Evaluacin Evaluaci n, conocimiento y poder

Enrique Prez Luna y Jos Snchez Carreo

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Escuela de Humanidades y Educacin de la UDO. Licenciado en Educacin de la Universidad de Oriente. Magster Scientiarum en Planificacin Educativa. Doctor en Educacin Mencin Currculum. Resumen La Evaluacin no solamente se despliega como tecnologa, sino que ha sido concebida como tecnologa, su propsito penetra los mbitos de la cultura educativa. La evaluacin, como tecnologa, es exclusin en tanto se expresa desde una aparente objetividad que slo responde por una unilinealidad creada por la cultura escolar. Esta unilinealidad escinde el pensamiento que se proyecta ms all de lo racional cognitivo, el pensamiento que desde el interior constituye el flujo de un posible nuevo conocimiento o por lo menos la presencia de elementos cualitativos que podran permitir la discusi n otra ms all de la exclusin. Palabras clave: Evaluacin, cultura escolar, poder. Evaluation, Knowledge and Power Abstract Evaluation is not only promoted as a technology, but it has been conceived as technology, its purpose being to penetrate the environments of the educational culture. Evaluation as a technology, is exclusion, since it is expressed from an apparently objective position that only responds to a uni -linearity created by the school culture. This directionality separates the thoughts that are projected beyond what is cognitive-rational, the thought that constitutes the flow of possible new knowledge or at least the presence of qualitative elements that could allow for the discussion the other over and above exclusion. Key words: Evaluation, school culture, power. Recibido 22-01-2004 ~ Aceptado: 15-04-2004 Es importante debatir sobre el proceso de evaluacin que ha prevalecido en la escuela y que ha estado signado por la cultura escolar positivista. Esta ha centrado a la evaluaci n, en una concepcin instrumental del conocimiento, relegando la dimensin moral y formativa de la educacin, y definindola en el contexto de unos resultados objetivos con pretensiones de imparcialidad. Al respecto:
Una epistemologa positivista, congruente con una tica utilitarista, ha generado toda una tecnologa evaluadora en que se trata de controlar, separando hechos de valores, la eficacia del curr culo y de la accin educativa en la medida en que cumple los objetivos estipulados (Bolvar, 1995: 22).

La situacin de evaluacin, tal como ha estado concebida, despierta entre quienes van a ser evaluados, un conjunto de ansiedades negativas entre las que destacan: indefensi n, descalificacin y enjuiciamiento. Y es que su pr ctica habitual ha estado signada por las correcciones; se est ms atento a los errores que a los aciertos de los alumnos.
La evaluacin establece, de esta forma, un vnculo disparejo entre evaluador y evaluado, en el que el

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ltimo no se ve favorecido por los efectos del proceso, y en el que a la falta de transparencia de los criterios utilizados para juzgar, se suma la ambigedad sobre el destino que se le dar a los resultados. Esta disparidad se hace inevitable, ya que la evaluacin siempre supone la utilizacin del poder por parte de quien evala. En este contexto:

