Cuaderno 5 CCBB Matematicas

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CUADERNOS DE EDUCACIN
DE CANTABRIA
Las competencias bsicas en las rea de Matemticas Luz Gutirrez Ocern Ezequiel Martnez Rosales Teresa Nebreda Saiz
Edita: Consejera de Educacin de Cantabria de la presente edicin: Consejera de Educacin de Cantabria del texto: Luz Gutirrez Ocern, Ezequiel Martnez Rosales y Teresa Nebreda Saiz D. Legal: SA-451-2008 ISBN: 978-84-95302-29-8
NDICE
1. Introduccin: las competencias bsicas en el currculo. 2. La ciencia matemtica y la competencia matemtica. 3. Contribucin de la matemtica al desarrollo de las competencias bsicas. 4. El currculo de Matemticas de la Educacin Obligatoria desde la perspectiva del trabajo por competencias. 4.1. Los objetivos de Matemticas y las competencias bsicas. 4.2. El desarrollo de los contenidos desde un enfoque de competencias bsicas: una ejemplificacin en 1 de la ESO. 4.3. Metodologas didcticas y adquisicin de competencias bsicas. 4.4. El nuevo sentido de la evaluacin en un enfoque de competencias. 5. Orientaciones y ejemplos para la prctica. 5.1. Pautas y criterios para la seleccin y diseo de tareas. 5.2. Propuesta de actividades para Educacin Primaria. 5.3. Propuesta de actividades para Educacin Secundaria Obligatoria. 6. Referencias bibliogrficas. 24 26 27 33 33 37 44 61 19 19 5 9 15
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DE EDUCACIN DE CANTABRIA
/ Las competencias bsicas en el rea de Matemticas
CUADERNOS
Introduccin: las competencias bsicas en el currculo
LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL REA DE MATEMTICAS
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La Ley Orgnica de Educacin (LOE) expone en su Prembulo que uno de los fines ms importantes del sistema educativo es: Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jvenes una educacin completa, que abarque los conocimientos y las competencias bsicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la prctica de la ciudadana democrtica, la vida en comn y la cohesin social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por s mismos. Se destaca, por tanto, la necesidad de promover una educacin orientada a lograr que los alumnos se conviertan en personas capaces de integrarse en el mundo actual y, tambin, despus de haber adquirido las competencias bsicas en su etapa escolar obligatoria, ser capaces de continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida. En ese marco, el nuevo currculo bsico establecido por el MEC, as como el de la Comunidad Autnoma de Cantabria, apuestan por una orientacin de la enseanza obligatoria hacia el desarrollo de competencias bsicas, tomando como referentes las propuestas en esta materia realizadas en los ltimos aos por la OCDE y la Unin Europea. Ese planteamiento pretende responder a las nuevas demandas que la actual sociedad de la informacin y del conocimiento dirige a la educacin, distintas de las tradicionales y ms relacionadas con la vida cotidiana de la ciudadana y con el desarrollo de capacidades y habilidades realmente tiles para desenvolverse de forma autnoma y desarrollar un proyecto de vida. En el nuevo currculo de las etapas de la enseanza obligatoria (Primaria y ESO) las competencias bsicas ocupan un papel determinante, apareciendo como un elemento orientador para la seleccin del resto de elementos curriculares (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin) y, por lo tanto, como un elemento nuclear de los proyectos educativos y curriculares, y, en ltima instancia, de las programaciones didcticas de todas las reas y materias del currculo. El proyecto de la OCDE, denominado Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), referente bsico del enfoque comprensivo de las competencias bsicas, entiende stas como: ... la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz.
Real Decreto 1513/2006 para Primaria (BOE, 8 de diciembre 2006) y Real Decreto 1631/2006 para Secundaria Obligatoria (BOE 5 de enero 2007).
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En base al marco terico establecido por DeSeCo, y partiendo de la propuesta realizada por la Unin Europea, el MEC ha establecido las ocho competencias bsicas de la enseanza bsica para el conjunto del Estado: Competencia en comunicacin lingstica. Competencia matemtica. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Competencia para aprender a aprender. Competencia social y ciudadana. Autonoma e iniciativa personal. Competencia cultural y artstica. El planteamiento de la actividad educativa desde las competencias bsicas exige un nuevo enfoque que afecta a todos los mbitos de la accin educativa. En el caso del currculo actual, supone que tanto la formulacin de los objetivos, como los contenidos y, sobre todo, los criterios de evaluacin deben alcanzar una nueva dimensin que d respuesta al objetivo de ensear a adquirir las competencias bsicas. La incorporacin de las competencias bsicas al currculo tiene sin duda implicaciones importantes para las prcticas educativas, que han de afectar a las metodologas didcticas, a las estrategias de evaluacin y la propia organizacin escolar. En el cuadro siguiente se recogen algunos de esos principios bsicos: Principios pedaggicos que subyacen al enfoque basado en las competencias La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias bsicas. El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades autnticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana. La organizacin espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas autnticas y por las exigencias de vinculacin con el entorno social. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una condicin para el desarrollo de competencias bsicas y para aprender a aprender. La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura ms viva y elaborada. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognicin de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender. La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer orden. La cooperacin incluye el dilogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de s mismo. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y clido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar. La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse bsicamente como evaluacin formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensin y actuacin. La funcin del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorizacin del aprendizaje de los estudiantes lo que implica disear, planificar, organizar, estimular, acompaar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje. FUENTE: Prez Gmez, A.I. (2007): Las Competencias Bsicas: su naturaleza e implicaciones pedaggicas (Cuaderno de Educacin n 1.)
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Este documento pretende contribuir a facilitar la incorporacin de esos principios, en el marco de los nuevos currculos, a las programaciones didcticas y a las prcticas de aula del rea de Matemticas, proponiendo algunas pautas y orientaciones para el profesorado que imparte esta materia en las etapas de Educacin Obligatoria.
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La ciencia matemtica y la competencia matemtica
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Antes de entrar en materia, y con el fin de ubicar adecuadamente nuestro trabajo, es preciso citar los referentes bsicos de un currculo de matemticas orientado a competencias bsicas. As, en los Currculos de Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria de Cantabria se puede leer la siguiente introduccin al rea de matemticas: Las matemticas son un conjunto de saberes y de prcticas asociados, en una primera aproximacin, al uso reflexivo de los nmeros y de las formas, y de los lenguajes que se van progresivamente completando hasta constituir un modo valioso de analizar situaciones variadas. Permiten estructurar el conocimiento que se obtiene de la realidad, analizarla y lograr una informacin nueva para conocerla mejor, valorarla y tomar decisiones. La mayor complejidad de las herramientas matemticas que se sea capaz de utilizar permite, a su vez, el tratamiento de una gran variedad de situaciones y una informacin ms rica. Por ello, a lo largo de la escolaridad bsica, el aprendizaje de las matemticas ha de ir dirigido a enriquecer sus posibilidades de utilizacin. Se entienden as las matemticas como un conjunto de cuestiones y problemas, de ideas y formas de actuar y de tecnologas simblicas y organizativas que conllevan no slo utilizar cantidades y formas geomtricas, sino, y sobre todo, hacerse preguntas, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar los fenmenos y situaciones que se presentan en la realidad, se puedan obtener informaciones y conclusiones que inicialmente no estaban explcitas. Concebidas de esta forma, las matemticas incorporan las caractersticas que les han sido tradicionalmente asignadas y que se identifican con la deduccin, la precisin, el rigor, la seguridad, etc., pero son y aportan mucho ms de lo que se deduce de estos trminos. Tambin son induccin, estimacin, aproximacin, probabilidad y tentativa, y mejoran la capacidad de enfrentarse a situaciones abiertas, sin solucin nica y cerrada. (Currculo de Educacin Primaria de Cantabria)
En su intento de comprender el mundo, todas las civilizaciones han creado y desarrollado herramientas matemticas: el clculo, la medida y el estudio de relaciones entre formas y cantidades han servido a los cientficos de todas las pocas para generar modelos de la realidad. Las matemticas, tanto histrica como socialmente, forman parte de nuestra cultura y los individuos deben ser capaces de apreciarlas. El dominio del espacio y del tiempo, la organizacin y optimizacin de recursos, formas y proporciones, la capacidad de previsin y control de la incertidumbre o el manejo de la tecnologa digital, son slo algunos ejemplos.
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Actitudes: Actitud positiva basada en el respeto de la verdad y en la bsqueda de la certeza a travs del razonamiento. Ministerio de Educacin y Ciencia (2006): Currculo y competencias bsicas. Documento de trabajo.
