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ARTE,CIENCIA,NATURALEZA
TENDENCIAS DE ENSEÑANZA EN EL CAMPO DE CONOCIMIENTO DE LA NATURALEZA
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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAFACULTAD DE EDUCACIÓNDEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INFANTILLICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTILGUIA PRÁCTICA INTEGRATIVA VISEMESTRE 01- 2009
Los pedagogos y las pedagogas infantiles como diseñadores y diseñadoras de ambientes quepropician el desarrollo de la actitud científica en los niños y las niñas entre 5 y 11 años
“El tipo de pensamiento y de aprendizaje que requiere la ciencia“El tipo de pensamiento y de aprendizaje que requiere la cienciatiene un valor potencial para todo el mundo en su vida cotidiana,tiene un valor potencial para todo el mundo en su vida cotidiana,independientemente de que se enfrente formalmenteindependientemente de que se enfrente formalmenteo no a un problema científico." o no a un problema científico."
Claxon, 1991.Claxon, 1991.
Espacios de conceptualización nivel VI:
Seminario Taller Construcción del Tiempo y Tiempo HistóricoPensamiento Matemático IIISeminario Taller Integrativo VIExpresión Gráfico-PlásticaRecursos didácticos audiovisualesCiencias experimentales II
1INTRODUCCIÓN
La práctica integrativa permite visualizar la tarea educativa desde otra óptica más integradora, en la cual seconciben los procesos de adquisición y construcción del conocimiento como un reto que requiere elcompromiso de los y las maestras en formación, además, posibilita llevar a la institución educativa loselementos del currículo con identidad en los contextos culturales y sociales, las apropiaciones conceptuales,las reelaboraciones, las generalizaciones y las transferencias de los conocimientos. Con base en lo anterior,la práctica integrativa concibe a los maestros y las maestras en formación como unos hacedores de su propioperfil, como unos dinamizadores, co-partícipes de su propia formación, en la práctica misma, son invitados einvitadas a construir y deconstruir su hacer para viabilizarlo y mejorarlo en su entorno.La práctica integrativa VI, busca fortalecer el intercambio de saberes y la visualización de articulaciones entrelos espacios de conceptualización ubicados en este nivel. Para cumplir con este propósito se requiere quedichos espacios se piensen en torno a las prácticas pedagógicas como temáticas articuladoras y que desde suespecificidad, ofrezcan a los y las maestras en formación elementos para abordar su práctica, y desarrollar una actitud crítica, reflexiva y propositiva frente a ésta.Sin embargo, conscientes de que en el propósito de fortalecer la interdisciplinariedad a través de laintegración curricular, no se puede negar la especificidad de las disciplinas, es conveniente visualizar variasalternativas de integración. Ellas son:
Por temática
(aporte a los referentes conceptuales);
Por actividad
(aporte a la propuesta de intervención);
Por tópico generador
(cuando la problemática identificada conciernedirectamente al espacio de conceptualización).En el nivel VI, los y las maestras en formación avanzan en sus prácticas integrativas haciendo especial énfasisen la formación de la actitud científica. Se mantiene el trabajo pedagógico con la población infantil de losniveles preescolar, primero y segundo en instituciones oficiales de Medellín. La estructura definida para lasegunda fase de la práctica pedagógica en la Licenciatura en Pedagogía Infantil (niveles IV al VII) incluye: larealización de un acercamiento al contexto socioeconómico y cultural en relación con la temática objeto deestudio con miras a la identificación de una problemática relacionada con este tópico, la exploración de éstamediante el acopio de información a través de técnicas como la consulta documental, la entrevista y laobservación, el análisis y la interpretación de la información tomando como referentes los aportes de losespacios de conceptualización vinculados a la experiencia; el diseño e implementación de una propuesta deintervención pedagógica y las prácticas pedagógicas en el campo de la enseñanza de las ciencias con niños yniñas entre los 5 y los 11 años de edad. Lo anterior se observa, describe, reflexiona, sistematiza y analiza afin de lograr una descripción de los efectos de la práctica sobre la problemática identificada por los maestros ylas maestras en formación.
La auto observación de los maestros y las maestras en formación y la reflexión sistemática sobre su práctica,registradas en el diario pedagógico, les permite una reorientación permanente de su acción educativa,apoyados en elementos propios de la investigación formativa, que culmina con la sistematización de laexperiencia mediante la elaboración de un proceso escritural en el que integran la reflexión pedagógica de susemestre y los criterios de vinculación dados por cada docente de los diferentes espacios deconceptualización.
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CONCEPTOS PRELIMINARES BÁSICOS2.1 Sobre Práctica Pedagógica
De acuerdo con Isaza, Henao, Gómez, Posada y Moreno (2002)
en los últimos años en la Facultad deEducación de la Universidad de Antioquia, la práctica en los procesos de formación de maestros ha recibidodiferentes nominaciones, en las que se destacan tres: Práctica Docente, Práctica Profesional y PrácticaPedagógica, a cada una de las cuales subyace una concepción particular de práctica.