La evaluacin siempre est ligada al ejercicio del poder y de la autoridad: hay alguien que sabe y alguien que no sabe; el primero tiene la legitimidad institucional para determinar cunto sabe o si es correcta o moral la conducta del segundo y, a la vez, tiene el poder de calificar, sancionar o promover a las personas (Guirtz y Palamidessi, 1998: 251). Es prctica generalizada, asumir la evaluacin como el arma fundamental para clasificar y someter a los alumnos, es la v a que el docente utiliza para expresar su poder. La evaluacin se convierte en un fin en s mismo al servicio de quien detenta la autoridad, es decir, de quien evala. Los evaluados asocian esta prctica con un mecanismo de control ante el cual se defienden generando resistencia y diferentes tipos de temores. Como el docente es quien tiene el poder en sus manos, en la mayora de los casos irrumpe contra los derechos de los alumnos y stos lo aceptan por considerar que aqul es la autoridad, entendida en trminos de manejo de conocimiento y del ejercicio del poder que ha sido delegado en ellos por el Estado para educar a la sociedad. La evaluacin viene a estar influenciada por la racionalidad tecno-instrumental, en la cual, si bien se demuestra la adquisicin de algunos conocimientos b sicos, la norma establecida garantiza la aplicacin de un conjunto de mecanismos de control social sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. As, la presunta autonoma del docente, para seleccionar experiencias de aprendizaje, se halla sometida a un procedimiento que garantiza ms que el logro de conocimientos, la asuncin de un conjunto de valores y actitudes en los que se concentra el ejercicio del poder. Es entonces la evaluacin tradicional el principal medio que utiliza el docente para expresar su poder. En su prctica cotidiana emplea los exmenes o pruebas para obligar a los alumnos a estudiar e incluso para castigar su actuacin. Por medio de la accin evaluativa el docente determina quines han aprobado el curso y les otorga un estatus diferente, ya que por esos resultados sern considerados como buenos alumnos, mientras que los dems sern catalogados como deficientes. La evaluacin desde esta perspectiva, contribuye de alguna manera a que el alumno no tome conciencia acerca de s mismo y de su propia actuacin, ya que lo ms importante es sobresalir, estar por encima de los dems y obtener la mxima calificacin. De manera que para el alumno es muy difcil reflexionar sobre su propio aprendizaje. Tambin crea el falso mito del nmero; la mxima nota significa que ha aprendido, la calificacin no aprobatoria quiere decir que no sabe. En la accin evaluativa se ha invertido el inters de conocer por el inters de aprobar. Se estudia para aprobar y no para aprender. Es el mismo docente que, cuando ense a un tpico atractivo en su campo, acenta su importancia sealando que ser evaluado, lo que conduce a configurar toda la situacin de enseanza por la prxima situacin de evaluacin. Al respecto:
El problema de la evaluacin ha ido adoptando progresivamente una mayor importancia. Pero dicha importancia fue adquirida como resultado de una patologa: muchas prcticas se fueron estructurando en funcin de la evaluacin, transform ndose sta en el estmulo ms importante para el aprendizaje. De esta manera el docente comenz a ensear aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprend an porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones (Litwin, 1998:12).

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Se hace necesario entonces avanzar hacia la construccin de un planteamiento tericoepistemolgico de evaluacin que se fundamente en otra concepcin de aprendizaje, hombre y sociedad. Por tanto, las aportaciones tericas sobre esta temtica tienen que ser construcciones que den cuenta del objeto de estudio, pero que a la vez permitan su transformacin. Para eso es vital reconocer en la evaluacin su verdadera dimensin social. Ms que una actividad tcnica y neutra, es un proceso tico. Plantear la evaluacin desde esta ptica, significa superar el nivel descriptivo y emprico que predomina en los discursos que se hacen sobre ella. Cuando la evaluacin se presenta como una manera de hacer justicia y de tratar a todos por igual desde unas exigencias homogneas, no toma en cuenta que unos partan de situaciones empobrecidas y otros de condiciones privilegiadas. Por esto: si la evaluacin realizada en aparente igualitarismo, trata a todos por igual, perjudica a los que la sociedad ha perjudicado ya de partida (Santos, 1998:52). Pero si la educacin ha sido concebida para promover el xito de los estudiantes, sin distingos socioculturales o econmicos, la evaluacin debera estar guiada por ese criterio y orientada a estimular su desarrollo integral. En este sentido, la evaluacin debe impulsar la compresin y reflexi n del proceso y la valoracin de los esfuerzos y aspiraciones de los que participan en la accin educativa. El proceso as entendido conduce a la democratizacin de la evaluacin, en la cual la participacin activa de los evaluados -a travs del dilogo, la discusin y la reflexincontribuye a construir el conocimiento sobre la realidad educativa evaluada. Desde esta perspectiva:
La evaluacin debe ser un proceso motivador, permanente y sistem tico; lo cual implica comprobar aciertos y reconocer esfuerzos, contemplar todo el proceso y no parte del mismo, superar la accin de llenar a los alumnos de conocimientos sin sentido y atender y respetar las diferencias individuales y los estilos de aprendizajes de cada uno (P rez Esclarn, 2000: 81).

