La pregunta por el sentido en Educacin: necesidad de una humanidad porvenir

Jorge Wilson Gmez Agudelo1

Introduccin Para iniciar esta reflexin acotaremos con tres ideas fuerza iniciales para comprender el trnsito hacia una educacin que est en crisis por la prdida de referentes que nos permitan leernos en condicin de una humanidad por venir. Pasaremos luego por la lectura de la pedagoga y el currculo como campos y arribaremos a una comprensin de la investigacin como propuesta de transformacin de la educacin y dadora de sentido. Hablaremos finalmente del sentido como pregunta vital de una educacin (entendida como relaciones permanentes entre pedagoga-currculo y dinamizada por la investigacin) que se pretende transformadora.

Primera Idea Fuerza: El epilogos2 El mundo que tuvimos que vivir, exige una inmensa exploracin del conocimiento en tanto pasa de reducir sus posibilidades en una relacin objetiva de leyes universales a una relacin de incertidumbres propias de un conocimiento siempre en construccin. No es un reemplazo de la ciencia constructora de Verdad, sino un cambio en la forma de comprensin del mundo que conlleva una ampliacin de verdades en relacin y sobre todo susceptibles de reconfiguracin. Dicho lo anterior, podemos plantear un problema central: la reduccin del mundo a
1

Profesional en Gestin Cultural y Comunicativa, Especialista en Esttica de la Universidad Nacional de Colombia y Magster en Educacin de la Universidad Catlica de Manizales. Miembro del Grupo de Trabajo Acadmico en Pensamiento Ambiental. 2 Acuo aqu la idea de George Steiner cuando plantea una era del epilogos como aquella en la que logos no es lo que orienta una humanidad en emergencia. No se trata tanto de una postmodernidad sino de una superacin del logos como estructura del pensamiento. STEINER, George (1992). Presencias Reales. Barcelona: Editorial Destino

mercanca y sobre todo a recurso, como producto de unas ciencias clsicas que pretendieron un mundo de verdades y que abrieron nuevas formas de dominacin a pesar de su deseo inicial de liberacin. Es decir, si la pretensin de verdad estaba en el camino de liberar al hombre, precisamente lo que el hombre ha hecho es establecer nuevas maneras de dominacin por la va del desarrollo de las ciencias. El Estado-Nacin orientaba hasta finales de la primera mitad del siglo XX, las relaciones-tensiones en todo el mundo y la soberana era un producto de dichas tensiones. Despus de la segunda guerra mundial, inicia con mayor fuerza el proceso de globalizacin como una reconfiguracin del capitalismo y sobre todo de una nueva configuracin de las relaciones entre el estado y el capital transnacional. El resultado latente es que la globalizacin produce problemas que se manifiestan en formas locales pero que tienen contextos que son cualquier cosa menos locales3. En otras palabras es lo que Terren enuncia como fenmeno de postmodernidad. Aquello que presenta [la posmodernidad] no es una diferencia ideolgica ms, sino una diferencia paradigmtica. (Terren, 1999)4. Es decir, el cambio de unas lgicas organizadoras del saber hacia unas comprensiones relativizadas por la complejidad, el caos, la fsica cuntica, la matemtica de fractales, la termodinmica, la ciberntica y la psicologa transpersonal entre otros fenmenos del conocimiento que ponen en cuestin una verdad construida por el logos como racionalidad instrumental. Una superacin del logos como gua del pensamiento orienta la reflexin acerca de las condiciones de posibilidad de una nueva manera de habitar el conocimiento. En el fondo de las reflexiones de Terren 5 habita la lectura de un conocimiento que ha perdido su andamiaje determinista para ubicarse en una renuncia a lo absoluto, comprender que este es tambin un problema del lenguaje y que la realidad no es una consecuencia de la Verdad, es

APPADURAI Arjun. La globalizacin y la imaginacin en la investigacin . En: http://www.cholonautas.edu.pe/biblioteca.php 4 TERRN Eduardo. (1999) Posmodernidad, legitimidad y educacin. Revista Educacin y Sociedad. Ao XX. Brasil. Pg. 11-47 5 Idem.

decir, el posmodernismo (que enunciamos como epilogos) ha puesto en tela de juicio el concepto mismo de la esencia personal y la Verdad (Terren, 1999) 6