La
Práctica Docente
responde a una concepción amplia como lo señalan las autoras, al retomar a Campo yRestrepo (2002), Rocwell y Mercado (1986), quienes afirman que, aunque está centrada en la enseñanza,involucra también el aspecto formativo, y exige por tanto, del maestro –sea maestro en formación o enejercicio-, además de la apropiación de contenidos disciplinares y de la teoría pedagógica, otros saberes quese integran a la habilidad docente: organizar las actividades escolares, trabajar con grupos de alumnos,construir y ensayar estrategias para la solución de problemas en el contexto escolar, entre otros. Sinembargo, la práctica docente, se ha rutinizado en incontables ocasiones a través de la mecanización de unhacer carente de reflexión.En el caso de la nominación
Práctica Profesional
, se develaron dos concepciones,
una, dirigida a la profesionalización del maestro, asimilada con la instrumentalización de la enseñanza, y otra que le otorga prevalencia al maestro como profesional de la pedagogía, asumida la profesión como práctica discursiva
,desde una posición en la que la práctica interpela a los conceptos definidos en su significación al interior delos aparatos teóricos y apela a la experiencia vivida reflexionada constituyendo nuevas significaciones yarticulaciones que dan sentido y especificidad al saber. (De Tezanos, citada por Isaza, et al., 2002:58).
Con respecto a la nominación
Práctica Pedagógica
,
como lo afirma Zuluaga (1987), ésta
ha sido tambiénllamada práctica de la enseñanza,
y asumida como objeto de estudio de la pedagogía y su ejercicio seconstituye en componente de la educación, entendida como una actividad y función propia del enseñar (Echeverri, Flórez, Quiceno y Zuluaga, 1999). Sin embargo, no se pueden confundir, la enseñanza con el actode enseñar ni tampoco, podría asumirse la pedagogía como sinónimo de la enseñanza (Isaza, Henao,Gómez, Posada y Moreno, 2001 )
en este sentido, la connotación de
pedagógica
amplía su carácter articulador y sus alcances como campo en el que confluyen otros saberes:
el propio saber pedagógico,saberes disciplinares, la didáctica y el saber investigativo, donde se tiene como objeto la formación de unintelectual de la pedagogía capaz de investigar su práctica y fundamentar en la investigación su acción pedagógica
. Es esta la concepción que de alguna manera se deja leer en las formas de nominar la prácticaen los programas de licenciatura acreditados en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, apartir del año 2000, y particularmente en la Licenciatura en Pedagogía Infantil.Se busca que los maestros en formación, participen activamente de la construcción de sentido del quehacer pedagógico, más allá de lo teleológico, es decir, superando la finalidad de sus acciones, desde una posturahermenéutica en la que logren interpretar su quehacer como relevante, congruente y comprensible (Mockus,Hernández, Granés, Charum y Castro 1995 )
De acuerdo con los planteamientos del grupo de investigación Historia de las prácticas pedagógicas de laUniversidad de Antioquia, como lo expresara Hilda Mar Rodríguez (2002)
la práctica pedagógica esconcebida, como un acontecimiento de saber, una práctica de conocimiento que le ha dado históricamente
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Isaza, Henao, Gómez, Posada y Moreno (2002), Informe de investigación La práctica pedagógica y laIsaza, Henao, Gómez, Posada y Moreno (2002), Informe de investigación La práctica pedagógica y la investigación formativa como ejes articuladores de saberes en la formación de maestros. CODI - CIEPinvestigación formativa como ejes articuladores de saberes en la formación de maestros. CODI - CIEP22Informe correspondiente a la caracterización del aspecto académico de la práctica durante la décadaInforme correspondiente a la caracterización del aspecto académico de la práctica durante la década 1990 – 2000.1990 – 2000.
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Isaza, Henao, Gómez, Posada y Moreno 2001. La práctica pedagógica y la investigación formativa comoIsaza, Henao, Gómez, Posada y Moreno 2001. La práctica pedagógica y la investigación formativa como ejes articuladores de saberes en la formación de maestros. Informe de avance en: Cuadernos Pedagógicosejes articuladores de saberes en la formación de maestros. Informe de avance en: Cuadernos Pedagógicos No. 17, octubre de 2001. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.No. 17, octubre de 2001. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.
