Dossi Corporalidade e Educao

Educao Fsica escolar: formao ou pseudoformao?

Marcus Aurelio Taborda de Oliveira*

No o fiz porque no me agrada ceder pusilanimidade; comea-se por ceder nas palavras e se acaba cedendo nas coisas. (...) quem sabe esperar no tem necessidade de fazer concesses. Sigmund Freud em Psicologia das massas e anlise do Eu.

RESUMO Neste trabalho procuro discutir a permanncia das prticas competitivas no interior das aulas de Educao Fsica na escola bsica. Partindo do referencial da Teoria Crtica, proponho uma reflexo sobre os limites formativos das prticas corporais de carter competitivo. Antes de afirmar uma possibilidade de formao emancipatria essas prticas concorrerem para perpetuar a reificao dos indivduos e de suas relaes com a sociedade e com os demais indivduos, uma vez que as prticas competitivas so, por definio, seletivas e, portanto, excludentes. Reivindicando para a Educao Fsica escolar um papel preponderante na formao humana, recorro aos trabalhos de Herbert Marcuse, Max Horkheimer e Theodor Adorno para reafirmar o potencial de resistncia e crtica cultura reificada impresso nas prticas corporais escolares. Palavras-chave: Educao Fsica escolar, corporalidade e formao humana, Educao Fsica escolar e competio.

ABSTRACT This work aims at discussing practices in Physical Education classes. From a Critical Theory, a reflection about the limits of these practices in
* Doutorando em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela PUC/SP. Professor do Departamento de Teoria e Prtica de Ensino da Universidade Federal do Paran. marcusat@educacao.ufpr.br

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school is proposed. Before a possibility of education emancipation, these practices contribute to the maintenance in society. There are people self-converted into objects. From Herbert Marcuse, Max Horkheimer and Theodore Adornos works, resistance and critical potential of corporal practices in school are searched for. Key-words: Physical Education in the school, corporal practices and human formation, Physical Education and competition.

Muito se tem discutido e j h muitos anos, sobre a pertinncia da Educao Fsica no interior da instituio escolar. Sob os sinnimos de sentido, significado, relevncia ou legitimidade, essa discusso tem atravessado os anos sem alterar de forma significativa o quadro atual da Educao Fsica no interior da escola. Alguns pesquisadores apontam o abismo existente entre a academia e realidade escolar como uma causa provvel do imobilismo dessa prtica escolar. Outros defendem que a formao inicial tem se mostrado extremamente deficiente quando se trata de atender s demandas do cotidiano. Outros ainda, insistem na velha tese das pssimas condies de trabalho dos professores, o que os tornaria refratrios a qualquer perspectiva de mudanas. Por fim, existem aqueles que destacam a necessidade de os professores serem co-partcipes de quaisquer reformas/mudanas que se pretendam exitosas. Eu no descartaria qualquer uma das possibilidades anteriores. Porm, tambm no reduziria a discusso a termos to localizados. No meu entendimento, um fator tem contribudo para a permanncia da Educao Fsica numa condio secundria como prtica educativa escolar: para que a Educao Fsica forma o indivduo, se que o forma? E especulando tenderia a afirmar que poucos profissionais pesquisadores ou professores escolares teriam uma resposta para essa questo, que fugisse dos jarges da formao para a educao integral, para a sade, para a qualidade de vida, para o gosto pela atividade fsica permanente, para a sociabilizao, para a utilizao do tempo livre e por a afora. Sem entrar no mrito do substrato ideolgico de muitas das asseres acima, gostaria de propor uma reflexo em torno da prevalncia de um princpio bsico que norteia as aulas de Educao Fsica ainda hoje: o princpio da competio. Esse princpio tem orientado uma prtica escolar calcada na fora, na superao constante de limites e obstculos, na eliminao do outro, enfim, nas vrias formas manifestas de dominao. E tem sido justificativa de manuteno de procedimentos incapazes de levar a cabo a formao humana em sua plenitude. Por muito tempo se convencionou relacionar a competio com o esporte, relao lgica na medida que o esporte se funda basicamente no en-

