PAPELES DE PEDAGOGA

Xavier Banal

5. 6. 7. 8. 9. 10. 1 J. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

E. del Ro - Formacin y empleo J. Trilla .. El profesor y los valores controvertidos P. Tschorne y otros - Padres y madres en la escuela J. Ferrs - Vdeo v educacin L. Molina y N. Jinnez - La escuela infantil F. Hernndez y J. M. Sancho - Para ensear no basta con saber la asignatura F. Imbernn - La formacin del profesorado M. Lpez Melero y J. F. Guerrero .. Lecturas sobre integracin escolar y social e. Lomas, A. Osoro y A. Tusn - Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enserzanza de la lengua C. Lomas yA. Osaro (comps.) - El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua A. J. Colom y J.-C. Melich - Despus de la nzodemidad J. A. Jordn - La escuela multicultural J. Franch yA. Martinell - Animar un proyecto de educacin social J. Ferrs - Televisin y educacin e. Maza - AritTntica y representacin J. M. Calvo - Educacin y fllosofa en el aula J. M. Esteve - El malestar docente J. F. Guerrero - Nuevas perspectivas en la educacin e integracin de los nios con sndrome de Down L: Snchez Corral .. Literatura infantil y lenguaje literariO

Sociologa de la educacin
Una aproximacin crtica a las corrientes contemporneas

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24. J. Parejo - Comunicacin no verbal y educacin 25. e. Izquierdo - La reunin de profesores 26. A. Vsquez Bronfman e 1. Martnez - La socializacin en la escuela 27. M.a V. Crespo - El retorno a la educacin 28. J. Ferrs - Televisin subliminal 29. J.-e. Melich - Antropologa simblica y accin educativa 30. J. M. Puig Rovira - La construccin de la personalidad moral 31. F. Bello Vzquez - El comentario de textos literarios 32. L. Molina - Participar en contexxtos de aprendizaje y desarrollo 33. F. Brcena - El oficio de la ciudadana 34. R. Flecha - Compartiendo palabras 35. M.a Dolors Renau - Otra psicologa en la escuela? 36. M. Romans y G. Viladot - La educacin de las personas adultas 37. X. Bonal - Sociologa de la educacin

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Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass l. a edicin, 1998

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la aulorizaci6n escrita de los titulan~s del (Copyright)), bajo las sanciones establecidas en las leyes, la rcproducci'n total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprograffa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

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SUMARIO

P.'esentacin (" .1) Introduccin: la perspectiva sociolgica de la educacin 1.1. Educacin y sociologa 1.2. La institucionalizacin de la sociologa de la educacin 2. La corriente funcionalista de la sociologa de la educacin. El debate entre educacin y empleo 2.1. El contexto: la expansin educativa y la nueva funcin social de la educacin ..... 2.2. Socializacin y seleccin: el aula como sistema social 2.3. El funcionalismo tecnoeconmico y la teora del capital humano 2.4. El funcionalismo reformista: educacin e igualdad de oportunidades 2.5. La crisis del paradigma funcionalista de la educacin 2.5.1. La crtica de Thurow 2.5.2. Sobre la relacin entre educacin y productividad 2.6. Comentarios finales 3. Conflicto y reproduccin en la sociologa de la educacin
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3.1. La teora credencialista de Randall Collins. 73 3.2. Educacin y reproduccin cultural 76 ""'-3.2.1. La teora de la reproduccin de 79 Bourdieu y Passeron 3.2.2. Clases, cdigos y control: la sociologa de Bernstein 86 3.3. Educacin y reproduccin econmica: marxismo y sociologa de la educacin .... 96 3.3.1. Althusser: la educacin como aparato ideolgico del Estado 98 3.3.2. La teora de las redes escolares de 101 Baudelot y Establet 3.3.3. La teora de la correspondencia y su revisin 106 3.4. Comentarios finales: sobre las teoras de la reproduccin 113

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5.1. La sociedad de la informacin y la relacin entre educacin y empleo 5.2. La sociologa de la poltica educativa 5.3. La sociologa de la educacin y la atencin a las diferencias 5.4. Retos metodolgicos de la sociologa de la educacin actual Referencias bibliogrficas Bibliografa anotada

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Cj)La sociologa de la educacin en los aos 121 ochenta

4.1. El paradigma interpretativo en la sociologa de la educacin 4.1.1. Proposiciones de la nueva sociologa de la educacin 4.1.2. El auge del interaccionismo simblico en la sociologa de la educacin 4.1.3. La sociologa del currculum 4.2. Teoras de las resistencias 4.2.1. Produccin cultural y resistencia 4.2.2. Hegemona y resistencia en la educacin 4.3. Las dimensiones de gnero y etnia en la sociologa de la educacin 4.3.1. La escuela y la reproduccin de los gneros 4.3.2. Las formas de transmisin del sexismo en la escuela 4.3.3. Escuela y educacin multicultural .. A.4. Comentarios finales 125 125 130 137 141 143 145 151 152 157 163 167

5. El escenario actual de la sociologa de la educacin 171 10 11

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INTRODUCCIN: LAPERSPECTIVASOCIOLGICA DE LAEDUCACIN

1.1. Educacin y sociologa Qu es la perspectiva sociolgica de la educacin? Cmo se ha configurado histricamente el objeto de estudio de esta disciplina? En qu se diferencia la sociologa de la educacin de otras especialidades de la sociologa y de otras aproximaciones no sociolgicas a la educacin? En este captulo intentaremos dar respuesta a estas cuestiones. La aplicacin de la perspectiva sociolgica a la educacin es defendida por~ensudefensacl~Jjl1separabilidad entre sociologa y sociologa de la educacin desde su mismo nacimie:ti). Segnes~autor, aunque fue el socilogo frances mile Durkheim el primero en abordar la educacin como rama particular de la sociologa, el germen de la primera teora sociolgica de la educacin est ya presente en la obra de Saint-Simon y Comte. y lo est no a partir de un anlisis especfico de la educacin sobredeterminado por la construccin de una nueva perspectiva de"Ilili_~is_d~j"x~li"dd_s"Q~i"L sino debido a que\el planteamiento epistemolgico que dio origen a lo que llamamos sociologa contena ya en su raz una, hasta cierto punto, determinada concepcin de la educacin y de la escuela (Lerena, 1985, pg. 76}.d" El anlisis sociolgico de la educacin, por lo tanto, a pesar de tratarse de una especialidad cuya mayor produccin terica corresponde a los socilogos del siglo xx, es identificable en la sociologa positivista del
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primeras ..{ por Las lo tanto, nos teoras indican sociolgicas la relevancia de dela la educacin, educacin '; como subsistema social de aprendizaje de las normas y \~valores sociales en los que se fundamenta la sociedad. Socializacin y control social son identificadas como funciones fundamentales del proceso de transmisin de conocimientos y hbitos, del orden instrumental y del orden expresivo. Lgicamente, en todas las sociedades anteriores tuvo lugar alguna forma de transmisin de conocimientos, pero lo que caracteriza la primera socio1. La emergencia de los sistemas educativos pblicos, fundamentalmente a lo largo del siglo XIX, es el resultado de esta necesidad de cohesin. El proceso histrico de formacin de los estados, por lo tanto, es lo que determina la necesidad de un sistema de instruccin pblica que asegure la fidelidad de los ciudadanos a la nacin (Ramrez y Boli, 1987; Green, 1990),

XIX. Y esta consideracin, lejos de ser irrelevante, nos permite reflexionar sobre una primera delimitacin del objeto de estudio de la sociologa de la educacin. En efecto, la tran'sicin de la sociedad del Antiguo Rgimen a la sociedad industrial a lo largo del siglo XIX y la consiguiente preocupacin por el desorden moral derivado de la creciente diferenciacin social, otorga a la educacin un papel social fundamental para garantizar la comunin moral de la sociedad y la cohesin a partir de la adhesin de los ciudadanos a un conjunto de ideas y hbitos compartidos. Es, pues, la propia idea que da sentido al nacimiento de la sociologa, la sociedad como algo distinto y superior a la suma de las conciencias y comportamientos individuales, lo que inmediatamente genera la necesidad de que determinadas instituciones aseguren el orden social y eviten el vaco moral. La educacin universal, institucionalizada en la escuela, se erige como el mejor mecanismo para asegurar la adaptacin social de los individuos, y sustituye a una funcin social histricamente bajo la hegemona de la Iglesia. Durkheim aadir a la funcin de adaptacin, la funcin de diferenciacin social de la educacin, como requisito de articulacin orgnica de las distintas funciones sociales.
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logia de la educacin es la importancia social concedida la educacin en su relacin con la totalidad social. El ;ln]isissociolgico de la educacin, por lo tanto, debe ;Ihordarse no solamente desde el punto de vista de la acl'in intergeneracional de los adultos sobre los nios, sino tambin porque en ese proceso de transmisin se lIniformizan hbitos y valores y se diferencia en conocimiento a los individuos para adaptarse a la sociedad como un todo orgnicol La complejidad y el posible de- ..' sorden de la sociedad industrial justifican plenamente que los socilogos positivistas identificaran en la escuela la mejor institucin para asegurar ella preservacin oe los valores morales (y por extensin del control social). Nos aparece aqu una primera razn por la que la sociologa de la educacin empieza ya en sus orgenes como una sociologa de las instituciones escolares. La segunda razn por la que el desarrollo de la disciplina se ha centrado en las instituciones educativas nos lleva a identificar el segundo gran mbito de estudio de la sociologa de la educacin, al tiempo que nos dirige al perodo de mximo desarrollo terico de la especialidad a partir de la segunda mitad del siglo xx. Se trata, sin duda, de la importancia de la educacin en el proceso de asignacin y distri'buci6iidlas posiciones sociales , En efecto, en la sociedad meritocrtica capitalista la escuela adquiere una importancia fundamental como institucin clave para la adquisicin de estatus. Pero es a partir de la segunda mitad del siglo XX, en plena consolidacin de los estados de bienestar, cuando la meritocracia deja de ser solamente un principio de legitimacin ideolgica para adquirir una dimensin hegemnica, es decir, cuando la poblacin de las sociedades avanzadas cree realmente en ella. Podemos asegurar sin temor a equivocarnos que_l~l. educacin formal,en esta etpa, se convierteen la insti~ fucin social con mayor poderestructuraIlte. El logro \ <J-' educativo, aunque no asegura la movilidad, la posibilita. La nueva sociedad respondi depositando sus expectativas en ese logro y demandando, desde todos los sectores sociales, ms educacin. Al incremento de la demanda los estados respondieron invirtiendo en la educacin for;1

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mal como nunca lo haban hecho anteriormente. El boom de la oferta educativa, posibilita al Estado capitalista un excelente mecanismo para enfrentarse a sus problemas bsicos de acumulacin, reproduccin y legitimacin (Dale, 1989). La educacin, por lo tanto, adquiere no solamente un enorme poder estructurante, sino tambin una carga de legitimacin importantsima, como se demostrara posteriormente a partir de la crisis de los aos setenta. En definitiva, si el objeto ms importante que nos dej la sociologa de la educacin positivista fue la transmisin cultural, la socializacin de los individuos, la ad, quisicin de habitus comunes, el que se deriva de la \ transformacin social posterior a la Segunda Guerra \ Mundial es trascendental para otorgar pleno sentido al anlisis sociolgico de la educacin. ~:l ~d1JG.ciJ.1(::()IJ1(L svbsistema social.de atribucin y legitimaciJ.1depo.i, ciones sociales permite acercarse a lo que es el objetQ t, I central de la sociologa: la explicacin de las desigualda. des sociales y de los mecanismos por los que stas se construyen, se mantienen, se legitiman, se reproducen o se modifican. El estudio de la relacin entre logro educativo y posicin social, el de la reproduccin o cambio de las posiciones sociales, el de las probabilidades de acceso a la educacin postobligatoria de los distintos grupos sociales, etc., son dimensiones de un:ldisciphIl .. sin lacual ya noe..pO:~ibIierestdiode la estructura sociaL De ahnit nlportancia fundamental de la educacin formal. sta sanciona socialmente las trayectorias individuales, las formas de integracin y exclusin social, la movilidad social, etc. Esto explica, en definitiva, por qu el desarrollo terico de la sociologa de la educacin coincide con el desarrollo de una sociologa del sistema de enseanza. Sera obviamente ingenuo considerar que en el sistema de enseanza se agotan los procesos educativos. La socializacin en la familia, la importancia de los medios de comunicacin, la relacin social en el grupo de iguales, 1) etc., son procesos configuradores de la identidad individual. Todos ellos son mecanismos sociales de reproduccin de la cultura y del orden social.
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En cierto modo, puede considerarse una carencia la sociologa de la educacin no se haya ocupado de estos otros procesos que, por otra parte, han sido abordados en profundidad por otras especialidades de la sociologa. Sin embargo, ninguno de ellos ha tenido la importancia estructurante que en la segunda mitad de siglo ha tenido la educacin formal. En el captulo 5 Seobservar que esta cuestin empieza a dejar de ser vlida a las puertas del siglo XXI. En realidad, la complejidad de la sociedad actual est revalorizando las formas de educacin no reglada e informal como aspectos con cada vez ms peso especfico en la adquisicin de capital cultural, y, por lo tanto, en la estructuracin de las posiciones sociales. Se abren as nuevos espacios de produccin terica en la sociologa de la educacin. A diferencia de otras disciplinas de las ciencias de la educacin, la sociologa de la educacin se interesa slo por los procesos de transmisin de conocimientos, los mtodos de enseanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuracin y el contenido de las relaciones sociales. Es decir, el inters sociolgico por la educacin reside en sus caractersticas como institucin que constituye identidades y posiciones sociales que condicionan la forma en que los individuos viven en sociedad, sus actitudes y formas de interaccin y sus oportunidades vitales. Tan importante como esto es, adems, la identificacin de las regularidades grupales que caracterizan esos procesos. A diferencia de lo que caracteriza el estudio psicolgico o pedaggico de la educacin, donde se acenta la individuacin y unicidad del proceso de aprendizaje, la sociologa de la educacin proporciona la posibilidad de incorporar el grupo social como unidad de anlisis, tanto como variable dependiente como independiente, en el estudio de la educacin. El proceso de enseanza-aprendizaje es sociolgico en la medida en que es un producto de procesos sociales ms amplios, resultado de las relaciones de poder y control entre grupos sociales. Pero es, al mismo tiempo, un factor crucial en la constitucin de las identidades culturales individuales y colectivas y en la asignacin de individuos en espacios
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de diferenciacin social (identidad cultural, identidad de gnero, clase social, etc.). La dialctica de la estructuracin (Giddens, 1984) se expresa perfectamente en el campo de la educacin, aunque sta es todava una tarea pendiente de la sociologa de la educacin y, en general, de la propia sociologa. El paso de la formulacin terica de la dialctica de la estructuracin, de la interaccin entre condiciones objetivas y subjetivas de la accin social, a su traduccin prctica en metodologas concretas e investigaciones que otorguen importancia al papel de la reflexin de los actores y a su capacidad estructurante, es an un trabajo en curso. Las aportaciones recientes de la teora sociolgica en este terreno se pueden extender tambin, como se ver, al terreno de la sociologa de la educacin. Lejos de que esto manifieste ningn tipo de estancamiento de la disciplina, en mi opinin da positivamente la medida en que la sociologa reelabora y reconstruye sus objetos y mtodos en funcin de la obsolescencia demostrada por modelos de anlisis inservibles para captar el ritmo de cambio acelerado de la realidad social. 1.2. La institucionalizacin de la sociologa de la educacin Desde que los socilogos positivistas del XIX escribieran sobre la educacin ha transcurrido ms de un siglo, en el curso del cual se ha producido el desarrollo e institucionalizacin de la sociologa de la educacin. Este proceso, sin embargo, lejos de producirse lineal y uniformemente, ha estado sujeto a cambios que tienen que ver tanto con el desarrollo y los debates tericos de la propia disciplina (y lgicamente de la teora sociolgica general) como con las posiciones acerca de la extraordinaria importancia que adquiere la educacin formal como mecanismo de asignacin, de distribucin y de legitimacin de las posiciones sociales a partir de la Segunda Guerra Mundial. Entre las aportaciones durkheimianas al estudio de la relacin entre educacin y sociedad y la adopcin del
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I l'l'Inino sociology of education en un artculo publicado por W.Brookover en 1949, transcurre un perodo que .krez Mir (1990) ha denominado de preformacin de la sociologa de la educacin. La llamada educational sol"iology,desarrollada desde departamentos de pedagoga de universidades norteamericanas, respondi a la autntica revolucin que experiment el sistema educativo norteamericano de comienzos de siglo y a su funcin de preparacin de masas de trabajadores para la creciente economa industrial. Durante la primera dcada del siglo, bajo la influencia de la obra de John Dewey, la sociologa educativa surgi como alternativa a la orientacin esencialista y metafsica dominante de la pedagoga (Jerez Mir, 1990, pg. 358). Desde esta nueva perspectiva, la educacin es contemplada como un proceso activo y crtico fundamental para la cohesin social y el fortalecimiento de la democracia, una orientacin, por lo tanto, que se acerca a Durkheim en la visin positivista de la escuela como instrumento de desarrollo moral y social. Para Dewey la importancia de la extensin social de la educacin se basa en la idea de la importancia del aprendizaje y de la experiencia para la actividad humana, de la enseanza de la autodisciplina y la autonoma como fundamentos de la formacin de individuos libres y capaces de pensar y actuar por s mismos. El contexto social americano de principios de siglo facilit el desarrollo de la sociologa educativa como espacio de desarrollo de las relaciones entre escuela y comunidad social y como contribucin a la difusin de la confianza utpica en el cambio escolar (Jerez Mir, 1990, pg. 360). Esta orientacin domin la escena de la investigacin entre educacin y sociedad durante la primera mitad de siglo. Sin embargo, esta corriente de pensamiento e investigacin, cuya mayor produccin se recoge en la revista fundada en 1927, Joumal of Educational Sociology, refleja menos la aplicacin de los principios sociolgicos generales y ms el inters por un rea que se consideraba a s misma ms una especialidad de la educacin que de la sociologa (Karabel y Halsey, 1977, pgs. 2-3). La orientacin normativa y sociogrfica de la sociologa educativa, la ausencia de considera-

