Centro de Actualizacin del Magisterio Plantel Celaya

VOLUMEN 1 NUMERO 5 NOVIEMBRE DE 2007

CAMbios

CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO

Plantel Celaya
Directorio.

M.P. Narciso A. Paredes Garca Director

Ma. del Socoro Gaona Garca Coordinador Administrativo

Dr. Serafn Estrada Gallegos Coordinador Acadmico

M. P. Mara Guadalupe Labra Merino Coordinador de Difusin y Extensin

Dr. Gustavo Crdenas Rivera Coordinador de Investigacin

Asesores Tcnicos

M.P. Norma Leticia Arvizu Mancera M.C. Mnica Ballesteros Escobar M.P. Mara Rosaura Garduo Carracedo Dra. Rosalva Mndez Trejo M. P. Edmundo Javier Paredes Daz

COLABORACIONES Amigo Docente si tienes algo que compartir con la comunidad educativa, enva tu colaboracin a la brevedad posible en documento electrnico a las siguientes direcciones de correo electrnico, en formato de Microsoft Word (2000-2007), tipo de letra Arial de 12 puntos, interlineado 1.5, mrgenes automticos y un mximo de 4 cuartillas. E-mail (1): camcelaya@prodigy.net.mx E-mail (2): mundo126@hotmail.com.mx Gracias

Personal Administrativo y de Apoyo

Ma. Cristina Flores Escamilla Mara Victoria Jaen Rodrguez Jos Gustavo Nieto Vzquez Elpidio Rodrguez Martnez

Diseo Grfico de esta Publicacin: M.P. Edmundo Javier Paredes Daz

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NOVIEMBRE DE 2007

Centro de Actualizacin del Magisterio Plantel Celaya

PARA EDUCAR ES NECESARIO TENER UN EQUILIBRIO ENTRE LA CABEZA Y EL CORAZN
Narciso A. Paredes Garca

establecer una congruencia entre los modelos educativos existentes; las necesidades reales del pas y el tipo de alumno que queremos conformar. Se ha hecho mucho nfasis sobre el conocimiento y la enseanza, pero hemos hecho a un lado el valor de las habilidades, destrezas, intereses y las verdaderas necesidades del alumno; sobre todo, la formacin de una persona reflexiva, crtica, innovadora, analtica, solidaria, tica, productiva y creativa.

sto nos hace reflexionar, nos obliga a

Pensando de esta manera, tenemos que procurar la formacin de un docente para nuevas tareas, responsabilidades y funciones. Habr

concebir un maestro redimensionado

en su rol, un docente que logre

que pasar de un docente instructor a un docente comunicador; del docente que tiene el monopolio del poder en el saln, a uno que comparte y negocia acciones pedaggicas; de un docente

preocupado por la enseanza, a uno preocupado por el aprendizaje y bienestar del alumno; de un docente que transmite contenidos, a un docente que facilita la generacin de contenidos, a travs de acciones creativas. Sin embargo, esto requiere que pensemos ms en el alumno como ser pensante, capaz de

Para el logro de estas aspiraciones es necesario que el maestro sea el gestor de la accin educativa desde el interior del aula y hacia

construir su conocimiento con tan slo aportarle los elementos que hagan posible el diseo de estrategias para que aprenda de forma consciente, reflexiva, crtica, razonada, creativa y sobre todo, convencido de que podr por s solo resolver situaciones problemticas reales.

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el exterior; esto lo convierte en un negociador de dos mundos tradicionalmente separados: LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD. Tenemos que creer firmemente que el proceso educativo es una accin concertada entre la comunidad, la familia, la sociedad y el sistema educativo; y no solamente un proceso educativo que empieza y termina en la escuela.

CELAYA

Hagamos, con el alumno, un binomio indisoluble, ms slido y ms humano, y lograr una ascendencia que nos haga trascender, que nos vuelva inolvidables

PLANTEL

Artculos
Simplemente una Carta M.P. Norma Leticia Arvizu Mancera SERIE ARTE Y CULTURA (3) El modernismo Cataln La Inteligencia, tipos y caractersticas Dr. Serafn Estrada Gallegos

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EDITORIAL M.P. Narciso A. Paredes Garca Pg. 3

COLABORACIONES

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CAM

El diario del maestro: Una herramienta de apoyo en la prctica docente

Gema Patricia Soltero Beltrn Pg. 4

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Algunas reflexiones en torno a la muerte y sus efectos en el individuo

Didctica de las matemticas: un acercamiento epitemolgico

Psicloga: Rosalva Mndez Trejo

El medio ambiente A mi eso qu? M.P. Mara Guadalupe Labra Merino Configuracin de la Ciencia Matemtica Actual M.P. Edmundo Javier Paredes Daz
Cmo prepararme para ser un maestro investigador?

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Humberto Rubio Azuara Pg. 6

RESUMEN ANALTICO

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Ma. Cristina Flores Escamilla Pg. 9 CAMbios Revista de publicacin semestral del Centro de Actualizacin del Magisterio, Plantel Celaya. Domicilio: Mutualismo 430, Colonia Residencial Celaya; Celaya, Guanajuato, Mxico. Telfono: 01 (461) 615 07 09. No. 5, Noviembre de 2007. Tiraje 1000 ejemplares. Los textos firmados son responsabilidad de su autor.

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Dr. Jos Gustavo Crdenas Rivera

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Colaboraciones
El diario del maestro: Una herramienta de apoyo en la prctica docente
Gema Patricia Soltero Beltrn*

El profesor es al mismo tiempo actor y espectador del teatro escolar. Es parte implicada en el conjunto de situaciones diarias que caracterizan la vida de la clase y, al mismo tiempo, es un analizador permanente de lo que ocurre y un diseador de las situaciones futuras que pretende dirigir. En este contexto el diario es un utensilio accesible que facilita la construccin progresiva de un mtodo para el anlisis didctico; en la perspectiva de una adecuada relacin entre el hacer y pensar, entre el comportamiento en el aula y la reflexin profesional.

Introduccin

a da algo diferente e inesperado dentro del saln de clase. Esto es lo que sucede cuando se desarrolla la planeacin didctica correspondiente; de lo contrario, el da se hace interminable producto de la improvisacin- y la indisciplina del grupo no se hace esperar.

l quehacer docente est plagado de

experiencias nuevas, aprendizajes,

emociones y sentimientos que hacen del da

Tipos de diario
Cada diario es, y debe ser diferente. No obstante, puede hablarse de tres tipos de diario, de acuerdo a lo que se priorice en cada uno de ellos. A. El diario centrado en las emociones.

Como resultado de dichas situaciones en

las

En este tipo de diario se relatan fundamentalmente los sentimientos y estados de nimo personales en relacin con la vida profesional. Suele contener frecuentemente referencias a las relaciones con los alumnos, sobre todo con los ms problemticos y a la autoimagen del propio enseante. B. El diario centrado en las actividades de instruccin. Este diario describe y analiza el proceso instructivo de los estudiantes. Se refiere especialmente al aprendizaje cognitivo y a la validez o no de las actividades diseadas para dicho aprendizaje. Tiene un marcado carcter evaluativo. C. El diario centrado en la dinmica social de la clase y en las actitudes personales. Esta alternativa del diario refleja la vida y conflictos

actividades diarias del maestro hay un sinfn de momentos que rescatar, sobre todo para reorientar la planeacin y autoevaluacin del proceso de enseanza: una de las estrategias que ayudan al docente a sistematizar su prctica es sin duda la escritura y una forma de llevarlo a cabo es el diario

del maestro.

Qu es el diario del diario del maestro?

El diario** es un instrumento bsico para la investigacin en el aula. Su carcter personal permite adaptar la utilizacin del mismo a todo tipo de circunstancias, ritmos e intereses. Desde este punto de vista el diario no es un mtodo objetivo de observacin, ni un catlogo pormenorizado de las actividades de clase. Es, en pocas palabras, una herramienta para la reflexin significativa y vivencial de la prctica docente.
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* Directora de la Escuela Primaria Miguel Hidalgo EL Pocito, Apaseo el Alto, Gto. ** Tomado de UPN. La formacin de valores en la escuela primaria. Antologa. Plan 1994. Mxico. 1996

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de los grupos e individuos del aula. Se da relevancia a la informacin de los estudiantes como personas, a sus actitudes hacia los dems, a su capacidad de expresin y relacin, etc. Esto nos da tres muestras de lo que puede interesar en el momento de realizar el diario del maestro, pero en una perspectiva de colegiado se pueden intercambiar experiencias e ir aprendiendo de cada uno de los estilos. Tambin se puede hablar de una evolucin en la redaccin o elaboracin del diario del maestro, por lo que pueden darse las siguientes fases: A) El diario como recopilacin de acontecimientos significativos. Sus caractersticas son: No estructurado; espontneo; de estilo muy personal; se describe, se valora y se analiza al mismo tiempo; poca conciencia del diario como instrumento de investigacin profesional. B) El diario como deteccin de problemas didcticos relevantes. Junto a las caractersticas anteriores, aparecen otras como: Momentos ms estructurados; bsqueda consciente de problemas; adopcin de otros puntos de vista; separacin de las descripciones, anlisis y valoraciones de los problemas; diseos de alternativas (hiptesis) a los problemas detectados; el diario de clase comienza a ser un instrumento de investigacin. C) El diario como eje de un proceso de investigacin escolar. A las anteriores caractersticas se suman las siguientes: Aparecen diseos de investigacin; en el diario se recogen los datos obtenidos con otros instrumentos: encuestas, entrevistas, anlisis de producciones de los alumnos, etc.; A travs del diario se pueden favorecer procesos de triangulacin con la participacin de observadores- facilitadores
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externos; El diario es una referencia colectiva para el equipo de profesores.

La experiencia en la escuela
Dentro del colegiado del centro escolar donde laboro como directora, al inicio del ciclo escolar pasado se acord llevar el diario como una herramienta que apoye el diagnstico del grupo y la reorientacin de la planeacin didctica. Dicha actividad, integrada al Plan de Anual de Trabajo, se llev a cabo de manera satisfactoria. Hubo docentes que la llevaron de forma sistemtica y constante, aunque cabe reconocer que algunos slo de manera aislada y poco frecuente. Las experiencias con el diario se compartieron en las reuniones de rgano Colegiado Escolar y fueron gratificantes. An cuando no todos lo llevaron al ciento por ciento, fue un logro que empezaran a escribir sobre su prctica docente.

Conclusiones
El diario del maestro es una oportunidad para que los docentes escriban y educativa. El intercambio de experiencias en el colegiado escolar enriquece las formas de elaborar el diario del maestro, a la vez que permite conocer sobre los aprendizajes de los alumnos de la escuela. El diario propicia la auto-evaluacin de los docentes en cuanto a sus estrategias didcticas y las reorientaciones pertinentes a su planeacin didctica. Los docentes se sintieron satisfechos con la experiencia y la retomarn durante el presente ciclo escolar 20072008. reflexionen sobre su prctica

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Didctica de las matemticas: un acercamiento epistemolgico.
Humberto Rubio Azuara El inters de un problema depender de lo que el estudiante comprometa, de lo que someter a prueba, del tiempo que invertir, de la importancia que conceda a los rechazos, y de las consecuencias previsibles de esos rechazos; es decir, de la frecuencia con la que se cometen errores y de la importancia que se den a estos. En esta interaccin dialctica, la nocin de obstculo aparece como fundamental debido a que stos surgen en el proceso de aprendizaje por la confrontacin que de conocimientos efecta el estudiante, as, habr de enfrentarlos y superarlos para lograr un conocimiento cientfico. Al respecto Gaston Bachelard menciona: "no se trata de considerar los obstculos externos como la complejidad y la fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espritu humano, es en el acto mismo de conocer ntimamente que aparecen por una suerte de necesidad funcional para conocer... Uno conoce contra un conocimiento anterior". La nocin de obstculo an est en vas de construirse y diversificarse, de donde no es fcil decir generalidades pertinentes sobre el tema, vale ms hacer estudios caso por caso. Esta nocin tiende a extenderse fuera del campo de la epistemologa para tambin ser considerado en los campos de la didctica, psicologa, y otras disciplinas. Siguiendo de cerca las ideas de Brosseau, mencionamos a continuacin la serie de obstculos que se presentan en el sistema didctico: Ontognicos: stos sobrevienen del hecho de las limitaciones (neurofisiolgicas entre otras) del sujeto en un momento de su evolucin: l desarrolla conocimientos apropiados a su medio y objetivos. Al respecto, la epistemologa gentica evidencia la existencia de dos instrumentos de aprendizaje: acomodacin y asimilacin. De enseanza: son los que surgen del modo como se ensean los conocimientos de acuerdo a un modelo educativo especfico. Epistemolgicos: son dificultades intrnsecas de los conocimientos. Es posible encontrarlos en la historia de los conceptos mismos, lo cual no implica que se habrn de reproducir en situacin escolar necesariamente las mismas condiciones histricas en que se han superado. Brousseau introdujo a la didctica, en 1976, esta nocin de obstculo epistemolgico como un medio para cambiar el status del error, as fue posible mostrar que el error no es slo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre o del azar, como lo conciben las teoras conductistas, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tena su inters, que incluso habiendo sido