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En la sociedad actual las personas necesitan, en los distintos mbitos profesionales, un mayor dominio de ideas y destrezas matemticas que las que precisaban hace slo unos aos. La toma de decisiones requiere comprender, modificar y producir mensajes de todo tipo y en la informacin que se maneja cada vez aparecen con ms frecuencia tablas, grficos y frmulas que demandan conocimientos matemticos para su correcta interpretacin. Por ello, los ciudadanos deben estar preparados para adaptarse con eficacia a los continuos cambios que se generan. Ahora bien, acometer los retos de la sociedad contempornea supone, adems, preparar a los ciudadanos para que adquieran autonoma a la hora de establecer hiptesis y contrastarlas, disear estrategias o extrapolar resultados a situaciones anlogas. Los contenidos matemticos seleccionados para esta etapa obligatoria estn orientados a conseguir que todos los alumnos puedan alcanzar los objetivos propuestos y estn preparados para incorporarse a la vida adulta. Por lo cual, se debern introducir las medidas que en cada caso sean necesarias para atender a la diversidad de actitudes y competencias cognitivas del alumnado de la etapa. (Currculo de Educacin Secundaria de Cantabria)
Por su parte, el MEC define as la competencia matemtica: La competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Finalidades: Utilizacin, de forma espontnea, de los elementos matemticos y formas de argumentar y razonar en los mbitos personal, social y laboral, as como su uso para interpretar y producir informacin, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y del resto de campos de conocimiento y para tomar decisiones. Conocimientos: Conocimiento y comprensin de los elementos matemticos y de las operaciones y relaciones bsicas. Destrezas: Destrezas necesarias para aplicar principios y procesos matemticos bsicos en situaciones cotidianas del mbito personal, social y laboral. Anlisis y produccin de informacin de contenido matemtico proveniente de cualquier campo.
Como podemos ver, tanto la orientacin del currculo como el propio concepto de competencia matemtica estn ntimamente relacionados con el punto de vista funcional de las matemticas, que segn el Proyecto DeSeCo - OECD (2002) tiene que ver con las matemticas como modo de hacer, la utilizacin de herramientas matemticas, el conocimiento matemtico en funcionamiento y el conocimiento crtico que permita la aplicabilidad del mismo. La competencia matemtica cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matemticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. La propuesta de competencia matemtica, sin dejar de lado el carcter formativo del rea, acenta su carcter instrumental y de puesta en prctica, es decir, un enfoque integrado de la misma que le hace ser reconocida en otras reas y materias del currculo. Su capacidad para producir mensajes de forma concisa y sin ambigedades ha hecho que su uso se haya extendido a todos los mbitos de la sociedad, la intencin es,
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pues, que los estudiantes se conviertan en personas capaces de hacer uso funcional de los conocimientos matemticos. Como dice K. Devlin (cit. Alsina, 2004), el objetivo de la educacin matemtica debe ser preparar ciudadanos educados y no una pobre imitacin de una calculadora de 30 . En palabras de Niss, M. (1999, cit. Gonzlez Mari, 2004), Tener competencia matemtica significa: poseer habilidad para comprender, juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de contextos intra y extra matemticos y situaciones en las que las matemticas juegan o pueden tener un protagonismo Cualquier definicin de competencia matemtica plantea aplicar las matemticas en un contexto real, es decir, en el entorno natural, social y cultural donde vivimos. Desde las matemticas debemos educar para que las personas puedan beneficiarse de la cultura matemtica para actuar, lo mejor posible, en este mundo real que es su mundo. Actuar a nivel personal, social y profesional tanto en el presente inevitable como en el futuro previsible. Pongamos un ejemplo de lo que hablamos:
En el segundo ciclo de la Educacin Primaria el alumno adquiere el dominio del algoritmo de la multiplicacin que le permite calcular 426. El dominio de tal algoritmo no lleva aparejado la adquisicin de competencia alguna, sin que esto signifique una prdida de relevancia de tal automatismo, que es, por otro lado, imprescindible. Si ese mismo alumno es capaz de averiguar el nmero de fotos que hay en un lbum de 26 pginas en las que hay 4 fotos en cada pgina, estar mostrando cierta competencia en Matemticas, pero sta se encuentra muy lejos de las competencias bsicas. Si el alumno es capaz de responder sobre el nmero de lbumes de esas caractersticas necesarios para incluir una coleccin de 895 fotografas, estar mostrando un mayor nivel de competencia. Si, por ltimo, es capaz de decidir acerca de si es posible colocar ese nmero de fotos en lbumes de 426 (fotos por pginanmero de pginas) y en lbumes de 332 (fotos por pginanmero de pginas), cmbiese 895 por 896 si se desea que sea par , sin que sobre ninguna foto ni que queden huecos en los lbumes, el alumno estar mostrando, en ese contexto, un nivel de competencia propio de la competencia bsica en Matemticas. Podra, incluso, superarse el nivel de la competencia bsica si se incluyeran los precios de cada uno de los lbumes, y se preguntara al alumno por la distribucin que minimiza el gasto.
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En definitiva, nuestra tarea pasa por promocionar el uso funcional del conocimiento matemtico en situaciones propias del entorno natural, social y cultural de los alumnos. Si la propuesta educativa plantea tomar la resolucin de problemas como motor de los procesos de enseanza y aprendizaje, ser preciso combinar bien lo que son los referentes reales y lo que es poner en juego las estrategias de resolucin, pero sin disfrazar o camuflar problemas sino buscando su autenticidad. Claudi Alsina, en su artculo Geometra y Realidad, pone el siguiente ejemplo:
La ley del movimiento de un cuerpo est expresado por la funcin e = t4 + 2t3 + 2t2. Hallar en qu intervalos de tiempo el mvil avanza en un sentido o en el otro.
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Inadmisible! Aunque aparentemente aparece un contexto fsico de cuerpo mvil (es un robot?; es una manzana?; es un telfono?), se nos da una funcin gratuita sin ningn sentido fsico (si t se da en segundos en qu se mide e?) Obsrvese otro ejemplo: Una ventana tiene forma de cicloide. Calcular la superficie del cristal. Horror! Nunca nadie hizo una ventana cicloide Todo ello nos lleva a la necesidad de elegir problemas relevantes, con ms significado y debidamente contextualizados. Un bonito ejemplo, tomado del proyecto PISA, es el problema siguiente:
Ha conducido su coche y ha recorrido ya dos terceras partes del camino. El tanque de gasolina estaba lleno al empezar y ahora queda un cuarto de depsito. Tiene algn problema?
Magnfico! Aunque no existe referencia explcita al coche, al lugar, etc el problema plantea una cuestin interesante y realista y adems est formulado para pensar. Es importante, en fin, elegir problemas interesantes, relevantes significativamente y en contextos adecuados y realistas. Slo as, la Matemtica puede y debe contribuir a la adaptacin al medio, el desarrollo de la autonoma intelectual y del pensamiento crtico, y la participacin en la Cultura Matemtica de nuestro alumnado.
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A la consecucin de esos fines contribuyen distintos aspectos, cuya naturaleza puede ser: Instrumental (conceptos, procedimientos, tcnicas). Formativa (razonamiento, espritu crtico, autonoma). Funcional (las matemticas son tiles para dar respuesta a las necesidades socioculturales, cientficas e individuales). Es importante destacar la evidencia de que el mundo real no se presenta como un contexto matemtico. La realidad natural es compleja y muestra todos sus componentes estrechamente interrelacionados; de ah que hablemos de un currculo orientado al desarrollo de competencias. La vida personal, las distintas situaciones y problemticas sociales, el mundo laboral/escolar y la ciencia son contextos sobre los cuales podemos aprender e intervenir. Trabajar matemticamente sobre situaciones reales supone una transformacin de esa realidad: requiere una elaboracin mental para comprenderla (modelizacin), que comprende la transformacin del lenguaje ordinario en lenguaje matemtico (matematizacin). Conviene que definamos y desarrollemos estos conceptos, pues es importante tenerlos en cuanta a la hora de disear tareas didcticas y para la evaluacin. Modelizar es saber estructurar un texto, matematizar y reinterpretar los resultados de esta matematizacin. En palabras de Henry O. Pollak (cit. Por Alsina, 2004) Cada aplicacin de la matemtica es usada para evaluar o entender o predecir algo que pertenece al mundo de la no matemtica. Lo que caracteriza a la modelizacin es la atencin explcita al principio del proceso, al ir desde el problema fuera del mundo matemtico a su formulacin matemtica, y una reconciliacin explcita entre las matemticas y la situacin del mundo real al final. A travs del proceso de modelizacin se presta atencin al mundo externo y al matemtico y los resultados han de ser matemticamente correctos y razonables en el mundo real. Las etapas de la modelizacin son las siguientes: 1. Se identifica algo en el mundo real que queremos conocer, hacer o entender. El resultado es una cuestin en el mundo real. 2. Seleccionamos las circunstancias y datos sustanciales en la cuestin del mundo real e identificamos las relaciones entre ellos. El resultado es la identificacin de conceptos claves en la situacin del mundo real, obtenemos una versin sintetizada. 3. Proceso de Matematizacin: 3.1. Traducimos la versin sintetizada a trminos matemticos y obtenemos una versin matemtica de la cuestin. A esto llamamos un modelo matemtico. 3.2. Identificamos los apartados de la matemtica que pueden ser relevantes para el modelo y consideramos sus posibles contribuciones. 3.3. Usamos mtodos matemticos e ideas para obtener resultados. As surgen tcnicas, ejemplos interesantes, algoritmos, aproximaciones, soluciones... 4. Tomamos estos resultados y los trasladamos al principio. Tenemos entonces una teora sobre la cuestin sintetizada. 5. Ahora debemos verificar la realidad. Son los resultados prcticos, las respuestas razonables, las consecuencias aceptables? 6. Si la respuesta es s, hemos tenido xito. Entonces el siguiente trabajo, que es difcil pero extraordinariamente importante, es comunicar lo encontrado a sus usuarios potenciales.