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ciones tericas y su funcionalidad para el naciente sistema educativo meritocrtico dan lugar a una investigacin sobre educacin y sociedad que constituye ms un soporte de legitimacin para la administracin educativa norteamericana que una investigacin sociolgica rigurosa. Como apunta Lerena, es sin eufemismos, un empirismo burdo (Lerena, 1985, pg. 170). Pero es a partir de la finalizacin de la Segunda Guerra Mundial cuando efectivamente tiene lugar el desarrollo de una verdadera perspectiva sociolgica de la educacin. El inters de los cientficos sociales, bsicamente socilogos y economistas, por la educacin coincidi con un perodo de expansin econmica y educativa sin precedentes. La educacin formal, como ya hemos sealado, se convirti en el principal mecanismo estructurante de las sociedades avanzadas y en la mejor prueba de la legitimidad del sistema meritocrtico en las sociedades capitalistas democrticas. La educacin se convirti, a partir de la dcada de los cincuenta, en un rea prioritaria de intervencin del estado, tanto por su importancia como factor de desarrollo econmico como por ser un instrumento clave en la poltica de igualdad de oportunidades. Es este el contexto que enmarca el comienzo del proceso de institucionalizacin de la sociologa de la educacin. Una ciencia que arranca en pleno predominio del estructural-funcionalismo norteamericano y como instrumento de legitimacin de la poltica educativa en una fase de consolidacin de los estados de bienestar. Ambos factores son explicativos del carcter fundamentalmente empirista de la sociologa de la educacin en los aos cincuenta, de su orientacin apoltica y productora de diagnsticos tiles para el know-how en la toma de decisiones polticas. El captulo 2 recoge las lneas de investigacin desarrolladas bajo el paradigma liberal. El funcionalismo tecnoeconmico y el reformista constituyen las dos orientaciones fundamentales de desarrollo terico y emprico de la sociologa de la educacin a lo largo de dos dcadas, en las que el principal objeto de estudio ser la relacin entre educacin y empleo.
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Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como la crisis de la educacin como mecanismo redistributivo estn en la base de la orientacin dominante de la sociologa de la educacin a partir de los aos setenta. El resurgimiento de los marxismos a lo largo de los ses<::nta,las movilizaciones estudiantiles y el fracaso de las polticas de igualdad de oportunidades son cuestiones clave para comprender la aparicin de una sociologa de la educacin crtica, que identifica una funcin social de la educacin completamente opuesta a la otorgada por el funcionalismo tecnolgico y la teora del capital humano. Las denominadas teoras de la reproduccin destacaron la importancia del conflicto y de la ideologa en la educacin. Su tesis se resume en que la escuela, lejos de ser una institucin ideolgicamente neutra, que asigna y distribuye posiciones sociales en funcin de los mritos individuales, es un mecanismo de reproduccin de las posiciones sociales de origen. En el captulo 3 veremos que esta tesis presenta variaciones importantes en funcin de los objetivos de la funcin de reproduccin y de las formas especficas en que dicha funcin es llevada a cabo. Sin embargo, tanto el paradigma liberal como el pa~\., radigma crtico, a pesar de su oposicin ontolgica, no\ .. ", alteraron las preguntas esenciales sobre las que se reali- \. za la investigacin sociolgica de la educacin. Desde ' ambos puntos de vista, la relacin entre educacin y sociedad es contemplada sin penetrar en el anlisis de los procesos que tienen lugar en el interior de la institucin escolar. La escuela es una caja negra distribuidora de ttulos que, para unos posibilitan la movilidad social, y para otros la reproduccin de las posiciones de origen. El verdadero punto de inflexin epistemolgico de la sociologa de la educacin se produjo a partir de los setenta, con la aparicin de la nueva sociologa de la educacin. Concretamente, esta nueva corriente naca a partir de la publicacin en 1971 del libro editado por Michael Young Knowledge and Control. Partiendo de las premisas tericas de la sociologa del conocimiento, !t para la nueva sociologa de la educacin cobr inters el anlisis del currculum, como expresin de las relaciones
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de poder que subyacen en la seleccin y organizacin del conocimiento educativo. Desde la nueva perspectiva hay que recurrir, por lo tanto, a una sociologa interpretativa, capaz de captar la construccin social de las diferencias educativas y sociales que se producen dentro de la propia institucin escolar. El interaccionismo simblico y la etnometodologa constituiran los marcos terico y metodolgico precisos para abordar el estudio de la relacin entre educacin y sociedad. Las propuestas contenidas en el libro de Young iban dirigidas a superar el estructural-funcionalismo desde dos frentes: por una parte, la oposicin a la visin acrtica sobre la escuela como instrumento ideolgicamente neutro; por otra parte, la necesidad de superar el tratamiento de la escuela como caja negra y de profundizar en el anlisis de la construccin de la estratificacin escolar. Habr que esperar, sin embargo, hasta los aos ochenta para encontrar una perspectiva terica que intenta aunar, no sin dificultades, ambos objetivos . .E!l_ efecto, a pesar de algunas excepcionesenl:",setenta,219:_ investigacin microsocilgica de la escuela experlmen: tOsu'lIlayor produccin en los aos ochenta, sobre todo debido a un cierto agotamiento de la capacidaQexpITca= tiva de las teoras de la reproduccin. Una investigacin, no obstante, ms ocupada en la produccin emprica de etnografas que en construir un cuerpo terico que avance en el establecimiento de la relacin entre los niveles macro y microsociolgicos, es decir, en el descubrimiento de regularidades entre estructura social y procesos educativos. En Estados Unidos, fundamentalmente a partir del desarrollo de la sociologa del currculum y de las teoras de las resistencia, se produjeron los intentos ms notables, desde un punto de vista ms terico que emprico, de recoger el testigo de Young y elaborar una sociologa de la educacin crtica y susceptible de superar el estructuralismo de las teoras de la reproduccin. A ello contribuira tambin la creciente importancia de las investigaciones dirigidas a mostrar el papel de la es2. Por ejemplo, y especialmente, las investigaciones quetaje desarrolladas en Estados Unidos. sobre el eti-

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l'l,ela en la reproduccin de las diferencias de gnero y l" nia, aspecto que, como veremos, no slo supone un ",'iadido a las corrientes de investigacin en sociologa dc la educacin, sino una cierta redefinicin de dichas (()ITientes. El captulo 4 nos mostrar el complejo escenario de la sociologa de la educacin en los aos ochenta, en el que se entrecruzan las diversas tendencias tericas, los nuevos mbitos de investigacin y, por supuesto, la emergencia de nuevas problemticas en la relacin entre educacin y sociedad que obligan a redefinir el campo y los objetos de estudio fundamentales,':' .. '--'. Esta complejidad prosigue en los aos noven~).,aunque en esta dcada empiezan a perfilarse alglias salidas a los problemas tericos y epistemolgicos de la disciplina. La recuperacin de la teora del capital humano en un contexto de cambio tecnolgico y econmico, la redefinicin del papel de la educacin en la sociedad de la informacin, han abierto nuevos campos de anlisis y de produccin terica en la sociologa de la educacin que intentan responder a las aceleradas transformaciones estructurales de las sociedades avanzadas. Relacionado con ello, la significacin y el impacto social de las reformas educativas de finales de los ochenta y principios de los noventa han abierto tambin un nuevo campo de investigacin terico y emprico donde cobra especial importancia la sociologa de la poltica educativa y sus posibilidades para avanzar en un terreno anteriormente poco fecundo como es el de la teorizacin sobre el cambio educativo. Finalmente, la produccin terica en los mbitos de la sociologa del gnero y, en general, de las diferentes versiones de la sociologa posmodernista, la orientacin actual de la poltica educativa, y la creciente diversidad cultural en las sociedades avanzadas, han favorecido la aparicin de una nueva lnea de anlisis terica (y, en menor medida, emprica) en sociologa de la educacin que obliga a debatir desde un punto de vista terico conceptos anteriormente no cuestionados, como el de igualdad de oportunidades o el de cultura escolar, y que, lgicamente, abre nuevas vas de investigacin emprica acerca de las dinmicas
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culturales que se producen en la institucin escolar. El captulo 5 recoge estas consideraciones sobre la sociologa de la educacin actual y plantea, en un ltimo apartado, los retos metodolgicos y epistemolgicos ms significativos que hoy da tiene planteados la disciplina. Lgicamente, el criterio de clasificacin de las teoras e investigaciones no es el nico posible. En efecto, los captulos no son definiciones de teoras absolutamente y mutuamente excluyentes. Tanto determinados estudios como algunos autores podran ser discutidos bajo el prisma terico abordado en distintos captulos. En este sentido, cualquier intento de clasificacin de la sociologa de la educacin en escuelas o corrientes de pensamiento podra suponer una simplificacin de una realidad compleja. Pero el uso de criterios de clasificacin es del todo indispensable para ofrecer una exposicin coherente de la evolucin de la disciplina. En este caso, la organizacin cronolgica tiene la ventaja de permitirnos observar las propias contradicciones en la produccin terica de la disciplina y constatar hasta qu punto tienen lugar sustituciones, superposiciones o reformulaciones de las diferentes lneas de investigacin. Asimismo, este criterio permite la contextualizacin histrica de la producciil terica, cuestin fundamental en la comprensin de los cambios de orientacin de cualquier ciencia social.

LA CORRIENTE FUNCIONALISI'A D E LA SOCIOLOGA D E LA EDUCACIN. EL DEBATE ENTRE E D U C A C I ~ N Y EMPLEO

Como ya hemos avanzado en el captulo anterior, la ex- 1 pansin educativa sin precedentes. de los anos cincuenta ; ,+, cimbis importantes enla funcin social del sis- ) tema educativo. E los paises de la OCDE, entre 1950 y finales de la dcada de los sesenta, el nmero de estudiantes en todos los niveles educativos -y especialmente en el superior- aument de forma acelerada, mientras que el gasto pblico aument a una tasa media superior al 10 % anual (Emmerij, 1974). En los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial, por lo tanto, se produjo una transformacin del papel social de la educacin, observable tanto en el comportamiento de la demanda -crecimiento y diversificacin cualitativa- como en el de la oferta de educacin. Se trata de una transformacin cultural de la misma idea de educacin que modific las pautas de inversin pblica y privada. Desde un punto de vista pblico, la expansin educativa responda tanto a factores de orden econmico, como poltico e ideolgico. Desde un punto de vista econmico la educacin pasaba a ser considerada como el principal factor explicativo del crecimiento de la riqueza de los pases' al mejorar cualitativamente uno de los fac1. Vase ms adelante, en este mismo captulo, la explicacin so bre la teora del capital humano.

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tores de produccin (el trabajo) y, en consecuencia, la productividad del mismo. El auge del lceynesianismo aument adems la confianza colectiva en la <<bondad>, de la inversin pblica en educacin. Desde el punto de vista poltico, por otra parte, la guerra fra desencaden la <<batalla de la produccin)) y, en consecuencia, una fuerte competencia tecnolgica entre Estados Unidos y la antigua Unin Sovitica en la lucha por la hegemona militar. La inversin en recursos humanos, especialmente en ingenieros, es, pues, una consecuencia lgica de esta competencia por la hegemona poltico-militar. Finalmente, desde un punto de vista ideolgico, la inversin en educacin responda a la enorme carga de legitimacin asignada a la educacin como terreno prioritario de la poltica social (Dale, 1989). El pacto latente entre Estado y ciudadanos en plena consolidacin de los estados de bienestar (trabajo y oportunidades a cambio de impuestos) est en la base de la responsabilidad de la educacin como prestacin para hacer posible la movilidad social. As lo demuestra la expansin de la demanda educativa -y los numerosos conflictos educativos protagonizados por los grupos sociales histricamente marginados del sistema de enseanza (mujeres, minoras tnicas, etc.)- y la ineludible necesidad de los gobiernos de responder a ella hasta la llegada de la crisis fiscal del Estado (O' Connoi-, 1981). El inters privado por la inversin en educacin, por otra parte, viene motivado tanto por la hegemona del individualismo p o s e ~ i v oy ,~ principalmente, por las expectativas de movilidad social de la poblacin, reforzadas por el optimismo social del momento y por la fe en la ciencia como motor del progreso. La equivalencia entre
2. Offe (1990) o Popkewitz (1994) se refieren al individualisnio posesivo como base ideolgica clave para la aproletarizacin activa. (Offe, 1990, pgs. 78-79) de la fuerza de trabajo o como elemento clave de la transmisin educativa, que fomenta en la poblacin la creencia en considerar sus logros como resultado de sus iniciativas y capacidades innatas., as como para disponer a la gente a una orientacin psicolgica que responda a la mercantilizaciiin de los objetos cullurales que definen su estilo de vida (Popkewitz, 1994, pg. 159).

, . t i i r i~l;idde educacin y movilidad ocupacional intergeiit.i;ii.ii~iial es la base tanto del discurso pblico de la vtlii~.;icin como del comportamiento individual ante la iIi~iii;iiida educativa, y solamente se rompi a partir de la a i i \ i s de los aos setenta. 1'c~i.opara comprender la institucionalizacin de la i i iciologa de la educacin debemos acercarnos al nuevo I I : I I ~ V I de la ciencias sociales en la actividad econmica y ~ ~ ~ ~ l Popkewitz iica. (1994) identifica la mayor profesioii;ilizacin de la vida social y el papel de la ciencia en la ~ii~oduccin material y en la administracin, como eleiiicii~os fundamentales de la transformacin de la sociei I ; ~ t lque estn en la base de las reformas educativas desilc [inales de los aos cincuenta. La profesionalizacin <IcIsaber es fundamental para convertir a las institucioiics sociales en eficientes y a la vez sensibles a las deiiiandas de igualdad social y est relacionada con la importancia cada vez mayor de la ciencia en la produccin inaterial y en la gestin y administracin del sector pblico. Esta conexin repercutir en el nuevo papel asignado a las ciencias sociales como cuerpo de conoci--; miento experto para la mejora de la vida social. En el , terreno de la educacin, el <<know-hown que pueden aportar socilogos y economistas pasar a primer plano,, / desplazando al saber pedaggico como conocimiento para el cambio y la innovacin educativa. La incorpora-' cin de cientficos sociales en comisiones gubernamentales y en puestos de asesoramiento a gestores polticos comportar una sociologa o una economa de <<ingeniera social>>, adentrada en los propios aparatos del Estado, que, ms all de proporcionar un saber para la pla- ., nihcacin, financiacin y distribucin de la actuacin pblica, servir de base de legitimacin cientfica de las " decisiones polticas (Karabel y Halsey, 1977). Existen, por lo tanto, factores de inters individual y colectivo para entender las razones de la expansin de los sistemas educativos, las transformaciones del currculurn (con una orientacin ms instrumentalista), y, sobre todo, la nueva funcin social de la educacin en el cambio social, no slo para la movilidad social, sino tambin para la eliminacin de la pobreza y la desigual-

dad en la sociedad. En el contexto sealado, no es casual que la sociologa de la educacin constituya una especialidad central de la sociologa funcionalista. El principio meritocrtico liberal de la justicia distributiva -las posiciones sociales son el resultado de la capacidad y esfuerzo individual- encuentra en la educacin la institucin perfecta para identificar, seleccionar y jerarquizar adecuadamente los talentos disponibles, que accedern a puestos de trabajo cualificados y necesarios para el progreso y el bienestar social. Y precisamente, para ga[rantizar la justicia y eficiencia del proceso, la igualdad : de oportunidades de acceso a la educacin es condicin indispensable. De aqu se derivan lnsBos principales ob[jetos de estudio de la sociologa de la educacin funcionalista: la funcin estratificadora de la educacin por .' medio de la relacin entre educacin y empleo, y la i ~ - A e _ . a p a r t u n i d a A e srducativasl bsicamente a travs del estudio de la movilidad intergeneracional (Floud, : Halsey y Martin, 1956). Es, por lo tant~o, perfectamente visible cmo la sociologa de la educacin encaja dentro de la sociologa funcionalista norteamericana de la estratificacin y la movilidad social. El trabajo de Davis y Moore (1945) constituye el referente fundamental de esta teora, al subrayar la mecesidad funcional de la estratificacin,) y, en consecuencia, M t a r 9 c o n c . e p t o . d e igualdad.de oportunidades al de-ig.uaidad de acceso.) El vaciar de contenido peyorativo.el.c~~ept.o,.de~desigualdad (y separarlo, de este modo, de la idea de injusticia social).sirve de base para argumentar la explicacin de las diferencias sociales a partir de los esfuerzos y mritos individuales y dota de especial significacin al estudio de la estratificacin educativa, como aspecto central en

1.1 ;iclquisicin de estatus. Carabaa4 ha sintetizado en

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I ~ii~i.iiocracia. cuya

ii:iti.o proposiciones los principios.basicos de la i*de garanta es para la sociologa funcioii.ilis~asinnimo de igualdad:
1 . Las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo el mrito y la cualificacin, no segn la filiacin heI i,clitaria. 2 . La educacin formal es el medio principal de adi~iiirir estas cualificaciones. 3 . Para todo individuo, la posibilidad de acceso a la iducacin formal depende slo de sus preferencias y capacidades. 4. Estas capacidades intelectuales se distribuyen al ;izar entre cualesquiera grupos de poblacin.
-, A ello solamente hay que aadir la equivalencia exis- 1

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3. A pesar de la restriccin de la idea de igualdad al acceso a la educacin, no por ello algunos autores funcionalistas dejan de ser crticos en relacin con los impedimentos que reperc~ilen sobre dicho acceso y que pueden producir inmovilismo social. Vase, por ejemplo, el ariculo de Bendix y Lipset (1985). publicado en 1959, donde plantean crticamente las diferencias de informacin entre grupos sociales y la restriccin de las aspiraciones profesionales a la ocupacin del oadre.