Una de las ms importantes tareas del maestro es ayudar a sus alumnos. Tarea nada fcil. Requiere tiempo, prctica, dedicacin y buenos principios. G. Polya

oy en da cuando estamos intentando asimilar una cultura de la evaluacin tanto nacional como internacional, nos damos cuenta del rezago educativo que hasta nuestros das prevalece en las distintas instituciones, especficamente en educacin bsica. Al respecto le hemos dado importancia al Espaol, pero los resultados nos dicen que tambin en Matemticas las cosas no caminan muy bien. Por tal motivo, la razn del presente artculo es reflexionar un poco. Jean Piaget con su Teora de la equilibracin predominante, present una teora coherente de la evolucin del conocimiento: "el conocimiento pasara de un estado a otro de equilibrio a travs de un desequilibrio de transicin, en el curso del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el estado anterior estaran en contradiccin, ya sea por la consideracin de relaciones nuevas o por la tentativa, nueva tambin, de coordinarlas. Esta fase de conflicto sera superada durante una fase de reorganizacin y de coordinacin que llevara a un nuevo estado de equilibrio. Aplicar esta teora al conocimiento matemtico lleva a considerar que las situacionesproblema presentadas a los alumnos constituyen un factor importante para hacer evolucionar sus representaciones y sus procedimientos. Guy Brousseau ha desarrollado al respecto la teora de situaciones didcticas. La situacin didctica implica una interaccin del estudiante con situaciones problemticas, una interaccin dialctica, donde el sujeto anticipa y finaliza sus acciones y compromete sus conocimientos anteriores, los somete a revisin, los modifica, los complementa o los rechaza para formar concepciones nuevas. El objeto principal de la didctica es estudiar las condiciones que deben cumplir las situaciones planteadas al alumno para favorecer la aparicin, funcionamiento o rechazo de esas concepciones.

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exitoso se presenta como falso o inadaptado, con lo que se origina un nuevo paradigma del cual surge la didctica como disciplina cientfica, desterrando al empirismo. En la tarea de disear una Ingeniera Didctica es de fundamental importancia la nocin de obstculo epistemolgico, pues ha de decidirse cules pueden (o deben) evitarse? cules no deben evitarse? y en consecuencia cmo sern superados? A lo que se aade el asunto del significado a elegir, ya que los problemas que han motivado la introduccin (el surgimiento) de tal o cual concepto, as como los que han gobernado su evolucin son constitutivos de la significacin de dicho concepto y el investigador, en su anlisis, se confronta necesariamente al problema de la significacin del concepto que resolver con el anlisis epistemolgico. De lado del anlisis conceptual, la epistemologa interviene a un nivel ms general que el de la enseanza, ya que asumimos que el fenmeno educativo no es simplemente la transmisin de conocimientos matemticos. ste concierne globalmente a una cultura. Una cultura en la que participan con su influencia diversa los medios de comunicacin y por supuesto la familia. Desde esta perspectiva, la investigacin epistemolgica en esta disciplina no se limita a integrar asuntos referentes a la naturaleza epistemolgica. Consiste tambin en construir los distintos contextos tericos que permitan involucrar tales dilemas, as como su incorporacin efectiva en la enseanza. La concepcin del aprendizaje apoyada en el desarrollo de los conocimientos en trminos de obstculos difiere de la concepcin clsica en lo concerniente al rol y organizacin de los problemas. El problema va a jugar en el proceso un rol fundamental. Plantear el problema consiste en encontrar una situacin en la que el alumno emprender una sucesin de intercambios relativos a una cuestin que constituye un obstculo para l, el cual tomar como apoyo para apropiarse o construir un conocimiento nuevo. Las condiciones en que se desarrolla esta situacinproblema son inicialmente escogidas por el que ensea. El proceso debe pasar rpidamente por el control de quien va a participar a su vez en la situacin. La motivacin nace de esta inversin y se conserva con ella. El estudiante deber establecer la validez de una afirmacin, por lo que el maestro debe dirigirse al alumno como un sujeto capaz de aceptar o rehusar sus afirmaciones, exponer pruebas de lo que anticipa y de oponerle otras afirmaciones. Estos intercambios entre
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maestro y alumno permiten explicitar teoras matemticas. Se trata menos de aprender las pruebas aceptadas que de poner a prueba aqullas que uno concibe. Un proceso de prueba se construye en una dialctica de la validacin que conduce al alumno a usar espontneamente retrica, es decir, defender con argumentos aquello de lo que no est tan seguro y enseguida renunciar a ellos. En este contexto terico "los problemas" sern considerados no como un medio para dificultar el aprendizaje en los estudiantes, sino como la mejor alternativa para ayudarlos a superar sus obstculos y provocarlo, de ah que se sugiere una nueva forma de plantearlos. De esta manera, los problemas y el surgimiento de los obstculos personales de los estudiantes ante un saber son medulares en la Ingeniera Didctica, la cual como se mencion anteriormente, es la metodologa especfica que surge de la teorizacin de las situaciones didcticas. En esta teora el papel del profesor consiste principalmente en: Organizar la situacin didctica de modo que el conocimiento sea planteado como un objeto de enseanza de forma tal que pueda ser adquirido, bajo su direccin, en el proceso de aprendizaje. Permitir a los estudiantes aceptar la responsabilidad de resolver el problema propuesto, en un modo de funcionamiento adidctico, mantenindolo por medio de un proceso de confrontacin y argumentacin. Unir las adquisiciones desarrolladas durante el proceso de solucin al conocimiento institucional a travs de una fase de institucionalizacin. Actividades del profesor que ciertamente son muy distintas a las que en general desarrollan dentro del sistema tradicional; sin embargo, desde la perspectiva de la Ingeniera Didctica, esbozan ya los pasos para la aplicacin o experimentacin de una secuencia didctica. Cabe aclarar que tales situaciones, aunque fundamentales para el aprendizaje, pueden raramente corresponder a la enseanza global en un campo dado bajo condiciones estndar, incluso cuando tal funcionamiento pudiera ser tericamente posible. El obstculo epistemolgico no se refiere a las dificultades desorganizadas o derivadas de la ausencia del conocimiento, sino a las dificultades directamente vinculadas con las formas de considerar el conocimiento o con los conocimientos mismos; por lo tanto, es vlido suponer que el conocimiento cientfico no es el

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Didctica de las matemticas: un acercamiento epistemolgico

resultado de un proceso continuo, por el contrario, requiere de algunos momentos de ruptura con los conocimientos anteriores. Un obstculo epistemolgico que aparece en este dominio es el sentido comn, mismo que favorece la concepcin del lmite como una barrera indispensable, una marca o el ltimo trmino de un proceso, y al mismo tiempo tiende a reforzar en los estudiantes concepciones montonas estrictas (que siempre crecen o bien siempre decrecen) de la convergencia. Todo esto no tiene porque ser natural. La ideologa tradicional de la enseanza no ayuda a los estudiantes a tomar conciencia de estos cambios, pues lo conduce a minimizar las rupturas y a mantener la ficcin de un aprendizaje progresivo y continuo. En el trabajo de Francisco Cordero se puede observar otra forma contempornea de hacer epistemologa desde una perspectiva neo-piagetiana. Cordero caracteriza el conocimiento matemtico, dentro de situaciones problemas, en trminos de procesos y objetos. De este modo, la complejidad del conocimiento matemtico consiste en dos aspectos: situacin del problema y concepcin matemtica del sujeto. De stas depende tomar el papel de proceso o de objeto para muchas nociones matemticas. l considera que la transformacin proceso-objeto constituye una de las componentes de la problemtica, la cual precisa sobre las dificultades de ir ms all al considerar una funcin como una regla de procedimiento y concebir esto como un ente individual: un objeto matemtico. La visualizacin es otro componente de la matemtica la cual consiste en la reticencia del pensamiento visual en la escuela ante la resolucin de problemas matemticos. La flexibilidad de representaciones permite tener al mismo tiempo significados y significantes que no estn formados solamente de signos sino, tambin, de conceptos y nociones que reflejan a la vez el mundo material y la actividad del sujeto en ste. En otras concepciones no slo se recurre a la epistemologa como un componente fundamental de la metodologa que aporta importantes elementos para el diseo y anlisis a priori, sino que hace nfasis en la deteccin de obstculos epistemolgicos y la construccin de las nociones sobre series numricas, pero no centrado en el individuo sino en la colectividad de la situacin escolar. De modo que las relaciones sujeto-objeto no son referidas centralmente a entender sujeto como individuo sino como colectividad en la clase. As, no son lo mismo los posibles obstculos y procesos de construccin sobre determinadas nociones para cada estudiante en su interaccin con otros y luego con el profesor.
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La epistemologa de la matemtica educativa es una disciplina relevante y, adems muy importante para desarrollar, porque existen muchas interrogantes que resolver como: Cmo distinguir un resultado cientfico en matemtica educativa del que no lo es? Qu tan importantes son los estudios de los antecedentes epistemolgicos en todo proceso de investigacin en matemtica educativa? Cules son los alcances y las limitaciones de las validaciones internas, las validaciones sociolgicas (de una comunidad cientfica especfica) y respecto a los distintos marcos tericos que existen? Cmo podra medirse el grado de confirmacin de una hiptesis y cmo el de una teora en matemtica educativa? Qu significara en matemtica educativa el concepto de verdad aproximada? Cules son los alcances de validacin en matemtica educativa de trabajos de investigacin fundamentados en introspeccin, seguimiento clnico, trabajo cooperativo, situacin escolar? Qu tan sostenible es una postura eclctica en matemtica educativa para la investigacin? Qu repercusiones, en trminos de validacin, tendra recurrir al concepto de probabilidad en la investigacin en matemtica educativa? Podrn surgir uno y ms cuestionamientos al respecto de la postura epistemolgica para la enseanza de las matemticas, pero de algo si debemos estar seguros, la prctica docente desde la perspectiva de lo que aqu he plasmado nos motiva para ser investigadores de nuestro propio quehacer, y as, disear propuestas metodolgicas innovadoras, apegadas a la realidad de los alumnos con los que a diario convivimos en las aulas. BIBLIOGRAFA Bunge Mario (1980). Epistemologa. Editorial Ariel. Barcelona. Gadner Howard (1988). La nueva ciencia de la mente, Historia de la revolucin cognitiva. Editorial Paids. Barcelona, Espaa. Flavell John (1993). La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Paids. Barcelona, Espaa. G. Polya (2005). Cmo plantear y resolver problemas. Trillas. Mxico.

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Colaboraciones
A continuacin comparto con ustedes el formato utilizado para realizar un Resumen Analtico, espero les sea de utilidad. RESUMEN ANALTICO Los Fantasmas de la Sociedad Contempornea: compulsiva, permisiva, impersonal, hedonista y anrquica. concibindolas como convencionalismo; todo se resume en una sola pregunta qu tiene de malo? Sociedad impersonal. Sociedad despersonalizada, uniformada en donde cada uno quiere sacudirse la carga de sus propios actos, en donde queden ahogados los gritos de la conciencia; esta sociedad desconcierta y desdibuja los juicios prcticos de conciencia respecto de lo que debo hacer; la conciencia es un argumento dialctico para justificar mi trasgresin a las leyes morales. Descripciones: la ley me trasciende, es superior a m, pero no me coacciona; cmo una accin singular puede ser reglada y medida por una ley comn para traducirse a mi justa medida en mi conciencia? La conciencia es el eco de la ley que resuena en las leyes interiores de nuestra persona. Sociedad totalitaria. Pensar de otra manera es la causa por la que se constituyen las sociedades totalitarias; la funcin del Estado es garantizar el que los ciudadanos puedan alcanzar la moralidad y los fines ticos. Descripciones: el totalitarismo no es ms que un Estado que se piensa originario de la ley, creador de los deberes de los ciudadanos; la sociedad se erige como una autoridad suprema para sealar al hombre sus fines ticos no hay nada por encima de lo social. Sociedad anrquica. Es el cierre del crculo de todos los fenmenos sociales distorsionantes fantasmas; suprime los prncipes y los principios. Descripciones: es preciso afirmar que la autoridad tiene un sentido antropolgico; la autoridad es algo rechazable cuando se apoya en s misma mando porque te mando; el Estado aparece, ante el individuo como un innecesario limitante de mis posibilidades; la fuerza de la autoridad, al igual que de la inteligencia viene del peso real de sus mandatos.

