, y l da las respuestas a su propia pregunta. Cuando la interaccin se plantea de este modo, algunos alumnos ni siquiera tratan de pensar una respuesta, porque ya saben que el docente dar la respuesta, e inmediatamente formular otra pregunta, a la que suponen, por la experiencia vivida, que tampoco podrn responder. Tambin resulta posible, frente a este modo de conversacin, que slo unos pocos alumnos, generalmente los que tienen mejor nivel de desempeo, respondan a las preguntas del docente. De este modo, si bien el docente puede mantener el desarrollo de la clase, es posible que pierda el contacto con la comprensin de la mayor parte de los alumnos. Ms an, es posible que el dilogo pregunta / respuesta se convierta en un ritual, en el que se resiente la participacin reflexiva de los alumnos. Por lo anterior, es importante que cada docente reflexione acerca de sus posibilidades para aumentar los tiempos de espera en los dilogos que mantiene con los alumnos en clase, a fin de permitir que ms alumnos elaboren sus respuestas. De tal manera, es posible que formule preguntas ms complejas, con mayor demanda cognitiva para los alumnos.

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Retroalimentacin grupal o individual?

La retroalimentacin individual expresa al estudiante que el maestro valora su aprendizaje, y focaliza en sus necesidades. particulares. La retroalimentacin grupal tambin permite que el docente incluya informacin y oriente la reflexin individual de los alumnos.

La retroalimentacin grupal permite que el docente vuelva a ensear los temas, a partir de las concepciones correctas que han logrado construir los alumnos, y de los errores que an se presentan.

Una evaluacin sumativa puede actuar como retroalimentacin?

Las evaluaciones efectuadas al final de una unidad o de un curso funcionan como evaluacin sumativa, y no pueden modificar el aprendizaje de la unidad o del curso, por lo que no actan como retroalimentacin. En efecto, las evaluaciones sumativas no entregan retroalimentacin si se comunica al alumno slo la nota. Slo podrn servir de retroalimentacin si, adems de la nota, se indica al alumno aciertos y errores, y cmo superar estos ltimos (como en el caso del espacio para registrar los apoyos requeridos en la Cartilla de Educacin Bsica).

C. Caractersticas de la retroalimentacin efectiva.

En el siguiente cuadro se plantean criterios que debe cumplir la retroalimentacin para ser efectiva, y qu caracterstica tiene una retroalimentacin que no lo es.

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Retroalimentacin efectiva La retroalimentacin es efectiva cuando - El docente evala y brinda retroalimentacin sobre el desempeo y/o las producciones del alumno. - El docente formula preguntas que ayuden a los alumnos a proporcionar informacin. Por ejemplo: - Qu es lo que observas en tu trabajo? - Por qu decidiste hacerlo de esta manera?

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- El docente describe el trabajo del alumno. a) El docente describe cmo los puntos fuertes del trabajo coinciden con los criterios de un buen trabajo y la forma en que muestran lo que el alumno est aprendiendo. Por ejemplo: - Los buenos cuentos que hemos ledo tienen un comienzo, un medio y un fin. Veo que tu cuento, al igual que los buenos cuentos, tiene un principio y un medio. Podras escribir un final? b) El docente describe la produccin realizada y brinda comentarios sobre el proceso que el alumno emple para su elaboracin; asimismo, seala los procedimientos exitosos que el alumno utiliz. Por ejemplo: - Veo que esta vez realizaste correctamente el planteo del problema. Tus clculos tambin fueron correctos. Fjate qu bien que lo hiciste! - El docente es positivo y especfico. Elegir palabras que comuniquen respeto por el alumno y por el trabajo. - El docente utiliza un tono que indica al alumno que le est haciendo sugerencias tiles, y le brinda la oportunidad de tomar la iniciativa. Por ejemplo: - Este documento necesita ms detalle. Se podra aadir una explicacin ms amplia acerca de los beneficios del reciclaje, o se podra agregar una descripcin ms detallada de lo que se debera hacer en el vecindario. Qu propuesta quisieras probar primero? - El docente da sugerencias concretas y especficas, respecto a lo que el alumno debe hacer a continuacin, ya que lo movilizan y orientan para que su trabajo se acerque cada vez ms hacia el logro de los objetivos de aprendizaje. Por ejemplo: - Puedes reescribir esta frase de modo que se corresponda mejor con la frase anterior? - En este trabajo describiste claramente las similitudes entre _____ y _____ , y tambin identificaste las diferencias fundamentales entre ellos. Contina trabajando para ilustrar esas diferencias con ejemplos concretos del texto. Este tipo de informacin es til para los alumnos que presentan dificultades, ya que necesitan comprender que ellos pueden avanzar, y adems necesitan saber a qu distancia se encuentran de las expectativas de logro. - El docente seala las mejoras que el alumno logr en relacin con el desempeo anterior, incluso si esas mejoras no significan haber logrado el xito total en la tarea. Por ejemplo: Has notado que escribiste todos los sustantivos en mayscula esta vez?