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Contribucin de la matemtica al desarrollo de las competencias bsicas
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Los contenidos matemticos adquiridos de forma integrada y contextualizada no slo proporcionan conocimientos, desarrollo de capacidades y adquisicin de destrezas. Las situaciones didcticas en las que se trabaja tienen unas caractersticas particulares (ver en el captulo 1 los principios pedaggicos que subyacen a un enfoque basado en competencia) que provocan, adems, el desarrollo de un determinado esquema de valores y unas actitudes. Estos contenidos matemticos, aprendidos en estas condiciones particulares, no slo proporcionan al alumnado competencia matemtica sino que contribuyen de manera importante al desarrollo de otras competencias bsicas. Conviene tener en cuenta esta contribucin de la Matemtica tanto a la hora de programar como de evaluar. En los Decretos de Currculo de primaria y de secundaria podemos encontrar estas aportaciones expresadas de la siguiente manera: Comprender y producir textos que usen el cdigo y el lenguaje matemtico. En todas las relaciones de enseanza y aprendizaje de las matemticas y en particular en la resolucin de problemas, adquiere especial importancia la expresin tanto oral como escrita de los procesos realizados y de los razonamientos seguidos, puesto que ayudan a formalizar el pensamiento. El lenguaje matemtico es, en s mismo, un vehculo de comunicacin de ideas que destaca por la precisin en sus trminos y por su gran capacidad para transmitir conjeturas gracias a un lxico propio de carcter sinttico, simblico y abstracto. La incorporacin de lo esencial del lenguaje matemtico a la expresin habitual y la adecuada precisin en su uso.
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Comunicacin lingstica
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Matemtica
El conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
Tratamiento de la informacin y competencia digital
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Capacidad para utilizar distintas formas de pensamiento matemtico, con objeto de interpretar y describir la realidad y actuar sobre ella. Los bloques de contenidos estn orientados a aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas adecuadas, e integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para obtener conclusiones, reducir la incertidumbre y enfrentarse a situaciones cotidianas de diferente grado de complejidad. El nfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo que nos rodea o la misma seleccin de estrategias para la resolucin de un problema, determinan la posibilidad real de aplicar las Matemticas a diferentes campos de conocimiento o a distintas situaciones de la vida cotidiana, contribuyendo as a la adquisicin de esta competencia. El desarrollo del pensamiento matemtico hace posible una mejor comprensin y una descripcin ms ajustada del entorno: El desarrollo de la visualizacin (concepcin espacial), mejora la capacidad del alumnado para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio, lo que les ser de gran utilidad para el empleo de mapas, planificacin de rutas, diseo de planos, elaboracin de dibujos, etc. A travs de la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez ms precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. La destreza en la utilizacin de representaciones grficas para interpretar la informacin aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la realidad. La modelizacin exige identificar y seleccionar las caractersticas relevantes de una situacin real, representarla simblicamente y determinar pautas de comportamiento, regularidades e invariantes, a partir de las que poder hacer predicciones sobre la evolucin, la precisin y las limitaciones del modelo. Destrezas de uso de los nmeros, facilitando as la comprensin de informaciones que incorporan cantidades o medidas. La incorporacin de herramientas tecnolgicas como recurso didctico para el aprendizaje y para la resolucin de problemas. La utilizacin de los lenguajes grfico y estadstico ayuda a interpretar mejor la realidad expresada por los medios de comunicacin. La interaccin entre los distintos tipos de lenguaje: natural, numrico, grfico, geomtrico y algebraico como forma de ligar el tratamiento de la informacin con la experiencia del alumnado. Facilita las destrezas relacionadas con la bsqueda, seleccin, recogida y procesamiento de la informacin procedente de diferentes soportes, el razonamiento de la informacin y la evaluacin y seleccin de nuevas fuentes de informacin.
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Utilizar las herramientas matemticas bsicas o comprender informaciones que utilizan soportes matemticos como requisitos para el aprendizaje. Aprender a aprender Los contenidos relacionados con la autonoma, la perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematizacin, la mirada crtica y la habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo. La verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje ayuda a la reflexin sobre qu se ha aprendido, qu falta por aprender, cmo y para qu, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el aprender a aprender. En la metodologa del rea estn implcitas las estrategias que contribuyen a la competencia de aprender a aprender, (actividad creadora del alumnado, su labor investigadora, partir de los conocimientos que sobre un tema determinado ya poseen) que le harn sentirse capaz de aprender, aumentando su autonoma y responsabilidad y compromiso personal. La utilizacin de las matemticas para describir fenmenos sociales. Social y ciudadana El anlisis funcional y la estadstica aportan criterios cientficos para predecir y tomar decisiones. Enfocar los errores cometidos en los procesos de resolucin de problemas con espritu constructivo, lo que permite de paso valorar los puntos de vista ajenos en plano de igualdad con los propios como formas alternativas de abordar una situacin. Refuerzan la capacidad de trabajar en equipo: aceptacin de puntos de vista ajenos a la hora de utilizar estrategias personales de resolucin de problemas, el gusto por el trabajo bien hecho, el diseo y realizacin reflexiva de modelos materiales, el fomento de la imaginacin y de la creatividad. La resolucin de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificacin, la gestin de los recursos y la valoracin de los resultados: La planificacin est aqu asociada a la comprensin en detalle de la situacin planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones. La gestin de los recursos incluye la optimizacin de los procesos de resolucin. La evaluacin peridica del proceso y la valoracin de los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de xito. Desarrollo de actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para enfrentarse con xito a situaciones inciertas. En la medida en que la enseanza de las Matemticas incida en estos procesos y se planteen situaciones abiertas, verdaderos problemas, se mejorar la contribucin del rea a esta competencia. Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para enfrentarse con xito a situaciones inciertas, estn incorporadas a travs de diferentes contenidos del currculo. Estudio de prcticas matemticas de otras culturas (de numeracin y de medicin, por ejemplo). Referencia a figuras destacadas (hombres y mujeres) de la historia de las Matemticas. El conocimiento matemtico es expresin universal de la cultura. La geometra es parte integral de la expresin artstica pues ofrece medios para describir y comprender el mundo que nos rodea y apreciar la belleza de las estructuras que ha creado. Cultivan la sensibilidad y la creatividad, el pensamiento divergente, la autonoma y el apasionamiento esttico.