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frentamento, seja com outros indivduos ou equipes, seja com obstculos naturais, seja com os prprios limites do indivduo. Ocorre que, com a recuperao pela Educao Fsica de outros saberes at ento secundarizados a dana, a ginstica, a acrobacia, a dramatizao , demonstrou-se que a nfase na competio no tem sido prerrogativa das prticas esportivas. Mais e mais possvel observar prticas de dana, por exemplo, transformadas em torneios e gincanas. Assim como se mantm a idia de que tudo aquilo que o aluno desenvolve na aula deve ser condecorado, mesmo que seja uma dramatizao corporal da qual o aluno no espera auferir qualquer tipo de vantagem. Sem contar os malfadados jogos escolares francamente classificatrios, eliminatrios, seletivos; portanto, discriminatrios. Enfim, o princpio competitivo tem se espraiado pelas aulas de Educao Fsica, independente do tipo de saber que a escola tem oferecido aos alunos, seja o esporte ou no. Ao invs de retomar a discusso para a qual a Educao Fsica cumpriria uma funo meramente ideolgica, portanto de manuteno do status quo, tendo como referencial algumas reflexes de Theodor Adorno, Max Horkheimer e Herbert Marcuse, pretendo discutir as possibilidades atuais da Educao Fsica como prtica formativa escolar. J no Excurso I da Dialtica do esclarecimento (1985), Adorno e Horkheimer demonstram como, a partir da saga do mito Ulisses, a formao humana foi calcada no embrutecimento do indivduo e no no desenvolvimento da sua sensibilidade. A necessidade de superao da natureza diante de condies objetivas converteria o astuto Ulisses no prottipo do indivduo burgus. Sua astcia radicaria tanto as possibilidades de autoconservao quanto as possibilidades de instalao e perpetuao da dominao, assim como da perpetuao do eu idntico. O recurso do eu para sair vencedor das aventuras: perder-se para se conservar, a astcia. O navegador Ulisses logra as divindades da natureza, como depois o viajante civilizado lograr os selvagens oferecendo-lhes contas de vidro coloridas em troca de marfim. (p. 57). Ora, o sacrifcio e a dominao expressos naquele recurso no ficariam sem correlatos:
Enquanto os indivduos forem sacrificados, enquanto o sacrifcio implicar a oposio entre a coletividade e o indivduo, a impostura ser uma componente objetiva do sacrifcio. Se a f na substituio pela vtima sacrificada significa a reminiscncia de algo que no um aspecto originrio do eu, mas proveniente da histria da dominao, ele se converte para o eu plenamente desenvolvido numa inverdade: o eu exatamente o indivduo humano ao qual se credita mais a fora mgica da substituio. A constituio do eu corta exatamente aquela conexo flutuante com a natureza que o sacrifcio do eu pretende estabelecer.

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Todo sacrifcio uma restaurao desmentida pela realidade histrica na qual ela empreendida. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 58-59)

A idia do sacrifcio como constituinte do prprio indivduo representativa no s do estranhamento e do medo, como da prpria separao do homem da natureza. Separao que redundaria na dominao da natureza pelo homem, bem como na dominao do prprio homem.
Com a negao da natureza no homem, no apenas o telos da dominao externa da natureza, mas tambm o telos da prpria vida se torna confuso e opaco. No instante em que o homem elide a conscincia de si mesmo como natureza, todos os fins para os quais ele se mantm vivo o progresso social, o aumento de suas foras materiais e espirituais, at mesmo a prpria conscincia tornam-se nulos, e a entronizao do meio no fim, que assume no capitalismo tardio o carter de um manifesto desvario, j perceptvel na proto-histria da subjetividade. O domnio do homem sobre si mesmo, em que se funda o seu ser, sempre a destruio virtual do sujeito a servio do qual ele ocorre; pois a substncia dominada, oprimida e dissolvida pela autoconservao, nada mais seno o ser vivo, cujas funes configuram, elas to somente, as atividades da autoconservao, por conseguinte exatamente aquilo que na verdade devia ser conservado. (ADORNO; HORKHEIMER, p. 60-61)

Esse processo de afirmao do homem burgus aponta claramente para a substituio das funes prazerosas pela necessidade de autoconservao. eminentemente um processo de dominao. O indivduo ento se afirma atravs do seu endurecimento e da sua frieza. Ou seja, afirma-se como sujeito amoral, uma vez que o nico valor para ele a sobrevivncia. Essas reflexes iniciais so necessrias na medida que muito se advoga que a competio um elemento natural, constitutivo do prprio homem. Ora, o processo de constituio do indivduo representa, como estamos vendo, a separao do homem da natureza. A justificativa da competio como um a priori natural estaria no seu sentido diametralmente oposto, uma vez que superando a natureza o homem teria superado o seu impulso competitivo de quando ainda se confundia com ela, ou seja, de quando ainda necessitava domin-la para autoconservar-se. Mas sabemos que no foi assim: a dominao da natureza um dos elementos mais caros s prticas competitivas: superao de marcas, de obstculos, de limites, de adversrios so a sua face mais aparente. Nos restaria ento algumas hipteses: a competio seria um elemento de regresso a um prazer primitivo. Ou se apresentaria como uma dimenso humana, dissimulando uma sociedade ancorada na premissa do darwinismo social; nesse caso, o seu discurso tem o fito claro de dissimular a sua dimenso ideolgica. E como ltima hiptese, a competio estaria imbricada