Referencia de la fuente consultada: Llano, C. Carlos 1995 (1) Los Fantasmas de la sociedad contempornea: Compulsiva, permisiva, impersonal, hedonista y Anrquica. Ed. Trillas. Mxico, pp 11-23. Contenido del captulo Sociedad compulsiva, sociedad permisiva, sociedad impersonal, sociedad totalitaria, sociedad anrquica y conclusin. Deteccin del problema que trata: resolver el problema del orden humano individual. Propsito: analizar el texto para detectar los fantasmas y hacer perceptibles de nuevo las relaciones entre el hombre y la sociedad. Marco terico: anlisis antropolgico basado en la fenomenologa (captacin por la conciencia no slo de cualidades sensibles al contacto con el exterior, sino tambin de la aprehensin intuitiva de esencias inteligibles.) y el existencialismo (conjunto de filosofas y de reflexiones contemporneas que toman la existencia individual concreta como caracterstica fundamental del hombre, contra toda posible reduccin positivista) y sociolgico. Mtodo: anlisis Ideas principales y descripciones relevantes: Sociedad compulsiva. El olvido de la realidad humana es lo que provoca la aparicin de un fantasma social en forma de sociedad compulsiva, que ha depuesto la inteligencia para dejar en su lugar a los instintos. Descripciones: sociedad de consumo, fenmeno derivado de la confusin entre demandas y necesidades; las necesidades son la grieta que media entre lo que es y lo que deba ser; y su realizacin depende de que su vida responda a los requerimientos esenciales de su naturaleza. Sociedad permisiva. El desvincular la ley moral de la naturaleza humana, como algo que trasciende al hombre mismo. Las leyes morales forman un sistema de represin. Descripciones: negar la trascendencia de las leyes morales y perseguir la planificacin del hombre al margen de ellas,

Conclusiones. Esta descripcin se refiere a diversos aspectos de nuestra misma sociedad: La vida sexual se est haciendo permisiva; en el campo educativo totalitaria; compulsiva en su machismo; anrquica en sus manifestaciones estudiantiles e impersonal en su notoria decadencia tica. Nuestra sociedad requiere de un programa de accin personal, para transformar la vida del hombre singular donde se realicen cambios radicales y verdaderos.

Autor: Ma. Cristina Flores Escamilla Celaya, Gto., septiembre 7 de 2007. Nmero de versin (1)

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Simplemente una Carta

Simplemente una Carta
M.P. Norma Leticia Arvizu Mancera

n esta ocasin quise escribir acerca de un tema que considero que los maestros debemos rescatar: La carta. S que la tecnologa ha avanzado a pasos agigantados, pero tambin s que hay que considerar que una gran cantidad de nuestros alumnos y por qu no decirlo, tambin los maestros no tenemos acceso a dicha tecnologa. Se define la carta, segn el diccionario Larousse, como: Papel escrito que se manda a una persona. Siendo una de las principales formas de comunicacin escrita en la antigedad en la cual se transmiten sentimientos, emociones, gustos, psames, al igual que sirve para informar, arreglar algn asunto financiero, comercial, administrativo, etc. En otros tiempos la carta asignaba, a quien la escriba, la tarea de mantener los lazos familiares y de establecer las reglas que aseguraban la comunicacin. De hecho, esta prctica dio origen a un gnero literario: la correspondencia y la novela epistolar, los cuales florecieron con los siglos. Cuntas veces en el ao nos reprochamos el no haber escrito una carta? Escribir a alguien para felicitarlo, darle las gracias, mostrar nuestra simpata o renovar los lazos de amistad y complicidad, es un buen propsito que se desvanece ante el torbellino de obligaciones de la vida cotidiana. Adems, siempre contamos con el telfono -una llamada es ms fcil, rpida y directa-. En este siglo XXI los grandes avances tecnolgicos han provocado que dejemos al olvido escribir una carta, para muchos es ms fcil y prctico enviar un correo electrnico (email), o mandar un mensaje por el telfono celular. Ya ni siquiera compartimos el gusto de escuchar a la persona, slo nos dedicamos a

enviar un cmulo de mensajes y lo hacemos con tal rapidez que para ahorrar tiempo estamos deformando nuestra lengua, la estamos transformando en una serie de cdigos casi indescifrables para quienes no los manejamos. Por otra parte tambin sucede que cuando nos hallamos frente a una hoja en blanco nos da con mucha frecuencia, una sensacin de vrtigo. Escribir es una prctica que debera ser cotidiana como caminar. El no querer escribir es como una enfermedad semejante a la parlisis muscular o a la agorafobia (temor a los lugares abiertos). Ciertamente el arte epistolar no es sencillo, requiere estilo, imaginacin y espontaneidad, as como una reflexin, rigor y una percepcin muy clara de la finalidad del mensaje. Es indiscutible que como maestros debemos retomar el tema epistolar ya que se encuentra en los programas de estudio tanto de nivel primaria y secundaria, como una competencia comunicativa que se debe poner en prctica. Recordando como mencion anteriormente, no todos los maestros y alumnos de nuestro pas cuentan con un correo electrnico o un telfono celular. Dar la oportunidad al alumno de escribir una carta a un nio o nia, a un joven o una jovencita de otra escuela de su misma ciudad, de otra ciudad, otro estado, incluso otro pas, tener contacto epistolar, vivir esa experiencia de antao, ir al correo comprar un timbre, esperar al cartero que llegar con la respuesta a la misiva enviada. Pienso que valdra la pena indagar informacin de direcciones de otras escuelas y poner en prctica nuevamente esta actividad. Este verano en el Diplomado de Comunicacin en la materia de Taller de Lectura y Redaccin tocamos este tema donde un maestro-alumno nos proporcion un formato y nos motiv a cada uno de nosotros escribir a un maestro que hubiera dejado una huella imborrable en nuestra vida. Quiero compartir mi carta.
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(DATA) Celaya, Gto., a 1 de agosto de 2007 (DESTINATARIO) A mi maestra de Taller Domicilio: desconocido (VOCATIVO) Estimada maestra: (CUERPO) Hoy me encuentro aqu sentada con mis alumnos del Diplomado de Comunicacin Educacional, recordando cuando fui tu alumna, esos tres aos de secundaria en los cuales compartimos juntas por lo menos tres horas de cada da. Recuerdo tu dureza, tu exigencia porque nuestro comportamiento fuera siempre como unas seoritas. Viene a mi mente ese gran saln bien iluminado, impecable de limpio y ese aroma a fragancia fresca que despedas al pasar por las hileras de mesas en las cuales se encontraba una mquina de escribir en perfectas condiciones, que t nos ponas a limpiar cada lunes, esas eran tus mayores exigencias la limpieza, la pulcritud y el orden. T nos exigas el sentarnos bien durante todo el tiempo que durara tu clase, recuerdo tus palabras con tono enrgico talones juntos y puntas separadas, yo no tena problema de sentarme as, pero mis compaeras que eran de mayor estatura no caban en esa posicin y t constantemente las regaabas. Los codos jams podan estar arriba del escritorio, era muy difcil estar perfectamente sentada durante por lo menos 50 minutos que duraba tu clase, ya que nuestro comportamiento fuera de tu gran saln era muy diferente. Desde mi vestimenta, mi cabello, mis manos y mis trabajos siempre tenan que estar impecables, si no era as, el regao era de una forma muy grotesca y dura. Cunto miedo te tena. Recuerdo que si amarraba el suter en mi cintura como era y es an una costumbre de jovencitos y de casualidad me topaba contigo ya fuera en el patio de la escuela o en la calle, hacas que me lo quitara inmediatamente, adems de un cruel sermn del cual se enteraban todas las personas que se encontraban cerca. No s si ese tiempo que estuve en tus clases me ensearon a ser como soy hoy. Siento que no te guardo rencor por toda la dureza con que me trataste, pocas veces vi una sonrisa en tus labios, pero creo que muy dentro de ti creas que era la mejor forma de educar y nos queras a tu manera. (DESPEDIDA) Ahora que te encuentras muy lejos, tal vez en el cielo; porque s que siempre diste lo mejor de ti, para mi fuiste y sers mi mejor maestra. Te agradezco lo que aprend de ti, no se me ha olvidado. Atentamente Tu alumna (NOMBRE Y FIRMA)

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SERIE ARTE Y CULTURA (3) EL MODERNISMO CATALN

Tambin se colocan figuras de tamao mayor, animales fabulosos o personas, y en las cornisas elementos de cermica de color. Las ventanas y los balcones disponen de rejas de hierro forjado, que son labradas artsticamente y contienen motivos inspirados en la Naturaleza. El desarrollo del modernismo es fomentado en Catalua por la burguesa, que se siente catalana y es culta y sensible al arte. Esta burguesa ve en esta nueva arquitectura la manera de satisfacer sus ansias de modernizacin, de expresar su identidad catalana, y de poner de manifiesto de manera discreta su riqueza y su distincin. Fueron ms de 100 arquitectos los que realizaron edificios de estilo modernista cataln. Destacando entre ellos sobre todo tres: Antoni Gaud i Cornet, Llus Domnech i Montaner y Josep Puig i Cadafalch. Algunas de la obras del Modernismo cataln han sido catalogadas por la UNESCO como Patrimonio Cultural de la Humanidad: De Llus Domnech i Montaner Palacio de la Msica Catalana en Barcelona Hospital de Sant Pau en Barcelona

El Modernismo Cataln
l modernismo cataln es un estilo arquitectnico que se desarrolla en Catalua, Espaa y principalmente en Barcelona, a lo largo de unos 50 aos, entre 1880 y 1930. Aunque es parte de una corriente general que surge en toda Europa, en Catalua adquiere una personalidad propia y diferenciada, y se convierte en el modernismo probablemente ms desarrollado. A finales del siglo XIX surgen en Europa tendencias arquitectnicas que rompen con los criterios tradicionales y buscan nuevas formas de edificar con miras al siglo XX, que dan gran relevancia a la esttica. Este movimiento es consecuencia de la Revolucin Industrial, que ha ido arraigando en los diversos pases, y de los avances derivados de ella, como la electricidad, el ferrocarril y la mquina de vapor, que han cambiado por entero la forma de vivir de la poblacin y han originado un crecimiento de las ciudades, en las que se han ido estableciendo industrias que regentean un nmero creciente de burgueses. El modernismo es, pues, un estilo urbano y burgus. El modernismo rechaza el estilo poco atractivo de la arquitectura industrial de la primera mitad del siglo XIX, y desarrolla nuevos conceptos arquitectnicos basados en la Naturaleza, que consisten en los materiales de construccin que se emplean, en las formas de los edificios y en las figuras de sus fachadas. Los arquitectos y sus escultores colocan en el exterior de los edificios pjaros, mariposas, hojas y flores a modo de elementos decorativos, ya sea como figuras adosadas o como adorno de la piedra o cermica.
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Detalle de la azotea de la Casa Mil, al fondo se observan las torres de La Sagrada Familia.
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EL MODERNISMO CATALN
Estudi en la Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Barcelona, donde se gradu en 1878. Elies Rogent, director de la Escuela de Arquitectura de Barcelona, dijo en aquel momento: "hemos dado un ttulo a un loco o a un genio, el tiempo lo dir". Durante sus estudios haba trabajado ya con maestros de obras conocidos y al terminar su carrera universitaria abri su propio despacho, en el que proyectara ms tarde sus famosas obras. En la Exposicin Universal de Pars de 1878 se expuso una vitrina realizada por Gaud para una fbrica de guantes. Fue tal la admiracin que este trabajo despert sobre Eusebi Gell que, a su regreso, dese contactar con el arquitecto para realizarle algn encargo. Este fue el inicio de una amistad y de un mecenazgo que produjo algunas de las ms destacadas obras de Gaud. En 1883 acept hacerse cargo de continuar las recin iniciadas obras del Templo Expiatorio de la Sagrada Familia. Gaud modific totalmente el proyecto inicial, convirtindola en su obra cumbre, conocida y admirada en todo el mundo. A partir de 1910 se dedic casi por completo a este proyecto, hasta que muri. El da 7 de junio de 1926, Antoni Gaud caminaba por la Gran Via de les Corts Catalanes, Barcelona. Haba cruzado la calle Bailn hasta la plaza Tetun. Era un camino que haca muchas veces para llegar de la iglesia de San Felipe Neri hasta la Sagrada Familia. Pero aquel da, cuando se dispona a cruzar la calle, un tranva le atropell y le dej sin sentido. Por su aspecto de mendigo tardaron en darse cuenta que se trataba del genial arquitecto.