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tente en la sociologa funcionalista entre estratificacin ', educativa y ocupacional. En efecto, numerosos estudios asumen en la prctica esta equivalencia, sin hacer problemtica una relacin que se romper claramente en el moniento en que el mercado de trabajo no pueda absorber las cualificaciones disponibles, dando lugar a la sobreeducacin y, consecuentemente, a un importante debilitamiento de la teora funcionalista de Ia movilidad no obstante, es lgica en un social. Esta eq~iivalencia, contexto como el anteriormente mencionado, en el que no caben intcrrogantes acerca de las posibilidades y el intercambio entre cualificaciones y puestos de trabajo. Ello explica adems el porqu la mayora de socilogos de la educacin dedica un mayor esfuerzo acadmico a la dinmica de la relacin entre origen social y educacin y no problematiza aspectos que ms adelante sern claves en la crisis del paradigma funcionalista de la edu- ' caciii, como la relacin entre educacin y empleo O la correspondencia entre la con~petencia especfica adquirida en el sistema educativo y los requerimientos de cua:: lificacin de los puestos de trabajo.
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4. Citado en Gil Villa (1994, pg. 51)

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La agrupacin de las diferentes orientaciones que toman los estudios funcionalistas es variable en los distintos manuales de sociologa de la educacin. A. Hinojal (1991), establece tres categoras de funcionalismo: el tecnoeconmico -estudios centrados en la contribucin de la educacin al desarrollo econmico-, que incluye la teora del capital humano; el reformista, centrado en el debate sobre la igualdad de oportunidades; y el critico, en el que incluye la corriente de investigacin-accin britnica, las tesis credencialistas de Randall Collins e incluso la teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeron. Considero vlidas las dos primeras categoras de clasificacin, no as la tercera, donde el criterio de agrupacin parece ser nicamente el tratarse de teoras que quedan fuera del planteamiento neomarxista de la educacin. Agrupar, por lo tanto, en un tercer apartado, las criticas a algunos aspectos fundamentales de la teora del capital humano, sin atender a cun distantes se encuentran respecto al paradigma funcionalista. En mi opinin, la teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeron e incluso el credencialismo de Randall Collins, aunque no tengan su fundainentacin directa en el conflicto entre clases por el control de los medios de produccin, plantean una funcin social de la educacin y de la escuela que se aleja radicalmente de los postulados funcionalistas. Antes de adentrarnos en todo ello, conviene detenerse a examinar las aportaciones de Parsons al anlisis de la educacin, que constituyen, sin lugar a dudas, la base terica sociolgica ms slida de lo que omiten casi todo el resto de trabajos funcionalistas sobre la educacin: el cmo debe funcionar la escuela en consonancia con la funcin social de la educacin.

contexto de investigaciones marcadas por el estudio las entradas y salidas del sistema educativo y la planil i<.;icihneducativa en base a las necesidades de cualifi-,, <;ii.iii, Parsons es prcticamente el nico autor funcioii;ilista que desciende al nivel del aula para identificar la : i.i~i,i.cspondencia casi perfecta que se establece en la es- <.iii.lacomo subsistema social y la sociedad como siste- , i i i ~ iorgnico integrado y equilibrado de relaciones soi.i;iles. Sus tesis al respecto se concentran en un famoso ;ii.tculo, <<Lasla d n , publicado en . . ., cnlar las - 1959. - En l . . ., l'i~nciones_de s o c d u a a a r ~ difprpnciaun r claves para el equilibrio del sistema de relaciones sociales (Je1-czMir, 1990, pg. 351). Retomaildo los principios de la sociologa de la educacin durkheimiana,' la escuela ser responsable de transmitir los valores de la cultura comn y las normas que moldean la personalidad del individuo, necesarias para el desarrollo de los roles sociaIcs como adulto. E n . ~ d e s . o . c i d i z a c i n l o indir s viduos.aprende~_tanto las habilidades..necesarias para el ejercicio p r o f e s i d . futuro (orden instrumental) como los v & r ~ s u f i i a l e s . ~ e u s ~ d gue ~ ogarantizan s la integracin..so,iiial (orden expresivo). El aspecto moral, normativo de la socializacin, especialmente en la educacin primaria, es el ms destacado y constituye un criterio de evaluacin del rendimiento que se mezcla e incluso predomina sobre la asimilacin de conocimientos (Parsons, 1990, pg. 181). Al mismo tiempo, la escuela realiza una , uncin.de.diferenciacin . y. s ,c l e , c . c i n ~
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nes de l o z j ~ d i u i d u r a s s n l a esbructua.sor;iaL . Esta funcin se ejerce a travs de la distribucin de premios en funcin del rendimiento de los alumnos. Los distintos
j, Par-sons tonla de Durkheirn su idea central: esto es, la educacin como proceso de adquisicin de iiormas sociales y pautas de comportamiento fundamentales para la integracin social y para sl equilibrio mui.al de la sociedad. No obstante, Parsons profundiza ms que Durkheirn en la labor socialiradora de la escuela plantea prodricirse entre distintas instancias de solas tensiones que cializacin.

2.2. Socializacin y seleccin: el aula como sistema social

Lo ms importante de la contribucin de Parsons a la sociologa de la educacin es sin duda el establecimiento de los nexos funcionales entre escuela y sociedad. En

logros acadmicos responden a los mritos individuales que se derivan de la distribucin desigual de capacidades. S o n stas las diferencias que la escuela debe saber distinguir de forma eficaz. De ello depende la adecuacin entre capacidades personales y roles ocupacionales y, por l o tanto, el equilibrio instrumental y moral del sistema social. As pues, la funcin social que Parsons atribuye a la escuela se corresponde a nivel micro- c o n la funcin social del sistema educativo de distribucin de cualificaciones y de asignacin de posiciones sociales. Pero Parsons va m s lejos y penetra e n el espacio m i s m o del aula, donde tiene lugar la interaccin educativa. Segn este autor, la actuacin del profesorado se gua por criterios universalistas, es decir, por valores de orden superior a los que se aprenden e n la familia, que se rigen por criterios particularistas y que tienden a reducirse e n la sociedad industrial. La accin de la profesora en los primeros aos de la escuela primaria, prolongacin del rol afectiv o de la madre, va dejando paso a u n rol profesional donde <<lo ms importante es la acentuacin del aprendizaje de la motivacin del logro y su evaluacin diferencial, pblica y objetiva))(Jerez Mir, 1990, pg. 352). Se trata, pues, de una socializacin secuenciada, e n la que se ofrece a los alumnos una organizacin y u n tipo de estmulos diferentes e n funcin de la edad. E n la escuela secundaria, la diferenciacin cobra su mximo sentido. E n ella se rompen los lazos de continuidad c o n la socializacin familiar y los alumnos acceden a los valores universalistas que rigen el funcionamiento de la sociedad. La identificacin con el rol del profesor es el mecanismo clave por el que se produce esta transicin, por medio del deseo de complacerle. Y es fundamentalmente a partir de esta etapa cuando debe acentuarse la funcin de diferenciacin de la escuela. La diferenciacin, para Parsons, tiene dos dimensiones: la que es resultado de las capacidades, motivaciones y aspiraciones de los individuos y la que resulta de los roles que la sociedad establece para cada sexo. Sobre la ltima cuestin Parsons subraya las ventajas de las relaciones e n el grupo de pares, donde los vnculos

iiiilividuos del m i s m o sexo fortalecen los roles seilc nios y nias ante las fuerzas de la escuela Ii i i t i ; i i ~ t i c tienden a minimizar la diferenciacin d e rolb.. I Ioi.rna absolutamente acrtica, Parsons identifica I,),. 6 l i l<.i-c~ricias de comportamiento entre grupos sexuales v i i G.I ~ ~ i r l natural cn y psicolgico, )'las remite a la propia iIil~~iciiciacin de roles del m u n d o adulto, perfectamen1 1 . visihlc, por ejemplo, e n su tratamiento de las funcioiivs ili*socializacin del profesor -centrado e n la transiiiisi~iii de conocimientos y valores y e n la motivacin del l i q : i < ~ - o de la profesora -papel de mayor soporte emoi.ioiial e n las edades tempranas. A la diferenciacin de capacidades, por otra parte, se 1,. tl;t respuesta por medio de u n proceso de gra~ificacin ,~,Icciiva, que n o altera en ningn caso el principio de igualdad de oportunidades entre los individuos. E n efec10. la neutralidad del conocinliento y de los propios va111i.c~ que transmite la institucin escolar es la legitimai.in necesaria del proceso de diferenciacin. Los valores coinunes que comparten las familias, la objetividad de los criterios de evaluacin y los sentimientos de solaridad. entre profesores y alumnos mitigan las posibles icnsiones6 y consolidan el equilibrio social. Parsons, por lo tanto, minimiza las fuentes de conflicto, porque incluso e n los casos de bajo rendimiento acadmico la aceptacin del resultado es u n a muestra de la bondad del orden social y del b u e n hacer de la escuela e n la socializacin moral e intelectual, gracias a la cual los individuos adquieren su estatus. E n realidad, se puede afir, i ~ i t i.
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6 . Parsons se refiere a la influencia negativa que parecen tener las familias de baio estalus en las trayectorias escolares, tanto en la aptitud como en las aspiraciones. Por otra parte, reconoce que el origen social y la menor aptitud no siempre coinciden, en ciiyo caso pueden aparecer tensiones en el individuo afectado que se pueden manifestar bien por medio del rechazo a su identidad farniliai; bien a travs de una actitud de rechazo o apata hacia la escuela (1990, pg. 188). Sobre este terna, es importante resaltar la influencia que Parsons ejerce en los primeros anlisis de la socializacin de Bernstein (1977). fundamentalmente sobre las fuentes de consenso y conflicto entre la procedencia social familiar y la identificacin con los fines y medios de la escuela.

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CONFLICTO Y REPRODUCCIN EN LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

El ritmo de cambio social de los sesenta y el impulso de los movimientos de izquierda, tanto a nivel social como acadmico, generaron las condiciones que acentuaban las contradicciones entre la ciencia social dominante, basada en el consenso y el equilibrio social, y una sociedad donde el conflicto poltico y social era cada vez ms visible. Los movimientos estudiantiles en Europa y en Estados Unidos, el Black Power en norte amrica y otros movimientos sociales, son muestras del descontento social y del debilitamiento de la confianza social en las posibilidades del cambio tecnolgico para el crecimiento econmico y para la igualdad social. En este con,texto, las propias experiencias de los investigadores sociales se alejan de lo que el funcionalismo sociolgico es capaz de explicar y de lo que el empirismo metodolgico puede demostrar. Surga, en consecuencia, un espacio para la introduccin del conflicto en la explicacin de los fenmenos sociales, que, con pocas excepciones,l haba quedado hasta entonces restringido al marxismo ortodoxo. En la sociologa de la educacin, el trabajo de dos tericos fundamentales, Bourdieu en Francia y Bernstein en Inglaterra, es indicativo de la insatisfaccin con el funcionalismo de una nueva generacin de socilogos que vive la contradiccin entre su formacin y so1. Ejemplos de estas excepciones son c. Wright Mills en Estados Unidos, Norman Birnbaum y David Lockwood en Inglaterra y Ralph Dahrendorf en Alemania (Karabel y Halsey, 1977, pg. 28).

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cializacin acadmica y la constatacin de la realidad social cotidiana. Es muy posible, por otra parte, que esta contradiccin sea explicativa de la combinacin de inf'Iuencias durkheimianas, parsonianas y marxianas que presenta la obra de ambos socilogos. Por lo dems, la ruptura con el funcionalismo ya hemos dicho que no es homognea, y las formas de incorporar la idea de conflicto en la sociologa de la educacin son diferentes,2 as como son tambin diferentesjos fenmenos a explicar por cada una de las teoras. En este captulo nos ocuparemos de reflejar las aproximaciones tericas que basan la explicacin de la relacin entre educacin y sociedad en la existencia de diferencias sociales jerrquicas que la institucin escolar, de una forma u otra, contribuye a reproducir. Aunque no todos los autores utilicen el concepto de reproduccin, lo que es comn en todos ellos es que su teora parte de la oposicin al planteamiento funcionalista de la educacin para la igualdad de oportunidades. Organizaremos la presentacin de las teoras en funcin de su distancia con el paradigma funcionalista. De este modo, trataremos en primer lugar de la teora credencialista neoweberiana de Collins, en segundo lugar de la relacin entre educacin y reproduccin cultural de Bourdieu y Passeron, y de las tesis del Bernstein de los setenta, y finalmente, de las teoras neomarxistas sobre la educacin: la concepcin de la educacin como aparato ideolgico del Estado de Althusser, la teora de la doble red eJeBaudelot y Establet la teora de la correspondencia Be Bowles y Gintis. Cony todo ello quedarn reflejadas las principales teoras formuladas en la dcada de los setenta alternativas al funcionalismo.

3.1. La teora credencialista de Randall Collins La teora credencialista de Randall Collins puede considerarse una base sociolgica que complementa la teora del filtro de Arrow y las crticas de Spence a la teora del capital humano relativas a la relacin entre educacin y productividad. Partiendo de la teora weberiana de las clases, especialmente de la idea de grupo de estatus que sobrepasa las relaciones de mercado- y de su diferencia con el concepto de clase (y,por lo tanto, basndose en la idea weberiana de que el poder es ms que econmico), Collins critica duramente la idea funcionalista de que la expansin educativa responde a los cambios en la estructura productiva y a las nuevas necesidades ocupacionales. A partir de investigaciones empricas sobre las necesidades de cualificacin de los nuevos empleos en Estados Unidos, Collins seala que los individuos ms cualificados no ocupan trabajos que requieren un elevado conocimiento y uso de la tecnologa,3 sino puestos administrativos y burocrticos en el sector pblico y en grandes corporaciones privadas, que son en definitiva los que proporcionan mayor poder. El crecimiento de la burocracia, por lo tanto, explica mejor que la estructura productiva la inflacin artificial de la educacin, as como la lucha entre los grupos sociales por acceder y monopolizar los puestos de trabajo con los mximos niveles de remuneracin, de poder y de estatus. De forma lcida y a partir de una revisin histrica, Collins pone de manifiesto que el prestigio de las profesiones liberales no es el resultado de la competencia tcnica de las mismas, sino el producto de su capacidad de presin como grupo sobre el Estado y la capacidad para agudizar la dependencia de sus clientes (Collins, 1989,
3. Los hallazgos de Collins son muy slidos si se tienen en cuenta los resultados recientes de las investigaciones sobre los cambios productivos y las nuevas necesidades de cualificacin. Levin y Rumberger (1988) en Estados Unidos o Fernndez Enguita (1992) y Buesa y otros (1992) para el caso espaol, sealan cmo el crecimiento de los empleos que requieren el conocimiento y uso de tecnologas innovadoras es bajo en relacin con el crecimiento de los empleos no cualificados y precarios en el sector servicios.

2. Se puede considerar que la idea de conflicto en la teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeron, como veremos, se encuentra en la diferencia entre la funcin social explcita y latente de la institucin escolar, no en cambio en sus explicaciones acerca de la forma en que la reproduccin cultural y social tiene lugar en el interior de la escuela.

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pg. 194). En este proceso, la lucha, no slo por el acceso, sino tambin por el monopolio de la educacin, se convierte en fundamental. En efecto, las posiciones de poder y prestigio se adquieren por medio de la diferenciacin entre los grupos, y no slo en los conocimientos, sino sobre todo en los estilos de vida. Las formas de vestI~de habla, de presentacin, etc., son discriminantes en la conducta de los diferentes grupos y constituyen rituales que han servido histricamente a los grupos de.estatus para alcanzar posiciones de poder y privilegio. Por \'consiguiente, no es la productividad de los individuos lo que determina la obtencin de los buenos empleos, sino "\'.las formas de presentacin y los estilos culturales diferentes.
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Collins identifica a la educacin como mecanismo fundamental para la diferenciacin entre grupos y .como institucin que otorga credenciales que permiti'rn el acceso a los mejores empleos. Los grupos dominantes luchan para que la educacin constituya una sefial de diferenciacin y distanciamiento respecto a los otrosgru~~ e intentan introducir cambios 'para'ievalorizar determinados ttulos y devaluar otros. Lgicamente, segn Collins, tambin es razonable que haya aumentado la demanda popular de educacin, puesto que para determinados grupos el acceso a la educacin les puede proporcionar una movilidad social ascendente. Lo que en realidad induce a las capas populares a demandar ms educacin no es la capacitacin profesional que en ella puedan obtener, sino el acceso a la cultura de elite, ya que lo que otorga poder no es solamente la posicin en el mercado de trabajo de los indivi-