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Autonoma e iniciativa personal
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Cultural y artstica
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El currculo de Matemticas de la Educacin Obligatoria desde la perspectiva del trabajo por competencias
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La incorporacin de las competencias bsicas a los diseos curriculares debe hacerse resolviendo tres cuestiones fundamentales: Qu aprendizajes son considerados socialmente relevantes? Qu cultura es considerada socialmente necesaria para alcanzar esos aprendizajes? Bajo qu condiciones es posible lograr que la cultura seleccionada contribuya a lograr los aprendizajes deseables? Al respecto, tambin nos planteamos cuestiones en relacin con los nuevos currculos de primaria y de secundaria obligatoria: realmente son novedosos?; es posible trabajar con estos currculos desde un enfoque por competencias? La frmula adoptada, tanto por el MEC como por la Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria, aade al diseo curricular clsico un elemento nuevo (las competencias) pero manteniendo los elementos existentes hasta el momento (objetivos de etapa, objetivos de rea, contenidos y criterios de evaluacin). Esta modificacin, que en lo externo parece menor, conlleva una diferencia sustancial a la hora de llevarlo a la prctica. Esta decisin tiene la ventaja de que mantiene la estructura del currculo, con la cual el profesorado est familiarizado. En el diseo del currculo debemos contemplar que, en cada bloque de contenidos, es necesario trabajar las competencias desde la realizacin de actividades y tareas que, planteadas en contextos reales, utilicen los contenidos que son propios del bloque. Asimismo debemos contemplar criterios de evaluacin de las competencias desarrolladas. 4.1. Los objetivos de Matemticas y las competencias bsicas. Los objetivos de aprendizaje expresan de manera concreta las habilidades que se necesitan para un determinado tema y en un determinado momento. Por su parte, las competencias marcan metas a largo plazo, que responden a ciclos formativos ms amplios y comprensivos. As, los objetivos contribuyen a la consecucin de una o varias competencias; son expresin de las prioridades formativas en un determinado momento. Las competencias bsicas que se expresan son aquellas que respecto a cada objetivo se destacan, teniendo en cuenta que todos contribuyen de forma directa al desarrollo de la competencia matemtica y otras como la competencia lingstica, la competencia TIC y la competencia social y ciudadana (LOE artculo 19.2 para primaria y artculo 24.7 y 25.5 para secundaria) estn implcitas en todos ellos.
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4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemticas para afrontar situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, estticos o utilitarios y confiar en sus posibilidades de uso.
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Objetivos Currculo Educacin Primaria

1. Utilizar el conocimiento matemtico para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carcter instrumental para otros campos de conocimiento.
Competencia matemtica
Utilizar espontneamente, en lo personal y en lo social, los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin para resolver problemas y para tomar decisiones.
Competencias bsicas
Comunicacin lingstica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Comunicacin lingstica. Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal.
2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensin o tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo, formularlas mediante formas sencillas de expresin matemtica o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos, argumentando mediante razonamientos lgicos sobre las propiedades de los nmeros y de las operaciones. 3. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la conveniencia de la precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones.
Integrar el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad. Incorporar lo esencial del lenguaje matemtico a la expresin habitual y la adecuada precisin en su uso. Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y el razonamiento matemtico.
Identificar situaciones cotidianas en las que la utilizacin de los nmeros, las operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, sirvan tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas en contextos tan variados como sea posible. Disposicin favorable, de progresiva seguridad y confianza hacia la informacin y las situaciones que contienen elementos o soportes matemticos, as como hacia su utilizacin cuando la situacin lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su bsqueda a travs del razonamiento. Desarrollo de habilidades matemticas para interpretar y expresar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el mbito escolar o acadmico como fuera de l, y favorece la participacin efectiva en la vida social.
Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal.
Cultural y artstica. Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal.
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5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de clculo mental, medida, estimacin y comprobacin de resultados, as como procedimientos de orientacin espacial, en contextos de resolucin de problemas y de comunicacin, decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados.
Conocer y manejar elementos matemticos bsicos que, asociados a la puesta en prctica de procesos de razonamiento, posibiliten la resolucin de problemas en una variedad de situaciones y contextos. Aplicacin de estrategias de resolucin de problemas, seleccin de las tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la informacin disponible. Habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento y aplicar algunos algoritmos de clculo o elementos de la lgica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y el grado de certeza asociado a los resultados. Aplicacin de destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad. Habilidad para utilizar y relacionar las formas y los contenidos geomtricos tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos espaciales de la realidad y la posibilidad de intervenir sobre ella. Comprensin y participacin en la vida cultural y artstica.
Comunicacin lingstica. Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal.
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6. Utilizar de forma adecuada los medios tecnolgicos tanto en el clculo como en otros contenidos matemticos, as como en la bsqueda, tratamiento y representacin de informaciones diversas.
Tratamiento de la informacin y competencia digital. Aprender a aprender. Comunicacin lingstica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Cultural y artstica. Comunicacin lingstica. Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Comunicacin lingstica. Aprender a aprender. Comunicacin lingstica. Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal.
7. Identificar formas geomtricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de sus elementos, propiedades y relaciones para describir la realidad y desarrollar nuevas posibilidades de accin.
8. Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre fenmenos y situaciones de su entorno; representarla de forma grfica y numrica.
Seleccin de las tcnicas adecuadas para representar e interpretar la realidad a partir de la informacin disponible. Utilizar espontneamente -en los mbitos personal y social- los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin y para tomar decisiones.
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9. Comprender y producir textos habituales de uso social donde el cdigo matemtico est presente.
Habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones, integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el mbito escolar o acadmico como fuera de l, y favorece la participacin efectiva en la vida social.
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CUADERNOS
Objetivos Currculo Educacin Secundaria Obligatoria 1. Mejorar la capacidad de pensamiento reflexivo e incorporar al lenguaje y modos de argumentacin las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto en los procesos matemticos o cientficos como en los distintos mbitos de la actividad humana. 2. Reconocer y plantear situaciones susceptibles de ser formuladas en trminos matemticos, elaborar y utilizar diferentes estrategias para abordarlas y analizar los resultados utilizando los recursos ms apropiados. 3. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor: utilizar tcnicas de recogida de la informacin y procedimientos de medida, realizar el anlisis de los datos mediante el uso de distintas clases de nmeros y la seleccin de los clculos apropiados a cada situacin. 4. Identificar los elementos matemticos (datos estadsticos, geomtricos, grficos, clculos, etc.) presentes en los medios de comunicacin, Internet, publicidad u otras fuentes de informacin, analizar crticamente las funciones que desempean estos elementos matemticos y valorar su aportacin para una mejor comprensin de los mensajes. 5. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la vida cotidiana, analizar las propiedades y relaciones geomtricas implicadas y ser sensible a la belleza que generan al tiempo que estimulan la creatividad y la imaginacin. 6. Utilizar de forma adecuada los distintos medios tecnolgicos (calculadoras, ordenadores, etc.) tanto para realizar clculos como para buscar, tratar y representar informaciones de ndole diversa y tambin como ayuda en el aprendizaje. 7. Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana de acuerdo con modos propios de la actividad matemtica, tales como la exploracin sistemtica de alternativas, la precisin en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la bsqueda de soluciones.
Competencia matemtica Integrar el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad. Incorporar lo esencial del lenguaje matemtico a la expresin habitual y la adecuada precisin en su uso. El conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos en situaciones reales o simuladas. Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico. Capacidad para resolver situaciones prcticas cotidianas, utilizando para este fin los conceptos y procedimientos matemticos.
Competencias bsicas Comunicacin lingstica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico.
Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal.
Tratamiento de la informacin y competencia digital Social y ciudadana. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Comunicacin lingstica. Social y ciudadana.
Habilidad para utilizar nmeros y operaciones, formas de expresin y razonamiento matemtico para producir e interpretar informaciones, conocer aspectos cuantitativos y espaciales y resolver problemas, identificacin de situaciones matematizables, seleccin de tcnicas adecuadas y aplicacin de estrategias de resolucin de problemas. Habilidad para utilizar y relacionar las formas de expresin y razonamiento matemtico para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad.
Cultural y artstica.
Facilita las destrezas relacionadas con la bsqueda, seleccin, recogida y procesamiento de la informacin procedente de diferentes soportes, el razonamiento de la informacin y la evaluacin y seleccin de nuevas fuentes de informacin. Capacidad para utilizar y hacer matemticas en situaciones reales, es decir, para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando se enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad de dominios y situaciones. Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico.
Tratamiento de la informacin y competencia digital. Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal. Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal. Comunicacin lingstica. Social y ciudadana.
CUADERNOS
8. Elaborar estrategias personales para el anlisis de situaciones concretas y la identificacin y resolucin de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en funcin del anlisis de los resultados y de su carcter exacto o aproximado. 9. Manifestar una actitud positiva ante la resolucin de problemas y mostrar confianza en la propia capacidad para enfrentarse a ellos con xito y adquirir un nivel de autoestima adecuado, que le permita disfrutar de los aspectos creativos, manipulativos, estticos y utilitarios de las Matemticas. 10. Integrar los conocimientos matemticos en el conjunto de saberes que se van adquiriendo desde las distintas materias de modo que puedan emplearse de forma creativa, analtica y crtica.
Utilizar espontneamente, en lo personal y en lo social, los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin, para resolver problemas y para tomar decisiones.