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no mesmo processo que constituiu o indivduo; ou seja, ela estaria pautada por uma lgica de dominao da natureza e do outro como seu corolrio , no sacrifcio, na astcia, na atomizao dos indivduos tornados mnadas e na reificao das relaes entre os indivduos e entre esses e a natureza. Partilho dessa hiptese, que no meu entendimento engloba as demais, a dominao do outro, ou pelo menos a sua superao, implica claramente um afastamento para poder dominar, ou seja, num estranhamento. Esse estranhamento pelo sujeito diferente oferece a oportunidade para que o reconheamos como diferente, mas tambm, para que nos lancemos contra ele como algo estranho. O outro que divide conosco o momento competitivo se nos apresenta como algo a ser superado, vencido, abatido, dominado, subsumido escala hierrquica onde despontamos como os grandes vencedores. Isso est implcito tanto nos jogos esportivos quanto na prtica escolar da avaliao baseada na meritocracia. Quem no se depara com uma tipologia corrente que segrega os alunos em bons e maus, timos e pssimos, espertos e apticos? As diferenas singulares so reduzidas a escalas classificatrias e valorativas: o bom aluno joga bem; o mau aluno no sabe jogar; o aluno aptico corre pouco, o aluno veloz esperto. Em que medida esses indivduos que so nossos alunos aprovam essa forma de desenvolver um trabalho com as prticas corporais? Um dos motivos do propalado esvaziamento das aulas de Educao Fsica no estaria justamente no pressuposto tomado pelos professores que todos gostam e precisam competir? No possvel responder aqui tantas questes, tampouco o meu objetivo. Mas h muito tenho procurado estabelecer conexes entre o que se faz hoje nas aulas de Educao Fsica, o interesse particular e de grupo dos alunos e o papel formativo da Educao Fsica. E antes que o leitor me recrimine por desconsiderar nessas reflexes as influncias externas escola, como a indstria cultural, por exemplo, vale lembrar que essas influncias esto sempre no meu horizonte, uma vez que no concebo a escola como um lugar absolutamente autnomo em relao ao contexto social. Tambm no que respeita aos interesses dos alunos, vale lembrar que eles podem estar calcados em falsas necessidades, como realmente esto. Mas aqui salta aos olhos um dos papis preponderantes da instituio escolar: o necessrio desvelamento do carter ideolgico que a cultura assume na sociedade administrada. Se o elemento competitivo se afirma por aquilo que tem justamente de dominador, como j indiquei, ele se afirma tambm justamente pela reificao das relaes entre os indivduos. Ainda que exista quem defenda as prticas de competio como uma forma de catrse, acredito que essa postura representa uma estratgia de amoldamento, de adaptao: uma vez que o indivduo libera energias atravs de prticas competitivas, no estaramos pressupondo um indivduo justamente adaptado, uma vez que sua possvel potncia contestatria
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estaria devidamente controlada? E qual seria o eixo tico de uma prtica voltada apenas para o controle da conscincia e mesmo para o controle pulsional? Por isso o pressuposto da canalizao da energia tem muito de ideolgico, pois mantm o sujeito em um espao de heteronomia, e no de autonomia. Mas seria possvel uma concepo de Educao Fsica que no estivesse pautada no princpio competitivo? A resposta para essa questo depende de como concebemos o processo de formao. E Vago a quem acompanho nessa reflexo.
Finalmente, preciso enfrentar essa questo: possvel Educao Fsica atingir as dimenses singular e social do ser humano? Depende! Depende da Educao Fsica escolar rever seus vnculos histricos de subservincia ao mundo do trabalho na perspectiva capitalista; Depende de a Educao Fsica se permitir abdicar de uma concepo unilateral de ser humano que privilegia o biolgico, o padronizvel, o mensurvel, e se abrir para uma concepo omnilateral de ser humano, na qual suas mltiplas formas de expresso corporal sejam respeitadas, pesquisadas e enriquecidas; Depende de a Educao Fsica se deixar contagiar pela infinita capacidade que o ser humano possui de criar, inventar, recriar, reinventar, viver, sentir, experimentar, numa palavra, provar o corpo humano e a vida de movimento que dele emana; Depende de a Educao Fsica se pautar pelo fato histrico de que o ser humano corporeidade que tambm pode ser provada ludicamente, e que essa experincia corporal ldica dos seres humanos tem repercusses sociais, pois numa sociedade que os empurra para a tristeza, para o individualismo, para o isolamento, o ldico se apresenta como contradio a essa sociedade, propondo o riso, a alegria, a aproximao, o coletivo, desde que verdadeiro e, ao mesmo tempo, crtico. (VAGO, 1995, p. 23)

Nesses termos, concebida a formao como um processo de adaptao do indivduo ao meio, de conformao, ento a competio um elemento essencial, uma vez que a sociedade planejada est radicada na eliminao da potncia criadora dos indivduos. Por outro lado, se concebemos a formao como um processo de emancipao, de autonomia, de auto-reflexo, de alteridade e de resistncia, as prticas competitivas pouco ou nada teriam a contribuir. Por isso em outra oportunidade j duvidava das possibilidades de encontro com o outro preconizadas por Adorno em Educao aps Auschwitz (1995): o esporte ou qualquer outra prtica onde haja contendores s pode se basear no primado do melhor, do mais forte, do vencedor, do melhor preparado. Nessas condies o reconhecimento do outro ser sempre uma condio de reconhecimento da autoridade: o perdedor reconhecendo a superioridade da adversrio; o vencedor reconhecendo o esforo e a resignao daquele. No estaramos falando de dominao e de sacrifcio?