Detalle de la estructura de la Iglesia de la Colonia Gell De Antoni Gaud i Cornet Parque Gell en Barcelona Palau Gell en Barcelona Fachada de la Natividad y cripta en el Templo Expiatorio de la Sagrada Familia en Barcelona Casa Batll en Barcelona Casa Mil en Barcelona Casa Vicens en Barcelona Cripta de la Colonia Gell en Santa Coloma de Cervell El modernismo cataln expandi su influencia en otras zonas de Espaa, que como Catalua, vivieron un gran desarrollo econmico a principios del siglo XX.

Antoni Gaud i Cornet

Gaud nace en Reus, provincia de Tarragona, Espaa; el 25 de junio de 1852 y muere en Barcelona el 10 de junio de 1926. Arquitecto cataln, mximo exponente de la arquitectura modernista catalana. En sus partidas de bautismo y defuncin y en la documentacin de su etapa escolar figura como nacido en Reus, y siendo los nicos documentos de que se dispone actualmente, podemos decir que Antoni Gaud era reusense. An as hay una disputa entre Reus y Riudoms (un pueblo colindante de la misma comarca, el Baix Camp) sobre el lugar de origen del arquitecto. El nombre que consta en su partida de bautismo del ao 1852 es Antn Plcido Guillermo Gaud i Cornet.
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Detalle nocturno de la fachada de la Casa Batll

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*En la tercera etapa predominan los elementos geomtricos. De esta etapa son: la iglesia de la Colonia Gell, las escuelas de la Sagrada Familia y el Templo Expiatorio de la Sagrada Familia, que no pudo ver acabado y an hoy contina en construccin. En 1883, cuando Gaud tena 31 aos, recibi el encargo de continuar las recin iniciadas obras del templo de la Sagrada Familia, tras el abandono de Francesc de Paula del Villar, a consecuencia de los desacuerdos de ste con la asociacin fundacional del templo. Al hacerse cargo Gaud del proyecto, lo modific por entero (salvo la parte ya construida de la cripta) imprimindole su estilo peculiar. Durante los restantes 43 aos de su vida trabaj intensamente en la obra, los ltimos 15 aos de forma exclusiva. Esta dedicacin tan intensa tiene su explicacin, adems de la magnitud de la obra, por el hecho de que Gaud defina muchos aspectos a medida que la construccin avanzaba, en lugar de haberlos concretado previamente en sus planos e instrucciones. Por ello su presencia personal en la obra era de gran importancia. A medida que la fachada del Nacimiento iba creciendo, el estilo se haca ms fantstico. Parecen nidos de termitas o castillos de arena. En su cspide hay ornamentos cubiertos de cristal de murano, de vivos colores. Adems, existen en las torres numerosos elementos decorativos de diseo complejo y original, que algunos consideran influido por la corriente del Art Nouveau. Slo una de sus torres lleg a ver coronada Gaud antes de su fallecimiento, la de San Bernab.

Detalle diurno de la fachada de la Casa Batll Muri el da 10 de junio de 1926, a los 74 aos de edad, en el Hospital de la Santa Creu. Fue enterrado, en loor de multitudes, en la cripta de la Sagrada Familia. Obra Ningn arquitecto de su generacin puede compararse a Antoni Gaud. Mximo representante del modernismo, su rica personalidad as como la extensin e intensidad de su obra lo convierten en una de las figuras ms importantes de la arquitectura universal. Su primer trabajo de cierta consideracin fue realizado para la Cooperativa Obrera Mataronense, empleando por primera vez los arcos funiculares, un elemento distintivo de sus construcciones posteriores. La obra de Gaud se puede dividir en tres etapas: *De la primera de esttica neogtica son la Casa Vicens, El Capricho en Cantabria, el Palacio Gell, el Pabelln Gell, el Colegio Teresi, y las obras en Len y Astorga. *La segunda etapa, que coincide con el momento lgido del Modernismo, se desenvuelve en un lenguaje personal colorista y alegre. Son de esta etapa la fachada posterior de la Casa Calvet, el Parque Gell, la Casa Batll, y la Casa Mil "La Pedrera".
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Detalle de la azotea de la Casa Mil.

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Se espera que su construccin finalice en 2026, pero con los avances tcnicos modernos y el creciente nmero de donaciones, se cree que se podra terminar antes de dicho ao. Qued en un lugar muy alto para ser una de las nuevas siete maravillas del mundo pero al final cay de la lista. El 18 de marzo de 2007, se conmemor el 125 aniversario de la colocacin de la primera piedra del templo con una fiesta, conciertos y bailando una sardana (concretamente "La santa espina") alrededor de todo el templo.
Fuentes de consulta:
Bassegoda i Nonell, Joan & Vivas Ortiz, Pere & Pla Boada, Ricard (2007), Gaud: todas las obras, fotografas: Pere Vivas, Ricard Pla. Texto: Joan Bassegoda i Nonell. Sant Lluis, Menorca: Triangle Postals. Cirlot Laporta, Juan-Eduardo & Vivas Ortiz, Pere & Pla Boada, Ricard

Detalle de la fachada de la pasin

(2002), Gaud, fotografas; Pere Vivas, Ricard Pla, incluye ensayo de Juan Eduardo Cirlot "Introduccin a la arquitectura de Gaud". Sant Lluis, Menorca: Triangle Postals.
Http://es.wikipedia.org/wiki/Modernismo_catal%C3%A1n Http://es.wikipedia.org/wiki/Templo_Expiatorio_de_la_Sagrada_Familia

Durante la Guerra Civil Espaola qued destruido en su mayor parte el taller en el que Gaud haba trabajado, y donde se encontraban sus esbozos, maquetas y modelos. Por esta causa y por la particular manera de trabajar Gaud, no quedaron planos ni directrices acerca de cmo deba terminarse el templo. Por ello, cuando en 1940 se reemprendi la construccin de la Sagrada Familia, tuvo que definirse en primer lugar cmo deba procederse, para edificar el templo de la forma ms fiel a las ideas de Gaud. Actualmente hay ocho torres construidas, las correspondientes a las fachadas del Nacimiento y de la Pasin. El proyecto tendr un total de 18 torres. Las 12 ms bajas, entre las que se encuentran las ocho ya construidas, corresponden a las tres fachadas, y estn dedicadas a los apstoles. Cuatro, de superior altura, a los Evangelistas. Sobre el bside, de mayor dimetro, a la Virgen Mara y la ms alta que remata todo el templo, estar dedicada a Jesucristo. El proyecto tendr un total de tres fachadas: la del Nacimiento, La Pasin y la Fachada de la Gloria. El criptograma de la Fachada de la Pasin es uno de los motivos ms populares. Se trata de un enigmtico cuadrado con 16 cifras que permiten hacer 310 combinaciones diferentes sumando siempre 33: la edad de Cristo en el momento de su muerte.
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Vista area torres de La Sagrada Familia

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La inteligencia, tipos y caractersticas

LA INTELIGENCIA, TIPOS Y CARACTERSTICAS
Dr. Serafn Estrada Gallegos

LA INTELIGENCIA a palabra inteligencia tiene su origen en la unin de dos vocablos latinos: Inter= entre, y eligere= escoger. En su sentido ms amplio significa la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la comprensin de las cosas eligiendo el mejor camino. La formacin de ideas, el juicio y el razonamiento son frecuentemente sealados como actos esenciales de la inteligencia, como facultad de comprender. La inteligencia es el proceso que una persona sigue para solucionar problemas. Cada persona puede ser ms o menos inteligente segn el grado de eficiencia con que se mueva a travs de dicho proceso. Se considera que se tiene la capacidad suficiente para solucionar problemas, lo que se necesita es aprender estrategias que ayuden a desarrollar la capacidad. LAS APTITUDES INTELECTUALES Aprendemos mediante la experiencia, pero no todas las personas aprenden de la misma manera y velocidad; unas lo hacen ms rpido que otras aunque sus experiencias sean similares y para medir los diversos aspectos de la inteligencia de una persona en funcin de su edad se han elaborado variadas pruebas o tests. Durante los primeros tres aos de vida del nio, en los cuales la mente se desarrolla vertiginosamente, se produce una falta de estimulacin mental, el desarrollo mental no se producir con normalidad. Las mentes superdotadas suelen aparecer durante la niez; pequeos genios dotados con un alto ndice de inteligencia son personas como Newton y Einstein, quien escriba poesa los ocho aos. LA INTELIGENCIA RACIONAL En el ser humano se han desarrollado dos mentes: una racional y la otra emocional, que a su vez abarcan distintos tipos de inteligencia. La mente racional es la que piensa, es la mente relacionada con el aprendizaje escolar, la ciencia, la lgica, etc. Se caracteriza porque requiere datos para poder trabajar, permite analizar las situaciones y es ms exacta, reflexiva y pausada. INTELIGENCIAS MULTIPLES El Doctor Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, anticip la otra vertiente de la inteligencia, la inteligencia emocional, al plantear que las personas tenemos ocho tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo, a grandes rasgos estas son:
INTELIGENCIA Lingstica Lgico-m atemtic a Espacial RASGOS Es la capa cidad de utilizar y usa r la s pa labra s e ficazme nte, se a de ma ne ra o ra l o de ma nera escrita. Es la ca pa cidad pa ra usa r lo s nme ro s de man era e fectiva y razonar ad ecua da mente. Es la habilidad pa ra percibir de ma nera exa cta el m undo visual-espacial y para ejecutar transfo rm aciones so bre e sas percepciones. Es la capa cidad pa ra expresa r idea s y sentimientos co n el c uerpo y la facilida d en el uso de la s propias ma nos para producir o tran sformar cos as. E s la cap acida d de dis crim inar, tra nsforma r y e xpres ar las forma s musica les. Es la cap acida d de percibir y estab lecer distincio nes en los e stado s de nim o, las intencio nes , las m otivaciones y los sentim iento s de otras perso nas . Es e l re cono cimiento de s mism o y la ha bilida d para ad ap tar las propia s man eras de a ctuar a partir de es e conocimie nto. Co nsiste en e l entendimie nto del m undo na tural incluyendo la s pla ntas, los a nimales y la obs ervacin cie ntfica de la naturale za.

Corporal-cines ts ica

Musica l

Interpersonal

Intra per sona l

Natura lista

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CARACTERISTICAS DE LAS PERSONAS SEGN SU TIPO DE INTELIGENCIA
In te ligen ci a D e staca n e n Le s in te re sa Le er, escribir, con tar cu en tos, hab lar, m em o riza r, lo s p uz z le s, los traba len guas, etc. Re solv e r p rob lem as, cue stiona r, trab aj ar con n m ero s, e xpe rim en tar, etc. D ise ar, dib uj ar, constru ir, crea r, m ira r d ibu jo s, etc. M o ve rse, tocar, h abla r, le ngua je co rpo ra l, m m ica, etc. C anta r, tarare ar, toca r u n in stru m e nto, es cu cha r m sica, etc . Te ne r am igos, h abla r co n la ge nte , j u ntarse con otros, etc. Trab aj ar so lo , re f lexion ar, desa rro llar sus in terese s, etc. P articipa r e n la n atura lez a, hace r d istincion es, etc, Ap re n d e n Ley en do , hab land o, escuch an do pala bras, de batie nd o, discu tie nd o, etc. Usan do pau tas y re la cio ne s, cla sif ican do , trab aj and o co n lo a bstracto , e tc, T rab aja nd o co n d ib uj os y co lo res, v isualiz an do , dib uj an do , d ise and o, etc. T o cand o, m o vi nd ose , p rocesa nd o inf o rm acin a tra v s d e se nsacio nes corp orale s, etc. M edia nte el ritm o, la m elo da, el ca nto, e scucha nd o m sica, etc. C om p artien do. C om para ndo , rela cio na ndo , e ntrev istan do , co op eran do , e tc. T rab aja nd o so lo s, ha cie nd o p roy e cto s a su pro pio ritm o , te nie nd o es pacio , re fle xiona nd o, etc. T rab aj and o e n e l m ed io natu ral, exp loran do lo s seres v iv ien tes, etc.