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Disposicin favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la informacin y las situaciones (problemas, incgnitas, etc.) que contienen elementos o soportes matemticos, as como hacia su utilizacin cuando la situacin lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su bsqueda a travs del razonamiento. Seguir procesos de pensamiento (induccin y deduccin), aplicar algunos algoritmos de clculo o elementos de la lgica que conduzcan a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos vlidos. Disposicin favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la informacin y las situaciones (problemas, incgnitas, etc.) que contienen elementos o soportes matemticos, as como hacia su utilizacin cuando la situacin lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su bsqueda a travs del razonamiento.
Aprender a aprender.
11. Valorar las Matemticas como parte integrante de nuestra cultura, tanto desde un punto de vista histrico como desde la perspectiva de su papel en la sociedad actual y aplicar las competencias matemticas adquiridas para analizar y valorar fenmenos sociales como la diversidad cultural, el respeto al medio ambiente, la salud, el consumo, la igualdad de gnero o la convivencia pacfica.
Cultural y artstica. Social y ciudadana. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico.
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CUADERNOS
4.2. El desarrollo de los contenidos desde un enfoque de competencias bsicas: una ejemplificacin en 1 de la ESO. A modo de ejemplo, y tomando como referencia el currculo de 1 de la ESO, se presentan los distintos bloques de contenido aportando orientaciones para su desarrollo desde un enfoque orientado a la adquisicin de las competencias bsicas. NMEROS Nmeros Naturales, Divisibilidad, Fracciones, Decimales, Enteros. Lo importante en este curso no son slo las destrezas de clculo, ni los algoritmos de lpiz y papel, sino una comprensin de las operaciones que permita el uso razonable de las mismas, en paralelo con el desarrollo de la capacidad de estimacin y clculo mental que permita ejercer un control sobre resultados y posibles errores. Competencia cultural y artstica: conocer los momentos histricos en los que se crean los nmeros. Cundo, dnde, quines, por qu, las trascendencias de esas creaciones y las dificultades de su implantacin son elementos interesantes de conocer. Interpretar crticamente informacin proveniente de variados contextos, que contiene distintos tipos de nmeros, relacionarlos y utilizarlos, eligiendo la representacin ms adecuada para cada caso. Utilizar, de manera autnoma y razonada, estrategias para abordar situaciones planificando adecuadamente el proceso de resolucin, desarrollndolo de manera clara y ordenada. Interpretar y comunicar los resultados. Conocer, valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales como el orden, contraste, precisin y revisin sistemtica, y crtica de los resultados. Valorar e integrarse en el trabajo en grupo para la realizacin de actividades de diversos tipos como base de aprendizaje matemtico, de la formacin de la autoestima y de valores sociales asumidos por nuestro entorno. SISTEMA MTRICO DECIMAL Competencia cultural y artstica: Conocer unidades de medidas propias de la regin y utilizadas en agricultura, pesca y otros sistemas de produccin. Conocer sistemas de medidas utilizados en otros pases y su equivalencia con el Sistema Mtrico Decimal. Historia de la creacin del Sistema Mtrico Decimal. Resolver situaciones, tanto individualmente como en grupo, que requieran el uso de magnitudes utilizando las unidades en el orden de magnitud adecuado. Utilizar, individual y grupalmente, instrumentos, tcnicas, estimaciones y frmulas para medir longitudes, pesos, capacidades, etc. Conocer, valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales como el orden, contraste, precisin y revisin sistemtica, y crtica de los resultados. Valorar e integrarse en el trabajo en grupo para la realizacin de actividades de diversos tipos, como base de aprendizaje matemtico, de la formacin de la autoestima y de valores sociales asumidos por nuestro entorno. PROPORCIONALIDAD NUMRICA Identificar relaciones de proporcionalidad numrica (directa e inversa) y resolver problemas en los que se usan estas relaciones haciendo especial hincapi en los problemas-tipo asociados a estas relaciones. Aplicar el razonamiento deductivo e inductivo en contextos numricos y alfanumricos. Conocer, valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales como el orden, contraste, precisin y revisin sistemtica, y crtica de los resultados. Valorar e integrarse en el trabajo en grupo para la realizacin de actividades de diversos tipos, como base de aprendizaje matemtico, de la formacin de la autoestima y de valores sociales asumidos por nuestro entorno.
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LGEBRA Competencia cultural y artstica: conocer los momentos histricos en los que se fue construyendo el lgebra. Cundo, dnde, quines, por qu y la trascendencia de esta creacin. Representar relaciones y patrones numricos, proponiendo, utilizando y manipulando expresiones algebraicas sencillas. Utilizar, de manera razonada, el mtodo analtico de resolucin de problemas mediante ecuaciones y aplicar con destreza los algoritmos de resolucin de ecuaciones de primer grado. Conocer, valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales como el orden, contraste, precisin y revisin sistemtica y crtica de los resultados. Valorar e integrarse en el trabajo en grupo para la realizacin de actividades de diversos tipos, como base de aprendizaje matemtico, de la formacin de la autoestima y de valores sociales asumidos por nuestro entorno. GEOMETRA Competencia cultural y artstica: la historia de la geometra y sus aportaciones a la cultura, sus relaciones con otros mbitos, como la naturaleza o el mundo del arte tiene una gran trascendencia y una riqueza cultural que no podemos ignorar, ni dejar de utilizar. Identificar, analizar, describir y construir figuras planas presentes tanto en el medio social como natural, y utilizar las propiedades geomtricas asociadas a los mismos en las situaciones requeridas. Visualizar objetos geomtricos tridimensionales sencillos, obteniendo distintas representaciones planas, actuando con habilidad y creatividad. Utilizar instrumentos, tcnicas y frmulas, individual y grupalmente, para medir longitudes, ngulos, reas y volmenes de figuras y cuerpos geomtricos. Conocer, valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales como el orden, contraste, precisin y revisin sistemtica, y crtica de los resultados. Valorar e integrarse en el trabajo en grupo para la realizacin de actividades de diversos tipos, como base de aprendizaje matemtico, de la formacin de la autoestima y de valores sociales asumidos por nuestro entorno. FUNCIONES Y GRFICAS Identificar e interpretar relaciones funcionales expresadas en distintas formas (verbal, tabular, grfica y algebraica), realizando las transferencias necesarias entre las diversas formas de representacin. Utilizar de manera comprensiva el lenguaje algebraico para expresar situaciones problemticas y relacionar esta forma expresiva con otras: tabular, grfica, descriptiva, etc. Conocer, valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales como el orden, contraste, precisin y revisin sistemtica, y crtica de los resultados. Valorar e integrarse en el trabajo en grupo para la realizacin de actividades de diversos tipos, como base de aprendizaje matemtico, de la formacin de la autoestima y de valores sociales asumidos por nuestro entorno. ESTADSTICA Y PROBABILIDAD Reconocer situaciones y fenmenos asociados a la probabilidad y el azar, resolviendo problemas asociados a ellos. Estudiar crticamente estudios estadsticos que aparecen en los medios de comunicacin, prestando especial atencin a las representaciones falaces, interpretaciones sesgadas y abusos que a veces contienen las informaciones estadsticas. Conocer, valorar y utilizar sistemticamente conductas asociadas a la actividad matemtica, tales como el orden, contraste, precisin y revisin sistemtica, y crtica de los resultados. Valorar e integrarse en el trabajo en grupo para la realizacin de actividades de diversos tipos, como base de aprendizaje matemtico, de la formacin de la autoestima y de valores sociales asumidos por nuestro entorno.
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4.3. Metodologas didcticas y adquisicin de competencias bsicas. A la hora de introducir las competencias en los currculos debemos tener en cuenta que la competencia no es una mera agregacin de aquellos conocimientos, destrezas, habilidades, algoritmos necesarios, eso s, para adquirirla. La competencia se pone de manifiesto cuando el alumno, en el contexto de una tarea o problema, emplea, de manera secuencial y/o combinada, una serie de habilidades, destrezas que le permiten avanzar, desde una fase inicial de comprensin de la tarea o problema, hasta su finalizacin, resolucin, o, incluso, generalizacin y/o extrapolacin a otros escenarios, pasando por la reflexin, tanteos, diseo de estrategia, etc. El siguiente esquema pretende mostrarlo:
tarea / problema
conocimiento a
se muestra la competencia
habilidad b destreza c actitud d automatismo e ...................... ...