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O fato insistentemente negado que a cultura nos oferece uma conjunto de possibilidades corporais formativas que apontam, essas sim, para prticas ancoradas na participao, na cooperao, no reconhecimento dos limites e possibilidades particulares, enfim, um campo de possibilidades de efetivo encontro entre os indivduos. Quando os alunos se organizam em torno de uma dana, de um jogo, de uma encenao que tem um fim em si mesmo, ou seja, que represente um momento de fruio desses alunos, que aspecto agonstico estaria em jogo? Nenhum! A atividade se afirma pelo seu valor em si e no pelos resultados que da sua consecuo possam advir. Muitos obstaro que eu estaria sendo idealista. A epgrafe desse texto j indica o meu intento! Adorno e Horkheimer nos ensinam que o processo de esclarecimento nas suas duas dimenses se desenvolveu como um sistema:
O pensamento no sentido do esclarecimento, a produo de uma ordem cientfica unitria e a derivao do conhecimento factual a partir de princpios, no importa se estes so interpretados como axiomas arbitrariamente escolhidos, idias inatas ou abstraes supremas. As leis lgicas estabelecem as relaes mais gerais no interior da ordem, elas as definem. A unidade reside na concordncia. O princpio da contradio o sistema in nuce. O conhecimento consiste na subsuno a princpios. Ele coincide com o juzo que se inscreve no sistema. Um pensamento que no se oriente para o sistema sem direo ou autoritrio. A razo fornece apenas a idia de unidade sistemtica, os elementos formais de uma slida conexo conceitual. Todo objetivo a que se refiram os homens como um discernimento da razo , no sentido rigoroso do esclarecimento, desvario, mentira, racionalizao, mesmo que os filsofos dediquem seus melhores esforos para evitar essa conseqncia e desviar a ateno para o sentimento filantrpico. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 81-82)

Esse sistema no estaria na gnese do ideal olmpico de congraamento entre os povos? E no estaria implcito na ideologia do fair-play? Ora, a realidade tem nos dado inmeras mostras atravs da histria, dos usos que podem ser feitos das atividades orientadas pelo princpio da competio. Desde o enfrentamento poltico-ideolgico de naes e blocos de naes at a idiotizao da infncia em programas televisivos absolutamente reificadores. Portanto, deixemos a pusilanimidade de lado! Poderemos continuar insistindo em prticas escolares que depem frontalmente contra a possibilidade emancipatria dos indivduos? Ou, no mnimo, contra sua potencialidade crtica? Mas como podemos desenvolver essas duas dimenses sonegando aos nossos alunos o conhecimento h muito produzido sobre as possibilidades expressivas e comunicativas do corpo? A plasticidade, a sensibilidade, a alteridade h muito esto fora das aulas de Educao Fsica. Por que uma prtica como a GRD, por exemplo, precisa logo tornar-se uma prtica de excluso, de competio?

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Abstrada a sua dimenso agonstica expressa num rigoroso cdigo de pontuao que tem como funo classificar, ordenar, hierarquizar os sujeitos no seria essa prtica portadora de elementos suficientes para desenvolver a sensibilidade dos participantes, no plano mesmo da suas possibilidades individuais (no exclusivas) de expresso, no desenvolvimento do seu senso esttico, e da sua possibilidade de construir junto com os demais uma determinada manifestao corporal? Ou seja, exercendo uma participao autnoma na direo do encontro com o outro. Essa maneira de conceber os conhecimentos da Educao Fsica no seria, efetivamente, uma possibilidade de reverter o estranhamento que o outro nos provoca, que acaba por fazer que nos voltemos contra ele? Essas prticas no competitivas no representariam formas de resistncia a um sistema que se afirma pela aniquilao do sujeito autnomo e pelo enaltecimento do mais forte? O exemplo tomado da GRD parece-me emblemtico por possibilitar um paralelo entre as duas formas de conceber os saberes da Educao Fsica no interior da escola. Infelizmente hoje ela tem sido tratada meramente na sua dimenso esportiva (quando tratada), negando ao conjunto dos indivduos o acesso s suas prticas, que pressupem um trabalho expressivo-esttico baseado na cooperao entre diferentes sujeitos autnomos. Mas outros exemplos poderiam ser tomados: a dana, a dramatizao, a ginstica so todas elas prticas corporais que permitem aos indivduos manifestar seus interesses e possibilidades em relao aos outros indivduos, sem que isso represente ser melhor ou pior, menos ou mais, o primeiro ou o ltimo. Elas se afirmam pelo que so; seu valor est justamente no fim a que servem: o prazer de fazer algo e de formar-se sem as amarras do utilitarismo. Isso at que chegue um professor e transforme tudo em torneios, campeonatos, gincanas, treinamentos... Pensar sobre uma outra forma de desenvolver a Educao Fsica um exerccio necessrio, seno urgente. Mas no se trata aqui de desenvolver propostas: estas sero desenvolvidas medida que cada professor reorientar as relaes que estabeleceu com o conhecimento. Seguindo Adorno, Onde falta a reflexo do prprio objeto, onde falta o discernimento intelectual da cincia, instala-se em seu lugar a frase ideolgica [...] (1995, p. 62). Mas a prtica dos professores est tambm (mas no s) orientada por uma viso canhestra das possibilidades formativas da Educao Fsica e mesmo da sua insero no plano da cultura.
Isto porque a formao cultural justamente aquilo para o que no existem disposio hbitos adequados; ela s pode ser adquirida mediante esforo espontneo e interesse, no pode ser garantida simplesmente por meio da freqncia de cursos, e de qualquer modo estes seriam do tipo cultura geral.