poder y prestigio provoca el conflicto y la competencia entre grupos sociales por situar a sus miembros en la ~uos. Eldel inters poreducativo, alcanzar las escasas de cspide sistema y sta, y no posiciones otra, es la ex\plicacin de la expansin de la educacin. . Dentro de esta lgica, lo relevante de la educacin, en consecuencia, no son ni los contenidos ni las habilidades cognitivas, sino que lo que se aprende en las escuelas tiene mucho ms que ver con las normas convencionales sobre los conceptos de sociabilidad y del derecho a la
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propiedad, que con tcnicas instrumentales o cognoscitivas (Collins, 1989, pg. 26). Sin embargo, Collins realiza esta afirmacin sin analizar el currculum escolar o los procesos de interaccin que tienen lugar en las instituciones educativas. Curiosamente, la importancia que el mismo autor concede a los rituales en la identificacin y diferenciacin de grupos de estatus no le conduce a observar cmo la educacin sirve y contribuye a esos procesos (Karabel y Halsey, 1977, pg. 32). sta es una clara debilidad de la teora de Collins que, desde otro enfoque, ser superada por Bourdieu y por Bernstein . LaJisin".c.QJlflict.iyi!?.t,,"~lJinsjnGorpora ,..endefinitiva, las...dos.J..u;.ci.oues..sQciale.s que Weber ya identific para la educacin: l.PIeJ?[_GiQn.12:mJJi1}~~g.~J"a" ioLru.as...d.e_:y,:ida.JLJl.lJ.Q.S... bum~J::f"i..j:._~l,~llhiXQ._de-W1aS .. esliJ~ <':;J11tl,lIJesJA. Hinojal, 1991, pg. 98). Lo ms significativo de su aportacin, sin duda, es la consideracin del grupo como unidad que no solamente comparte unas condiciones materiales objetivas, sino unos intereses colectivos que le conducen a una accin homognea. El conflicto, de este modo, no se introduce en el anlisis de la educacin nicamente como competencia individual, sino como recurso o estrategia de clase en la lucha por el poder. Pero quiz el defecto de Collins sea el no ver nada ms que el conflicto entre los grupos .por alcanzar posiciones de poder econmico y poltico como ltima explicacin de la lucha por la educacin y de la propia evolucin de los sistemas educativos. En este sentido, ignora por completo el papel del Estado en la expansin de los sistemas educativos (Ramrez y Boli, 1987; Green, 1990), prescindiendo por lo tanto del hecho de que la educacin es un aparato del Estado, y reduce la lucha de los movimientos sociales a una lucha de posicin. Curiosamente, el cuidadoso anlisis de Collins respecto a la relacin entre el auge de las profesiones liberales y la educacin no es aplicado a los condicionantes de la propia expansin de la escuela de masas y del papel de los distintos agentes en ella. Esta carencia, no obstante, como veremos, no es exclusiva de Collins, sino que tambin lo es de las mismas teoras de la reproduccin.
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3.2. Educacin y reproduccin cultural El credencialismo de Collins identifica una funcin social de la educacin completamente diferente a la derendida por el funcionalismo. As, la escuela no es una instituci~npm:-otorgaroportunidades sociales -alQiilidividuos, sinoun espacio de lucha entre grupos queproporciona estatus, poder y diferenciacin social. Collins, sin embargo, no entra en la valoracin concreta de las diferentes posibilidades culturales que tienen los grupos sociales en el acceso y aprovechamiento de las oportunidades educativas. En realidad, Collins no resuelve una cuestin bsica: por qu, si todos los grupos sociales tienen el mismo inters en la lucha por la educacin, se producen cambios tan escasos en la participacin de las distintas clases sociales en el sistema educativo y en las posiciones sociales de privilegio? y, en consecuencia, qu es lo que motiva que esto ocurra cuando en cambio ha aumentado el acceso de las clases populares a la educacin? La aproximacin a estas respuestas nos las proporcionan los tericos de la relacin entre educacin y reproduccin cultural. Bourdieu y Passeron, o Bernstein, , entienden que el funcionamiento del propio sistema educativo, y ms en concreto, la forma en que se ejerce , la transmisin cultural explica que determinados grupos i tengan prcticamente garantizado el xito o el fracaso .en su paso por el sistema de enseanza. La idea de considerar la educacin como reproductora de las diferencias sociales opone a estos autores a la idea funcionalisla de la bondad de la educacin. Sin embargo, su lrabajo incorpora concepciones durkheimianas y parsonianas, cuestin comprensible si se tiene en cuenta que sus investigaciones empricas y sus teoras se inician en un contexto de dominio del funcionalismo como paradigma interpretativo de la educacin y de la sociedad. En el caso de Bourdieu y Passeron, la influencia funcionalista se aprecia en el mecanicismo perfecto del principio de reproduccin. En otro lugar me he ocupado de subrayar el paralelismo que existe entre estos autores franceses y Parsons (Bonal, 1994). Aunque identifiquen
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funciones sociales completamente opuestas, coinciden en la valoracin del carcter sistmico de las relaciones educativas, y en la existencia de un principio de seleccin que orienta la accin educativa. En el caso de Parsons ya hemos visto que estas relaciones explican la motivacin del logro y la asimilacin de roles sociales fundamentales para el equilibrio social. El principio de seleccin, por otra parte, proporciona eficiencia social a la escuela, puesto que posibilita identificar a los verdaderos talentos. En el caso de Bourdieu y Passeron, como 7 veremos, imposicin el sistema y reproduccin de relaciones de una educativas cultura garantiza dominante la l. \ como nica cultura legtima, y hace posible la existencia \ de los unaindividuos seleccin en a la proximidad de de base la cultura dominante. o alejamiento ~ I En Bernstein, autor que ha sido acusado tanto de funcionalista como de marxista, las influencias son mltiples. No es errneo considerar, sin embargo, que sus teoras se desarrollan fundamentalmente en base a una teora funcionalista de la sociedad. La influencia durkheimiana, que el mismo Bernstein reconoce, es localizable en la importancia concedida a la divisin social del trabajo como base explicativa de la articulacin de las relaciones sociales, y, como consecuencia, en las bases de solidaridad mecnica u orgnica como principios que ,orientan el cambio educativo (de escuelas cerradas a abiertas) e incluso la estructura de relaciones de las familias de clase trabajadora -de orientacin posicional- o de clase media -de orientacin personal. Por otra parte, ya pesar de que Bernstein incorpora las relaciones de clase y la emergencia de las nuevas clases medias en la base de las formas de reproduccin cultural y de los cambios pedaggicos (aspectos, que por otra parte, estn ausentes en Bourdieu), sus teoras subrayan la adecuacin funcional entre el sistema educativo y el sistema social, y dejan poco espacio para la idea de contradiccin y para la accin social. Sin embargo, este problema no es exclusivo de Bernstein, sino que puede extenderse, como veremos, a todas las teoras de la reproduccin de los aos setenta. En mi opinin, las acusaciones al carcter funcionalista de las teoras de
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Bernstein son nicamente fruto del contexto de emergencia del marxismo de los setenta y no consiguen criticar positiva o negativamente lo fundamental de su obra, es decir, la capacidad para llevar la relacin entre educacin y sociedad hasta el ltimo rincn del aula, o, lo que es lo mismo, no solamente de la interpretacin de la relacin entre educacin y trabajo, sino tambin de la misma comprensin del proceso de transmisin cultural. El carcter estructuralista de las tesis de Bourdieu y de Bernstein ha sido matizado y re elaborado posteriormente por los mismos autores. Bourdieu, a pesar de no haber continuado con la investigacin en el campo de la educacin, en sus ltimos escritos considera que las crticas a la teora de la reproduccin no han apreciado el carcter dialctico intrnseco a la relacin de dominacin: No veo cmo las relaciones de dominacin podran ejercerse sin comportar formas de resistencia. Los dominados, en cualquier universo social, siempre son capaces de ejercer cierta fuerza: la pertenencia a un campq implica por definicin la capacidad de producir efectos (ni que sea provocando reacciones de exclusin por parte de los que Ocupan posiciones dominantes) (Bourdieu y Wacquant, 1994, pg. 60). Del mismo modo, Bernstein, en su reciente teora de la estructuracin del discurso pedaggico, introduce la idea de la existencia de una brecha en el discurso pedaggico, litante: que puede ser tanto constreidora como posibiEl dispositivo pedaggico genera la brecha y a la par constituye un intento de controlar esa brecha. No crea la brecha, la brecha es creada por el lenguaje. Pero es un intento de controlar la brecha. y en ese intento de controlar la brecha, la transmite (Oo.) El control simblico est destinado a controlar las posibilidades de lo otro. Pero el dispositivo que crea el control simblico tambin construye las posibilidades de lo otro (Bernstein, 1990, pg. 122). Sobre estas complejas matizaciones volveremos a lo largo de los dos prximos captulos. Veamos a continua78

cin cmo las aportaciones de Bourdieu y Passeron y de Bcrnstein en los aos setenta se centran en explicar la lorma en que la educacin ejerce su poder y sus formas de control sobre los educandos sin que aparezca espacio para el cambio posible y sin que se profundice en el estudio de las culturas dominadas. No por ello, en cualquier caso, dejan de ser probablemente las teoras ms sugerentes que ha proporcionado hasta hoy la sociologa de la educacin.

3.2.1. La teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeron El estudio de la educacin constituye solamente una parte pequea de la gran obra de Bourdieu, aunque en ella claramente refleja uno de los intereses fundamentales de su sociologa: las formas en que la herencia del capital cultural dan acceso al capital social, o dicho de otro modo, la relacin entre reproduccin cultural y reproduccin social. Su sociologa ha influido notablemente en la orientacin inicial de la sociologa espaola,4 especialmente en el trabajo de Carlos Lerena, que, como Bourdieu, no distingue entre sociologa de la educacin y sociologa de la cultura. Lerena destac de l que mientras todos los dems tratan de llevar -al menos caractersticamente-la sociologa al mundo de la educacin y de la enseanza -a veces con ridculos prop4. Esta influencia -vanse por ejemplo los trabajos de Snchez Horcajo (1979) o Varela (1989)- es lgica si tenemos en cuenta la situacin casi clandestina de la sociologa en Espaa a finales de los sesenta y principios de los setenta. La proximidad y la relacin del trabajo de Bourdieu con el movimiento estudiantil del Mayo del 68, adems de la brillantez acadmica del socilogo francs, explican la fascinacin por su obra en Espaa. Una fascinacin a veces excesiva ya que, como seala Subirats (1977) en la introduccin a la edicin castellana de La reproduccin, la idea de capital cultural de Bourdieu es vlida para comprender la base de la reproduccin de la burguesa francesa, pero no est tan claro que lo sea para interpretar la reproduccin de clases en la estructura social espaola, cuya articulacin es consecuencia de procesos econmicos, polticos y culturales notablemente diferentes a los de la sociedad francesa.

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sitos redentoristas-, Bourdieu trata de incorporar el mundo de la educacin y de la cultura a la reflexin sociolgica en profundidad, de tal modo que la consideracin de ese mundo se constituya en uno de los ejes centrales de la sociologa a secas (Lerena, 1985, pg. 214). Encuadrar a Bourdieu en una escuela de pensamiento sociolgico ha resultado hasta el momento una tarea infructuosa. 5 Hemos sealado ya en qu se le puede considerar funcionalista: las influencias durkheimianas son perceptibles, desde un punto de vista metodolgico, en los procesos de distanciamiento y objetivacin de los hechos sociales para su estudio sociolgico (Bourdieu, 1976). De Parsons toma la teora de los sistemas sociales, concretamente las relaciones de interdependencia entre subsistemas y la funcin de reproduccin mecnica del orden social. Por otro lado, las influencias weberianas y marxianas se plasman en la concepcin de cultura como dominacin, en la importancia de la legitimacin de la autoridad y en la definicin de cultura por parte de la clase dominante y la instrumentalizacin de instituciones como la escuela para su inculcacin. Este mezcla de influencias ilustra la imposibilidad de considerado estrictamente funcionalista, neoweberiano o marxista. Sus trabajos sobre el sistema educativo francs se desarrollaron principalmente en los aos sesenta en el seno del Centro de Sociologa Europea de Pars, junto a nombres como Passeron o Chamboredon. Dichos trabajos culminaron con una gran obra terica escrita en colaboracin con J. C. Passeron: La reproduction (1970). Antes, en 1964, ambos autores publicaron Les Hritiers (traducida al castellano en 1967 con el ttulo Los estudiantes y la cultura), libro que recoge los resultados de una investigacin con estudiantes de Letras de la Universidad de Pars, en la que los socilogos franceses re5. Mientras Lerena (1985) identifica a Bourdieu como representante del paradigma de la sociologa crtica de la educacin, casi considerndolo marxista y diferencindolo de las perspectivas positivistas -durkheimianasy culturalistas -weberianas-, A. Hinojal (1991) lo incluye, como ya he sealado, dentro del funcionalismo crtico.

flejan la influencia del origen social del alumnado en el rendimiento acadmico. Lo significativo es que en ella, Bourdieu y Passeron ya identifican el hecho de que los principales obstculos que los estudiantes de clase baja encuentran en su trayectoria escolar son ms de tipo cultural que econmico (Bourdieu y Passeron, 1967, pg. 33). Segn los autores, la institucin escolar valora unl tipo de actitudes y aptitudes que corresponden a la clase y alta, lo que da lugar a que la seleccin escolar acabe por J ser simplemente la eleccin de los elegidos. Lo que presupone la cultura, incluso el saber cientfico, es un tipo de actitud hacia la enseanza, un lenguaje, que es patrimonio de las clases altas, cuestin que explica que los estudiantes de estos grupos se desenvuelvan con mayor seguridad en la institucin escolar. Su capital cultural, su facilidad de acceso a la cultura escolar, lleva a los profesores a clasificados como brillantes frente a los estudiantes trabajadores que deben esforzarse para alcanzar el saber escolar (Bourdieu y Passeron, 1967, pg.
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se presente como tal, y la distancia de los individuos respecto a la misma, determinada por es -/. aunqueC\ 50). La cultura escolar, por lo tanto, nosu esorigen neutra,social, la base de la funcin de seleccin y diferenciacin social J que realiza la escuela. Es en La reproduccin, no obstante, donde los auto,res elaboran una compleja teora sobre los mecanismos por los que se completa el crculo reproductivo. Si en su obra anterior demuestran cmo el origen social determina unas disposiciones culturales -habitusque son filtradas por la escuela para efectuar la seleccin educativa y social, en su segundo trabajo Bourdieu y Passeron teorizan el cmo se lleva a cabo la relacin entre reproduccin cultural y reproduccin social. Frente a la idea durkheimiana que concibe el sistema educativo y todas las acciones pedaggicas que se ejercen en una sociedad como contribucin al capital cultural, propiedad indivisa de toda la sociedad, Bourdieu y Passeron sealan que por el hecho de que correspondan a los intereses materiales y simblicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas acciones pedaggicas tienden siempre a reproducir
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la estructura de la distribucin del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproduccin de la estructura social (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 51). Los contenidos y prcticas educativas no son, en consecuencia, neutros, sino el resultado de la dominacin de unas clases sobre las otras que se expresa a travs de la imposicin cultural. La cultura, por lo tanto, media entre las relaciones educativas y las relaciones de poder entre clases sociales. medio de la violencia simblica, esto es, a travs del po~nerse cultura pedaggicas legtima y universal. Lo consigue por ( decomo las acciones ~ der Esta cultura, que es arbitrariadeyimponer relativa, significaciologra impones y de hacerlo adems de forma legtima. La arbitrariedad cultural para presentarse como universal necesita la fuerza que proporciona la violencia simblica, que, al imponerse ocultando las relaciones de poder que la sustentan, aade todava ms poder a la relacin de dominacin: Toda accin pedaggica (AP)es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 45). Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 44). Lo que subrayan los autores en la compleja segunda cita es la importancia del enmascaramiento de las relaciones de dominacin subyacentes en la prctica pedaggica para garantizar su eficacia, ms an, para eliminar cualquier resistencia a la inculcacin de la cultura dominante. La violencia simblica, por lo tanto, es lo suficientemente sutil para que los dominados no la perciban como lo que es (como violencia), y s en cambio como transmisin cultural objetiva ante la que deben esforzarse. Como consecuencia, este principio de funcio82

namiento de la accin pedaggica garantiza la interiorizacin del fracaso escolar del individuo como fracaso estrictamente personal. sta es la misma lgica que explica que la institucin escolar deba disponer de autonoma relativa para ejercer eficazmente su funcin de seleccin social e inculcacin ideolgica. En efecto, el sistema educativo no es ni totalmente independiente ni un puro reflejo del sistema social. Dispone de cierto grado de autonoma que es indispensable para cumplir la funcin ltima para la cual ha sido creado; es decir, la reproduccin social. La autonoma relativa otorga legitimidad a la arbitrariedad cultural, puesto que evita que el sistema educativo aparezca como mecanismo de reproduccin de las relaciones de clase, cuando en realidad es lo que efectivamente es. Hay que preguntarse, pues, si la libertad que se deja af1 sistema de enseanza para hacer prevalecer sus propias exigencias sus propias ms jerarquas en detrimento, por I 7 ejemplo, de y las demandas patentes del sistema econmico, no es la contrapartida de los servicios ocultos que presta a ciertas clases (Bourdieu y Passeron, 1977, pg'J
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Esta tautologa se refleja, por ejemplo, en el trabajo de los profesores. Segn Bourdieu y Passeron, la legiti, macin de la relacin de comunicacin se asegura gracias a la existencia de la autoridad pedaggica, es decir, gracias a la legitimidad del emisor (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 59). Lo que garantiza la eficacia de la accin pedaggica o, lo que es lo mismo, la imposicin de la violencia simblica, no es el mensaje, sino la propia relacin de comunicacin, en la que uno de los interactuantes dispone de autoridad pedaggica. Esta autoridad pedaggica confiere a los emisores la legitimidad necesaria para transmitir, imponer y controlar la recepcin de sus mensajes. No obstante, disponer de autoridad pedaggica no significa tener autonoma pedaggica real. En la relacin de comunicacin, la funcin del emisor est por encima de la persona. As lo expresan los mismos autores: 83

La autoridad pedaggica tiene por efecto, precisamente, asegurar el valor social de la accin pedaggica independientemente del valor ntrnseco de la instancia que lo ejerce y, por ejemplo, de cualquier grado de cualificacin tcnica o carismtica del emisor. El concepto de autoridad pedaggica permite evitar la ilusin presociolgica '\.petencia que consiste en acreditar la persona del emisor poren la realicomtcnica o la autoridad personal, la cual, \,\dad, se otorga automticamente a todo emisor pedaggico 'Ipor la posicin, garantizada tradicional e institucionalJ mente, que ocupa en una relacin de comunicacin pedaiiggica (Bourdieu y Passeron, 1977, pg. 61). /-La autoridad pedaggica es, en definitiva, una dele-

cultura dominante como cultura legtima, que necesariamente tiene que estar desprovista de autonoma real, gacin de autoridad necesaria para la formal, inculcacin la y s en cambio provista de autonoma para de ejercer la inculcacin ideolgica. Ni su ideologa ni su prctica presentan contradicciones, ya que la complicidad consciente o inconsciente de los enseantes con el sistema es una forma para conservar y reforzar su propia autoridad pedaggica.6 Bourdieu y Passeron cierran de este modo el crculo de la reproduccin cultural y de su relacin con la reproduccin social. Pero su teorizacin tambin cierra prcticamente los espacios para la lucha y el cambio educativo, y con ello la lgica de la demanda de ms escuela de los movimientos de izquierda (cuestin que se contradice con la realidad). Pero esta visin pesimista de la funcin del sistema de enseanza ignora el hecho de que cuanto mayores son los esfuerzos de reproduccin de la homogeneidad cultural, mayores son las probabilidades de rebelin y resistencia de los dominados (Bechelloni, en Bourdieu y Passeron, 1977). En todo caso, no slo es la autonoma relativa de la institucin escolar, sino la capacidad para adaptarse al cambio y gestionar
6. El mecanismo por excelencia que los autores identifican para ello es el uso acadmico de un lenguaje culto y cerrado, distante del lenguaje de los estudiantes como medio utilizado para una promocin interna acelerada (Bourdieu y Passeron, 1977, pgs. 148-149).