El alumno se enfrenta as al problema o tarea pertrechado con una serie de recursos, unos bien asentados o dominados como el conocimiento a o la habilidad b, otros que se encuentran en una fase de aprendizaje o reformulacin/cambio como la destreza c, y alguno, por ltimo, que como la actitud d se aprende a lo largo del proceso. El esquema quiere tambin resaltar cmo la competencia se adquiere y se muestra en la accin, accin que se desarrolla a lo largo del tiempo1 y que tiene un carcter funcional sirve para algo y finalista finalizar con xito la tarea o resolver el problema. Adems de ayudar a fijar ideas acerca de las competencias, se desea tambin advertir acerca del riesgo de desagregacin de las mismas. En un esfuerzo por desarrollar, desgranar, separar, clasificar, las distintas habilidades, destrezas, cuya combinacin, ante una tarea o problema en un contexto dado, conduce a la adquisicin de una competencia, se puede cometer el error de sustituir la competencia por una lista de aquellas, dando la imagen de que la mera comprobacin de los elementos de la lista supone la adquisicin de la competencia. Sirve todo lo anterior para advertir en contra de un excesivo desarrollo curricular de las competencias que puede llevar al extremo de detallarlas para cada unidad didctica, corriendo el riesgo de la desagregacin, antes mencionada, y la dilucin o prdida de valor de las mismas. Segn lo expuesto, la pregunta no es qu competencias se adquieren en esta unidad didctica?, sino ms bien cul es el enfoque metodolgico que mejor contribuye, en esta unidad didctica, a la adquisicin de las competencias? En definitiva, el esfuerzo del docente que desea promover las competencias bsicas debe ir orientado a los aspectos didcticos y metodolgicos. Los elementos del currculo de Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria de Cantabria, guardan relacin con las competencias bsicas, tanto en la definicin de los objetivos de las reas y
1 El tiempo puede variar desde unos minutos para tareas sencillas (nmero de fotos en un lbum de veintisis pginas con cuatro fotos por pgina), hasta varios das (como la realizacin de un proyecto).
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materias como en la seleccin de contenidos y el establecimiento de los criterios de evaluacin, que deben ser reinterpretados en el nuevo marco. Sin embargo, es en el marco de los proyectos curriculares de los centros educativos, en las programaciones didcticas y, fundamentalmente, en las prcticas educativas donde deben cobrar sentido y hacerse realidad los principios pedaggicos que subyacen a un enfoque educativo basado en competencias. Esas prcticas educativas deben promover el desarrollo de capacidades ms que la asimilacin de contenidos, aunque stos siempre estn presentes a la hora de concretarse los aprendizajes; por otro lado, deben tener en cuenta el carcter funcional de stos, potenciando la transversalidad y fundamentndose en su carcter dinmico, ya que se desarrollan de manera progresiva y pueden ser adquiridas en situaciones diferentes. Y todo eso: cmo?; existe una metodologa para ensear las competencias? La respuesta es clara: no hay un nico mtodo, tendremos que utilizar mltiples estrategias en funcin de los objetivos y las caractersticas del alumnado y del tipo de tareas a desarrollar. Cada tarea, cada situacin que planteemos a los alumnos requerir unas veces aprendizaje a base de ejercicios de aplicacin inmediata de frmulas o algoritmos para adquirir una destreza de clculo o un procedimiento concreto; en otras, las clases sern participativas, trabajaremos por proyectos. Adecuaremos tambin las formas de agrupamiento: trabajos en grupos, fijos o mviles, pequeos o grandes, o bien trabajo individual. Qu decir de la distribucin del espacio y del tiempo?, y de los recursos y materiales? La amplitud de los currculos ha provocado, en ocasiones, que se tienda a una enseanza transmisiva en detrimento de metodologas que dan un papel ms activo y cooperativo al alumnado en su aprendizaje y favorecen la comprensin de los conocimientos para que sepan aplicarlos en distintos contextos, con las habilidades y el sentido tico necesarios. La cultura escolar requiere un tiempo para cambiar, de ah que slo partiendo de la autonoma de cada centro y de la participacin responsable de los miembros de la comunidad educativa se pueda lograr, paulatinamente, reconocer lo que sigue siendo valioso y modificar mentalidades y prcticas arraigadas que no responden al nuevo enfoque educativo. Es positiva la autonoma de los centros en el trabajo en las competencias bsicas porque permite plantear actividades adecuadas al entorno y a las peculiaridades del contexto educativo; requiere la adopcin de decisiones significativas relativas a la organizacin de espacios, recursos, agrupamientos de alumnos y actividades; potencia la seleccin idnea de materiales didcticos y curriculares as como la propia creacin de los mismos. La competencia matemtica cobra realidad y sentido en la medida en que los elementos y razonamientos matemticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificacin de tales situaciones, la realizacin de actividades relacionadas con la realidad, la aplicacin de estrategias de resolucin de problemas, y la seleccin de las tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la informacin disponible deben estar presentes en la metodologa utilizada.
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4.4. El nuevo sentido de la evaluacin en un enfoque de competencias. Los criterios de evaluacin de las reas sern referente fundamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas. (Currculo de Educacin Primaria de Cantabria) Los criterios de evaluacin de las materias sern referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos. (Currculo de Educacin Secundaria de Cantabria) Cmo se evala la competencia matemtica cmo aprendizajes imprescindibles para continuar aprendiendo o para desenvolverse en la vida adulta? La respuesta a este interrogante se convierte en una cuestin decisiva que puede tener sus riesgos: por un lado, riesgo de ser realizada de una manera informal, por otro, el riesgo de utilizar instrumentos de recogida de informacin poco sensibles a la naturaleza de las competencias y el de sustituir la valoracin de las competencias por la valoracin del nivel de dominio del contenido.
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Para una evaluacin referida a las competencias es preciso utilizar una metodologa de evaluacin adecuada y unos criterios de evaluacin compartidos. Es necesario determinar con claridad las tareas que proporcionarn al alumnado la oportunidad de adquirir y manifestar las capacidades que van a ser evaluadas y los criterios de evaluacin que se consideren indicadores vlidos para cada una de las competencias. En ellos se expresarn los comportamientos que deben manifestar los alumnos al desarrollar unas determinadas tareas. De esta manera la evaluacin estar orientada, es decir, sabremos lo que estamos buscando y dnde lo estamos buscando. Al comenzar el captulo 4 ya indicbamos que la solucin adoptada, tanto por el MEC como por la Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria en lo que se refiere a la incorporacin de las competencias bsicas al currculo, aade al diseo curricular, un elemento nuevo (las competencias) pero manteniendo los elementos que existen hasta el momento (objetivos de etapa, objetivos de rea, contenidos y criterios de evaluacin). Por lo tanto, mantendremos sustancialmente los criterios de evaluacin existentes hasta ahora, a los cuales aadiremos la evaluacin de las competencias a travs de la evaluacin de las tareas o actividades realizadas. Como profesores de Matemticas, nuestra principal actividad evaluadora se referir a la competencia matemtica, pero, en ningn caso nos debemos limitar a la evaluacin de esta competencia, sino que en cada situacin, en cada actividad planteada a los alumnos tendremos, previamente, que valorar las competencias que permiten desarrollar dicha actividad y evaluar en qu medida esta competencia ha contribuido a la evolucin positiva del alumno. Teniendo en cuanta que resulta imposible que en cada actividad planteada estn implcitas todas y cada una de las competencias bsicas. Por lo tanto la evaluacin se hace viable en la interseccin del enfoque de competencias (ms global, ms cercano a la vida real que a la abstraccin acadmica y ms asociado a la aplicacin del conocimiento que a la mera verificacin de conceptos) con el enfoque de los elementos del currculo (ms ligado a campos de conocimiento, ms secuenciado y ms ordenado por la historia de la educacin). De este modo, resulta pertinente una evaluacin de competencias asociadas a los conocimientos, destrezas y actitudes que se determinan en el currculo. Recogeremos a continuacin algunas pautas y criterios para la evaluacin de la competencia matemtica, presentando diversas propuestas que autores e instituciones hacen en relacin con la misma. En cualquier caso, en esa evaluacin debemos valorar especialmente la aplicacin creativa de los conocimientos matemticos a los diferentes contextos, preferentemente prximos al alumnado: su vida personal, escolar, social, realidades prximas por el inters que suscitan, incluidas las virtuales, as como la capacidad para analizar cualquier realidad desde la perspectiva matemtica. Al respecto, es importante el empleo de diferentes estrategias de resolucin y otorgar mucha importancia al desarrollo del razonamiento y la argumentacin matemtica. Se evalan las actitudes que se crean en torno a las prcticas matemticas: perseverancia en la bsqueda de soluciones, flexibilidad para cambiar de estrategia; otro elemento importante a evaluar es la capacidad de modelizar que puede tener cada individuo para un determinado desarrollo. A la hora de evaluar hablaremos de niveles de desarrollo que vendrn determinados por la realizacin satisfactoria de las etapas de modelizacin: la identificacin que el estudiante hace de las caractersticas relevantes de la situacin, el establecimiento de relaciones identificando un modelo matemtico y el uso que hace del modelo para conseguir el objetivo pretendido. Siguiendo a Roig-Linares (2004) podemos establecer cuatro niveles de desarrollo: NIVEL 0: En este nivel se encuentran aquellas respuestas en las que no hay intento de resolver el problema, se dan explicaciones confusas que ponen de manifiesto que no hay comprensin alguna de la situacin, o se establece relaciones errneas entre las variables. NIVEL 1: Identifica algunos aspectos relevantes de la situacin pero sin comprenderla estructuralmente. NIVEL 2: Identifica aspectos relevantes de la situacin y establece sus relaciones mostrando comprensin estructural de la misma. Construye un modelo eficaz para abordar la bsqueda de respuestas sin un uso conveniente del mismo. NIVEL 3: Construye un modelo eficaz que refleje el sentido dado por la situacin y usa este modelo para tomar decisiones usndolo de manera adecuada.