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Na verdade, ela nem ao menos corresponde ao esforo, mas sim disposio aberta, capacidade de se abrir a elementos do esprito, apropriando-se de modo produtivo na conscincia, em vez de se ocupar com os mesmos unicamente para aprender, conforme prescreve um clich insuportvel. (ADORNO, 1995, p. 64)

Com essas consideraes quero destacar a importncia que confiro tanto formao de professores, quanto e principalmente sua atuao cotidiana. Enquanto os cnones da indstria cultural continuarem orientando muitas das prticas escolares, no poderemos sequer esboar qualquer tipo de resistncia, uma vez que estaremos encharcados de influncias que obliteram a nossa conscincia de conformados. A contraface dessa influncia seria um trabalho desenvolvido com o que de mais significativo foi produzido em termos culturais pelo gnero humano no campo das prticas corporais. O resgate dos ideais estticos, morais e intelectuais do humanismo iluminista, sonegados pelo prprio processo do esclarecimento, so a pedra de toque de uma formao que supere a instrumentalizao da razo humana. Mas esse resgate dever abstrair necessariamente o utilitarismo e o carter elitista da cultura ambos expresso acabada da dominao pontificado por Marcuse como o vir a ser da burguesia que se afirmava:
Os grupos da burguesia em ascenso haviam fundamentado sua exigncia por uma nova liberdade pessoal mediante a razo humana universal. Confrontavam a crena na eternidade divina de uma ordem restritiva com a sua crena no progresso, em um futuro melhor. Contudo razo e liberdade no extrapolavam o interesse daqueles grupos, que se opunha mais e mais ao interesse da maioria. Aos questionamentos acusadores a burguesia dava uma resposta decisiva: a cultura afirmativa. Em seus traos fundamentais ela idealista. s necessidades do indivduo isolado ela responde com a caracterstica humanitria universal; misria do corpo, com a beleza da alma; servido exterior, com a liberdade interior; ao egosmo brutal, com o mundo virtuoso do dever. Se na poca do ascenso combativo da nova sociedade todas essas idias possuam um carter progressista no restrito organizao vigente da existncia, entretanto com estabilizao da dominao burguesa elas se colocam crescentemente a servio do controle das massas insatisfeitas e da mera auto-exaltao legitimadora: elas ocultam a atrofia corporal e psquica do indivduo. (1997, p. 98-99)

No conceito de cultura afirmativa de Marcuse ou de indstria cultural de Adorno e Horkheimer podemos inferir o tipo de influncia sofrida pelas prticas escolares. A indstria do corpo sade, beleza, lazer, produtos esportivos, esportes radicais, hiper-exposio corporal, erotizao precoce tem determinado em larga medida prticas escolares de Educao Fsica. Assim, a riqueza da dana se converte num cover de grupos de qualidade no mnimo duvidosa;

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os jogos passam a ter como referentes grandes dolos do esporte; as artes marciais aparecem como mecanismo de defesa e no como possibilidade de expanso da conscincia; sem contar a profuso de temas country que tm animado inmeros eventos escolares. Portanto, as prticas escolares tm concorrido para a perpetuao da heteronomia, do estranhamento e reificao das pessoas e das coisas. Mas, para alm de eventos isolados, o cotidiano das aulas de Educao Fsica tambm est submetido misria da cultura afirmativa: a ciso entre corpo e alma indica claramente o lugar de cada sujeito em relao s suas possibilidades de acesso cultura:
A alma glorifica a resignao. Superando todas as diferenas naturais e sociais, o que importa afinal o homem, particular, insubstituvel; entre os homens deve existir verdade, bondade e justia; todas as fragilidades humanas devem ser expiadas pelo puro humanitarismo: um ideal assim, numa sociedade determinada pela lei do valor da economia, s pode ser representado pela alma e como acontecimento anmico. Somente da alma pura pode partir a salvao. Todo o resto desumano, desprovido de crdito. A alma sozinha evidentemente no tem valor de troca. O valor da alma no incorporado nela de modo a se consolidar em seu corpo como objeto que pode se converter em mercadoria. H uma bela alma num corpo feio, uma alma saudvel num corpo doente, uma alma nobre num corpo mesquinho e vice-versa. Existe um cerne de verdade na afirmao segundo a qual o que acontece com o corpo no pode afetar a alma. Mas esta verdade assumiu uma forma terrvel na ordem vigente. A liberdade da alma foi utilizada para desculpar misria, martrio e servido. Ela serviu para submeter ideologicamente a existncia economia do capitalismo. Porm, apreendida corretamente, a liberdade da alma no aponta para a participao do homem num alm eterno, onde por fim tudo se resolve quando o indivduo j no usufrui de nada. Ao contrrio, ela pressupe aquela verdade superior segundo a qual nesse mundo possvel uma forma de existncia social em que a economia no decide acerca de toda a vida dos indivduos. O homem no vive apenas de po: uma verdade como esta no se esgota pela falsa interpretao de que o alimento espiritual um substituto suficiente para a falta de po. (MARCUSE, 1997, p. 109)

O que tem se perpetuado nas prticas escolares de Educao Fsica a negao das possibilidades de formao dos indivduos em toda a sua dimenso humana. A forma de tratar o conhecimento no interior das aulas de Educao Fsica e da escola de maneira geral tem se mostrado como um forte elemento mantenedor da ordem vigente. A sua face desumana reforada pela negao aos indivduos do acesso ao que de mais rico foi produzido pela cultura. A forma pastiche assumida pela cultura de massa reduz as possibilidades crticas dos indivduos na mesma proporo que os submete ao encantamento do mundo descartvel, efmero, banal. Nesse contexto as prticas culturais