las contradicciones lo que precisamente permite a la escuela ejercer las funciones sociales de reproduccin, legitimacin e inculcacin de la cultura dominante. Pero el concepto de cambio educativo o de contradiccin est ausente en el trabajo de Bourdieu y Passeron. La mecnica de reproduccin del orden social por medio de la cultura tiene una base dinmica que los propios autores identifican en las relaciones de clase, pero su anlisis de la institucin escolar es esttico.7 Prescinden, por ejemplo, de que la institucin escolar es una institucin del Estado, y que como tal ejerce funciones necesarias para la reproduccin del Estado capitalista (Carnoy, 1985). En este sentido, la autonoma relativa de la escuela, como despus sealar Althusser, existe en relacin al Estado, donde se proyectan las relaciones de clase. Sin embargo, la autonoma relativa en Bourdieu y Passeron tiene un significado abstracto y una funcin completamente tautolgica, lo que evita que sea precisamente dicha autonoma la principal fuente potencial de cambio. Otra crtica a la teora de la reproduccin se ha basado en cuestionar las posibilidades de hegemona ideolgica de las clases dominantes en otras formaciones sociales capitalistas distintas al Estado francs (Subirats, 1977, introduccin a la edicin castellana de La reproquccin). La fuerte base de legitimacin de la cultura de la burguesa francesa impregna de un elitismo cultural al sistema educativo, relacin que es cuestionable para el caso espaol, porejemplo, donde la base de dominacin social y econmica ha tenido histricamente ms relacin con la dominacin poltica que cultural. Por otra parte, en obras posteriores, aunque no dedicadas explcitamente a la educacin, el propio Bourdieu ha matizado el monolitismo de clase que incorpora la teora de la reproduccin, por medio del estudio, por ejemplo, de las estrategias de las distintas clases y fracciones que in7. Desde una posicin marxista, Sharp ha sealado que Bourdieu reduce la problemtica de la lucha de clases al contexto mercantil y en el nivel simblico, e ignora el mbito de la produccin como base del conflicto de clases (Sharp, 1988, pg. 69).

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tentan adecuar el sistema de enseanza a sus intereses (Bourdieu y Bolansky, 1976, Bourdieu, 1979). En definitiva, todo tipo de crticas y contracrticas a la teora de la reproduccin se han multiplicado desde su publicacin. Ms all de dar validez a un tipo de posidones u otras, y de condenar o aprobar su estructuralismo, la teora de la reproduccin, por su contenido y por el contexto de su aparicin, supone un punto de inflexin importante en la sociologa de la educacin. Lo que demuestran Bourdieu y Passeron en su libro es que es posible investigar y teorizar sobre la educacin desde una sociologa crtica, y cuestionar el slido armazn empirista sobre el que se sostiene la sociologa funcionalista de la educacin. En terminologa del propio Bourdieu, se trata de una ruptura con la evidencia cientfica dominante, tanto a nivel epistemolgico como metodolgico, que abre nuevos espacios a la sociologa de la educacin.
3.2.2. Clases, cdigos y control: la sociologa de Bernstein

Desde su incorporacin al Instituto de Educacin de la Universidad de Londres en 1963, Basil Bernstein ha desarrollado una de las ms completas aportaciones ~ricas a la sociologa de la educacin y ha ejercido una gran influencia sobre la investigacin educativa europea.8 En su obra, al igual que en la de Bourdieu, se mezclan las influencias de Durkheim junto con una concepcin marxista de la educacin como reproduccin de la cultura dominante, adems de la influencia de Mead respecto a la construccin del yo social, autor que le permite comprender y analizar cmo el orden social es es.. tructurador de la experiencia (Bernstein, 1985a, pg. \ 27). Su teora, desarrollada a lo largo de los aos sesen8. Vanse, por ejemplo, los trabajos de McDonald (1980), Atkinson (1985), Domingos (1989) o Diamond (1991). La influencia de la teora de Bernstein en la sociologa de la educacin espaola es observable en los trabajos de Radl y Santos (1985) o Varela (1989b y 1991), adems de en numerosas investigaciones microsociolgicas.

ta y setenta, gira alrededor de dos tesis fundamentales:'. la primera, acerca de cmo los factores de clase regulan la estructura de comunicacin en la familia y, por lo tanto, i la orientacin del cdigo sociolngustico inicial de la in- \ fancia; la segunda, sobre cmo los mismos factores de I clase regulan la institucionalizacin de los cdigos ela- borados en educacin, as como las formas de su trans- \ misin y las formas de su manifestacin (Daz, 1985,""pg. 8). La sofisticacin de su elaboracin terica le lleva a reformular constantemente las definiciones de cdigo sociolingustico y educativo, gracias a un desarrollo conceptual que ha proporcionado un instrumental inestimable para el anlisis sociolgico de la educacin. Al igual que Bourdieu, Bernstein profundiza en las formas en que la institucin escolar reproduce la cultura dominante, esto es, en cmo se ejerce la dominacin, pero adems su teora permitir explicar algo que en la teora de la reproduccin est enunciado pero no desarrollado: la conexin entre los niveles material y simblico, esto es, entre las relaciones de poder, las formas detransmisim cultural y la distribucin de formas deC:()J:l~iencia. Como he sealado en otro lugar, de este modo Bernstein consigue explicar no solamente la forma institucionalizada de la reproduccin cultural, sino tambin los efectos que produce en la conciencia de los distintos grupos sociales. Integra, por lo tanto, tanto la estructura como el proceso de reproduccin de clases (Bonal, 1993, pg. 368). De estas tesis nos ocuparemos a continuacin, dejando para el captulo 5 sus aportaciones ms recientes sobre el control simblico y la estructuracin del discurso pedaggico.
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Los cdigos sociolingusticos En la obra de Bernstein ~LlerU~lL'!.i~f.QD.S1i:tuye...JJ.!L c_ampo.de es!Udio fundamentalpara-.co.mprende1" ..la transIlJjs.iQJlcult1.,u:al. Es por medio del lenguaje que el orden social se interioriza y que la estructura social se incorpora en la experiencia del individuo. Sus aportaciones en este terreno se recogen en el volumen 1 de Cla87

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orienta hacia el anlisis de las distintas formas de estructura de la comunicacin en la familia en funcin del origen social de la misma. Cad.a-c~ social utiliza un cdigo dif~n~n!e__ q~~!?Ql!l!l_E~<::iQ!1.J- __ qll~..Q[Qd_lli:~dif.erentes.Jlar:iantes..k..habl-,_B.ernsteindistingue dos cdigos diferentes: ~Lc.digo_.restringido.o plh~o )L.eLcdigo elaoorade--e.le,J;},g.uaj.e.lo.rm.LLds.e.~iza el primer cdigo, caracterizado por el uso de oraciones cortas y gramaticalmente simples, y por expresar significados dependientes del contexto, en el sentido de que existe un conjunto de significados que no se hace explcito ya que se dan por descontado en las experiencias vitales de esta clase social. El uso de este cdigo da acceso a un orden de significados particularista, en la medida en que dichos significados estn vinculados al contexto. L.flase media!.en cambio, utiliza un cdigo elaborado, caracterizado por construcciones gramaticales complejas, uso frecuente de pronombres impersonales y por expresar significados independientes del contexto, esto es, por expresar de forma explcita todos los significados que se transmiten en la interaccin. El uso de este cdigo da acceso a rdenes de significado universalistas o desligados del contexto que evocan las realizaciones lingiisticas. Lo ms interesante es la relacin que Bernstein establece entre la frecuencia de uso de un tipo u otro de cdigo y la estructura de relaciones sociales en las que cada cdigo se sustenta. Utilizando los conceptos de solidaridad mecnica y orgnica durkheimianos, Bernstein afirma que el cdigo restringido presupone un tipo de relaciones sociales donde la cohesin se basa en la solidaridad mecnica, es decir, en la similitud de comportamientos y en la definicin cerrada de los roles sociales. En este modelo, el lenguaje expresa las exigencias del rol y no las individualidades diferenciadas. Por el contrario, el cdigo elaborado se sustenta en unas relaciones sociales basadas en la solidaridad orgnica, donde los roles no son cerrados y dejan espacio para la innovacin y la expresin de la individualidad. El individuo dispone de mayor autonoma para delimitar su experiencia. Esta di88

se s, cdigos y control (Bernstein, 1989). Su trabajo se

visin permite a Bernstein distinguir entre familias posicionales, en las que es la posicin de los miembros de la familia y no sus cualidades individuales lo que confiere distintos estatus de autoridad, y familias basadas en la persona, donde se incentiva la exploracin verbal para la expresin de las cualidades individuales y donde, por lo tanto, el estatus no viene determinado por la posicin. La primera tipologa de familias corresponde normalmente a la clase obrera, mientras que la segunda tiende a encontrarse en las clases medias, aunque, como el propio Bernstein seala, no se trata de cdigos exclusivos, sino de variantes de habla que tienden a utilizarse con distinta frecuencia en funcin de la clase social (Bernstein, 1985a, pg. 39). La escuela, por su parte,-] tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados ~ segn el cdigo elaborado, por lo que es probable que los ( nios de clase trabajadora se enfrenten a situaciones de) extraamiento ante la institucin escolar.9 El acceso a un tipo u otro de cdigo no depende de las cualidades psicolgicas de los individuos, sino de sus posiciones en la estructura social, que dependen, a su vez, de la divisin del trabajo. Aqu es notorio el planteamiento marxista de las tesis de Bernstein, puesto que lo que en ltima instancia acaba por determinar el acceso a determinados universos simblicos es la posicin de los individuos en la divisin del trabajo. Las relaciones de clase determinan la orientacin hacia las modalidades de cdigo. Por lo tanto, el modo de produccin, regula la ubicacin, distribucin, legitimacin y reproduccin de las orientaciones hacia los significados. As pues, en ltima instancia la base material regula no solamente el uso de determinadas variantes de habla, sino tambin los significados a los que las distintas clases socia9. Bernstein desarrolla ms adelante el concepto de cdigo educativo y lo vincula con el cdigo sociolingiistico. Sobre la relacin entre socializacin familiar y socializacin escolar, vase su artculo Fuentes de consenso y desafecto en la educacin (Bernstein, 1988), en el que establece un modelo de relacin entre familia y escuela en funcin del origen social (y donde son patentes las influencias parsonianas).

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les tienen acceso. Ello no significa, no obstante, que el origen de las orientaciones hacia un determinado orden de significados se encuentre tambin en el modo de produccin y en la divisin del trabajo. El origen de las orientaciones se sita en las propias instituciones de control simblico, como la escuela. Los principios que regulan las realizaciones hacia un tipo u otro de cdigo son intrnsecos a las prcticas de interaccinlO (Daz, 1985, pg. 14). Aqu reside una de las aportaciones ms importantes de Bernstein, que, por otra parte, ha sido poco destacada por sus crticos. Paradjicamente, Bernstein es acusado de determinista, cuando en realidad al afirmar la diferencia entre regulacin y origen de las orientaciones hacia los cdigos lo que hace es distinguir entre los rdenes material y simblico de la estructura social. A pesar de que el acceso a un tipo u otro de significados es regulado por las relaciones de poder y, por lo tanto, por el modo de produccin, la forma especfica en que el cdigo es adquirido y practicado depende de los principios de control que subyacen en las instancias de control simblico. De este modo, Bernstein otorga un nivel significativo de autonoma relativa a la institucin escolar y a otras instancias de socializacin que ha sido poco valorado por sus crticos. Por lo dems, las tesis sociolingusticas de Bernstein dieron lugar a trabajos empricos y a discusiones tericas importantes en los aos sesenta. La teora del dficit cultural resultante del Informe Coleman encontr en las tesis bernsteinianas sobre el cdigo restringido de la clase obrera una buena base terica para justificar los programas de educacin compensatoria. sta es precisamente la interpretacin que realiza Labov (1985) de las tesis sociolingusticas de Bernstein, al considerar que de ellas se deduce un tratamiento de inferioridad (y de privacin) del lenguaje de los negros y de otras minoras, sin entrar a considerar su lgica interna. Esta y otras cr10. Este modelo ms sofisticado fue desarrollado por Bernstein a principios de los ochenta en su artculo Codes, Modalities and the Process of Cultural Reproduction: A Modeh (Bernstein, 1981).

ticas llevan a Bernstein a defenderse a travs de la crtica al concepto de educacin compensatoria, en un artculo publicado en 1969 (Bernstein, 1989), y a dejar clara su posicin acerca de la teora del dficit cultural. De hecho, contra la crtica simplista de Labov, lo que se deriva de la teora de Bernstein es precisamente lo contrario, es decir, la identificacin de una forma de comunicacin distinta a la dominante y su marginacin en la institucin escolar y en otras instancias de control simblico. Sin embargo, tampoco Bernstein desarrolla en ningn momento las posibilidades emancipatorias del cdigo restringido. La teora de las transmisiones educativas En el tercer volumen de Clases, cdigos y control (segundo en la edicin castellana), Bernstein compila sus artculos relativos a la transmisin cultural educativa. El conocimiento educativo, su contenido, la forma de transmitido y la forma de evaluado se convierten en la clave para comprender los mecanismos de reproduccin cultural en la escuela. La ya famosa cita de Bernstein sintetiza perfectamente el contenido de su tesis sobre la transmisin educativa:
Cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo, que ella considera debe ser pblico, refleja tanto la distribucin del poder como los principios de control social. Desde este punto de vista. las diferencias dentro de, y el cambio en, la organizacin, transmisin Y evaluacin del conocimiento educativo deberan ser una importante rea de inters sociolgico (Bernstein, 1985b, pg. 45).

Desde la diferenciacin parsoniana inicial entre funciones de socializacin y distribucin, q Bernstein (1988, pg. 53) denomina rdenes instrumental -contenidos y habilidades- y expresivo -actitudes y valores-, el autor explica la preponderancia de un tipo u otro de orden en funcin del tipo de escuela y de los cambios en
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la divisin del trabajo. La sociedad industrial da paso a un tipo de institucin escolar en la que el educar para la diversidad en las funciones econmica y social en las condiciones sociales contemporneas incrementa la dominacin del orden instrumental de la escuela (Bernsleil1, 1988, pg. 63). Se produce, pues, un cambio en la base de la integracin social de la propia escuela, de la solidaridad mecnica a la solidaridad orgnica, que tiene consecuencias sobre el rol del profesor (en la mayor complejidad y diferenciacin de su trabajo) y, en general, sobre las formas de control social ejercidas en las escuelas que se manifiesta en el alejamiento de la transmisin de los valores comunes por medio de un orden y un control rituales basados en la posicin o estatus, a formas ms personificadas en las que los profesores y los alumnos se enfrentan como individuos (Bernstcin, 1988, pg. 67). Por lo tanto, Bernstein traduce el nivel macro de los cambios en las relaciones sociales al nivel micro de las formas de socializacin, tanto en la familia como en la escuela. A nivel escolar, pueden entonces analizarse la reproduccin y cambio en las relaciones educativas (en el currculum, la pedagoga y la evaluacin) como proyecciones de las relaciones de poder y de los principios de control que rigen la estructura social. A partir de aqu, Bernstein construye los conceptos que le pernlten establecer las relaciones macro-micro, cuyo desarrollo aparece fundamentalmente en dos artculos, On the Curriculum (1969) y On the Classification and Framing of Educational Knowledge (1973). En ellos los cdigos educativos pasan a ser definidos como principios reguladores del currculum, la pedagoga y la evaluacin. Las variables que definen un tipo u otro de cdigo son la clasificacin y la enmarcacin del conocimiento educativo. La clasificacin se refiere a los lmites entre los contenidos que se ensean. Una clasificacin fuerte indica una estructura curricular con contenidos altamente separados, mientras que una clasificacin dbil indica la existencia de interrelacin entre los contenidos. La clasificacin del conocimiento educativo es reflejo de la divisin social del trabajo y de las relaciones de poder 92