Lin g stica

Le ctu ra, escritura, n arracin de historias, m e m oria, etc.

L gico m ate m tica

M atem ticas, raz ona m ien to, l gica, re solu ci n d e prob lem as La lectu ra de m ap as, d e grf ico s, d ibu j and o, re solv ien do lab erintos , p uz z les, im agina nd o cosa s, v isua liz arlo s, e tc. A tletism o, da nz a, arte d ram tico , m anu alida de s, utiliz aci n d e h erram ie ntas , etc. El can to, el reco no cim ie nto d e so nid os, el re cuerd o d e m e lo da s y ritm o s, etc. Ent end er a la gen te, lid ere an do, orga niz and o, co m un icand o, reso lv ie nd o conf lictos, etc. En ten di nd ose a s m ism o s, re cono cien do sus lim ita cio ne s y sus ca pacid ade s, m arcn do se ob je tiv os, etc. En ten dien d o la n aturale z a, ha cie nd o d istincion es, id en tif ican do esp ecies, etc.

E sp acial

C o rpo ra lcin e st sica

Mu sica l

In te rp e rso n al

In tra pe rs on a l

N atu ra lis ta

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL La mejor manera de definir la inteligencia emocional es considerar que se trata de la capacidad de aplicar la conciencia y la sensibilidad para discernir los sentimientos que subyacen en la comunicacin interpersonal, y para resistir la tentacin que nos mueve a reaccionar de manera impulsiva e irreflexiva, obrando en vez de ello con receptividad, con autenticidad y con sinceridad. El trmino inteligencia emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.

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La inteligencia, tipos y caractersticas

El psiclogo estadounidense Daniel Goleman, investigador de la inteligencia propone cinco habilidades prcticas de la inteligencia emocional, que subdivide, a su vez, en diferentes competencias. Estas capacidades son: Autoconciencia. Implica reconocer los propios estados de nimo, los recursos y las intuiciones. Las competencias emocionales que dependen de la autoconciencia son: La conciencia emocional; identifica las propias emociones y los efectos que pueden tener. La correcta autovaloracin; implica el conocimiento de las propias fortalezas y sus limitaciones. La autoconfianza; supone tener un fuerte sentido del propio valor y capacidad. Autorregulacin. Se refiere a la facultad de manejar los propios estados de nimo, impulsos y recursos. Las competencias emocionales que dependen de la autorregulacin son: El autocontrol; consiste en mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos. La confiabilidad; supone mantener estndares adecuados de honestidad e integridad. La conciencia; permite asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral. La adaptabilidad; favorece la flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio. La innovacin; permite sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y las nuevas situaciones. Motivacin. Se refiere a las tendencias emocionales que guan o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas. Las competencias emocionales que dependen de la motivacin son: El impulso de logro; orienta hacia el esfuerzo para mejorar o alcanzar un estndar de excelencia laboral. El compromiso; supone implicarse con las metas del grupo u organizacin. La iniciativa; implica la disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades. El optimismo; favorece en la persistencia en la persecucin de objetivos a pesar de los obstculos y retrocesos que puedan presentarse. Empata. Implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los dems. Las competencias emocionales que dependen de la empata son las siguientes: La comprensin de los dems; supone darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compaeros de trabajo. El desarrollo de los dems; permite estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus necesidades. El servicio de orientacin; implica anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del otro. La potenciacin de la necesidad; orienta hacia el desarrollo de las oportunidades laborales a travs de distintos tipos de personas.
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La conciencia poltica; supone la capacidad de leer las corrientes emocionales del grupo, as como el poder de las relaciones entre sus miembros. Destrezas sociales. Implica la capacidad inducir respuestas deseadas en los dems- este objetivo depende de las siguientes capacidades emocionales: La influencia; implica idear ideas tcticas de persuasin efectivas. La comunicacin; supone saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes. El manejo de conflictos; faculta para saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo. El liderazgo; favorece la capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto. La canalizacin del cambio; permite actuar como iniciador o administrador de las situaciones nuevas. La construccin de lazos; sirve como para alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo. La colaboracin y cooperacin; impulsan a trabajar con otros para alcanzar metas compartidas. Las capacidades de equipo; suponen la capacidad de crear sinergia para la persecucin de metas colectivas CARACTERISTICAS DE LA MENTE EMOCIONAL Entre los rasgos de la inteligencia emocional estn los siguientes: Es infantil; para ella, todo es blanco o negro, no existen los grises. Se enfoca todo personalizndolo en uno mismo. No presta atencin a lo que va en contra de los propios sentimientos o creencias, y se centra slo en lo que los confirma. Impone el pasado sobre el presente. Ante una situacin similar en algn aspecto a otra acontecida en el pasado reaviva los sentimientos que acompaaron a la situacin pasada. La realidad se ve de modo distinto segn cul sea la emocin dominante en cada momento. Acta como si los propios sentimientos y recuerdos fueran hechos reales. Para ella, lo que siente la persona en determinadas situaciones es ms importante que la propia realidad.

FUENTES DE CONSULTA:
ANTUNES, Celso A. Las Inteligencias Mltiples. Cmo estimularlas y desarrollarlas, Edit. Alfaomega, Ediciones Narcea, Mxico, 2002. CARRILLO, Lpez, Roberto. Cmo desarrollar la Inteligencia Motivacional, Edit. PAX, Mxico, 2001. Enciclopedia de Psicologa Edit. Ocano, Vol. 2, Espaa, 1998.

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ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A LA MUERTE Y SUS EFECTOS EN EL INDIVIDUO
Psicloga: Rosalva Mndez Trejo En Mxico el 2 de Noviembre es el da de muertos; se acostumbran las calaveras, los altares, se festeja, se sufre, se llora, se le hacen parodias, stiras, etc. Entre los purpechas (pueblo amerindio de lengua independiente que habita en el estado de Michoacn en Mxico) el da de muertos es celebrado con grandes comidas depositadas en las tumbas de sus familiares muertos. El mexicano va en muchos momentos del brazo de la muerte, parece que algunos en la muerte encuentran la razn de su existencia. Expresiones artsticas alcanzan a menudo mayor lucidez y mejor inspiracin cuando surge el tema de la muerte y sus smbolos. La Catrina de Jos Guadalupe Posadas podra ser un ejemplo. En la edad media en los pases europeos hubo menos rituales desarrollados con respecto a la muerte, la preocupacin por la muerte, se colocaba ms bien en valores religiosos, se tema a la muerte pero se tena muy presente la promesa de la inmortalidad celestial. Para la cultura oriental inspirada en la doctrina Budista, la diferencia entre vida y muerte es slo un pensamiento, existe continuidad entre ambas, Buda trat de rescatar al hombre de su apego deliberado a la vida y por lo tanto de liberarlo del temor a la muerte Ruy Prez Tamayo concluye al finalizar su exposicin de Tres variaciones sobre la muerte, como ella es necesaria e indispensable para la vida. Sin muerte no hay renovacin, no hay posibilidad de inventar soluciones diferentes. No hay muerte sin vida, lo que admitimos ms como necesidad filosfica, y no hay vida sin muerte, lo que a dems es hasta hoy un hecho inobjetable, resulta tambin ser un requerimiento esencial en biologa En la teora psicoanaltica la muerte tiene una explicacin en trminos de la pulsin a tal suerte que las pulsiones de vida (Eros) sucumben ante las pulsiones de muerte (Tnatos). Sin embargo el hecho en s, el morir no admite ninguna discusin, el cuerpo queda sin funciones
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En las culturas que a lo largo de la historia han hecho su travesa por la tierra, la muerte ha sido tema importante, cada una tiene su manera de concebirla, tratarla y enfrentarla.

El hombre concibe a travs de la Imaginacin, el curso de esa vaga existencia que suponemos ms all de donde el yo y su conciencia tal vez desaparezcan.

a muerte ha cuestionado a cientficos e ignorantes, a plebeyos y reyes, a poetas, pintores, msicos y cinematgrafos que en el rodaje de su obra se inspiran en ella y ms an citando a Freud es en el mundo de la ficcin, en la literatura, en el teatro donde tenemos que buscar el sustituto que le falta a la vida; ah todava encontramos hombres que saben morir y ms an, que perpetran la muerte de otro. Y solamente as se cumple la condicin bajo la cual podramos reconciliarnos con la muerte, que tras todas las vicisitudes de la vida, nos reste una vida intocable. (1)

El hombre ha buscado siempre una explicacin a la muerte desde las diferentes disciplinas, atravesando por una serie de acepciones que van desde la muerte clnica (cesacin de las funciones orgnicas) hasta la muerte como signo de libertad. Han existido hombres que han dado su vida para liberar a su pueblo: Cristo liber al hombre del pecado; Gandhi trabaj en la liberacin de la opresin. La muerte es temida para muchos como una amenaza constante, o glorificada como un sacrificio supremo, o aceptada como destino y en el caso de algunos suicidas como opcin para dejar de atormentarse o ser atormentados. La muerte es una necesidad propone Marcuse, que no niega una liberacin final y que al igual que otras necesidades despus de haber vivido una vida plena, puede racionalizarse sin dolor y aceptarse para s mismo el morir.

(1) Freud S. Tomo XIV.

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Algunas reflexiones en torno a la muerte Y sus efectos en el individuo

orgnicas, dejamos de sentir y de existir por lo menos a nivel fsico. En el psicoanlisis la pulsin es definida como un proceso dinmico consistente en un impulso que hace tender al organismo a un fin, segn Freud una pulsin tiene su origen en una excitacin corporal su fin es suprimir el estado de tensin en la fuente pulsional, gracias al objeto la pulsin puede alcanzar su fin. (2) Si la pulsin de muerte es movimiento, energa, esta energa estara canalizada a alcanzar una meta como fin ltimo (la muerte fsica). As la pulsin es el concepto que est dado en los lmites de lo psquico con lo somtico, tiene pues desde Freud dos acepciones; por un lado una pulsin de vida que se manifiesta desde un inicio en trminos de autoconservacin en donde se apuntalan las pulsiones sexuales y por otro lado las pulsiones de muerte que estn ah y libran constantemente una lucha con las pulsiones de vida. Tnatos sucumbe ante Eros pero en el transcurso de la vida la pulsin de muerte busca manifestarse en formas diversas: la compulsin a la repeticin, la agresin, el sadismo, el masoquismo, la enfermedad orgnica stas pueden ser algunas manifestaciones; sin embargo, la pulsin de muerte se presenta en situaciones que nada tienen que ver con la enfermedad, un ejemplo es el estado de dormir que podramos considerar como una necesidad orgnica de reposo, como una manera de ceder aunque sea por un breve lapso de tiempo a que la pulsin de muerte alcance su fin aunque no sea ste el ltimo. Freud dice que hay personas en las que la compulsin a la repeticin las lleva a sufrir en exceso, a llevar una vida en que esa repeticin se convierte en actos que estn a favor de su propia autodestruccin, la agresin no siempre encuentra en el exterior una forma de expresarse, por impedimentos reales o mentales con los que choca y es entonces cuando se vuelca hacia s misma llevando a la persona a destruirse, porque una agresin que es coartada en su trayectoria hacia lo exterior es volcada hacia el interior con consecuencias dainas. El hombre lleva en s al Eros que trata y logra cubrir la tendencia del organismo de regresar al primer estado de total quietud del cual parti, de conservar y de enriquecer la vida, y el Tnatos que trata de hacer volver la vida a la paz de la muerte. En la esencia misma de la vida existe su contraparte, la muerte. Una dualidad instintual que est ah presente una lucha perpetua que es la base del conflicto psquico, de las neurosis humanas. Freud atribuye en el Malestar de la Cultura que lo primitivo innato genera el conflicto de la ambivalencia entre Eros y Tnatos. Desde aqu el hombre tiene que pagar el precio por su civilizacin: estar neurtico. El conflicto entre los instintos es lo que lleva a una resistencia inconsciente a la cura, que hace que algunos hombres se adhieran tenazmente a la enfermedad y al sufrimiento que es una manifestacin del morir. Sin embargo, estemos atentos a las manifestaciones de Tnatos a travs de la enfermedad, la compulsin a la repeticin, el sadismo, el masoquismo y cualquier otra manera de autodestruccin, por las cuales el instinto de muerte se hace presente. Intentemos no hacer una bsqueda inconsciente del sufrimiento y del sufrimiento inevitable, aceptmoslo como una experiencia fundamental e intrnseca de nuestra existencia humana, ejerzamos la capacidad de transformar las experiencias ms dolorosas en aprendizajes que nos iluminen la vida y por qu no, la vida de otros, incluso despus de haber muerto.