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A estos niveles, entendemos, puede aadirse uno ms: NIVEL 4: Comprueba la validez de las decisiones tomadas y procede, satisfactoriamente, a su comunicacin. Por otro lado, las evaluaciones internacionales presentan modelos muy interesantes en la definicin de las competencias, en los aspectos que han de tenerse en cuenta y en sus niveles de adquisicin, que nos pueden servir de referentes para la evaluacin. En el proyecto PISA, de la OCDE, el dominio de la competencia matemtica comprende tres ejes principales: Las situaciones o contextos en que se ubican los problemas. El contenido matemtico que se requiere para resolver los problemas, organizado de acuerdo a ciertas nociones claves, y, sobre todo. Las competencias que deben ser aplicadas para conectar el mundo real, en el que se generan los problemas, con las matemticas, para resolver as los problemas. Para evaluar el nivel de competencia matemtica de los alumnos, OCDE/PISA se basa en las ocho competencias matemticas especficas identificadas por Niss (1999, cit. Por Gonzlez Mari, 2004) y sus colegas daneses: Pensar y razonar (tipos de enunciados, cuestiones propias de las matemticas). Argumentar (pruebas matemticas, heurstica, crear y expresar argumentos matemticos). Comunicar (expresin matemtica oral y escrita, entender expresiones, transmitir ideas matemticas). Modelizar (estructurar el campo, interpretar los modelos, trabajar con modelos). Plantear y resolver problemas. Representar y simbolizar (codificar, decodificar e interpretar representaciones, traducir entre diferentes representaciones). Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas (comprende decodificar e interpretar lenguaje formal y simblico, y entender su relacin con el lenguaje natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje simblico/formal, manipular proposiciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos). Utilizar ayudas y herramientas (involucra conocer, y ser capaz de utilizar diversas ayudas y herramientas, incluyendo las Tecnologas de la Informacin y la Comunicaciones -TIC-, que facilitan la actividad matemtica, y comprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas). Por otro lado, algunas comunidades autnomas estn diseando modelos de evaluacin de la competencia matemtica para las Evaluaciones de Diagnstico. Es el caso de la Evaluacin de Diagnstico de la Junta de Andaluca, para la que se precisan las competencias matemticas especficas / elementos de competencia matemtica. Competencia 1. Organizar, comprender e interpretar informacin. Identifica el significado de la informacin numrica y simblica. Ordena informacin utilizando procedimientos matemticos. Comprende la informacin presentada en un formato grfico. Competencia 2. Expresar. Se expresa utilizando vocabulario y smbolos matemticos bsicos. Utiliza formas adecuadas de representacin segn el propsito y naturaleza de la situacin. Expresa correctamente resultados obtenidos al resolver problemas Justifica resultados expresando argumentos con una base matemtica.
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Competencia 3. Plantear y resolver problemas. Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemticos. Valora la pertinencia de diferentes vas para resolver problemas con una base matemtica. Selecciona estrategias adecuadas. Selecciona los datos apropiados para resolver un problema. Utiliza con precisin procedimientos de clculo, frmulas y algoritmos para la resolucin de problemas. Finalmente, la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas ISAAC NEWTON propone los siguientes indicadores para la evaluacin de competencias: La definicin (de competencia matemtica) diferencia tres mbitos sobre los que incidir y centrar nuestro esfuerzo: producir e interpretar distintos tipos de informacin, ampliar el conocimiento de los alumnos sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Dentro de cada uno de estos mbitos sealamos estos posibles indicadores para el desarrollo y consecucin de la competencia: Producir e interpretar distintos tipos de informacin. Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico. Expresar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones. Comprender una argumentacin matemtica. Interpretar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones. Estimar y enjuiciar la lgica y validez de argumentaciones e informaciones. Ampliar el conocimiento de los alumnos sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad. Integrar el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento. Conocer y manejar los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) Aplicar los conocimientos matemticos a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana. Poner en prctica procesos de razonamiento que llevan a la obtencin de informacin o a la solucin de los problemas. Utilizar los elementos y razonamientos matemticos para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales. Resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Manejar los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) Identificar de situaciones cotidianas que requieren la aplicacin de estrategias de resolucin de problemas. Seleccionar las tcnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la informacin disponible. Aplicar algoritmos de clculo o elementos de la lgica. Seguir determinados procesos de pensamiento (como la induccin y la deduccin, entre otros). Identificar la validez de los razonamientos. Aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente. Puede resultar de gran ayuda para el registro de la evaluacin la realizacin de matrices de valoracin o rbricas en las que puede fijarse el nivel de dominio propio de cada uno de los ciclos y/o cursos. Para su elaboracin puede recurrirse a programas informticos que existen en el mercado, como el Programa Rubistar (http://rubistar.4teachers.org), diseado como herramienta de ayuda al profesorado que quiere o necesita utilizar criterios de evaluacin de tareas (permite imprimir y modificar).
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Orientaciones y ejemplos para la prctica
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Ya sealamos anteriormente que la clave de la mejora de los currculos que significa la introduccin de las competencias bsicas est, entre otros factores, en la definicin y seleccin de las tareas o actividades que permitan su desarrollo en el proceso educativo. Pero esto no supone un cambio total en las prcticas educativas, en torno a las cuales lo ms razonable sera: Mantener y mejorar las prcticas actuales que sean vlidas. Modificar algunas prcticas que slo son tiles en el contexto acadmico. Incorporar prcticas nuevas. Planteamos en este captulo cules deben ser las caractersticas generales de estas actividades, algunos criterios para la seleccin de las mismas y una serie de ejemplos de posibles actividades.
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5.1. Pautas y criterios para la seleccin y diseo de tareas. A la hora de establecer pautas o criterios para la seleccin de tareas relevantes, significativas y contextualizadas es importante tener en cuenta lo que el currculo dice al respecto: La seleccin de las actividades debe producirse, salvo en los casos en que la adquisicin de una destreza de clculo o de un procedimiento concreto as lo aconseje, evitando los ejercicios rutinarios de aplicacin inmediata de frmulas o algoritmos. (Currculo de la ESO en la Comunidad Autnoma de Cantabria. Matemticas).
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DISEAR
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Teniendo en cuenta ese principio podemos avanzar algunas pautas bsicas: Las tareas, como propuestas de accin, deben ser compatibles con el contenido matemtico sobre el que se trabaja. Deben contribuir a obtener las expectativas de aprendizaje que tiene el profesor para sus escolares sobre ese tema matemtico, y a superar dificultades o errores previstos. Las tareas pueden permitir incorporar recursos y materiales, que optimicen la adquisicin de las expectativas de aprendizaje seleccionadas. Deben constituir un conjunto coherente en la planificacin de las secuencias de aprendizaje. Han de ser compatibles con tcnicas de gestin de la clase que optimicen la adquisicin de las expectativas de aprendizaje seleccionadas. A continuacin presentamos algunos referentes que pueden servir de ayuda, bien para disear tareas, bien para analizarlas, seleccionarlas e incorporarlas a nuestras programaciones didcticas. En uno y otro caso pueden servir para acercar al profesorado a planteamientos de la enseanza y del aprendizaje de las matemticas orientados al desarrollo de las competencias bsicas. As, en relacin con el diseo de tareas didcticas, se presentan dos propuestas que pueden resultar de ayuda y referentes para los/las docentes a la hora de planificar. En primer lugar, y partiendo de las propuestas de Bishop (1999) y Gallego (2005), se ha elaborado este modelo2 que puede ser una herramienta interesante para el diseo de situaciones didcticas con sentido para los alumnos. Entendida la matemtica como una actividad social, se buscan situaciones reales en las cuales el alumnado tenga que actuar matemticamente (conocimiento de las matemticas a partir de su uso) y puedan hablar de ello (metacognicin), construyendo significados y conocimiento junto a los adultos y sus iguales.