Retroalimentacin no efectiva La retroalimentacin no es efectiva cuando... - El docente evala y brinda retroalimentacin sobre el alumno como persona. - El docente formula juicios que no proporcionan informacin que el alumno pueda aprovechar para identificar sus debilidades. Por ejemplo: Tu trabajo no est bien realizado, necesitas repasar tus apuntes. - Debes poner atencin porque tu actividad tiene muchos errores. - El docente califica el trabajo. El docente brinda valoraciones generales, como: Buen trabajo!, Fantstico!, Sper!, Un excelente trabajo!, Impecable!, o comentarios personales. Si bien podran agradar al alumno, no le brindan informacin de qu fue lo bueno de su trabajo y, por consiguiente, no le ser posible reflexionar acerca de su desempeo para utilizarlo como insumo en prximas tareas.

- El docente acta en forma artificial diciendo que el trabajo es bueno cuando no lo es. - El docente brinda sugerencias que se expresan como rdenes, eso impide que los alumnos entiendan que ellos son los responsables de su propio aprendizaje.

- El docente brinda retroalimentacin tan especfica de modo tal que el alumno siente que es el docente el que est haciendo el trabajo.

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- El docente no destaca ninguna mejora porque el alumno an no logr cumplir con las expectativas de logro en su totalidad.

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D. Perfeccionar el modo de dar retroalimentacin por medio de la prctica.

Elaborar la retroalimentacin que se dar al alumno es una habilidad en s misma que el docente debe desarrollar. Las decisiones que el docente toma sobre lo que dir a un alumno tienen gran influencia en la forma en que ste interpretar sus comentarios, por lo cual resulta fundamental considerar siempre la perspectiva del estudiante. Las posibilidades de dar retroalimentacin se presentan continuamente en la enseanza, por lo cual, a travs de la prctica constante, se podr perfeccionar el modo de darla, y se contar con un variado repertorio de estrategias de retroalimentacin.

La retroalimentacin y la segunda oportunidad.

La retroalimentacin que se brinda al alumno facilita el cambio en su modo de estudiar y de hacer sus trabajos, sobre todo si se le brinda una segunda oportunidad. En efecto, como ya se mencion, la retroalimentacin propicia la mejora del alumno en la medida en que se le brinda informacin clara y especfica y, adems, se lo orienta para mejorar su trabajo o hacer otro semejante antes de que se lo califique. Si el alumno entrega un trabajo, recibe su nota y pasa a otra tarea, se pierde una buena oportunidad de que mejore. Por tal motivo, se sugiere un doble proceso de correccin de trabajos, para evitar que slo mire la calificacin que recibi. De este modo, se le est ofreciendo la posibilidad de reflexionar acerca de su trabajo y de poder mejorarlo. En sntesis, la retroalimentacin efectiva: se centra en el aprendizaje previsto; identifica los puntos fuertes especficos; puntualiza las reas que necesitan mejora; sugiere una va de accin que los alumnos pueden tomar para cerrar la brecha entre el lugar en el que estn ahora y a dnde deben llegar; toma en cuenta la cantidad de comentarios respecto a propuestas de correccin que el alumno puede considerar en un lapso determinado; ofrece modelos del tipo de pensamiento en los cuales los alumnos debern involucrarse cuando se auto-evalen.

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Anexo 6
La evaluacin formativa. Escuela primaria, Malbergier, Mirta, Ministerio de Educacin, Buenos Aires, 2009.

La autoevaluacin de un alumno es el proceso por medio del cual l obtiene informacin y reflexiona sobre su propio aprendizaje. Es el alumno quien lleva a cabo la evaluacin de su propio progreso en la construccin de los conocimientos, en el dominio de los procedimientos, en el desarrollo de las habilidades, y en la formacin de sus actitudes. Por consiguiente, la autoevaluacin permite que el alumno vaya adquiriendo mayor conciencia y comprensin de s mismo como aprendiz.
Para reflexionar Frente a la propuesta de que los alumnos aprendan a autoevaluarse, es comn que entre los docentes surja la duda: Los alumnos sern capaces de hacerlo? Lo harn en forma honesta? Es posible confiar en ellos?. En ocasiones, los estudiantes tienden a ser demasiado duros o muy flexibles con ellos mismos cuando se autoevalan, motivo por el cual ser responsabilidad de los docentes ensearles a evaluarse en forma ms ajustada a sus verdaderos logros y dificultades. Cuando se ofrece a los alumnos la posibilidad de auto-evaluarse, se les est otorgando un mayor protagonismo, que los impulsa a avanzar hacia una mayor autorregulacin de sus aprendizajes. En sntesis, compartir con los alumnos los objetivos a lograr y brindarles retroalimentacin efectiva, que son componentes esenciales de la evaluacin formativa, como tambin ensearles a autoevaluarse, los ayudar a comprender la finalidad y el sentido de su trabajo y a transformarse en aprendices cada vez ms eficaces.