BIBLIOGRAFA: Freud Sigmund, Obras Completas, Edit. Amorrortu, Tomo XIV y XIX Laplanche y Pontalis. Diccionario de Psicoanlisis, Ed Amorrortu. Marcuse Herber, Eros y Civilizacin, Ed. Joaquin Mortiz, Cap. XI Eros y Tnatos Prez Tamayo Ruy, Tres Variaciones sobre la muerte y otros ensayos biomdicos, Ed. Fournier, Cap. II Tres variaciones sobre la muerte.

(2) Laplanche y Pontalis. Diccionario de psicoanlisis.

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El medio ambiente A mi eso qu?
M.P. Ma. Guadalupe Labra Merino

Qu estrategias didcticas puede utilizar el maestro para concientizar a sus alumnos sobre el cuidado del medio ambiente? Para qu cuidar el medio ambiente? La contaminacin del medio ambiente es un tema de adultos nicamente? Los nios deben permanecer marginados en los problemas relacionados con la contaminacin del medio ambiente?

De una cosa estamos seguros: la tierra no pertenece al hombre; es el hombre el que pertenece a la tierra. El hombre no ha tejido la red que es la vida, slo es un hijo. El sufrimiento de la tierra se convierte a la fuerza en sufrimiento para sus hijos. Estamos seguros de esto. Todas las cosas estn ligadas como la sangre de una misma familia. Fragmento Seattle, jefe de la tribu Suwamish

l hombre desde que nace entra en contacto con la naturaleza; es decir, inicia su conocimiento sobre todo lo que le rodea y todo le va despertando una enorme curiosidad, inters e incluso su pasin por saber ms de ella. Sin embargo, estas actitudes y actividades que el hombre va desarrollando, no siempre son benficas para la naturaleza, prueba de ello es el deterioro ambiental que ha provocado con su inconsciente accionar. Nuestros ancestros tenan un respeto y devocin mgico religioso por la naturaleza, por lo cual la cuidaban y veneraban, pues saban que era de ah donde provena la base de su alimentacin. Actualmente parece que se ha olvidado eso y se ha perdido el respeto que se debe a los recursos naturales, haciendo uso de ellos inmoderadamente, descuidando y agrediendo los tres elementos bsicos
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El medio ambiente A mi eso qu?

de nuestro planeta: agua, aire y suelo. Hoy ms que nunca la profesin de la docencia enfrenta diversos retos, y uno de ellos es crear la conciencia en sus alumnos sobre el cuidado del medio ambiente. Los profesores debemos enfrentar este gran reto buscando estrategias ad hoc a la problemtica que estamos viviendo. No podemos ser indiferentes ni postergar los cuidados de la nica casa que tenemos, "Nuestro Planeta Tierra". La formacin del profesor no es nicamente fijar criterios administrativos y pedaggicos, sino se debe de formar al maestro: conciencia para rescatar, y revalorar el nico lugar que se tiene para vivir, "La Tierra". Los maestros qu tan preparados estamos para tratar estos temas con los alumnos desde su temprana edad?, cul es el sustento terico con el cual contamos para poder realizar campaas de concientizacin con nuestros alumnos? Me cuestiono: En el nivel de secundaria slo los maestros que imparten la asignatura de ciencias tienen el derecho y la obligacin de tratar estos temas frente a sus grupos? Si yo no soy maestra de esa asignatura a m no me corresponde prepararme para enfrentar los problemas ambientales y comentarlos en la clase?, Soy el tipo de maestra que me propongo? "Ya quisiera tener el tiempo para terminar mi programa y tantos papeles que tengo que llenar como para todava ponerme a platicar sobre el deterioro ambiental. Qu estrategias estoy utilizando para concientizar a los hombres del
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futuro en formarles una cultura de prevencin para que no sigan destruyendo su nica casa? Las preguntas anteriores me son tan estriles como las propias respuestas. Recuerdo en una clase como me re con un chiste de un alumno que me deca: "Saba usted que hay un pueblo tan, pero tan seco que las vacas en vez de dar leche normal dan leche en polvo, Uff!, no saben cunta gracia me caus. Pero despus hice una reflexin: "Era el momento para hacerles un acto de conciencia a los alumnos sobre el tema del deterioro del medio ambiente" que no estamos ajenos a que un da no lejano vamos a estar igual que la leche que daba la vaca "Secos o hasta en Polvo". Algo que me parece tan grave como lo anterior es que: En las escuelas generalmente los maestros se organizan en sus juntas y hacen una calendarizacin para formar comisiones de aseo, tanto en los salones de clase como en el patio a la hora del recreo. Un da pasando por un saln un maestro muy organizado y sobre todo responsable y disciplinado con voz firme les deca a sus alumnos: No hay recreo hasta que me dejen el saln bien limpio!....., en ese momento todos los nios comenzaron a recoger la basura, yo me cuestione: Por qu ese maestro no busca estrategias para fomentar actos de conciencia en sus alumnos para que no arranquen tan fcilmente las hojas de sus cuadernos?. Los maestros debemos ir a la reflexin para crear una serie de
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estrategias que nos ayuden a que los alumnos cuiden su futuro; para ello es muy importante "La cultura de la Prevencin", en donde la responsabilidad directa sea de toda la comunidad educativa. Pero de qu forma puede colaborar el profesor desde su "recinto sagrado" para motivar a sus alumnos y crear actos de conciencia para que cuiden el medio ambiente? Todas las estrategias que el profesor construya deben estar inyectadas con una chispa de motivacin, se debe de creer en ellas, no verlas como un cumplido de alguna campaa publicitaria; deben de encontrarles un sentido tanto para ellos como persona como para sus alumnos, se sabe de antemano que todas las estrategias que se han implementado desgraciadamente han fracasado ante la indiferencia y apata del profesorado, algunas de ellas son: Visita a lugares deteriorados en donde el alumno visualice de forma directa el problema ambiental. Llevarlo a los depsitos de basura a que observe, sienta y huela los aromas ftidos que de ah se despiden. Debates, conferencias (preparadas por los alumnos de cualquier grado) Escenificaciones en donde traten temas referentes a las causas y efectos de los deterioros ambientales. Invitar a las autoridades de la Secretaria de Salud para que ofrezcan plticas. Inventar canciones sobre la prevencin del medio ambiente.
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Proyeccin de pelculas en donde el alumno pueda visualizar lo que est pasando con su Planeta. Proyectarles algunos documentales sobre la extincin de animales y plantas. Invitarlos a que realicen cuadros comparativos entre los problemas y las posibles soluciones que estn a su alcance para cuidar su contexto ecolgico.

De las sugerencias anteriores el profesor va a buscar las diferentes actividades para aplicarlas y ejecutarlas, esto ser dependiendo de su ingenio, creatividad, imaginacin y pasin que pueda heredar a sus alumnos. El planeta corre el riesgo de sufrir daos irreversibles debido al desarrollo no sustentable desde el punto de vista ambiental. Antes de que sea tarde debemos tomar decisiones valientes para pactar una alianza fuerte entre el Hombre y la Tierra. Es necesaria e impostergable la aplicacin de estrategias sencillas para el cuidado del medio ambiente que contribuyan a mitigar la contaminacin y sanear el ambiente. Debemos generar en los nios y los jvenes un espritu emprendedor en un marco de responsabilidad y libertad, a travs de la implementacin de diferentes actividades idneas al caso.

NO DEBERA SER FELIZ EL QUE HACE LO QUE QUIERE, SINO EL QUE QUIERE LO QUE HACE.
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curso de la naturaleza, careceran de poder explicativo y no podra drsele un uso inmediato para tomar acciones que permitan a los individuos resolver situaciones problemticas que enfrenten en su cotidianidad. El vnculo no demostrativo o inductivo entre la evidencia y la teora, plantea uno de los problemas fundamentales de la teora del conocimiento, el problema de la induccin consider simples predicciones basadas en observaciones pasadas, por ejemplo, un vaticinio como: el sol saldr maana, teniendo en cuenta que se ha observado que siempre sala en el pasado vindolo de este modo, la vida sera imposible sin anticipar el futuro, pero David Hume construy una argumentacin excelente para mostrar que estas inferencias son indefendibles desde presupuestos racionales. Esta conclusin puede parecer increble, admita que las deducciones inductivas han sido por lo menos razonablemente fiables hasta ahora, o no estaramos vivos para considerar el problema, pero afirmaba que slo podemos tener una razn para continuar confiando en la induccin si tenemos algn motivo para creer que la induccin seguir siendo fiable en el futuro, ms o menos sucede con la matemtica que pretendemos ensear en la escuela, an cuando Hume demostr entonces que tal razn no es posible. El nudo del problema es pretender que la induccin ser una garanta en el futuro es, en s misma, una prediccin y slo podra ser justificada de manera inductiva, lo que llevara a una cuestin de principio. En concreto, mantener que la induccin quiz funcionar en el futuro porque ha resultado til en el pasado es razonar en crculo, asumiendo la induccin para justificarla. Si esta argumentacin escptica es vlida, el conocimiento inductivo parece imposible, y no hay un argumento racional que se pueda plantear para disuadir a alguien que opina, por ejemplo: qu es ms seguro salir de una habitacin por las ventanas, o por la puerta? es as que se sugiere que ante tal problemtica se tienda por introducir en los programas de estudio los temas que permitan poner en duda todo lo establecido, la bsqueda de alternativas de solucin de problemas desde el punto de vista del desarrollo del pensamiento lateral o creatividad y en el desarrollo de la inteligencia emocional, todo esto encaminado a que la toma de decisiones sea desarrollada por parte del alumno.

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M.P. Edmundo Javier Paredes Daz.