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dentre as quais a Educao Fsica s podem emergir como condio manifesta da pseudoformao:
A formao cultural agora se converte em uma semiformao socializada, na onipresena do esprito alienado, que, segundo sua gnese e seu sentido, no antecede formao cultural, mas a sucede. Deste modo, tudo fica aprisionado nas malhas da socializao. Nada fica intocado na natureza, mas sua rusticidade a velha fico preserva a vida e reproduz-se de maneira ampliada. Smbolo de uma conscincia que renunciou autodeterminao, prende-se de maneira obstinada, a elementos culturais aprovados. Sob seu malefcio gravitam como algo decomposto que se orienta barbrie. Isso tudo no encontra explicao a partir do que tem acontecido ultimamente, nem, certamente, como expresso tpica da sociedade de massas, que, alis, nada consegue explicar mesmo, apenas assinala um ponto cego ao qual deveria se aplicar o trabalho do conhecimento. Apesar de toda ilustrao e de toda informao que se difunde (e at mesmo com sua ajuda) a semiformao passou a ser a forma dominante da conscincia atual, o que exige uma teoria que seja abrangente. (ADORNO, 1996, p. 389)

Por que, ento, insistimos numa forma de educao baseada na obliterao da conscincia, na negao das possibilidades emancipatrias dos indivduos, na reificao das relaes entre eles, manifestas em prticas competitivas? No tenho dvidas quanto ao fato, j afirmado no incio deste trabalho, de sequer sabermos bem o porqu de ensinarmos Educao Fsica. Assim, aprovamos o que j est previamente aprovado, nos eximimos do nosso papel crtico e questionador e nos submetemos vontade tirnica do mercado da banalizao cultural. A competio como tpica das aulas de Educao Fsica no assume s um carter ideolgico manifesto; ela representa tambm o exemplo mais acabado de como a mediocridade foi internalizada como valor. No isso que aflora quando afirmamos defensivamente que os nossos alunos adoram o esporte, adoram competir? Tomamos como dado natural um construto histrico. E nos submetemos passivamente razo reificada que estabelece que devemos ir mais longe, mais rpido, com mais empenho. A essa Educao Fsica calcada numa formao instrumental redutiva das possibilidades de auto-reflexo e resistncia dos indivduos, a formao cultural contraporia um lugar de exerccio de autodeterminao a partir de toda a riqueza formativa da qual a cultura possibilidade:
[...] ainda a formao cultural tradicional, mesmo que questionvel, o nico conceito que serve de anttese semiformao socializada, o que expressa a gravidade de uma situao que no conta com outro critrio, pois descuidou-se de suas possibilidades. No se quer a volta do passado nem se abranda a crtica a ele. Nada sucede hoje ao esprito objetivo que no estivesse j inscrito nele desde os tempos mais liberais, ou que, pelo menos, no exija o cumprimento de

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velhas promessas. O que agora se denuncia no domnio da formao cultural no se pode ler em nenhum outro lugar a no ser em sua antiga figura, que como sempre, tambm ideolgica. Potencialmente foram cortados os petrificados recursos com que o esprito podia escapar da formao tradicional e sobrepass-la. A medida da nova perversidade a anterior. Revela-se num momento, pois est condenada, diante da forma ltima do constrangimento, como uma cor que tenta manter os tons que se desvanecem. (ADORNO, 1996, p. 395-396)

Assim, ainda que seja uma criao eminentemente burguesa, o esporte moderno vinculou-se a essa dimenso da cultura denunciada como afirmativa por Marcuse. O princpio competitivo inerente sua prtica se desenvolveu na perspectiva da manuteno da ordem e de conformao dos indivduos. E para alm das prticas esportivas essa perspectiva se espraiou para o conjunto das prticas corporais no meio escolar. A moral que a informa a moral apontada por Adorno e Horkheimer no Excurso II da Dialtica do esclarecimento (1985). Para Juliette todos os rgos devem servir dominao, crueldade. No sendo neutra a razo se apresenta como negao do prazer e a crueldade se liga ao gozo. A falsa liberdade de pulses, que a cultura pretensamente nos oferece, representa na verdade a outra face da dominao. No por outro motivo, a moral da sociedade disciplinada, administrada nos remete ao gozo. Essa dinmica aponta para a constituio do indivduo narcisista de hoje, que frio e calculista, centrado apenas na autoconservao. No o caso do corpo utilitrio da indstria cultural? O prazer no nos tem sido apresentado como o fim ltimo da existncia? Mas se o princpio vlido, preciso indagar: de que prazer nos fala a indstria cultural e que moral a orienta?
s com o progresso da civilizao e do esclarecimento que o eu fortalecido e a dominao consolidada transformam o festival em simples farsa. Os dominadores apresentam o gozo como algo racional, como tributo natureza no inteiramente domada; ao mesmo tempo procuram torn-lo incuo para seu uso e conserv-lo na cultura superior; e, finalmente, na impossibilidade de elimin-lo totalmente, tentam dos-lo para os dominados. O gozo torna-se objeto de manipulao at desaparecer inteiramente nos divertimentos organizados. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 101)

Qual seria mesmo o objetivo das prticas competitivas no interior da escola? Atender s necessidades de competir, de movimentar-se, de enfrentarse dos nossos alunos? Mas se assim for, no deveramos pressupor que a sua formao deveria levar em conta o desenvolvimento da autonomia que pressupe um contexto social de aproximao e reconhecimento do outro em sua singularidade, e no a sua aniquilao como potencial criativo?