asociadas a ella. La idea de enmarcacin se refiere a las formas de control sobre cmo se transmite el currculum. Una enmarcacin fuerte significa que los lmites de lo que se puede y no se puede transmitir estn muy claros. En .este caso el alumno no tiene ninguna opcin sobre la relacin pedaggica. Lo inverso ocurre en el caso de la enmarcacin dbil (Bernstein, 1985b, pgs. 48-49). Las variaciones en la fuerza de la clasificacin explican la estructura bsica del sistema de mensajes denominado currculum, y la estructura bsica del sistema de mensajes denominado pedagoga es dada por las variaciones en la fuerza de la enmarcacin (Bernstein, 1985b, pg. 49). La evaluacin, segn Bernstein, es funcin de la fuerza de clasificacin y de enmarcacin. Las combinaciones entre estas dos variables dicotmicas, clasificacin y enmarcacin, definen distintas modalidades de cdigo educativo. El cdigo educativo son los principios subyacentes que configuran el currculum, la pedagoga y la evaluacin (Bernstein, 1985b, pg. 46). De este modo, una clasificacin y enmarcacin fuertes (currculum con delimitacin precisa entre contenidos y con una interaccin pedaggica rgida) del conocimiento educativo dan lugar a un cdigo agregado, mientras que una clasificacin y enmarcacin dbiles (mayor interdisciplinariedad y mayor flexibilidad en la interaccin profesor-alumno) dan lugar a un cdigo integrado. El anlisis de la clasificacin y enmarcacin de estos dos cdigos tericos permite a Bernstein mostrar las interrelaciones entre las propiedades organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar del nivel de anlisis maero al nivel de anlisis micra, relacionar los patrones internos de las instituciones educativas con los antecedentes sociales externos de tales patrones, y considerar los problemas de la estabilidad y el cambio (Bernstein, 1985b, pg. 70). Cada tipo de cdigo estructura la experiencia escolar de distinta manera. De este modo, cuanto ms fuertes sean la clasificacin y el marco de referencia, en mayor medida tiende la relacin educativa a jerarquizarse y ritualizarse, a contemplar al educando como ignorante, a
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concederle un bajo estatus y pocos derechos (Bernstein, 1985b, pg. 58). El cdigo agregado, con matices, es, segn Bernstein, el ms extendido en los sistemas educativos europeos y norteamericano, y solamente se encuentran indicios de cambio de cdigo en algunas escuelas. El paso de un cdigo agregado a uno integrado, se expresa en una alteracin en la clasificacin y en el enmarcamiento que forzosamente implica una alteracin de las relaciones de autoridad existentes. Para que dicho cdigo sea efectivo, por ejemplo, es necesario que exista una idea comn consensuada que integre todos los conocimientos y homogeneice las prcticas pedaggicas y de evaluacin del profesorado. Es necesario, asimismo, dotar de mayor libertad y protagonismo al alumnado, el cual pasa a tener un amplio margen de decisin sobre su aprendizaje. El paso de discursos educativos ms prximos a un cdigo agregado a otros cercanos a un cdigo integrado es, segn Bernstein, una manifestacin de los cambios habidos en la divisin del trabajo y en las formas de control social de la educacin. De este modo, en su artculo Clases sociales y pedagogas: visibles e invisibles (Bernstein, 1985c) defiende que el auge de la nueva pedagoga invisible o centrada en el nio en la Inglaterra de los aos setenta, prxima a un cdigo integrado y presentada bajo un discurso universalista y progresista, es consecuencia de las luchas en el interior de la clase media britnica, de la emergencia de la nueva clase media y de su poder en el campo del control simblico. El dominio de la nueva clase media en la lucha por el control de la escuela, bsico para la reproduccin de esta fraccin de clase, conlleva una determinada ideologa pedaggica, muy distinta a la de la vieja clase media, que tiene en la propiedad y el control de los medios de produccin su mecanismo de reproduccin social y econmica. Bernstein presenta los cdigos integrados como potencialmente emancipadores, puesto que proporcionan autonoma y capacidad de crtica al individuo. El control interpersonal de los cdigos integrados en oposicin al control interposicional puede generar una forma de socializacin intrusa y penetrante, bajo condiciones
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de ambiguedad en el sistema de creencias y en el orden moral (Bernstein, 1985b, pg. 69). Sin embargo, el discurso de neutralidad pedaggica que sustenta a la pedagoga invisible es expresin de las relaciones de poder en el campo del control simblico y del dominio de las nuevas clases medias. Este discurso pedaggico presenta al individuo al margen de los condicionamientos y diferencias sociales y culturales, cuando en realidad ofrece un modelo de socializacin prximo al de una clase social determinada. Varela (1991) ha recogido esta argumentacin en su crtica al modelo educativo de la LOGSE, al sealar la flexibilidad curricular y pedaggica como favorecedoras del tipo de socializacin familiar de las nuevas clases medias, en las que se fomenta la iniciativa y la originalidad personal. En definitiva, la sociologa de la transmisin educativa de Bernstein nos ofrece sugerentes instrumentos para interpretar la relacin entre educacin y sociedad. No solamente para explicar las probabilidades de acceso de los distintos grupos sociales (funcionalismo reformista) o la inculcacin de la cultura dominante (teora de la reproduccin), sino el mismo contenido de la relacin entre las relaciones de poder y la pedagoga. Las acusaciones de determinismo funcionalista (Sharp, 1988) infravaloran, en mi opinin, la lucidez de su anlisis y su capacidad para concretar en conceptos tiles las prcticas escolares en el interior del aula, sin desvincularlos de la base social que los regula. Gracias a Bernstein, adems, es posible comprender sociolgicamente no solamente la desigualdad contenida en la transmisin educativa, sino cmo acta dicha transmisin sobre diferentes receptores. La teora de Bernstein contiene, por lo tanto, formulaciones relativas a todos los niveles de la interaccin pedaggica: la emisin, el medio y la recepcin. Lo sorprendente es que lo que debera ser normal en cualquier teora sociolgica de la educacin resulta ser una excepcin. En cualquier caso, lo que no ha completado Bernstein es una teora del cambio educativo (puede considerarse que su anlisis del cambio educativo a partir de los cambios en el modo de produccin es excesivamente
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simple e ignora el papel de los agentes) y una extensin de su teora a las desigualdades por razn de gnero o etnia. No obstante, alguna respuesta a estas cuestiones proporciona en su ltimo volumen de Clases, cdigos y control (vol. 4). De ello nos ocuparemos en el captulo 5. 3.3. Educacin y reproduccin econmica: marxismo y sociologa de la educacin Si Bernstein y Bourdieu desarrollan un planteamiento crtico de la educacin y se alejan del funcionalismo tecnolgico dominante, el auge del marxismo estructuralista da paso a la aparicin de teoras en sociologa de la educacin que mantienen el planteamiento crtico de los autores anteriores pero que se ocupan fundamentalmente de mostrar ms la relacin entre educacin y desigualdad econmica que de explicar las formas de reproduccin cultural. En este sentido, el marxismo estructuralista supone una ruptura epistemolgica con el funcionalismo, pero al igual que ste, no penetra en el interior de la institucin escolar para estudiar los mecanismos de transmisin cultural y su impacto sobre la conciencia de los sujetos. Mantiene, por lo tanto, un tratamiento de la escuela como caja negra, o como espacio mediador y reproductor entre las posiciones sociales de origen y la estructura social en un momento dado. El marxismo estructuralista, en consecuen.cia, regresa a la explicacin, fundamentalmente terica, de las probabilidades de acceso a la educacin de los diferentes grupos sociales, pero con el objetivo de mostrar cmo la escuela contribuye no a la movilidad social, sino al mantenimiento y reproduccin de las posiciones sociales y de las relaciones de poder entre clases. La relacin entre rendimiento educativo y posicin social se invierte en relacin con la teora funcionalista. Lo que se tratar de explicar terica y empricamente es que el origen de clase determina tanto el acceso como el progreso en el interior del sistema educativo. Como veremos, la preponderancia de la funcin econmica de la educacin no significa, no obstante, que el
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marxismo estructuralista ignore la funcin ideolgica del sistema de enseanza. En definitiva, ~ forma parte de la superestructura y se trata de una institucin girig!d-fuudill..en talme.DJ~_<l ..~9!:1~tr!l.k.di1i.l}lQ5 tipo", d(' roncip,nri;:J ...Q.l.Le-_se....aj.us.taJ:L.a .las.Ld~jQJ'le.s_d~ p!:9.duccin_do.:mi.u.a.ntes. ... .Pero la ideologa, para los autores marxistas estructuralistas, no es generadora de un habitus, como en el caso de Bourdieu, o el resultado de las relaciones de poder en el campo del control simblico, como en Bernstein. La ideologa es bsicamente falsa conciencia. Ek.in.culcaciU-ie._sjgrriD<;:ados fu.nciog.tLy P.t=..~~.~Ii.p-r-JJ::eprQd llcu.ec..QHQmiL'h-La.nto. paraladillisi,Q.u ..deLrahaj o... cQillQParaJa .. inteririza=

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cin.de las.relaci(mes,a.pJ:Q.duc .cin~~~ . Por otra parte, lo que s supone una aportacin notable del marxismo estructuralista es su tratamiento en todo momento de la educacin como aparato del Estado. Los debates neomarxistas acerca de la naturaleza del Estado capitalista desde los aos sesenta y a lo largo de los setenta. (Miliband, 1968; Poulantzas, 1977), incidieron sobre el desarrollo terico marxista de la educacin, supliendo de este modo tanto la base de las teoras pluralistas del Estado del enfoque funcionalista (basadas en una concepcin del Estado como expresin del bien comn) como la ausencia de una teora del Estado en las teoras de la reproduccin cultural. La inclusin de una teora del Estado, especialmente en las tesis de Althusser o Poulantzas, es fundamental, puesto que incorpora una mediacin entre las relaciones de poder econmico entre clases y la estructura y contenido de la educacin, permitiendo el estudio no slo de la reproduccin sino tambin, y en la medida en que el Estado puede no ser nicamente un instrumento en manos de la clase dominante, de las contradicciones en el sistema educativo. En este sentido, el plantemiento neomarxista de la educacin estableci un nuevo mbito de estudio sociolgico
11. En el captulo siguiente veremos cmo la teora de las resis tencias se estructura sobre una n'ocin de ideologa que profundiza en el concepto de hegemona de Gramsci y en los espacios que ste posi bilita para producir la crisis de dominacin.

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que fue especialmente fructfero a partir del desarrollo

de la sociologa de la poltica educativa en los aos ochenta (Dale, 1989; Ball, 1990). Ms adelante nos ocuparemos de reflejar cmo las teoras neomarxistas del Estado ms recientes han influido en el desarrollo teriCo de la sociologa de la educacin. Veamos ahora las principales teoras neomarxistas de la educacin.
3.3.1. Althusser: la educacin como aparato ideolgico del Estado

Las aportaciones de Althusser a la teora marxista en el seno del partido comunista francs son claves para entender la decadencia de la doctrina marxista ortodoxa (Althusser, 1970) y para otorgar mayor importancia a la autonoma relativa de la superestructura en relacin con la base econmica. Asimismo, su interpretacin de la escuela como aparato ideolgico del Estado (Althusser, 1985) marc el punto de partida de las teoras marxistas de la educacin. Althusser toma de Gramsci la importancia de la dominacin ideolgica para comprender la reproduccin de las condiciones de produccin, aunque realiza un tratamiento superficial de la teora gramsciana de la ideologa. 12 Por el contrario, otorga una mayor importancia al papel del Estado en la reproduccin de las relaciones de dominacin de la que le concede Gramsci (Carnoy, 1985).A diferencia de Marx y Lenin, el filsofo francs subraya la importancia de la superestructura jurdico-poltica e ideolgica como mecanismo de dominacin del Estado capitalista. Para asegurar la reproduccin de las condiciones de produccin el capitalismo no solamente necesita la fuerza de trabajo, sino tambin individuos dominados ideolgicamente. Las posiciones econmicas determinan en ltima instancia las posiciones ideolgicas, pero son instancias distintas las que se encargan de asegurar la reproduccin. Althusser distingue entre los aparatos represivos e
12. Sobre esta cuestin, vase el tratamiento del concepto de hegemona de la teora de las resistencias en el captulo 4.

ideolgicos del Estado para diferenciar las dos principales formas de ejercicio del poder del Estado. Ambos conjuntos de aparatos ejercen su dominacin por medio de la represin y la ideologa, pero se distinguen por la preponderancia de un tipo u otro de dominacin, en un caso mediante la violencia y en otro mediante la ideologa. Los aparatos represivos (ARE) comprenden el gobierno, la administracin, la polica, el ejrcito, etc. Los aparatos ideolgicos (AlE) comprenden las siguientes instituciones: la iglesia, la escuela, la familia, el sistema jurdico, el sistema poltico, el sindical, los medios de comunicacin y las instituciones culturales (Althusser, 1985, pg. 303). Ms all del mecanismo de dominacin, lo que distingue a los AlE de los ARE es que los primeros son relativamente autnomos y susceptibles de. ofrecer un campo objetivo a contradicciones que expresen, bajo formas limitadas o extremas, los efectos de los choques entre la lucha de clases capitalista y la lucha de clases proletaria, as como sus formas subordinadas (Althusser, 1985, pg. 304). Los AlE, a diferencia de los ARE, al disponer de autonoma relativa respecto al poder centralizado y directo del Estado, necesitan un nexo de unin, que es garantizado por la ideologa de la clase dominante. Pero se trata de un nexo ms frgil que la unidad de mando de los ARE, por lo que existe mayor espacio en los AlE para la lucha de clases. La principal funcin de la escuela, por lo tanto, como aparato ideolgico del Estado, es contribuir a garantizar las condiciones de produccin, mediante la produccin de las posiciones ideolgicas de los individuos. Pero, adems, contribuye a la reproduccin de las fuerzas productivas mediante la transmisin de habilidades y saberes que reproducen la divisin social del trabajo. El sistema educativo, en consecuencia, tiene una funcin dual: producir posiciones laborales (mediante la instruccin tcnica) y producir la interiorizacin de las relaciones de produccin (mediante la inculcacin de la subordinacin y de las reglas de comportamiento). En el capitalismo contemporneo la escuela pasa a ser la institucin fundamental para asegurar la reproduccin de
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las relaciones de produccin, ejerciendo el papel que en otras momentos histricos han realizado otras instituciones (como la Iglesia en la Edad Media), y para proporcionar las destrezas necesarias a la fuerza de trabajo. El tratamiento de la educacin de Althusser ha sido tan valorado como criticado por autores posteriores. Su artculo sobre el aparato escolar como aparato ideolgico dominante abre la puerta para el estudio de la social izacin y de las formas de dominacin cultural en la escuela. Sin embargo, su trabajo ha sido considerado como determinista. En efecto, a pesar de plantear la importancia de las contradicciones y, por lo tanto, las posibilidades de cambio en el seno de los AlE, Althusser no deja espacio para la transformacin y acaba por reducir cualquier cambio educativo al cambio estructural. En la medida en que la principal forma de dominacin ideolgica burguesa se basa en una representacin de la escuela como un medio neutro y desprovisto de ideologa, la transformacin a partir de las iniciativas individuales o colectivas en el interior de la institucin escolar resulta totalmente intil: Pido perdn a los maestros que, en condiciones desfavorables, intentan volver contra la ideologa, contra el sistema y contra las prcticas en las que se hallan envueltos, ciertas armas que pueden encontrar en la historia y en el saber que ensean. Pertenecen a la raza de los hroes. Pero son escasos, y dado que la mayora no tiene ni an el comienzo de la sospecha del trabajo que el sistema -que les sobrepasa y aplasta-les obliga a hacer, ponen todo su corazn e ingenio en cumplir con sus convicciones ms ntimas. Ellos dudan tan poco acerca de esto, que contribuyen por su misma dedicacin a nutrir la representacin ideolgica de la escuela, que la presenta actualmente como natural e indispensablemente til y anbenefactora para nuestros contemporneos, como lo era la Iglesia para nuestros antepasados (Althusser, 1985, pg. 308). La cita anterior ilustra hasta qu punto llega el pesimismo de Althusser en relacin con las posibilidades de cambio educativo. En este sentido, el tratamiento de la autonoma relativa de la escuela es exactamente el mis100

mo en Althusser y en la teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeron: la autonoma relativa parece servir nicamente como mecanismo necesario para que la reproduccin ideolgica sea eficaz, sin que exista ningn tratamiento terico de cmo dicha autonoma puede producir cambios en la conciencia de los agentes e iniciativas de transformacin educativa. La reproduccin acaba por funcionar a la perfeccin. Y aunque en el caso de Althusser se presta atencin a las contradicciones de la ideologa dominante, no se plantea ni su contenido ni las posibilidades de lo que en trminos de Gramsci es la crisis de hegemona. Por otra parte, en la teora de Althusser, aunque se subraye la importancia del Estado capitalista en la reproduccin de las condiciones de produccin, se acaba por reducir el Estado a un instrumento en manos de la clase dominante, cuyos aparatos responden nicamente a las necesidades de la produccin. De este modo, ya pesar de la importancia de la ideologa, se ignora por ejemplo la funcin poltica de la educacin, y su contribucin a la reproduccin de los intereses del propio Estado capitalista, no slo de las necesidades de acumulacin, sino tambin de legitimacin. 3.3.2. La teora de las redes escolares de Baudelot y Establet En su libro La escuela capitalista en Francia, Baudelot y Establet (1987), sin alejarse del marxismo estructuralista, se centran en explicar cmo la escuela produce un tipo de divisin social que se corresponde con la divisin del trabajo. A pesar de fundamentarse en un discurso de igualdad y unidad, la escuela es, para los autores franceses, un aparato al servicio de la burguesa, instrumentalizado para asegurar su dominacin y la reproduccin de su posicin de clase. Para ello se ocupan de mostrar, a partir de estadsticas sobre el sistema de enseanza francs, el abandono escolar y las tasas de escolarizacin para distintas clases de edad. A partir de un tratamiento estadstico poco sofisticado, Baudelot y Establet se sirven de los datos para teorizar sobre la fun101

cin selectiva y reproductiva del sistema escolar. En su opinin, en la misma enseanza primaria se producen los procesos que conducirn al alumnado hacia dos tipos de redes escolares diferentes y cerradas: la red primaria profesional y la red secundaria superior. Los I'd rasos que se producen a lo largo de la enseanza primaria explican las posibilidades de acceder a un tipo u otro de red (Baudelot y Establet, 1987, pg. 175). La primera termina antes que la segunda, y da acceso a un sector secundario en el mercado de trabajo, con menor prestigio y remuneracin. La segunda, por el contrario, ll completar todos los niveles de la enseanza reglada, permite el acceso a la cultura y al prestigio de las mejores profesiones. Cada red, finalmente, es engrosada fundamentalmente por distintas clases sociales, producindose de este modo el proceso de reproduccin social a travs de la escuela. La relacin que Althusser establece entre la educacin y la divisin del trabajo es, pues, descrita por Baudelot y Establet en trminos de acceso a la enseanza profesional o acadmica, y en la prctica imposibilidad de paso de una a otra red. Paralelamente, tambin es funcin de la escuela la inculcacin de la ideologa burguesa dominante, que consigue que los alumnos asimilen el fracaso o el xito escolar como el resultado de su capacidad individual. La igualdad en la escuela es, pues, una falacia ideolgica necesaria para ocultar la divisin del alumnado en funcin de su origen social. Sin embargo, Baudelot y Establet van algo ms lejos que Althusser al teorizar sobre las formas en que dicha ideologa es transmitida a los distintos grupos sociales. La interaccin escolar en la escuela produce desde muy temprano efectos diferentes sobre los hijos de los obreros o los hijos de los burgueses: El lxico elimina casi todos los trminos que permitiran a un hijo de obrero comprender y describir las condiciones de existencia de su familia (...) No nos extraemos, en estas condiciones, de que el universo escolar que repite, refuerza, prolonga y valora las condiciones de existencia :dela familia burguesa y que rechaza totalmente las condi102

ciones de existencia de la clase obrera, aparezca extrao a los nios obreros (Baudelot y Establet, 1987, pg. 192). Esta diferenciacin inicial es reforzada por los tipos de aprendizaje en la red primaria profesional -prcticas dominadas por su base (el elemento primario) y aprendizaje mecnico, concreto y discontinuoy en la red secundaria superior -prcticas dominadas por su fin (el elemento superior) y aprendizaje abstracto, continuo y original. Se establece, pues, por primera vez desde el marxismo estructuralista, un principio decorrespondencia entre la organizacin y las prcticas escolares concretas, y las necesidades de reproduccin de la divisin social del trabajo. Por otra parte, a pesar del determinismo althusseriano que parece deducirse de estos argumentos, los autores rechazan en su obra la idea de que la reproduccin social a travs de la escuela sea un mecanismo sin fisuras: (...) el aparato escolar francs no debe ser considerado como un sistema, como una mquina bien engrasada funcionando a todo vapor, y a pesar de todo, en favor de mayor beneficio para la burguesa, sino como un lugar de mltiples contradicciones que son los efectos visibles de la contradiccin fundamental entre la clase obrera y la burguesa (Baudelot y Establet, 1987, pg. 230). Estas contradicciones se ponen de manifiesto, segn los autores, en las resistencias del alumnado, en los conflictos que vive el profesorado y en la existencia de pedagogas progresistas que constituyen la verdadera alternativa a la escuela burguesa. De estas contradicciones, no obstante, Baudelot y Establet se ocupan nicamente de analizar con cierta profundidad las que pueden derivarse del trabajo del profesorado. El profesorado constituye el ltimo eslabn en la cadena de reproduccin social, siendo el de primaria el que cumple de forma ms eficaz su funcin al distribuir al alumnado hacia los dos tipos de redes de escolarizacin. Este profesorado trabaja, por lo tanto, al mismo tiempo en beneficio de ambas redes: 103