La autentica evaluaci n es aprendizaje, es confrontacin diaria entre docentes y alumnos con su realidad, la cual les requiere producir argumentos para mantener sus puntos de vista acerca de lo acontecido. El docente debe asegurar el progreso del grupo y el discernimiento de sus logros y dificultades; aceptar las crticas, promover la participacin y la evaluacin grupal; establecer una verdadera relacin en la cual las partes involucradas crezcan mediante reales vivencias democrticas. Bajo estas premisas, el docente debe provocar el conocimiento, instar a la investigaci n, invitar a la exploracin, al anlisis, a la crtica, a crear y descubrir ideas, para convertir la evaluacin en un proceso de diagnstico, estimulacin y comunicacin. Por supuesto, que una evaluacin entendida desde una ptica democrtica debe tomar en cuenta las diferentes formas de participar en ella: La autoevaluacin que le permite al alumno enfrentarse de manera crtica con su proceso de aprendizaje y, a la vez , fortalecer su autonoma y autoestima, y al docente a reorientar sus estrategias y analizar su papel como facilitador de los aprendizajes; la coevaluacin que permite a los alumnos poner en prctica la convivencia del grupo y a expresar opiniones basadas en la reflexi n, y al docente destacar los avances, logros, dificultades y carencias del grupo; y la heteroevaluacin, como proceso de valoracin recproca que permite discutir los progresos e interferencias ocurridas durante el aprendizaje, as como revisar los mtodos, tcnicas y

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estrategias de enseanza utilizados durante toda la accin educativa.

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Desde esta perspectiva, la evaluacin se convierte en un elemento que favorece la transformacin, promoviendo en el proceso, cambios en las concepciones, creencias, valores e interpretaciones y facilitando el ejercicio democrtico del poder y la autoridad en el contexto escolar. Desde el punto de vista histrico-social, el proceso de evaluacin debe dejar claro que una determinada cultura escolar, la asume como un referente importante en los procesos de legitimacin de saberes y conocimientos y esto puede tener una respuesta desde una pedagoga transformadora. Las polticas del Estado representan las aspiraciones del control social, derivndose programas de accin cuyos propsitos y objetivos implcitos, adecuan a la realidad a los intereses del control social. Al interior del sujeto, la poltica educativa propicia su integracin a la lgica del sistema, y por tanto forma parte del proceso de alienacin. El poder se manifiesta a travs del curr culum, programas, tcnicas de enseanza, planificacin, evaluacin, es decir desde todas las categoras constitutivas del espacio escolar. En consecuencia, las polticas educativas son polticas de una determinada formacin social, y su propsito queda enmarcado en la relacin saber-poder. Este planteamiento requiere que la evaluacin como concepto y como prctica tenga que ser estudiada desde sus races constitutivas, sta es la visin de una propuesta ontolgica que plantea la orientacin y el sentido de un proceso complejo que comienza con la planificacin del acto educativo. Desde una visin ontolgica, la evaluacin por su naturaleza, corresponde a un colectivo ya que se trata de una reflexin que orienta al aprendizaje en trminos cr ticos y nunca repetitivos o memorsticos. La evaluacin responde por la articulacin entre lo real y la concepcin de lo real, desde una posicin crtica, deber a desplegar el saber como razonamiento sobre situaciones y procesos que necesitan ser explicados. Lo vital estar en que el sujeto-alumno problematice el objeto-realidad, este es el verdadero propsito de la enseanza y por consiguiente la finalidad ltima de la evaluacin. En consecuencia, se aprende al problematizar lo real, la simple repeticin de conocimientos no es aprendizaje y por tanto no puede ser legitimado por la evaluacin. Hay que reconocer la base ontolgica del proceso de evaluacin, la cual se implica con la naturaleza de lo real y del modo cmo deber ser aprendido. La ontologa en evaluacin, no slo responde por la naturaleza del concepto de evaluacin, sino que a ella es inherente la forma c mo el sujeto se acerca a lo real y constituye el conocimiento. Se trata de ubicar la teora de la evaluacin desde la prctica de la enseanza, y en el despliegue del proceso de aprendizaje. Cuando el educador planifica el proceso de enseanza, ya este lleva implcito una determinada forma de evaluacin. Si la planificacin se constituye en un acto colectivo de docentes, alumnos y comunidad, la evaluacin recupera su condicin histrica y los alumnos participan con sus puntos de vista en el desarrollo de la enseanza. La evaluacin comienza a tener expresin terico-prctica en el desarrollo de la consulta social que se realiza en la escuela, donde los objetos de investigacin son expresiones de las necesidades cognoscitivas de la comunidad social-escolar, como encuentro entre la cultura acadmica y la cultura pblica. La evaluacin, es proceso que garantiza un aprendizaje autntico, un aprendizaje que al