Segunda parte de seis. En el terreno de la Filosofa de las Ciencias. i aceptamos que la Filosofa de la Ciencia es la investigacin sobre la naturaleza general de la prctica cientfica, entonces sta se ocupa de saber cmo se desarrollan, evalan y cambian las teoras cientficas; as mismo, se encarga de verificar que la ciencia es capaz de revelar la verdad de las entidades ocultas y los procesos de la naturaleza. Su objeto es tan antiguo y se halla tan extendido como la ciencia misma. Algunos cientficos han mostrado un vivo inters por la filosofa de la ciencia y unos pocos, como Galileo, Isaac Newton y Albert Einstein, han hecho importantes contribuciones. Numerosos cientficos, sin embargo, se han dado por satisfechos dejando la filosofa de la ciencia a los filsofos, y han preferido seguir haciendo ciencia en vez de dedicar ms tiempo a considerar en trminos generales cmo se hace la ciencia y de esta actitud no se escapa la dimensin cientfica de la matemtica. Entre los filsofos, la filosofa de la ciencia ha sido siempre un problema central; dentro de la tradicin occidental, entre las figuras ms importantes anteriores al siglo XX destacan Aristteles, Ren Descartes, John Locke, David Hume, Immanuel Kant y John Stuart Mill. Gran parte de la filosofa de la ciencia es indisociable de la epistemologa -la teora del conocimiento-, un tema que ha sido considerado por casi todos los filsofos. La problemtica de la Induccin. Los resultados de la observacin y experimentacin suministran la evidencia para una teora cientfica, pero no pueden demostrar que la teora es correcta. Hasta la generalizacin emprica ms modesta, por ejemplo, que toda agua hierve a la misma temperatura, va ms all de lo que puede ser deducido de la evidencia en sentido estricto. Si las teoras cientficas no expresaran ms que la evidencia que suele sustentarlas, tendran poca utilidad. No podran ser utilizadas para predecir el
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El problema de la induccin se relaciona de forma directa con la ciencia. Sin una respuesta a la argumentacin de Hume, no hay razn para creer en ninguno de los aspectos de una teora cientfica que vaya ms all de lo que, en realidad, se ha observado. El asunto no es que las teoras cientficas no resulten nunca ciertas por completo: esto es o debera ser una verdad obvia. El tema es que no tenemos ninguna razn para suponer, que el agua que no hemos sometido a prueba hervir a la misma temperatura que el agua que hemos probado. Los filsofos han realizado un continuo esfuerzo para resistir a esta conclusin escptica. Algunos han tratado de demostrar que los modelos cientficos para sopesar evidencias y formular inferencias son, de algn modo, racionales por definicin; otros, que los xitos pasados de nuestros sistemas inductivos son susceptibles de emplearse para justificar su uso futuro sin caer en crculos viciosos. Un tercer enfoque sostiene que, aunque no podamos demostrar que la induccin funcionar en el futuro, s podemos demostrar que lo har si algn mtodo de prediccin lo hace, por lo que es razonable utilizarlo. Mediante teoras ms recientes, algunos filsofos han sostenido que la actual fiabilidad de las prcticas inductivas es suficiente para proporcionar conocimiento inductivo sin otro requerimiento que el que la fiabilidad est justificada o que el individuo que reciba este modo de conocimiento sea quien posteriormente lo modifique, adece y use para su realidad particular. Karl Popper* ha aportado una respuesta ms radical al problema de la induccin, una solucin que constituye la base de su influyente filosofa de la ciencia. De acuerdo con Popper, el razonamiento de Hume de que las inferencias son injustificables desde una perspectiva racional es correcto. Sin embargo, esto no amenaza la racionalidad de la ciencia, cuyas inferencias son, aunque parezca lo contrario, deductivas en exclusiva. La idea central de Popper es que mientras la evidencia nunca implicar que una teora sea verdadera, puede rebatir la teora suponiendo que sea falsa. As, un nmero de cuervos negros no implica que todos lo cuervos sean negros, pero la presencia de un nico cuervo blanco supone que la generalizacin es falsa. Los cientficos pueden, de esta forma, saber que una teora es falsa, sin recurrir a la induccin. Adems, enfrentados a una eleccin entre dos teoras opuestas, pueden ejercer una preferencia racional si
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una de las teoras ha sido refutada pero la otra no; entonces es racional preferir una teora que podra ser verdad respecto a una que se sabe es falsa. La induccin nunca entra en escena, de modo que el argumento de Hume pierde fuerza. Esta ingeniosa solucin al problema de la induccin se enfrenta con numerosas objeciones. Si fuera cierta, los cientficos nunca tendran ningn motivo para creer que alguna de sus teoras o hiptesis son siquiera correctas por aproximacin o que alguna de las predicciones extradas de ellas es verdad, ya que estas apreciaciones slo podran ser justificadas por va inductiva. Adems, parece que la posicin de Popper ni siquiera permite a los cientficos saber que una teora es falsa, puesto que, segn l, la evidencia que podra contradecir una teora, puede no ser nunca reconocida como correcta. Por desgracia, las inferencias inductivas que los cientficos plantean no parecen ni evitables ni justificables. Aceptar que nada es cierto hasta que no sea demostrado, aumenta la posibilidad de desarrollo en muchos campos de la ciencia matemtica; es decir, el hecho de que verdades que hemos aprendido en el pasado puedan no ser usables en el futuro implica una bsqueda constante de soluciones, algunas slo utilizables para realidades inmediatas y particulares, o sea para la vida cotidiana, aunque para la generalizacin de estos usos si sera necesario el paso por la comprobacin o demostracin y en su momento pasar a formar parte de los cuerpos de las ciencias. La problemtica de la Descripcin. Aunque la discusin de Hume sobre la justificacin de la induccin representa un hito en la historia de la filosofa, slo ofrece una cruda descripcin de cmo, para bien o para mal, los mtodos inductivos funcionan en realidad. Mantena que la inferencia
*Karl Raimund Popper (19021994), filsofo de la ciencia britnico, de origen austriaco, famoso por su teora del mtodo cientfico y por su crtica del determinismo histrico. En su Lgica de la investigacin cientfica (1934), critic la idea prevaleciente de que la ciencia es, en esencia, inductiva. Propuso un criterio de comprobacin que denomin falsabilidad, para determinar la validez cientfica, y subray el carcter hipottico-deductivo de la ciencia. Las teoras cientficas son hiptesis a partir de las cuales se pueden deducir enunciados comprobables mediante la observacin; si las observaciones experimentales adecuadas revelan como falsos esos enunciados, la hiptesis es refutada. Si una hiptesis supera el esfuerzo de demostrar su falsedad, puede ser aceptada, al menos con carcter provisional. Ninguna teora cientfica, sin embargo, puede ser establecida de una forma concluyente.

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inductiva es slo un hbito de formacin. Al haber visto muchos cuervos negros, de modo tcito aplicamos la regla ms de lo mismo y suponemos que el prximo cuervo que encontremos ser tambin negro. Esto, como es evidente, no hace justicia a la prctica inferencial de los cientficos, ya que stos infieren a partir de la observacin de entidades de una clase para llegar a la existencia y comportamiento de entidades de una clase muy diferente y a menudo no observable. Ms de lo mismo no llevar a los cientficos desde lo que se ve en el laboratorio a la existencia de los electrones o los campos electromagnticos. Cmo comprueban entonces los cientficos sus teoras, sopesan la evidencia y establecen inferencias? Este es el problema de la descripcin en contraste con el problema de la justificacin de Hume. El problema descriptivo puede parecer fcil de resolver: slo hay que preguntar a los cientficos que describan lo que hacen. Es una ilusin. Los cientficos pueden ser eficaces sopesando evidencias, pero no son eficaces ofreciendo una declaracin de principios que recoja cmo llegan a ellos. Esto no es ms sorprendente que el hecho de que los nativos de habla inglesa sean incapaces de explicar los principios por los que diferencian las oraciones gramaticales de las no gramaticales. Lo ms sorprendente es cun difcil ha sido resolver el problema de la induccin, incluso para los filsofos de la ciencia que han dedicado a ello su actividad. Quiz la forma ms corriente de mostrar cmo se comprueban las teoras sea mediante el modelo hipottico-deductivo, segn el cual las teoras se comprueban examinando las predicciones que implican. La evidencia que muestra que una prediccin es correcta, confirma la teora; la evidencia incompatible con la prediccin, rebate la teora, y cualquier otra evidencia es irrelevante. Si los cientficos tienen una evidencia suficiente que corrobora y una no evidencia que rebate, pueden inferir que la teora examinada es correcta. Este modelo, aunque es aproximado, parece en principio ser un reflejo razonable de la prctica cientfica, pero est envuelto en dificultades concretas. La mayora de stas demuestran que el modelo hipottico-deductivo es demasiado permisivo, al tratar evidencias irrelevantes como si aportaran certezas materiales. Para mencionar tan slo un problema, la mayora de las teoras cientficas no
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implican ninguna consecuencia observable por s misma, sino slo al relacionarse en conjunto con otras suposiciones de base. Si no hay alguna clase de restriccin sobre las suposiciones admisibles, el modelo permitira considerar cualquier observacin como evidencia para casi cualquier teora. Esto es un resultado absurdo, pero es difcil en extremo especificar las restricciones apropiadas. Dadas las dificultades que afronta el modelo hipottico-deductivo, algunos filsofos han reducido sus miras y han intentado dar un modelo mejor de refuerzo inductivo para una serie de casos ms limitada. El caso ms sencillo es una generalizacin emprica del tipo todos los cuervos son negros. Aqu parece claro que los cuervos negros apoyan la hiptesis, los cuervos no negros la refutan, y los no cuervos son irrelevantes. An as, esta modesta consideracin entraa otros problemas. Supongamos que aplicamos el mismo tipo de consideracin a la hiptesis un tanto extica de que todas las cosas no negras no son cuervos. Los no negros no cuervos (flores blancas, por ejemplo) la apoyan, los cuervos no negros la refutan, y los objetos son irrelevantes. El problema surge cuando observamos que esta hiptesis equivale a la hiptesis original del cuervo; decir que todas las cosas no negras son no cuervos es slo un modo poco usual de decir que todos los cuervos son negros. Entonces cualquier evidencia que apoye una hiptesis apoya la otra? Esto nos deja, sin embargo, con la conclusin bastante extraa de que las flores blancas proporcionan la evidencia de que todos los cuervos son negros. Esta paradoja del cuervo parece un truco lgico, pero ha resultado muy difcil de resolver. La Explicacin. Un reciente trabajo sobre el problema de los mtodos de descripcin inferencial en la ciencia, ha tratado de evitar la debilidad del modelo hipotticodeductivo, yendo ms all de las relaciones lgicas para responder a la conexin de la evidencia con la teora. Algunas consideraciones intentan describir cmo la plausibilidad de teoras e hiptesis puede variar conforme se va avanzando en las comprobaciones, y han enlazado esta idea con un clculo formal de probabilidades. Otras apelan al contenido especfico de las hiptesis sometidas a comprobacin, en especial las afirmaciones causales que hacen muchas de ellas. En el siglo XIX, John
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Stuart Mill dio cuenta de las inferencias desde los efectos a las causas que puede ser extendida para aportar un modelo de inferencia cientfica. Uno de los procedimientos por el que se ha intentado esa expansin ha sido recurriendo al concepto de explicacin. La idea bsica del modelo de induccin para la mejor explicacin es que los cientficos infieren desde la evidencia vlida a la hiptesis que, de ser correcta, proporcionara la mejor explicacin de esa evidencia.

Si la inferencia para la mejor explicacin debe de ser algo ms que un eslogan, sin embargo, se requiere alguna consideracin independiente de explicacin cientfica. El punto de partida para la mayora del trabajo filosfico contemporneo sobre la naturaleza de la explicacin cientfica es el modelo deductivo-nomolgico**, segn el cual una explicacin cientfica es una deduccin de una descripcin del fenmeno para ser explicada desde un conjunto de premisas que incluye, por lo menos, una ley de la naturaleza. As, se podra explicar por qu sube el mercurio en un termmetro sealando el ascenso de la subida en la temperatura a partir de una ley que relaciona la temperatura y el volumen de los metales. El tema aqu es saber qu hace que algo sea una ley de la naturaleza, otro de los tpicos centrales de la filosofa de la ciencia. No todas las generalizaciones verdaderas son leyes de la naturaleza. Por ejemplo, la afirmacin de que todas las esferas de oro tienen un dimetro de menos de diez millas es una verdad presumible pero no es una ley. Las genuinas leyes de la naturaleza parecen tener un tipo de necesidad de la que carece la afirmacin sobre las esferas de oro. Describen no slo cmo funcionan las cosas en realidad sino cmo, de algn modo, deben funcionar. Sin embargo, est lejos de ser evidente cmo tendra que articularse esta nocin de necesidad. Otra dificultad para el modelo deductivonomolgico de explicacin es que, al igual que el modelo hipottico-deductivo de comprobacin,
** El mtodo (modelo) deductivo-nomolgico (o D-N) es una visin formalizada de la explicacin cientfica en un lenguaje cotidiano. Relaciona las explicaciones cientficas (primeramente como argumentos deductivos) con al menos una ley natural entre las premisas. "Nomolgico" viene de la palabra griega (nomos), constumbre, ley.

con el cual mantiene una notable similitud estructural, este modelo tambin es demasiado permisivo. Por ejemplo, el periodo (la duracin de una oscilacin) de un pndulo determinado puede deducirse de la ley que se refiere al periodo y recorrido de los pndulos en general, junto con el recorrido de ese pndulo determinado. El recorrido del pndulo es considerado de modo habitual como explicativo del periodo. Sin embargo, la deduccin puede llevarse a cabo en el sentido opuesto: es posible calcular el recorrido de un pndulo si se conoce su periodo. Pero el periodo no est considerado por lo comn como explicativo del recorrido del pndulo. De este modo, mientras que la deduccin funciona en ambos sentidos, se considera que la explicacin va slo en un nico sentido. Dificultades de esta ndole han llevado a algunos filsofos a desarrollar procesos causales de explicacin, segn los cuales explicamos los acontecimientos aportando informacin sobre sus procesos causales. Este enfoque es atractivo, pero pide un anlisis de causalidad, un proyecto que se enfrenta a muchas de las mismas dificultades que tena analizar las leyes de la naturaleza. Adems, se necesita decir ms sobre qu causas de un acontecimiento lo explican. El Big Bang es presumiblemente parte de la historia causal de cada acontecimiento, pero no aporta una explicacin adecuada para la mayora de ellos. Una vez ms, hay un problema de permisividad excesiva. Fin de la 2da parte prxima entrega El realismo e Instrumentalismo.
Fuentes de Consulta: Antologas del Diplomado Las Matemticas para la Escuela Primaria, CAM Plantel Celaya, compiladas por: Edmundo Javier Paredes Daz. Microsoft Encarta 2007. 1993-2006 Microsoft Corporation. Popper, Karl, La lgica de la investigacin cientfica, Tecnos, Madrid 1977. Popper, Karl, La sociedad abierta y sus enemigos, Paids, Barcelona 1982. Popper, Karl, Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientfico, Paids, Barcelona 1983.
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Cmo prepararme para ser un maestro investigador?