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El maestrode primaria realiza a la vezel papelde alfabetizadorde masas (primariaprofesional)y de seleccionador de elites (secundaria superior), de difusor de un catecismo pequeoburgus y de formador de agentes de la ideologaburguesa (Baudeloty Establet, 1987, pg. 217). Tres factores conducen a los enseante s a la aceptacin, eJl principio no problemtica, de este doble papel contradictorio: la situacin de clase, el tipo de formacin recibida y las presiones directas o indirectas sobre sus prcticas. En primer lugar, en la medida en que para la mayor parte del profesorado el acceso a la profesin representa una va de promocin individual, el origen obrero o pequeoburgus del mismo se convierte en un factor que favorece la aceptacin de los principios ideolgicos del sistema. En segundo lugar, el tipo de habilidades pedaggicas transmitidas por el profesorado aseguran una formacin de reproduccin de la ideologa dominante, a partir, sobre todo, de incorporar los mecanismos que dotan al profesorado de la ilusin de dominar y controlar lo que transmite. La ilusin democrtica (la creencia en la meritocracia) y la ilusin laica (la creencia en la neutralidad del aparato escolar) aseguran la eficacia del trabajo reproductor del profesorado. En tercer lugar, las presiones externas sobre su trabajo impiden la transformacin de la <ducidezparcial del profesorado en un conocimiento con contenido poltico (Baudelot y Establet, 1987, pg. 224). La pedagoga constituye la justificacin tcnica que permite al profesorado resolver la contradiccin entre sus ideas polticas y la definicin apoltica de su rol profesional. Por lo tanto, existen contradicciones en el trabajo cotidiano de los profesores, pero tambin existen los mecanismos que las mitigan u ocultan. Como he sealado en otro lugar, a pesar de que Baudelot y Establet defienden la necesidad de no subestimar las manifestaciones de rechazo o rebelin del profesorado en relacin con su trabajo, lo cierto es que sus reflexiones sobre el margen de maniobra de los profesores responde ms bien con una declaracin de principios (una forma de huir de la acusacin de deterministas) que a una consecuencia b104

herente de su anlisis (Bonal, 1994, pg. 31). Porque en ningn momento se hace referencia a los factores o condiciones que potencialmente pueden erosionar la ideologa dominante. No se desarrolla, en definitiva, ninguna teora sobre el orden y la naturaleza de las diferentes contradicciones en el sistema educativo, y mucho menos sobre las contradicciones en la relacin entre educacin y sociedad (Fernndez Enguita, 1985b, pg. 9). Tampoco el anlisis de la resistencias del alumnado, que pueden adoptar desde formas irracionales (vandalismo, indisciplina) hasta formas eficaces para la lucha social, incorpora un estudio de las contradicciones derivadas de la imposicin ideolgica. En el trabajo de Baudelot y Establet, en definitiva, es fundamental el establecimiento del principio de la segmentacin escolar como explicativo de la funcin de reproduccin, as como la introduccin de la idea de contradiccin en el proceso de reproduccin y su potencialidad para el cambio. Pero, como acabamos de ver, el tratamiento de las contradicciones es superficial y las fisuras que pueden producirse en el interior de la escuela son imperceptibles a nivel de la organizacin escolar o, an ms, de la organizacin social. Por otra parte, al igual que Bernstein, Baudelot y Establet identifican la existencia de efectos diferentes sobre distintos grupos sociales de la misma transmisin cultural, pero a diferencia del socilogo ingls no profundizan en absoluto en los principios que regulan un tipo u otro de adquisicin y realizan un tratamiento muy simple de la base social que orienta las distintas pedagogas. Finalmente, a pesar de seguir en lo fundamental a Althusser, Baudelot y Establet prescinden del Estado como institucin reguladora de la educacin y de un anlisis de sus intereses y contradicciones. Al no incluir tampoco ningn anlisis histrico sobre las luchas sociales por la educacin, de su obra se deduce que el Estado es puramente un instrumento en manos de la burguesa dominante. Veamos como esta ltima cuestin recibe un mejor tratamiento en los trabajos de Bowles y Gintis.
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3.3.3. La teora de la correspondencia y su revisin

Samuel Bowles y Herbert Gintis, economistas norteumericanos, realizan en Schooling in Capitalist America (1976) una de las aportaciones ms interesantes y tambin controvertidas de la sociologa de la educacin. En decto, la formulacin de la teora de la correspondencia uesat numerosos comentarios y crticas13 que acabaron por producir la respuesta de los autores y la revisin de su teora en un artculo publicado a principios de los ochenta (Bowles y Gintis, 1981). Bowles y Gintis, en su primera obra, parten del anlisis del fracaso de las reformas de la educacin secundaria norteamericana, inspiradas por intelectuales y movimientos liberales, que trataron de implantar una educacin que fuera expresin de los valores democrticos y liberadora de la personalidad individual. En realidad, segn los autores, la escuela ha evolucionado despus hacia una forma de educacin burocrtica, que impide la igualdad y el desarrollo personal, precisamenle porque est organizada para producir la conciencia y las relaciones sociales adecuadas para formar al futuro trabajador. En su importante libro, Bowles y Gintis llevan la teora de la reproduccin hasta el lmite. Al igual que Al-l thusser o Baudelot y Establet, los autores norteamericanos defienden la tesis de que para entender la dinmica del sistema de enseanza deben analizarse las necesidades del capital para la produccin. La reproduccin de las relaciones sociales de produccin, basadas en una divisin del trabajo jerrquica, tiene lugar en ltima instancia en el mismo puesto de trabajo, pero con el avance del capitalismo la escuela adquiere un protagonismo creciente como institucin de control social de la fuerza de trabajo. Pero adems, segn Bowles y Gintis, en la escuela se desarrollan unas relaciones sociales que
13. Vanse, por ejemplo, las crticas recogidas en la compilacin de Mike Cole (1988). Puede decirse, asimismo, que la obra de Bowles y Gintis, junto con la de Bourdieu y Passeron, constituirn el punto de ref'crencia crtico para las teoras de las resistencias (vase el captulo 4).

se corresponden mimticamente con las relaciones sociales de produccin. Tanto la escuela como el mundo del trabajo se estructuran del mismo modo, esto es, a partir de un sistema jerrquico de autoridad, disciplinado, que separa al individuo del control sobre lo que produce o sobre lo que debe aprender. La escuela incentiva a los estudiantes a travs de un sistema de premios en forma de cualificaciones, al igual que el empresario capitalista recompensa al trabajador en funcin de su productividad. Asimismo, a travs de la inculcacin ideolgica, el sistema educativo desarrolla en los individuos un sentido de identidad de clase y unas formas de comportamiento que se adecan a los diferentes perfiles laborales. De este modo, los individuos de las clases ms desfavorecidas aprenden a obedecer y a actuar segn las normas, mientras que las clases privilegiadas, al alcanzar niveles educativos superiores, adquieren un sentido de autonoma indispensable para el desempeo de tareas de direccin y control. Los autores, como puede constatarse, dirigen la mirada hacia el currculum oculto para evaluar el principio de correspondencia entre escuela y empresa, tanto en el mbito del desarrollo de habilidades como en el de la ad- quisicin de hbitos y de conciencia de clase. Siguiendo l estrictamente a Marx, es la base material, y no las relaciones simblicas, lo que configura la conciencia de los individuos. La escuela produce individuos con la docilidad y sumisin suficientes para aceptar la integracin en una organizacin que le proporciona remuneracin econmica a su trabajo, aunque no satisfaccin, y que le somete a una jerarqua inflexible a lo largo de toda su vida laboral.
Las relaciones jerrquicas estn reflejadas en las lneas de autoridad verticales que van de administradores a maestros y de maestros a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante sobre la educacin, la enajenacin de ste sobre el contenido de sus planes de estudio y la motivacin escolar a travs del sistema de recompensas externas, en lugar de 107

106

mediante la integracin 1976, pg. 175).

del estudiante

(Bowles y Gintis,

Schooling in Capitalist America define, una vez ms desde el marxismo estructuralista, una funcin de reproduccin social sin fisuras del sistema de enseanza. A pesar de que algunos autores se han basado en el principio de correspondencia para evaluar las prcticas escolares (Olneck y Billis, 1980; Wilcox, 1980), o la propia evolucin histrica del sistema escolar en relacin con los cambios del sistema capitalista (Fernndez Enguita, 1990), el perfecto paralelismo entre el sistema de relaciones de la educacin y el sistema de relaciones de la produccin resulta ms que discutible. Como en Baudelot y Establet, se confunde lo que son las necesidades de acumulacin del capital con las necesidades de reproduccin de las condiciones de acumulacin. Como los mismos autores reconocieron posteriormente (Bowles y Gintis, 1983b y 1986), la teora de la correspondencia adopta una opcin metodolgica que impide un anlisis ms complejo de la educacin, impresionados como estaban por el paradigma marxista clsico de base/superestructura, segn el cual el sistema econmico forma una base de relaciones materiales que definen la esencia de la vida social, respecto de la cual instituciones como la familia, el Estado, el sistema educativo, los medios de comunicacin, las relaciones culturales en general, aparecen como meros reflejos superestructurales (Bowles y Gintis, 1983b, pg. 12). Geoff Whitty, por su parte, ha sintetizado perfectamente la principal limitacin del trabajo de Bowles y Gintis:
Las escuelas son nicamente vistas como parte del aparato ideolgico del Estado cuyo rol es asegurar el control hegemnico de la burguesa y la perpetuacin del modo de produccin capitalista. Se enfatiza la dominacin de clase a expensas del conflicto de clases (...), y el control y su legitimacin parecen poder asegurarse sin dificultad (Whitty, 1985, pg. 25).

Uno de los problemas fundamentales de la teora de la correspondencia que los autores trataron de subsanar posteriormente, es el tratamiento superficial y limitado de la idea de contradiccin. Inicialmente, el principal ncleo generador de contradicciones radica, segn Bowles y Gintis, en el desfase temporal entre el sistema de enseanza y las necesidades de desarrollo tecnocrtico, manifiesto en el movimiento estudiantil de finales de los sesenta. Este movimiento fue el resultado de la tensin entre la lgica de una antigua institucin de elite, como la universidad norteamericana hasta la Segunda Guerra Mundial, y las necesidades organizativas de la universidad de masas, basada en proporcionar asalariados para posiciones laborales intermedias en la escala social. Los estudiantes se rebelaron as contra el hecho de convertirse en trabajadores. Existe, en definitiva, una contradiccin fundamental en el Estado capitalista entre acumulacin y reproduccin que se expresa en un conflicto de clases, en la lucha por participar en la produccin y en las diversas instituciones sociales, entre las que se encuentra la educacin. Pero los efectos de estas contradicciones y luchas no estn tratadas en el trabajo de Bowles y Gintis. El cambio educativo es nicamente una consecuencia directa del conflicto que se produce en la esfera econmica, y en muchos casos constituye un xito de las reivindicaciones de las clases trabajadoras. Pero la clase capitalista siempre ha podido definir el modelo de cambio educativo necesario para sus intereses. Adems, al desviar el conflicto de la fbrica a espacios institucionales del sector pblico como el sistema educativo, las contradicciones entre acumulacin y reproduccin se resuelven sin excesivos problemas para el capitalista, que dispone de capacidad para influir sobre las modificaciones en la estructura y contenido educativos (Bowles y Gintis, 1976, pg. 233). El nico cambio posible, se remite entonces al cambio estructural de las relaciones materiales de produccin. Posteriormente, Bowles y Gintis (1983) reformularn la base de su teora hasta el punto de modificar el tratamiento del concepto de contradiccin. En su nuevo tra109

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bajo conciben la sociedad como un conjunto de esferas de prctica social, estructuralmente articuladas. Existen tres esferas fundamentales: el Estado democrtico libemI, la familia patriarcal y la produccin capitalista, cada una articulada por un conjunto especfico de relaciones. Las prcticas de los agentes en cada una de estas esferas pueden ser tanto estabilizadoras como transformadoras. Los autores concretan el tipo de prcticas en apropiativas, polticas, culturales o distributivas. Estas prcticas estn delimitadas estructuralmente pero pueden trasladarse de una esfera a otra, de tal modo que pueden dar lugar a contradicciones en funcin del tipo de esfera en la que se desarrollan. La escuela, en concreto, es un espacio institucional en el que se producen discursos y prcticas que subrayan la contradiccin fundamental entre la esfera de la produccin y la esfera del Estado, que se deriva de que la primera articula sus relaciones a partir de los derechos de propiedad (es la posesin o no de propiedad que permite a los individuos participar en esta esfera) y la segunda se basa en los derechos de la persona (derechos como ciudadanos de participar, aunque indirectamente, en las decisiones estatales) (Bowles y Gintis, 1983b,pg.16).
As pues, la educacin est directamente involucrada en la articulacin contradictoria de las esferas en el capitalismo avanzado, lo que se expresa en trminos de la dicotoma propiedad/persona: la educacin reproduce los derechos de la propiedad, mientras que est en s misma organizada en los trminos de los derechos de las personas (Bowles y Gintis, 1983b, pg. 20).