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mismo tiempo vincule lo cognoscitivo con la conciencia de lo real. La evaluacin debe recuperar su identidad terica, su base ontolgica, para que las arbitrariedades acadmicas no desplacen el plano cognoscitivo y la elaboracin conceptual no sea excluyente de la cultura pblica. Desde el punto de vista gnoseolgico, es necesario superar las discrepancias entre sujeto y objeto, de esta manera se desarrolla una disputa entre razn cognitiva y razn gnoseolgica. Aqu se discute que la problemtica debe estudiar contornos ms amplios que no se limitan por el conocimiento en s, sino por sus implicaciones sociales y educativas. Lo gnoseolgico, se despliega en el estudio de elementos fuera del objeto y la relacin de apropiacin podra tocar nuevas relaciones. De esta manera, desde una visin de la evaluacin otra, conocer no es repetir lo dado, es acentuar la apropiacin del conocimiento en el plano de la relacin teora-prctica. Es necesario hablar de un reencuentro con la identidad terica de la evaluacin. Evaluar no puede seguir concibindose como legitimacin de saberes, habra que plantear la discusin en torno a que evaluar es integrar la accin del alumno a la forma como ste interpreta crticamente la realidad. Se puede hablar de la evaluacin como proceso cualitativo, si se expresa la dimensin cognoscitiva desde la relacin gnoseologaepistemologa. En consecuencia, la evaluacin cualitativa, es el inicio de un proceso cuyo propsito es generar el debate, discutir los fundamentos de razn que subyacen en cada opinin, punto de vista, argumento, planteamiento del alumno sobre la relacin de conocimiento. Si se deja atrs el conocimiento que se origina con la enseanza tradicional, entonces la tarea de la evaluacin cualitativa es convertir a la enseanza en un proceso histrico, donde los argumentos que se explicitan sobre el aprendizaje se corresponden con la interpretacin de la realidad. Se trata de una evaluacin que toma en cuenta, ms que el conocimiento, la forma como se produce el conocimiento y cmo se apropia el alumno de este conocimiento. Esto es desde el punto de vista educativo, un proceso complejo que rescata los fundamentos de las representaciones sociales, y ya significa una ruptura con la arbitrariedad cultural que se explicita como prescriptiva. La evaluacin cualitativa, es reflexin en un proceso autogestionario, expresa las dimensiones cognoscitivas y afectivas inmersas en las experiencias escolares. De esta manera, debe partirse de que la relacin entre Ser, Conocer, Hacer y Convivir, que se presenta como eje primario en el Currculum Bsico de Venezuela, est mediada por el pensar. As, el Ser deber partir de su consideracin ontolgica para lo cual es importante el reconocimiento de la naturaleza del objeto que se intenta investigar. El Conocer dejar de configurarse como simple captacin de conocimientos, para convertirse en investigacin de objetos de trabajo acadmico. As, el conocimiento que posee el alumno y que proviene de su relacin vivencial, permitir la discusin desde la perspectiva dialctica con los saberes de la escuela. El Hacer deber constituirse en accin para potenciar el eje teora-prctica, accin para ayudar desde los espacios escolares a la transformacin social. Esta posibilidad acadmica-transformativa, tiene sentido en la relacin escuela-comunidad. De all que el Convivir no se puede establecer como una simple relaci n, representa el eje ms importante en la incorporacin del concepto de Ser de la Escuela, que define el Convivir

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como lazo de comprensin y de debate en la bsqueda de un mundo mejor.