Segunda Idea Fuerza: El tecncrata como nuevo sujeto de poder Sin duda, el mundo vuelto mercanca intercambiable en ese espacio global, est en manos de una tecnocracia que ha minado casi todas las relaciones del mundo. Para este grupo (los tecncratas), la toma de decisiones desde parmetros y criterios tcnicos, posee una neutralidad valorativa y opera en forma pragmtica por la va de la racionalidad tecnolgica, estableciendo una crtica a los conocimientos no cientficos y un ataque a otras dimensiones simblicas del mundo de la vida que no correspondan a tal racionalidad. (Meja, 2007) 7. Pero el problema no se reduce a un mundo vuelto mercanca, vuelto racionalidad econmica y tecncrata sino que todas las expectativas de formacin profesional muestran como faro a estos referentes en el mejor de los casos, cuando no se resume en figuras pblicas, generalmente artistas o deportistas que han tenido un origen no necesariamente burgus pero que tienen en si una caracterstica comn: su alta capacidad de consumo por sus altos niveles de ingreso. Desde este punto de vista, no entendemos la tecnocracia como un problema exclusivo a las relaciones de produccin sino que tiene dos vertientes: por un lado una racionalidad en apariencia neutral en tanto estatuto cientfico, y una configuracin de prcticas de consumo como expresin de una sociedad idealizada. Esto es lo que precisamente ponemos en cuestin pues como ya lo hemos dicho antes, detrs de este fenmeno circula un nico discurso y ese es el de que existe una nica manera de estar en el mundo llamado globalizacin y que es adems inevitable. La descentralizacin y la flexibilidad, en definitiva, no slo
6 7

Idem, Pg. 17 MEJA Marco Ral (2007) Educaciones en las Globalizaciones. Bogot: Ediciones Desde Abajo. Pg. 28.

se corresponden con la vida econmica, sino tambin con la fragmentacin del resto de las esferas de la vida social (Terren, 1999) 8. Es un cambio que el mismo Terrn seala como enfatizado ms en una cultura de la organizacin que de organizacin de la cultura. En ltimas un desvanecimiento de la subjetividad que crea (pero que tambin cuestiona) y un mundo alineado en funcin de la calidad. Es en este sentido que comprendemos la problematizacin del currculo porque en l se establecen relaciones con la cultura de diversas maneras, entre ellas, aquellas mediadas por las relaciones de poder que subyacen a la seleccin de los contenidos9 (Garzn, 2010). En otras palabras, unos contenidos que legitiman el discurso acerca de los fines del proceso educativo orientado a la formacin de ciudadanos para la sociedad de consumo.

Tercera Idea Fuerza: Crisis de sentido: crisis cultural y crisis ecolgica como un mismo fenmeno de deslegitimacin del saber. Todo lo anterior tiene como consecuencia directa una prdida de sentido en el proceso educativo. La deslegitimacin del saber est atravesada por esa desconfianza en un proyecto que de suyo comporta pretensiones con olor a campo de exterminio. Preocupados (nos ocupamos de aquello que est por pensarse y especialmente en una poca que da que pensar 10) por la educacin vemos una doble va de la crisis de sentido que nos determina. Por un lado comporta una profunda desconexin con las dinmicas de los ciclos de la vida (vemos el planeta entero como una despensa de recursos disponibles para el ser humano) a partir de unas lgicas econmicas que preceden el deseo de habitar po-ticamente. Por el otro comporta unas dinmicas de desigualdad injustificables en un mundo que
8 9

Idem, pg. 27. GARZON Orfa. Articulacin curricular de la formacin investigativa. Tres mbitos de discusin. Texto en edicin. Pg. 5. 10 Invitamos aqu a Heidegger con sus monumentales ensayos Construir, Habitar y Pensar y Qu quiere decir pensar? en los que abre la reflexin acerca de una poca que no piensa, y entendiendo el pensamiento como ejercicio de respeto por la vida. En: Conferencias y Artculos (1994). Barcelona: Ediciones del Serbal.

prometi el fin de la esclavitud. Vivimos una idea insostenible de desear el fin de los sufrimientos humanos, porque precisamente la promesa de un hombre en mayora de edad, convirti nuestras relaciones humanas en un campo de batalla individual por encima de una conciencia de especie. En un mundo distinto pensaramos los problemas de muerte infantil por hambre, los problemas de exclusin, en fin, cualquier aspecto de la vida en el planeta como problemas de humanidad.