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Todo gozo, porm, deixa transparecer uma idolatria: ele o abandono de si mesmo a uma outra coisa. A natureza no conhece propriamente o gozo: ela no o prolonga alm do que preciso para a satisfao da necessidade. Todo prazer social, quer nas emoes no sublimadas quer nas sublimadas, e tem origem na alienao. Mesmo quando o gozo ignora a proibio que transgride, ele tem sempre por origem a civilizao, a ordem fixa, a partir da qual aspira retornar natureza, da qual aquela o protege. Os homens s sentem a magia do gozo quando o sonho, liberando-os da compulso do trabalho, da ligao do indivduo a uma determinada funo social e finalmente a um eu, leva-os de volta a um passado pr-histrico sem dominao e sem disciplina. a nostalgia dos indivduos presos na civilizao, o desespero objetivo daqueles que tiveram que se tornar em elementos da ordem social, que alimenta o amor pelos deuses e demnios; era para estes, enquanto natureza transfigurada, que eles se voltavam na adorao. O pensamento tem origem no processo de liberao dessa natureza terrvel, que acabou por ser inteiramente dominada. O gozo por assim dizer sua vingana. Nele os homens se livram do pensamento, escapam civilizao. (ADORNO; HORKHEIMER, p. 100-101)

As prticas competitivas, reduzindo toda a possibilidade formativa das prticas corporais desenvolvidas ao longo da histria, tem se mostrado a maneira mais fcil de sequer pensarmos sobre o que existe de embusteiro no argumento de que todos gostam de competir. Talvez assim seja se considerarmos que o prazer da competio tem algo de sdico quando reiteramos nossa condio de vencedores e submetemos nossos adversrios. A afirmao do narcisismo propiciada por essa forma de conceber a Educao Fsica escolar tem, consequentemente, infirmado o corpo livre, uma vez que o apreende como dominao da natureza que nega aquele. Tem negado, portanto, a possibilidade de sentirmos com todos os sentidos. Dessa maneira os agentes professores das prticas escolares, ao reivindicar o prazer do aluno como justificativa para a competio, atuam no campo de uma mentira manifesta. Atuam no campo da dissimulao. Mas, no outro extremo preciso reconhecer que fundada na experincia, a resistncia a esse estado de coisas emerge do prprio cotidiano de alunos e professores. O esvaziamento das aulas no seria uma das prticas possveis de resistncia? Apesar do esforo despendido pela educao na reificao e conformao dos indivduos, todos sabemos que emergem do processo educacional sujeitos capazes de alguma autonomia e resistncia. Esses sujeitos acabam por desenvolver sua sensibilidade como potncia capaz de inseri-lo criticamente na realidade. Essa sensibilidade indica a possibilidade de o indivduo diferenciar-se do outro reconhecendo-o como diferente, a ser respeitado. Ela no implica, basicamente, em prticas de dominao e submisso do outro diferente. Da o princpio da competio perpetuar de forma dissimulada a pseudoformao. E essa se manifesta como um bloqueio da experincia que

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emperra o desenvolvimento autnomo do indivduo e sua relao com o outro. Estamos diante de uma opo muito clara: ou privilegiamos a fora e a violncia, substrato de prticas corporais competitivas, ou privilegiamos a delicadeza e a sensibilidade. Definitivamente o esclarecimento deve contrapor-se ao sacrifcio implcito em toda prtica competitiva. Afinal, a cultura meio para aproximao dos indivduos. A instrumentalizao, caracterstica bsica da Educao Fsica desenvolvida em nossas escolas ainda hoje, no forma, mas deforma. E o elemento emancipatrio do conhecimento est justamente na sua possibilidade reflexiva. A educao deve despertar o indivduo, fazer sentido para ele. Uma educao baseada na adaptao est radicada na misria da experincia. Negar o conhecimento negar a reflexo e a autonomia. A potncia criativa e imaginativa dos indivduos no pode se desenvolver no vazio; ela requer conhecimentos. Somente diante dessa relao possvel assumir plenamente as consideraes de Vago expressas acima, acerca da criatividade humana. A pobreza cultural das aulas de Educao Fsica patente nesse sentido: elas s podem servir reificao, dominao, obliterao da conscincia quando reduz a experincia dos alunos a um arremedo de formao que atende por diversos codinomes: educao do movimento, educao para o movimento, educao pelo movimento, educao atravs do movimento... Nossos alunos hoje so refns de uma tradio longnqua manifesta no corpo coisa destacado por Marcuse e Adorno e Horkheimer no seu Interesse pelo corpo. Se as manifestaes corporais no interior da instituio escolar devem permanecer circunscritas a um restrito nmero de prticas de competio, que obedecem a cdigos hermticos e a uma lgica medocre do subsuno ordem instaurada, os indivduos sujeitos dessas manifestaes jamais podero exercitar sua liberdade. E se a linguagem corporal no pode ser livre, necessariamente o pensamento est impedido de desenvolver-se livremente. Ou seja, nossas prticas escolares tem realimentado o crculo da dominao ao submeter os alunos a elementos nfimos daquilo que a humanidade produziu como prticas corporais. E mais que isso, ao submet-lo a um conhecimento norteado pela comezinha lgica dos vencedores diante dos vencidos.
O prazer na humilhao dos outros e na prpria humilhao sob uma vontade mais forte, o prazer nos numerosos substitutos da sexualidade, no sacrifcio sem sentido, no herosmo da guerra , por conseguinte, uma falso prazer, porque os impulsos e necessidades que com ele se satisfazem tornam os homens menos livres, mais cegos e mesquinhos do que precisariam ser. So impulsos e necessidades dos indivduos formados numa sociedade antagnica. Na medida em que no deveriam desaparecer inteiramente com uma nova forma de organizao social, poder-se-iam pensar maneiras de satisfaz-los em que realmente