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Debe entenderse que la interrelacin entre contexto escolar, familiar y sociocultural, lleva impl cita una referencialidad que atiende a los elementos cognoscitivos, al proceso de investigacin, a lo sociocultural y a todos los valores ticos-pedaggicos necesarios para la formacin. La evaluacin cualitativa, debe contribuir a propiciar la autonoma del alumno en un clima realmente pedaggico-democrtico. Es importante integrar a los alumnos en el marco acadmico del proceso de ensear y aprehender. En este caso el docente, deber fomentar un proceso educativo basado en la democracia escolar, esta hace posible, desde una visin acadmica, que alumnos y docentes participen en la elaboracin del conocimiento. La evaluacin cualitativa, como eje epistemolgico, rescata el carcter histrico del proceso educativo, ya que la planificacin de la enseanza y del aprendizaje, como trabajo escolar, se hace colectivo. Aqu, docente y alumnos, proyectan objetos de investigacin y estrategias metodolgicas de acuerdo con necesidades cognoscitivas que podran implicar una accin transformativa. La evaluacin cualitativa, parte del hecho de que la accin educativa debe entenderse como la posibilidad de planificar un proceso de enseanza-aprendizaje que pueda proyectarse, en la bsqueda de conocimientos, a toda la escuela y a toda la comunidad. La planificacin, la evaluacin y la enseanza, concebida como proceso de investigacin, conforman una unidad histrica. Esta permitir un aprendizaje con sentido prospectivo al identificarse con las posibilidades transformativas de la sociedad. Bajo esta premisa el proceso de evaluacin debe ser concebido como un objeto de investigacin interpretativo de lo real escolar y lo real social. As: Para conocer la realidad y sus significados relevantes, hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aquellos que la viven (Prez Gmez, 1993: 35). De esta manera, para la evaluacin desde una perspectiva cualitativa, lo importante es conocer, como lo seala el autor, las diversas interpretaciones que se hacen de lo vivido, esto representa un punto de vista, una forma de pensar, una expresin de lo real-histrico. De acuerdo a la reflexin se puede plantear, como elemento de discusin, que el proceso de evaluacin cualitativa se fundamenta en la definicin de una pedagoga democr tica. La evaluacin incorpora de manera permanente a alumnos y docentes a un proceso de debate que no solamente evala al alumno sino tambin al docente, al curr culum, a la planificacin y al proceso en general. Si se trata de una relaci n signada por el autoritarismo acadmico, entonces el principal problema a resolver es la manera como el docente queda atrapado por sus propias formas autoritarias. Si se trata de un alumno poco participativo, entonces la evaluacin cualitativa debe plantearse el dilogo como forma de integraci n escolar. La evaluacin cualitativa, debe plantearse como la interrelacin de nociones b sicas: planificacin de la enseanza, concepcin de objetos de investigacin y aprendizaje relevante. Esta es la nica manera de mirar lo educativo como un proceso integral, donde la evaluacin no queda postergada como un proceso final y desconectado de lo que pasa diariamente en el aula.