Pedagoga y Currculo: conceptos o campos? Nos preguntamos por dos problemas vitales de la educacin que tienen consecuencias de diversos rdenes. Partiremos de dos definiciones. Pedagoga: Carlos Eduardo Vasco considera la Pedagoga no como la prctica pedaggica misma, sino como el saber terico-prctico generado por los pedagogos a travs de la reflexin personal y dialogal sobre su prctica pedaggica, en el proceso de convertirla en praxis pedaggica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de otras prcticas y disciplinas que se interceptan en su quehacer. (Aristizabal, 2004)11 Currculo: Recorrido de formacin, cuyas pretensiones disciplinares y cientficas han devenido en la configuracin de un campo de tensiones a partir de las tendencias pedaggicas, didcticas y evaluativas mediadas por el correlato sociedad-educacin. () El currculo como campo curricular, es una realidad histrica enmarcada en los procesos
11

ARISTIZABAL, Magnolia; CASTRO, Gloria Judith; CALVACHE, Ligia Lorena; FERNNDEZ, Adriano; MEJA, Maria Elena; LOZADA Langen; ZIGA, Jos Omar. La pedagoga y el currculo... relaciones por esclarecer. En: Revista ieRed: Revista Electrnica de la Red de Investigacin Educativa [en lnea]. Vol.1, No.1 (Julio-Diciembre de 2004). Disponible en Internet: < http:// revista.iered.org >. ISSN 1794-8061.

educativos, que ha sufrido evolucin, tanto en su prctica como en la forma de ser concebido. (Garzn, 2010)12

Como puede verse, estas dos definiciones tienen en su lectura una relacin permanente de tensiones que no se agotan en el concepto, es decir, trascienden el concepto y se configuran como campos que descansan en interrelaciones de fuerzas diversas que se enfrentan por el dominio de ciertos aspectos de la realidad social que las determina. En todo campo se enfrentan tradicin y novedad, as como conservacin y subversin. Lo pedaggico se articula a partir de postulados tericos que le dan caractersticas diferenciales pero que en el fondo buscan educar ( e-ducere, conducir hacia afuera; e-ducare, conducir de fuera hacia adentro, alimentar; dos races etimolgicas que amplan el concepto). Sin embargo, como postulados han tenido pretensiones de instituir mismos currculos a pesar de los condicionamientos culturales. Recordemos con Garzn que por currculo se entiende entre otras cosas, la seleccin de la cultura que se organiza y distribuye como conocimiento oficial, o conocimiento legtimo (). Todo currculo se formula en trminos de seleccin y combinacin13 El currculo siempre implica discursividades mediadas por relaciones de poder. Implica siempre una condicin de humanidad que lo estructura y responde precisamente a unas determinaciones sociales, histricas y culturales especficas y debe entenderse entonces no como un concepto abstracto sino como una construccin cultural. El currculo en este sentido es una seleccin de la cultura ya que como lo expone Garzn, los contenidos de la enseanza vehiculan una comprensin del mundo que se elige de manera arbitraria. En un pas como el nuestro pletrico de diversidad, no es justificable que los currculos hablen de una sola comprensin del mundo que adems heredera de las lgicas de mercado y profundamente desconocedoras de esos otros diversos que somos.
12 13

GARZON, Op. Cit. Pg. 2-3. Ibidem, pg. 5.

Por ello entendemos que asumidos como campos, lo pedaggico y lo curricular tienen implicaciones no slo epistmicas y gnoseolgicas, sino y de fondo, implicaciones vitales en tanto repercuten en la manera como concebimos el mundo y como nos concebimos a nosotros mismos. Unas pedagogas y unos currculos que reconozcan la diversidad (no slo humana sino de la vida misma), tienen postura poltica y asumen militancia vital.

In-vestigium-arem: apuestas por una habitancia po-tica Pensamos en las posibilidades de una creacin que dara sentido a la va por la cual el ser humano puede ser un mejor habitante de esta nuestra casa. Por creacin no estamos entendiendo slo las manifestaciones del arte. Aqu hay tambin una apuesta por la creacin en el campo de la investigacin (in-vestigiumarem) bsquedas de vestigios en que el cuerpo se implica ya no como sujeto cognoscente sino como sujeto activo que en dejar Ser la vida tal como es, encuentra los vestigios de un mundo pletrico de vida. Quin pens lo ms profundo, ste ama lo ms vivo; excelsa juventud comprende quien el mundo mir y los sabios se inclinan a menudo, al fin, hacia lo bello 14. Lo curricular aqu desde la perspectiva de campo, debe posibilitar comunidades de sentido que construyen saber en y desde la reflexin de las propias prcticas 15 Una humanidad por-venir que comporte una cultura cientfica, humanamente

formada, investigativamente construida, polticamente democratizada, civilmente responsable y comprometida, po-ticamente respetuosa, es decir, ambiental y tica (entendiendo ambiente como profunda relacin natura-cultura y ethos como habitancia).

14 15

Holderlin citado por Heidegger; op.cit. GARZON, Op. Cit. pg. 7.