Para que los alumnos aprendan a autoevaluarse, los docentes deben ensearles a formularse y dar respuesta a preguntas como las siguientes:

Que aprend hoy?

Autoevaluacin

Cmo s que lo aprend? Hubo algo que no comprend? Cmo lo puedo aclarar? Consultando a un compaero, a mi maestro, en un libro? Lo que aprend hoy, qu me hizo pensar?, con qu lo puedo relacionar? Sobre qu temas quisiera saber ms? Sobre qu trabajar a continuacin?

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Cmo har para averiguar ms?

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Desarrollar prcticas reflexivas.

La reflexin es un componente esencial de la autoevaluacin. Es un proceso que supone un pensamiento orientado hacia las acciones pasadas, que se lleva a cabo para mejorar y obtener enseanzas en relacin con el futuro. En ese sentido, implica concentrarse en la experiencia pasada para descubrir nuevas relaciones y nuevas posibilidades de pensamiento. La reflexin, considerada como un recurso para transformar experiencia en aprendizaje, es importante para la construccin del conocimiento y para el mejoramiento de las habilidades metacognitivas. Se denomina metacognicin al conocimiento acerca de la cognicin humana. Es un proceso que describe lo que las personas conocen acerca de cmo funcionan sus propios procesos cognitivos. En tal sentido, es una cognicin de segundo orden, es decir, un pensamiento sobre el pensamiento, una reflexin sobre las acciones, y permite comprender los factores que explican que los resultados obtenidos en la solucin de una tarea sean favorables o desfavorables. La metacognicin implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades del propio funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que un individuo puede cometer habitualmente. As es que, por un lado, las prcticas reflexivas contribuyen al mejoramiento de la comprensin. Y, por otro, al acompaar al alumno en el proceso de realizacin de una tarea y en el logro de un objetivo cualquiera, lo ayudan a que sea ms consciente de los procesos planificacin, monitoreo y evaluacin que contribuyeron al logro de dicho objetivo. Los alumnos aprenden a mejorar sus trabajos cuando participan en actividades de reflexin. En algunos casos, por ejemplo, despus de finalizada una tarea y obtenido un producto, se les solicita evaluar sus logros y dificultades en la realizacin de esta tarea y la obtencin de ese producto, y describir sus vivencias durante el proceso de aprendizaje. Estas actividades han mostrado ser beneficiosas para los alumnos en tanto ellos logran identificar mejor sus necesidades de aprendizaje y sus preferencias. Otro ejemplo de este tipo de actividades es cuando se solicita a los alumnos que piensen en qu medida su trabajo rene los criterios de xito esperados, y que analicen si el plan de mejora que han establecido y los esfuerzos realizados fueron eficaces.

Por qu reflexionar? Proceso / Producto.

En la sociedad del conocimiento en la cual vivimos, caracterizada por la enorme cantidad de informacin que nos rodea, no slo se requiere el dominio de los saberes, sino que los alumnos aprendan a aprender. Para tal fin, es necesario que desarrollen las habilidades que les permitan encontrar la informacin y comprenderla, ya que stas los ayudarn a convertirse en aprendices permanentes a lo largo de su vida.

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Por consiguiente, se destaca an ms la importancia de favorecer, desde las instituciones educativas, el desarrollo de la habilidad de reflexionar as como la autoevaluacin; ambas prcticas requieren que los alumnos observen especialmente los procedimientos que utilizaron y el proceso por el cual transitaron para lograr los objetivos de aprendizaje.

Cmo ensear habilidades para la reflexin.

La habilidad para reflexionar mejora con la prctica, por lo cual resulta conveniente poner a disposicin de los alumnos una serie de preguntas para orientarlos en la reflexin.

Algunos ejemplos de guas para la reflexin.

Al finalizar una semana, solicite a los alumnos que completen el siguiente formulario:

Al finalizar una clase, o una unidad, solicite a los alumnos que completen la siguiente tabla:

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