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Mokus, Hernández, Granés, Charum. Castro. (1995). Las fronteras de la escuela. Articulación entreMokus, Hernández, Granés, Charum. Castro. (1995). Las fronteras de la escuela. Articulación entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar. Santafé de Bogotá: 129 p.conocimiento escolar y conocimiento extraescolar. Santafé de Bogotá: 129 p.
identidad al maestro, que le permite reconstruir su imagen a partir de la escritura, que lo vincula con laconstrucción de sí mismo, de su historia de vida como maestro, que lo lleva a volverse sobre susproducciones y sobre sus experiencias antes que a pensarse como enseñante, incluso que considera que elenseñar es una de las modalidades de la práctica pedagógica, no lo única, pues ésta trasciende las fronterasdel aula.Los anteriores aportes amplían el panorama de la práctica pedagógica y ofrecen sustento a la forma comoésta se concibe en la Licenciatura en Pedagogía infantil, en la que se busca hacer plausibles los propósitos deformación a través de la práctica pedagógica y la investigación formativa como ejes articuladores y queconsidera los ámbitos familiar, institucional y comunitario y las modalidades de educación no formal, formal einformal, como escenarios en los que los pedagogos y pedagogas infantiles han de realizar su labor.Vale la pena señalar, sin embargo, que en esta segunda fase del proceso formativo (niveles IV al VII), elénfasis está en el trabajo de aula, y desde una perspectiva integradora, se eligen campos disciplinares por nivel, en torno a los cuales se espera que se integren los espacios de conceptualización presentes en laexperiencia. Así mismo, se intenta conciliar, en este enfoque, la manera como aprende el niño con la formacomo enseña el maestro y como promueve el desarrollo infantil con sus acciones pedagógicas.La pretensión de formar pedagogos infantiles inmersos en la reflexión constante acerca del quehacer pedagógico y de los elementos que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, permite a losmaestros en formación interpretar, comprender la realidad educativa y participar en el diseño eimplementación de propuestas y estrategias transformadorasTeniendo como eje central el desarrollo de la actitud científica, se pretende que a través del espacio que sebrinda desde el Seminario Taller Integrativo VI, los maestros y las maestras en formación se interesen por eldesarrollo cognitivo de los niños, otorgando a cada aprendizaje el significado y finalidad que le corresponde yque a su vez construyan ambientes de aprendizaje enriquecedores que le permitan a los educandosdesarrollarse de manera integral como una forma de prepararlos para acceder al conocimiento de maneramás natural y constructiva.La enseñanza de las ciencias debe buscar “la formación de las actitudes, los intereses y los valores en losestudiantes para hacer de ellos individuos interesados por la ciencia”
. Es evidente que para que los niños yniñas aprendan el conocimiento científico, debe haber una actitud positiva hacia el mismo. Teniendo encuenta lo anterior, los maestros y las maestras en formación deben generar procesos de intervención queimpliquen una enseñanza adecuada de las ciencias.La práctica integrativa se visualiza en un entorno totalizante en el que se adhieren elementos desde loinvestigativo, lo formativo y lo pedagógico. En esencia, esta mirada de la práctica implica movilizar elpensamiento y acceder a estructuras cada vez más complejas en las cuales se visiona al maestro comohacedor y/o planificador de ambientes de aprendizaje enriquecedores que proporcionan experienciaseducativas variadas, abiertas y flexibles, contribuyendo así al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social ymoral de los niños y niñas de la institución educativa que opera como centro de practica; a su vez se valida lainvestigación dentro y fuera del contexto del aula como alternativa de aprendizaje para todos los involucradosen el proceso. Quintero Corzo y Otros (1999).Las propuestas de intervención, se diseñan e implementan a partir de una visión holística e integradora de losprocesos de enseñanza – aprendizaje. Igualmente, la formación en investigación también es un referenteque tiene implicaciones importantes en los procesos de los maestros y las maestras en formación, quienesreflexionan, construyen, deconstruyen y reconstruyen su práctica a través de la escritura de los diariospedagógicos.
2.2
Sobre Didáctica
Cuando se habla de Ciencias, obligatoriamente surge la pregunta de cómo trabajarla. La práctica integrativaVI propende por la incorporación de elementos de la didáctica, para ello, además, se evidencia la necesidadde soportar teóricamente el hacer de los maestros y maestras en formación de la Licenciatura en pedagogíainfantil.
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CODI – CIEP Panel sobre prácticas pedagógicas octubre 17 de 2002. Medellín: Paraninfo de laCODI – CIEP Panel sobre prácticas pedagógicas octubre 17 de 2002. Medellín: Paraninfo de la Universidad de Antioquia.Universidad de Antioquia.
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ESCUDERO T. y LACASTA, E. (1984): Las actitudes científicas de los futuros maestros en relación con sus conocimientos. citadoESCUDERO T. y LACASTA, E. (1984): Las actitudes científicas de los futuros maestros en relación con sus conocimientos. citado por GARCÍA G., J, 1998. En Didáctica de las ciencias, resolución de problemas y desarrollo de la creatividad. U. De A. Medellín.. p. por GARCÍA G., J, 1998. En Didáctica de las ciencias, resolución de problemas y desarrollo de la creatividad. U. De A. Medellín.. p. 48.48.
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Guía Integrativa VI 2009-01
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