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La evaluacin cualitativa, reconoce las relaciones sociales y no permite que lo normativo legitime el plano cognoscitivo como arbitrariedad escolar. La evaluaci n cualitativa, forma parte de un proceso pedaggico autogestionario, y posibilita la emergencia de un pensamiento crtico. Mediante la evaluacin cualitativa, es posible colaborar desde la escuela para que el hombre acte de manera consciente y pueda tomar decisiones en libertad, para que haga de la reflexin crtica un hbito de su proceder arribando a decisiones y a respuestas personales ante las situaciones que se le presentan. A continuacin se establecen algunas premisas que deben ser tomadas en cuenta a la hora de abordar una prctica evaluativa cooperativa, dialgica, democrtica. 1. La evaluacin debe ser convertida en un proceso de construccin e interpretacin de significados, que a su vez se transforme, en un permanente dilogo, en una reflexin conjunta, en la cual los sujetos puedan cambiar y decidir en tomo a su propia realidad. 2. Se impone una evaluacin que privilegie la utilizacin de procedimientos metodolgicos variados y sensibles a la riqueza y diversidad de las interrelaciones que se producen en la realidad educativa. 3. La evaluacin debe contribuir para que todos los involucrados encuentren un espacio terico y tico para discutir y profundizar en la compleja, rica e interesante realidad socioeducativa. Su fundamento est en la participacin del colectivo; es all donde la enseanza se repotencia como debate democr tico y el aprendizaje se constituye a travs de elaboraciones terico-prcticas. 4. La evaluacin debe procurar la incorporacin del educando en su propio proceso evaluador, de all que debe intervenir de manera activa, adquiriendo mayor protagonismo en el proceso educativo. 5. La evaluacin debe sustentarse en la investigacin, ya que sta vincula la necesidad de conocimiento con la realidad. De tal manera, que las construcciones que ocurren tanto dentro como fuera del aula, se generen de las interacciones subjetivas, lo que convierte a la evaluacin en un proceso de produccin de conocimiento. 6. La evaluacin es interpretacin de la prctica pedaggica, de los juicios y perspectivas de los participantes, de sus intereses y conocimientos. Es descripcin, reflexin e interpretacin del proceso y sobre el individuo en s. Es, en suma, la caracterizacin de situaciones que influyen profundamente en los logros de la vida escolar. 7. La evaluacin debe impulsar el valor comunitario y solidario; es valoracin compartida de las potencialidades del grupo y de cada participante, lo que se traduce en relacin, a travs del dilogo, confrontacin como acercamiento y convivencia, de lo que realmente se vive y tiene sentido para los actores involucrados. 8. La evaluacin debe ser sometida, y as lo seala Santos Guerra (1998), a la permanente reflexin de los profesionales y de los tericos. Empearse en que las cosas cambien, exige que se centre la mirada en las aulas y en las instituciones educativas, pero tambin un poco m s all y m s arriba: en la poltica que mueve los hilos de la evaluacin, con la mirada en el horizonte de una sociedad mejor. En definitiva, la evaluacin cualitativa por definicin y de acuerdo a la lgica de su proceso, es democrtica, est basada en el dilogo permanente, en la constante

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interrelacin entre alumnos, docentes y participantes comunitarios. Estas interrelaciones entre los diferentes actores educativos, se basa principalmente en una concepcin de realidad que cada uno tiene y que relaciona dialcticamente niveles tericoepistemolgicos con niveles metodolgicos-tcnicos. Evaluar cualitativamente es democrtico porque se expresa un punto de vista que no est atado a visiones deliberadas. Cada participante tiene un asidero ontolgico que remite a unos fundamentos sobre la realidad y sobre la manera de actuar sobre la misma. La evaluacin cualitativa es una referencialidad imbricada con un modo de produccin del conocimiento. No es suficiente sealar que la evaluacin se desarrolla en un ambiente de libertad pedaggica, en un clima de democracia en la escuela, lo importante es indicar que su expresin democrtica rompe con los lmites de normatividad porque no es construccin desde artificialidades, sino que est basada en el desarrollo de su espacio terico que slo es posible en el desarrollo de su espacio tico. Referencias Bibliogrficas 1. BOLIVAR, A. (1995). La Evaluacin de Valores y Actitudes. Grupo Anaya. Madrid. 2. GUIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (1998). El ABC de la Tarea Docente: Currculum y Enseanza. Aique. Buenos Aires. 3. LITWIN, E. (1998). La Evaluaci n: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza. En: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Paids Educador. Argentina. 4. MINISTERIO DE EDUCACION. (1997). Currculo Bsico Nacional. Nivel de Educacin Bsica. Caracas. 5. PREZ ESCLARIN, A. (2000). Educar en el Tercer Milenio. Distribuidora San Pablo. Caracas. 6. PREZ GOMEZ, A. (1993). Modelos contemporneos de Evaluacin. En: La Evaluacin. Su teora y prctica. Cuadernos de Educacin 143. Cooperativa Laboratorio Educativo. Caracas. 7. SANTOS GUERRA, M. (1998). Evaluar es comprender. Magisterio del Ro de la Plata. Argentina.

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