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as extremas possibilidades dos homens se desenvolvessem de maneira feliz. Essa libertao das possibilidades tem a ver com a prxis social; aquilo que os homens podem apreender com os rgos desenvolvidos dos sentidos e da alma e com a riqueza criada pelo seu trabalho para alcanar o mximo de felicidade depende dessa prxis. Assim concebida, a felicidade no pode mais ser algo meramente subjetivo: ela entra na esfera do pensamento e do agir comunitrio dos homens. (MARCUSE, 1997, p. 188-189)

Tanto quanto Adorno e Horkheimer, Marcuse tambm adverte para a necessidade da felicidade e liberdade humanas s poderem se efetivar no plano da libertao da prpria sociedade. Assim, ainda que minha anlise tenha centrado foco nas prticas escolares de Educao Fsica especificamente, importante reiterar que no pretendi uma anlise particularista. Com isso quero dizer que compreendo a Educao Fsica no contexto mais amplo de uma sociedade desumana e totalitria. Portanto, a Educao Fsica incapaz de mudar a relao entre os indivduos por si s. Porm, como prtica inscrita na cultura, ela est sujeita ao mesmo duplo movimento do esclarecimento: pode servir como prtica de resistncia, denncia, crtica e superao do indivduo tornado mnada como pode submeter-se s orientaes que reafirmam dioturnamente a reificao do indivduo, a banalizao da cultura e a eficcia da dominao. No se trata, pois, de jogar fora a gua da bacia com a criana junto. Para Marcuse preciso de todas as formas resgatar os pressupostos da liberdade:
[...] o desenvolvimento das necessidades materiais tem de ir junto com o desenvolvimento das necessidades da alma e do esprito. A utilizao da tcnica, da cincia e da arte se modifica ao modificarem-se sua utilizao e seu contedo: quando elas no estiverem mais sob a coero de um sistema de produo vinculado infelicidade da maioria e s exigncias da racionalizao, da interiorizao e da sublimao, o esprito s pode significar um aumento da felicidade. O hedonismo superado e conservado (Aufhebung) na teoria e na prxis crticas; se a liberdade dominar tambm no mbito da vida anmica e espiritual, quer dizer, na cultura, se esta no estiver mais sob a coero da interiorizao, torna-se sem sentido limitar a felicidade ao prazer sensvel. A realidade da felicidade a liberdade, como autodeterminao da humanidade emancipada na sua luta comum com a natureza. (MARCUSE, 1997, p. 198-199)

Esse o fundamento primeiro de uma formao para a resistncia: indagar que papel tm cumprido nossas prticas escolares no processo de formao dos indivduos. E em que medida a dimenso agonstica e o empobrecimento do saber por ns abordado pode contribuir efetivamente para uma formao que busque a autonomia e a alteridade como formas de resistncia ao que est institudo. O fato de a formao burguesa estar cindida

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em uma formao diferenciada para dominadores e dominados indicativa daquilo que os primeiros pretendem: a perpetuao da dominao. As relaes estabelecidas nas prticas competitivas entre vencedores e vencidos conseguiu alguma vez produzir efeitos formativos relevantes do ponto de vista da formao humana? Afinal, quem escreve a histria?

REFERNCIAS

ADORNO, Theodor. A filosofia e os professores. In: Educao e emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 1995. _____. Teoria da semicultura. Educao e Sociedade, n. 56, p. 388-411, dez. 1996. ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Ulisses ou mito e esclarecimento. In: Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. _____; _____. Juliette ou esclarecimento e moral. In: _____; _____. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. _____; _____. Interesse pelo corpo. In: _____; _____. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. MARCUSE, Herbert. Sobre o carter afirmativo da cultura. In: Cultura e sociedade. So Paulo: Paz e Terra, 1997. _____. Para a crtica do hedonismo. In: Cultura e sociedade. So Paulo: Paz e Terra, 1997. VAGO, Tarcsio Mauro. Educao Fsica escolar: temos o que ensinar? Revista Paulista de Educao Fsica, So Paulo, supl. n. 1, p. 20-24, 1995.

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