Es perceptible cmo los autores pasan a ampliar las relaciones sociales que influyen sobre la estructura y el contenido del sistema de enseanza. Ello abre el espacio para la aparicin de contradicciones en el interior del propio sistema educativo (anteriormente olvidadas) y deja cierto margen para que los agentes, en la medida en que se producen procesos de traslacin de prcticas, incidan con sus actuaciones en las relaciones de co110

rrespondencia entre escuela y trabajo o entre escuela y Estado. Carnoy y Levin (1985), en otro importante libro, Schooling and Work in the Democratic State, desarrollan en profundidad la idea de la doble funcin del sistema de enseanza en las sociedades industriales del capitalismo avanzado. En esta obra los autores sintetizan de algn modo las aportaciones de las teoras de la reproduccin sin renunciar a los planteamientos reformistas y a la capacidad de transformacin social de la escuela. Su esquema se basa en considerar la pluralidad de fuerzas y demandas sociales que actan sobre las instituciones educativas, lo que les permite explicar las contradicciones y los cambios en la educacin. Sobre la escuela actan dos fuerzas fundamentales. La escuela del capitalismo avanzado debe reproducir una fuerza de trabajo adecuada para la produccin y a la vez formar a ciudadanos para posibilitar la convivencia en un Estado democrtico liberal. La funcin reproductora de la educacin se contradice con la fun- I cin democrtica del Estado para la participacin poltica. Basndose principalmente en la teora del Estado de Poulantzas, Carnoy y Levin argumentan cmo en las sociedades capitalistas avanzadas el conflicto social tiene lugar en las propias instituciones del Estado. La educacin, como aparato del Estado, es un espacio de conflicto, de reflejo de las contradicciones sociales derivadas de las fuerzas capitalistas y de las fuerzas democrticas (principalmente representadas por los movimientos sociales) que coexisten en la sociedad. En la escuela, por consiguiente, tienen lugar procesos que no son solamente el reflejo de las relaciones de produccin capitalistas, sino de las contradicciones entre capitalismo y democracia y del propio conflicto entre grupos sociales que luchan en y por la educacin. Por todo ello hay que analizar la escuela como un lugar de conflicto potencial entre profesores, alumnos, administracin educativa y familias (Carnoy y Levin, 1985, pg. 141). De hecho, en su anlisis de la evolucin en norteamrica de la relacin entre sistema escolar y sistema productivo, los autores demuestran que el nivel de igual111

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dad social alcanzado por el sistema educativo es notabll'l11ente mayor que el reparto desigual de los puestos de trabajo, argumento que refuerza su tesis de la simullllllcidad de las mltiples demandas que recaen sobre el sislt~ma educativo, y en consecuencia, la presencia de posibilidades de cambio: Las escuelas son ms democrticas que el mercado laboral y que otras instituciones. Proveen los medios para la movilidad social de los grupos 'subordinados, pero al mismo tiempo esta movilidad est constreida por el sistema econmico y las prcticas escolares. La razn por la que la escuela puede expandirse y a la vez reproducir una estructura social desigual se debe a la fuerza de las relaciones sociales fuera de la escuela y a su influencia sobre el proceso de socializacin familiar. Las escuelas son raramente innovadoras y tienen poca capacidad para cambiar las relaciones desiguales de raza, gnero y clase que se producen fuera de la escuela. Pero en la medida en que los movimientos sociales cuestionan esas relaciones, las escuelas -como instrumentos legtimos de movilidad social- constituyen la primera institucin del Estado donde la estructura y las prcticas cambian, reflejando el poder poltico de estos movimientos (Carnoy y Levin, 1985, pg. 108). Sin embargo, a pesar de romper el crculo cerrado de la reproduccin, tal como muestra la cita anterior, el cambio educativo es considerado por estos autores como UIl reflejo de los cambios sociales externos a la escuela. Las reformas educativas en s mismas, en consecuencia, son limitadas si no tienen lugar cambios significativos a 11 ivel social. 14 Como ha sealado acertadamente Apple (1988), el trabajo de Carnoy y Levin cuestiona slo parcialmente la teora de la correspondencia de Bowles y Gintis, puesto que acaba por remitir las posibilidades de cambio al cambio estructural y no estudia las condiciones potencialmente movilildoras de los agentes dentro de la escuela. Adems, segn Apple (1988, pg. 236), Carnoy y Levin, al igual que Bowles y Gintis, operan con
14. Este argumento es especialmente desarrollado en una obra nlllerior de los mismos autores (Carnoy y Levin, 1976).

un concepto esttico de clase social. Su enfoque es tambin estructuralista ya que considera equivalentes las posiciones de clase con los procesos de formacin de clase, sin evaluar la autonoma relativa de los mismos procesos de formacin de clase en organizaciones colectivas en relacin con la estructura de clases (Hogan, 1982, pg. 32). La crtica de Apple se extiende a la omisin del gnero y la raza en favor de las relaciones de clase y de las contradicciones entre estas variables como procesos dinmicos definidores de cualquier situacin social. Sus observaciones, realizadas en pleno auge de las teoras de la resistencia, subrayan la importancia de la autonoma relativa de las formas culturales en relacin con la base econmica y con las posiciones de clase. Es perceptible, por lo tanto, que el debate sociolgico sobre la teora de las clases sociales (Giddens, 1979; Wright, 1985) repercute sobre la sociologa de la educacin, especialmente en lo que respecta a la diferenciacin entre posicin social y accin colectiva. El alejamiento de un concepto reduccionista de estructura social, la incorporacin de la idea de posicin social contradictoria o las intersecciones entre las relaciones de clase y gnero, complican a la vez que enriquecen la comprensin de la causalidad de las situaciones sociales. La educacin, como institucin del Estado, est tambin sujeta a estas dinmicas, y, por su papel en las sociedades avanzadas, contribuye decisivamente a la formacin de las clases.

3.4. Comentarios finales: sobre las teoras de la reproduccin

A lo largo del captulo han quedado reflejadas las teoras crticas con el paradigma funcionalista, cuyo denominador comn constituye el interpretar la educacin como una institucin fundamental en las sociedades avanzadas para explicar la reproduccin de las posiciones sociales. En el mbito acadmico de la sociologa de la educacin lejos quedan ya los argumentos sobre la es113

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cuela como institucin generadora de progreso tecnoeconmico y posibilitadora de la movilidad e igualdad social. En efecto, hemos constatado que las teoras revisadas ponen distinto nfasis en los principios causales fundamentales de la funcin de reproduccin cultural y social de la escuela, e incluso en el modo en que dicha funcin es llevada a cabo: la competencia entre grupos de estatus para el mantenimiento de los privilegios (Collins), la transmisin de la cultura dominante definidora de habitus de clase (Bourdieu), el cdigo sociolingiistico de origen (Bernstein) o las necesidades de produccin del capital (Baudelot y Establet; Bowles y Gintis), son ejemplos del tipo de diferencias a las que nos referimos. Sin embargo, a pesar de estas diferencias, la evolucin terica de la sociologa de la educacin en los aos setenta recurri a la teora sociolgica clsica, y especialmente a Weber y Marx, para explicar la escuela como instrumento de dominacin, como institucin al servicio de los intereses de los grupos dominantes, lejos del universalismo y la neutralidad aparentes. En este sentido, la sociologa de la educacin se torna realmente sociologa, en el sentido de constituirse como ciencia desenmascaradora de las apariencias, desveladora de las definiciones sociales de la funcin integradora de la educacin. Se produce as la ruptura epistemolgica que Bourdieu (1976) preconiza como nica forma vlida de evitar la sociologa espontnea, dependiente de las funciones manifiestas y de la definicin oficial de los problemas sociales. La nueva produccin terica nos ha dejado un armazn conceptual y un conjunto de instrumentos que hoy en da resultan fundamentales para interpretar lossistemas educativos, su estabilidad y cambio, el estudio del conflicto entre formas de socializacin familiar y escolar, las formas en que tiene lugar la arbitrariedad cultural en los procesos de transmisin educativa, o los procesos de legitimacin que enmascaran las funciones de seleccin escolar, por citar algunos ejemplos. De todo el desarrollo terico de las teoras de la reproduccin me parece especialmente importante destacar el nfasis puesto en las relaciones de poder que subyacen en la de114

finicin del conocimiento socialmente vlido y las reflexiones acerca de la necesidad de la autonoma relativa de la institucin escolar como imprescindible para ejercer eficazmente la funcin de reproduccin. La primera cuestin nos invita a reflexionar sobre la construccin social del conocimiento educativo y las relaciones de poder que le subyacen -de clase, gnero y etnia, como acierta a sealar Apple (1996)-, su delimitacin y sus inclusiones y omisiones (especialmente de las culturas y formas de vida de los grupos dominados). Es decir, las teoras de la reproduccin generan la base para el desarrollo de la sociologa del currculum en los aos ochenta, esto es, un tipo de sociologa ocupada en desenmascarar las relaciones de poder latentes en la definicin del conocimiento vlido (de ello nos ocuparemos en el captulo siguiente). En segundo lugar, y, en cierto modo, paradjicamente, las teoras de la reproduccin incorporan en sus argumentos lo que ellas mismas son incapaces de demostrar desde su planteamiento terico. En efecto, la brillante definicin de Bourdieu o Althusser del principio de autonoma relativa de la institucin escolar no tiene espacio terico para desarrollarse en una formulacin determinista (sea econmica o cultural). La autonoma relativa debe definirse en todo momento en relacin con el poder dominante que define de forma explcita o latente la funcin social de la escuela. Y sta es una cuestin confusa en las teoras de la reproduccin Se trata de autonoma relativa de la escuela respecto a la clase dominante o al Estado? Se trata de autonoma relativa de los profesores respecto a la institucin escolar, respecto a sus condiciones laborales y su proceso de proletarizacin progresivo? No parece haber una respuesta clara. Las teoras de la reproduccin slo operan con una idea de autonoma relativa que es precisamente funcional para completar el crculo de la reproduccin (es condicin necesaria para que la reproduccin tenga lugar), pero que no encierra posibilidades de transformacin. En general, las teoras de la reproduccin presentan deficiencias y carencias notables, y, a mi juicio, consti115

tuyen un ejercicio reduccionista el pretender seguir basndose en las mismas como marco terico de aproximacin a la investigacin educativa aplicada. Por una parte, el avance de la teora sociolgica contempornea ha enriquecido y debatido sustancialmente el estudio de la estructura social -especialmente con la incorporacin de la dimensin de gnero-, por lo que cualquier teora fundamentada en un principio monocausal es forzosamente limitada en la explicacin de las instituciones () las situaciones sociales. Asimismo, la superacin del estructuralismo (Giddens, Habermas) nos permite disponer de marcos tericos que posibilitan un anlisis dinmico de las instituciones sociales, del papel de los actores y de su capacidad de estructuracin. La dialctica entre estructura y accin social debe tambin incorporarse al estudio de la educacin, lo que debe obligarnos a una mayor imaginacin metodolgica. De estas cuestiones nos ocuparemos ms adelante. Veamos ahora de forma ms concreta qu carencias presentan las teoras de la reproduccin, que sern parcialmente cubiertas por el desarrollo terico de la sociologa de la educacin en los aos ochenta. La primera se refiere a la ya histrica crtica de considerar a la institucin escolar como caja negra que media entre la estructura social de origen y las posiciones sociales de llegada. A pesar de que la <<llueva sociologa de la educacin se plante como principio el anlisis de los procesos interactivos en la escuela, las teoras de la reproduccin prcticamente prescinden de ellos, aunque s proporcionan tiles instrumentos conceptuales para abordados. sta es sin duda la crtica ms comn a las teoras de la reproduccin, aunque, a mi juicio, no es la ms importante. La omisin de los procesos del aula es consecuencia de la dificultad de establecer de forma coherente y fundada la relacin entre los niveles macro (de la estructura social) y micro (de la institucin escolar). De hecho, Bernstein nos ha dejado una propuesta para establecer este nexo, que, por ms criticada que sea, sigue siendo prcticamente la nica disponible. En cualquier caso, ser otra lnea de investigacin, microsociolgica, la que se ocupe de investigar
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cmo la realidad educativa es definida socialmente en la interaccin escolar cotidiana. Como veremos, la perspectiva interaccionista o fenomenolgica ha ido evolucionando desde formulaciones simples que prescinden de los factores sociales contextuales hasta modelos ms complejos que combinan variables estructurales y procesos de interaccin. En segundo lugar, otro problema de las teoras de la reproduccin, ms significativo en mi opinin, es el tratamiento dado a la idea de contradiccin. Apesar de que la propia idea marxista de la reproduccin no solamente no excluye la nocin de contradiccin, sino que la presupone (Fernndez Enguita, 1985h, pg. 30), las teoras de la reproduccin minimizan su importancia para caer en un planteamiento mecanicista. Considero que una de las causas de ello se debe a la dificultad para el marxismo estructuralista de dar un tratamiento adecuado a la ideologa, y a las propias contradicciones que incorpora su inculcacin. Vemoslo. Las teoras de la reproduccin identifican la contradiccin fundamental de las relaciones de produccin en la propia expansin del modo de produccin capitalista, es decir, como una contradiccin inherente a la produccin de mercancas, y plantean, slo en algunos casos, la proyeccin de esta contradiccin en la escuela. Por ejemplo, el profesorado puede ser potencialmente agente de transformacin porque est sujeto a fuerzas que le conducen a la proletarizacin y, por lo tanto, a una mayor alienacin. Si no se produce tal transformacin es porque existen los mecanismos que resuelven o amortiguan tal contradiccin (la autonoma relativa formal que genera la ilusin de poseer el capital cultural que distancia al profesorado del alumnado, en el caso de Bourdieu y Passeron, o el origen de clase media-baja del profesorado que asegura su complicidad con el sistema, como en Baudelot y Establet o en Bowles y Gintis). En sus ltimas formulaciones, por otra parte, las teoras de la reproduccin intentan incorporar al anlisis la contradiccin entre los niveles econmico y poltico de la sociedad. En este caso, la contradiccin inherente a la institucin escolar sera la derivada de la tensin entre
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derechos de propiedad y derechos de la persona, entre reproduccin y democratizacin, entre el Estado totalitario de la produccin y el Estado democrtico-liberal (Fernndez Enguita, 1985b, pgs. 20-21). Esto quiere decir que la idea de contradiccin aplicada a la educacin no es solamente una proyeccin en la escuela de la contradiccin fundamental del capitalismo. La contradiccin se encuentra en el interior del propio Estado, y en consecuencia, en el interior del sistema ~ducativo como aparato del Estado. La escuela cumple simultneamente una funcin social que sirve a la reproduccin de las condiciones sociales de la produccin y a la formacin de ciudadanos libres que conviven en una sociedad democrtica, dos funciones contradictorias que son observables en la escuela en la simultaneidad entre igualdad formal y desigualdad real, entre igualdad de acceso, currculum comn y patrn comn de evaluacin, y funcionamiento autoritario y procesos de seleccin. La amortiguacin, resolucin o acentuacin de dicha contradiccin depende de las luchas sociales fuera y en el interior del Estado. Conocer el papel de los movimientos sociales, de los sindicatos, de la patronal, etc., es, por consiguiente, fundamental para entender lo que ocurre en la escuela. Pero el problema fundamental se sita en la nocin de ideologa. Y en este caso se sigue produciendo un tratamiento de la ideologa externo a la institucin escolar. El marxismo estructuralista llega a formular la presencia del conflicto derivado de la existencia de dos ideologas en contradiccin (la de la clase obrera y la de la burguesa), que producen tensiones en el proceso de reproduccin y que se manifiestan por medio de resistencias (entendidas solamente como conductas desviadas) del alumnado o incluso del profesorado (Baudelot y Establet). Ello tampoco conduce a los autores de esta lnea terica al estudio del contenido de la cultura de clase obrera y sus efectos de erosin o refuerzo de la cultura dominante. Pero adems, la posicin ideolgica es en todo momento consecuencia de la posicin econmica y social. Con ello se omiten por completo las contradicciones inherentes a la propia transmisin educativa. Es de118

cir, si existe una contradiccin entre las funciones de reproduccin y de democratizacin en la escuela, deben existir contradicciones en el propio discurso que se transmite y en las propias prcticas de los actores, susceptibles de evaluarse sociolgicamente. Althusser se acerca en cierta medida a este nivel de la ideologa (mostrando las influencias gramscianas) al desarrollar lcidamente el concepto de ideologas prcticas para especificar la ideologa que est incorporada en las prcticas cotidianas de los sujetos (determinadas pero relativamente autnomas respecto a la base econmica), pero prescinde de las posibles contradicciones que pueden producirse a este nivel, eliminando por completo cualquier potencialidad de cambio implcita en las mismas. El tratamiento unidimensional de la ideologa explica por qu cuando el marxismo estructuralista se aproxima al estudio de los procesos en el aula la funcin de reproduccin social sea un reflejo grotesco de la desigualdad social externa a la escuela (Sharp y Green, 1975; Wilcox, 1977), sin examinar las contradicciones que encierra la propia ideologa del profesorado o del alumnado. Veremos en los dos captulos siguientes cmo las teoras de las resistencias (tanto desde el marxismo etnogrfico de Willis como desde las posiciones culturalistas de Giroux o Apple) cubren esta laguna, y cmo las aportaciones de Bernstein sobre el campo del control simblico y la estructura del discurso pedaggico ofrecen pautas interesantes para interpretar las contradicciones a las que nos referimos. Finalmente, la tercera carencia fundamental de las teoras de la reproduccin se basa en la centralidad de la variable clase social y en la omisin de las dinmicas de gnero y etnia como estructurantes de la forma y contenido del sistema de enseanza. Las relaciones de poder que surgen del modo de produccin capitalista, y ms concretamente la divisin del trabajo social, constituye la base explicativa de la funcin social de la escuela para la reproduccin de las desigualdades de clase. Al ignorar otro tipo de desigualdades (cuestin, por otra parte, relativamente lgica por la necesidad de ruptura con el paradigma funcionalista), las teoras de la reproduccin 119

c, . ....--..=------"-,~

descuidan el papel de la escuela en la divisin sexual del trabajo y la reproduccin cultural de los gneros, as como la interpretacin del currculum escolar no solamente como expresin de cultura de la clase dominante, sino como principio de reproduccin de la identidad nacional. Es ms, la inclusin de las dimensiones de gnere> y etnia no supone solamente un aadido a la funcin de reproduccin social y cultural fundamentada en las relaciones de clase, sino que complica extremadamente el anlisis de la escuela si se tienen en cuenta los procesos de interaccin y contradiccin entre las mismas. Ello es visible por ejemplo en el anlisis de las resistencias educativas, tanto por lo que se refiere a la interpretacin de qu constituye resistencia o adaptacin al sistema escolar, como concretamente en el racismo o sexismo que pueden incorporar las expresiones de resistencia de la cultura obrera. De todo ello nos ocuparemos en el captulo siguiente.

4 LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN LOS AOS OCHENTA

La publicacin en 1971del libro de MichaelF. D. Young, simboliza la ruptura con el paradigma liberal y la aparicin de una sociologa de la educacin crtica, que ha recibido el calificativo de nueva sociologa de la educacin (Gorbutt, 1972). En el captulo anterior nos hemos ocupado de reflejar el contenido de uno de los desarrollos tericos ms significativos y alternativos a la sociologa de la educacin funcionalista: las teoras de la reproduccin. En este captulo, prestaremos especial atencin a otros enfoques tericos que, desde finales de los aos setenta, han enriquecido el carcter cerrado de las teoras de la reproduccin de clase, desplazando la interpretacin excesivamente mecanicista de la funcin social de la escuela. ste es, de hecho, el denominador comn de las tres lneas de desarrollo terico y de investigacin aplicada de las que nos ocuparemos: se alejan tanto de la sociologa de la educacin funcionalista, de su carcter positivista y su optimismo ingenuo, como de las teoras de la reproduccin, de su mecanicismo y pesimismo. En primer lugar, nos referiremos en el primer apartado a los desarrollos de la sociologa de educacin interpretativa. Esta lnea de investigacin terica y emprica se ajusta estrictamente a la direccin que, segn Michael Young, debi tomar la nueva sociologa de la educacin a partir de los aos setenta: desenmascarar la construccin social del conocimiento educativo. Frente a una sociologa funcionalista de la educacin centrada
Knowledge and Control,

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