3. Los cursos de superacin para docentes en ejercicio. 4. La autopreparacin de maestros desde su puesto de trabajo. Son todos los maestros investigadores? Pueden solucionar los problemas que se manifiestan en el objeto de la profesin? Es la autopreparacin desde la dinmica de grupos, una opcin viable para la preparacin inicial de maestros investigadores? QU ES UN MAESTRO INVESTIGADOR? El maestro investigador es aquel que: No abandona el aula para hacer ciencia, la hace en su propia actividad profesional. Posee la base del conocimiento cientfico y lo aplica para solucionar los problemas que se manifiestan en la formacin de los estudiantes. Desde hace tiempo se defiende la necesidad del maestro investigador como un medio de mejora de la prctica educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro. La expresin "maestro investigador" se vincula a Lawrence Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular que hace nfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de investigacin (Daz Barriga, 1993). Garca Inza (1991) concibe al maestro investigador como "aquel que posee la base del conocimiento del mtodo cientfico, lo aplica en su labor pedaggica cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella al instrumentar el proceso de enseanza aprendizaje sobre bases ms cientficas" (Lpez Balboa y Prez Moya, 1999, citado en la pag. 5) Lutgarda Lpez et. al. (1997) consideran al maestro investigador a aquel que sus conocimientos de la prctica educativa le permiten resolver los problemas de su escuela por la va de la investigacin. Esta segunda definicin, a diferencia de la primera hace nfasis en la experiencia del
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CMO PREPARARME PARA SER UN MAESTRO INVESTIGADOR? "Cmo solucionar los problemas de calidad de la educacin? Dr. Gustavo Crdenas Rivera
Primera parte

na va estratgica de resolver los problemas de calidad de la educacin es la actividad investigativa, porque se da solucin inmediata a los problemas que se manifiestan en la formacin de los estudiantes. La investigacin que realizan los profesores desde sus aulas responde a estilos educativos que se han gestado en los ltimos aos en diferentes pases. El maestro tiene necesidad de investigar, de realizar diagnsticos acerca del nivel real que poseen los participantes, caracterizarlos para determinar los factores sociales y familiares que influyen en el aprendizaje, todo lo cual se revertir en la elevacin de la calidad de la educacin. El maestro preparado como investigador logra una direccin ms eficiente del proceso docente educativo sobre la base del desarrollo de una mentalidad cientfica. La creacin cientfica-pedaggica es una actividad profesional de los profesores que se sustenta en un pensamiento investigativo claramente expresado, y en un inters cientfico hacia el trabajo cotidiano combinado con la necesidad de perfeccionarse profesionalmente de un modo permanente. La problemtica de la preparacin inicial del maestro investigador es abordada desde diferentes aristas: 1. La formulacin de estrategias que le permitan al docente investigador adquirir las habilidades necesarias para investigar. 2. El perfeccionamiento del componente investigativo en los docentes en formacin.

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maestro. Ambas tienen en comn la solucin de los problemas por la va de la investigacin. Para el autor, la correlacin de lo emprico y lo terico en el maestro investigador es fundamental. Garca Inza (1999) considera que el maestro investigador se desarrolla en su propia actividad, cambiando la funcin de instructor a la de investigador. Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador "es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solucin a los problemas de su quehacer profesional por la va de la ciencia". Para la investigadora mexicana Sonia Reynegra (1998) el maestro investigador es un mito relacionado con un nuevo perfil, ya que segn sus criterios, al convertir al maestro en investigador sera a costa de su prctica docente, tomando tiempo o dedicacin de la docencia, sin tener los recursos y la preparacin adecuada y sin el apoyo necesario para investigar. Segn V. N. Stoletov (1977) cada maestro y colectivo de alumnos es un laboratorio potencial de investigacin. La propia atmsfera convierte al maestro en investigador. El maestro investigador ni perjudica la prctica docente, ni disminuye el tiempo dedicado a la d o c e n c i a p o r q u e e l l a b o ra t o r i o d e investigacin est en l y sus alumnos, esos son los recursos fundamentales. En 1981 Fidel Castro sealaba "al maestro (...) lo concebimos como un activo investigador (...) que toma partido ante los problemas y plantea soluciones desde el punto de vista de la ciencia..." LA PREPARACIN INICIAL DEL MAESTRO INVESTIGADOR. Estudios realizados en Amrica Latina (Daz Barriga y Prez Reynoso, 1998; Casanova, 1998) en relacin con la formacin inicial de investigadores sealan que:
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stos se forman, a partir de involucrarse e ir aprendiendo en la tarea de investigar, junto con la formacin terica metodolgica. Los investigadores son formadores diferenciados de otros docentes por el conjunto de habilidades que desarrollan y hacen ms eficiente su labor profesional. En Cuba el profesor se forma en la escuela y desde la escuela, lo que entraa la aplicacin consecuente del principio de vinculacin del estudio con el trabajo que implica, respecto a la actividad investigativa, un dominio real de la problemtica educacional en el contexto de la escuela y de la comunidad donde sta est enclavada. En el proceso de ensear a investigar a los maestros, la necesidad de enfrentarse da a da a los diferentes problemas que se manifiestan en la instruccin y la educacin de los estudiantes y su solucin, tiene un papel rector. La necesidad de investigar, propicia el desarrollo de habilidades para el trabajo cientfico dentro del marco de la actividad profesional, vinculndose a los problemas reales existentes en las respectivas escuelas, la familia de los estudiantes y la comunidad. MODELOS PARA LA PREPARACIN INICIAL DE MAESTROS INVESTIGADORES. La formacin de maestros como investigadores de su propia accin es un problema polmico. En los ltimos aos se han hecho explcitas las preocupaciones sobre la preparacin del maestro investigador a partir de: La elaboracin de estrategias que le permitan al docente investigador adquirir las habilidades necesarias. El perfeccionamiento de la formacin permanente de los docentes. Los cursos de superacin y capacitacin en la prctica del maestro investigador.
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Cmo prepararme para ser un maestro investigador?

El investigador Rodrguez Oz (1997) sintetiza las experiencias de una estrategia con acciones que incluye los talleres, intercambios, desarrollo de eventos, la imparticin de diversas vas de capacitacin, etc., mientras que M. del Llan (1997) presenta los resultados de la aplicacin de un diseo de actividades para perfeccionar el componente investigativo y su integracin en lo laboral en los primeros aos de la carrera. Para Lpez Balboa et. al. (1997) la formacin permanente del maestro, diagnostica las necesidades investigativas, que genera una estrategia para el desarrollo de estas habilidades en el profesor en ejercicio. La investigadora Flria Gouveia (1997) propone cursos de formacin haciendo que el profesor analice su propia prctica pedaggica. Los autores Arenas Fernndez y Seplveda Ruiz (1997) defienden la idea de un profesional comprometido con la prctica educativa, cuya funcin es guiar y asesorar permanentemente al alumnado en el marco de un proceso de investigacin. Castillo Estrella y Crespo Toledo (1999) revelan un a estrateg i a que se ha v en i do instrumentando dirigida a fortalecer y desarrollar la actividad cientfica principalmente desde la escuela, mientras que Leyva et. al. (1999) presentan una estrategia de trabajo cientfico que parte de un modelo de docente investigador que concibe elaborar bancos de problemas y prioridades, la participacin de todos los docentes en actividades investigativas, la atencin especializada, etc. La motivacin del docente para la investigacin es la va que asumen para la capacitacin, para dar solucin a los problemas que enfrentan en la actividad profesional. Chirino Ramos (1999) propone alternativas para disear e implementar el com-ponente investigativo del plan de estudio en los diferentes niveles de sistematicidad del objetivo: la asignatura, la disciplina y la carrera.
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Las alternativas que se presentan son tericas y metodolgicas. Otros trabajos como el de Llano Melndez y Torres Clavijo (1999) proponen un sistema de actividades con el objetivo de fortalecer la formacin investigativa de los participantes en funcin de la solucin de problemas de la escuela. Riera de Montero (1999) propone una estrategia que permite al estudiante adquirir las habilidades necesarias para investigar. QU CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES SON IMPRESCINDIBLES EN UN MAESTRO INVESTIGADOR?. Un maestro investigador es aquel que: Sistematiza la teora cientfica precedente. Realiza crtica cientfica. Usa mtodos cientficos con un enfoque dialctico. Aplica resultados de investigaciones realizadas. Realiza estudios evaluativos, descriptivos o proyectivos vinculados a situaciones de la prctica pedaggica en el mbito de escuela. Todo maestro necesita dominar de forma satisfactoria conocimientos y habilidades investigativas para hacer uso del mtodo cientfico. Segn De Materi y Ruth Bahler (1987) hacer uso del mtodo cientfico implica: Formular una hiptesis para definir el problema y sealar la finalidad de la investigacin. Analizar el problema para determinar la naturaleza de los datos que se requieren. Crear instrumentos para recoger la informacin. Recoger la informacin. Clasificar y tabular los datos recogidos. Interpretar los datos en trmino de la hiptesis inicial.
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Otros muchos autores, aunque no declaran un sistema de habilidades investigativas que debe poseer un maestro investigador, en las diferentes propuestas que hacen, expresan una lgica del "saber investigar" que en esencia comprende: Definir un problema de investigacin (qu se va a buscar). Proponer hiptesis para su solucin (posible respuesta al problema), cuando corresponda. Elaborar los mtodos y tcnicas para solucionarlo. Recoger la informacin, organizarla y procesarla. Analizar los datos obtenidos. Obtener conclusiones. Redactar el informe de la investigacin. BIBLIOGRAFA.
CASANOVA, R. Pedro. (1998). Postgrados, investigacin y desarrollo educativo en la Revista La Tarea No.10/98, Mxico, pp. 28-37. CAMPECHANO, Covarrubias, Juan. et al. (1999). Conformacin del campo problemtico de la investigacin educativa (...)" en la Revista La Tarea, No. 10/98, Mxico, 1998, pp. 13-20. CONCEPCIN, Garca, Rafael. (2000). La planificacin de la actividad cientfica investigativa en el territorio , Congreso Internacional de Pedagoga`99, Ciudad de la Habana, 1999. CHIRINO, Ramos, Miguel. (1997): Cmo formar maestros investigadores?. La Habana, Cuba. Editorial Palcograf. GARCA, Inza, M.L. (1999). Maestro investigador: Inteligencia, talento y creatividad para aprender y ensear. La Habana, Cuba. Editorial Palcograf. PREZ, Rodrguez G. et al. (1996). Metodologa de la Investigacin Educacional, La Habana, Cuba, Editorial Pueblo y Educacin. STOLETOV, V.N. (1977). El maestro, la ciencia moderna y los mtodos de enseanza. La Habana, Cuba. Editorial Libros para la Educacin.

al usar mtodos y tcnicas para la bsqueda de informacin, al elaborar tareas docentes. Tambin se pueden emplear para activar el proceso de enseanza-aprendizaje. El maestro investigador tiene la necesidad de definir los problemas de investigacin que se manifiestan en el objeto de su profesin para poder buscar las soluciones pertinentes que le permitan elevar la calidad de la instruccin y la educacin de las nuevas generaciones.

Prxima entrega: CMO DETERMINAR INVESTIGACIN?

PROBLEMAS

DE

A LT E R N AT I VA S D I D C T I C A S PA R A L A P R E PA R A C I N I N I C I A L D E L M A E S T R O INVESTIGADOR. Las alternativas didcticas para la preparacin inicial de maestros investigadores, son un conjunto de tcnicas relacionadas con los mtodos activos de enseanza que permiten, organizar y dirigir situaciones de aprendizaje donde los maestros de una misma escuela, organizados en equipos de trabajo, tienen la posibilidad de apropiarse de los conocimientos y desarrollar habilidades en las interacciones que establece con sus estudiantes, la familia o la comunidad al buscar soluciones a los problemas que se manifiestan en el objeto de la profesin. Las tcnicas participativas utilizadas en la preparacin inicial de maestros invest-gadores, se emplean con el objetivo de activar los procesos psquicos durante la definicin y solucin de un problema, al proponer hiptesis,
VULUMEN 1 No. 5

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Dr. Len Ruiz Cermeo Director General de la Direccin para la Formacin De Profesionales de la Educacin M.P. Narciso Aurelio Paredes Garca Director del Centro de Actualizacin del Magisterio Plantel Celaya

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