/ Las competencias bsicas en el rea de Matemticass
PRCTICAS SOCIALES DE LA ACTIVIDAD MATEMTICA ACCIONES CULTURALES BSICAS CONTAR Y CALCULAR MEDIR SITUACIONES QUE TIENEN QUE VER CON Los nmeros y sus relaciones Las escalas numricas, unidades e instrumentos para medir diferentes propiedades Pensar sobre las formas usando imgenes y conceptos visuales Orientarse en el entorno usando puntos de referencia, planos y mapas. Utilizar sistemas para organizar la informacin Todo lo anterior CONTENIDOS MATEMTICOS NUMERACIN Y CLCULO MEDIDA
GEOMETRA: LA FORMA
LOCALIZAR
GEOMETRA: EL ESPACIO
ORGANIZAR INFORMACIN JUGAR
ESTADSTICA Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN TODO LO ANTERIOR
2 Cedido por Carmen Bustamante, profesora del CEIP Virgen de Valencia de Renedo.
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Una tarea adecuada debe reunir elementos de cada una de las tres categoras que se presentan en esta tabla: - Acciones culturales bsicas (calcular, medir, etc.) que el alumnado ha de realizar, recurriendo a procedimientos y estrategias que inicialmente sern personales e irn evolucionando progresivamente hacia otras ms convencionales. - Situaciones significativas y funcionales en las que, mediante la exploracin, la investigacin y la reflexin, dichas acciones y contenidos se desarrollan con el fin de facilitar al alumnado el descubrimiento y comprensin de los diferentes contextos en los que se ve inmerso. - Contenidos considerados imprescindibles para el desarrollo de una competencia matemtica bsica, que se activan en situaciones en las que se necesitan comprender los nmeros, el espacio, la forma, etc., y que son utilizados para actuar en diferentes contextos y situaciones. Estos contenidos forman parte del currculo. El estudio del contexto de un centro educativo, desde la perspectiva de su aprovechamiento para el desarrollo de competencias, facilita que una gran parte del currculo pueda ser abordado desde y para resolver interrogantes y problemas en contextos reales. En cuanto al diseo y desarrollo de situaciones didcticas, se deben tener en cuenta distintos aspectos. En primer lugar, el eje vertebrador de las actividades podr ser un problema que hay que resolver, algo que hay que realizar u organizar o una cuestin que necesita ser investigada, de modo que posea la complejidad propia de la recreacin didctica de situaciones reales, sin fragmentar artificialmente los contenidos. Para abordar la cuestin que se pretende comprender o resolver se pueden adoptar diversas modalidades de agrupamiento (colectivo, grupo pequeo, tro, pareja e individual), utilizar todo tipo de recursos y aportaciones de las distintas reas y formas variadas de tratar y representar la informacin. Cada situacin didctica puede durar un periodo de tiempo ms o menos largo: desde todo un curso para un proyecto globalizado, como puede ser el estudio de la localidad, hasta unos minutos que se pueden dedicar sistemticamente a juegos de contenido matemtico, o a la organizacin con el grupo de los espacios, tiempos y agrupamientos al inicio de una actividad. La planificacin de la secuencia didctica debe realizarse con un planteamiento flexible y abierto a la incorporacin de nuevas situaciones didcticas que puedan emerger durante su desarrollo. En cualquier caso, las situaciones didcticas no deben ser actividades aisladas, sino presentarse de forma interdependiente y entrelazada, y secuenciadas en funcin del propio eje que le proporciona sentido. Las situaciones de enseanza y aprendizaje que se pueden disear a partir de la realidad son mltiples y muy variadas, entre otras: A. Proyectos de investigacin del entorno a partir de los cuales y de manera globalizada pueda trabajarse la competencia matemtica. Los equipos docentes pueden preverlas, compartirlas e incorporarlas a sus programaciones. B. Situaciones cotidianas de la vida del aula que son susceptibles de ser tratadas matemticamente de manera natural, aunque planificada y sistemticamente. C. Situaciones extraordinarias que acontecen en la vida del centro, del ciclo o del aula, que ofrecen cuestiones susceptibles de ser resueltas matemticamente. D. Situaciones y acontecimientos muy significativos que se plantean en el entorno cercano o que nos aproximan los medios de comunicacin. E. Situaciones de juego organizado.
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La segunda propuesta que presentamos muestra unos principios de calidad para la Educacin Matemtica3, que pueden servir tanto para el diseo de tareas como para la elaboracin de criterios de evaluacin. La calidad de una situacin de aprendizaje vendra dada por la integracin de elementos de las dos categoras que presenta: saberes matemticos y formas de usarlos. El enfoque metodolgico social
3 Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica THALES, Principios y Estndares de Calidad para la Educacin Matemtica, NCTM, 2000. En este documento elaborado por un colectivo de profesionales de matemticas de todo el mundo, se recoge de forma detallada los elementos que son considerados esenciales en un currculo de matemticas de calidad; en l se consideran las edades comprendidas entre 1 y 12 aos distribuidas en cuatro etapas. Viene acompaado por un CD con propuestas digitales de tareas.
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y cultural que en esta propuesta gua las situaciones didcticas es sustancial para el desarrollo de las competencias bsicas, en particular en lo que se refiere a las actitudes y valores que el alumnado adquiere asociados a los procesos de enseanza y aprendizaje. En el documento citado adems se presentan, en formato digital, diferentes propuestas de actividad para infantil y primaria que pueden utilizarse como tales cuando presentan contenidos matemticos que, manteniendo su sentido y funcionalidad, de manera real y no virtual seran muy difciles de abordar. Resultan interesantes tambin estas propuestas como banco de recursos para orientar la actuacin del profesorado a la hora de disear otras tareas en cualquiera de las etapas.
PRINCIPIOS Y ESTNDARES DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN OBLIGATORIA EN LA EDUCACIN MATEMTICA Saberes matemticos Formas de uso de los saberes matemticos
Estndar de nmeros y operaciones: Estndar de resolucin de problemas: Comprender los nmeros, las diferentes formas Construir nuevos conocimientos a travs de la de representarlos, las relaciones entre ellos y resolucin de problemas. los conjuntos numricos. Rresolver problemas que surjan de las Comprender los significados de las operaciones matemticas y de otros contextos. y cmo se relacionan unas con otras. Aplicar y adaptar diversas estrategias para Calcular con fluidez y hacer estimaciones resolver problemas. razonables. Controlar el proceso de resolucin de problemas matemticos y reflexionar sobre l. Estndar de lgebra: Comprender patrones, relaciones y funciones. Estndar de razonamiento y demostracin: representar y analizar situaciones y estructuras Reconocer el razonamiento y la demostracin matemticas utilizando smbolos algebraicos. como aspectos fundamentales de las Usar modelos matemticos para representar y matemticas. comprender relaciones cuantitativas. Formular e investigar conjeturas matemticas; analizar el cambio en contextos diversos. Desarrollar y evaluar argumentos matemticos y demostraciones. Estndar de geometra: Elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y Analizar las caractersticas y propiedades de mtodos de demostracin. figuras geomtricas de dos y tres dimensiones y desarrollar razonamientos matemticos sobre Estndar de comunicacin: relaciones geomtricas. Organizar y consolidar su pensamiento Localizar y describir relaciones espaciales matemtico a travs de la comunicacin. mediante coordenadas geomtricas y otros Comunicar su pensamiento matemtico con sistemas de representacin. coherencia y calidad a los compaeros, Aplicar transformaciones y usar la simetra para profesores y otras personas. analizar situaciones matemticas. Analizar y evaluar las estrategias y el Utilizar la visualizacin, el razonamiento pensamiento matemtico de los dems. matemtico y la modelizacin geomtrica para Usar el lenguaje matemtico con precisin para resolver problemas. expresar ideas matemticas. Estndar de la medida: Comprender los atributos mensurables de los objetos, y las unidades, sistemas y procesos de medida. Aplicar tcnicas, instrumentos y frmulas apropiados para obtener medidas. Estndar de conexiones: Reconocer y usar las conexiones entre ideas matemticas. Comprender cmo las ideas matemticas se interconectan y construyen unas sobre otras para producir un todo coherente. Reconocer y aplicar las matemticas en contextos no matemticos.
Estndar de anlisis de datos y probabilidad: Formular preguntas que puedan abordarse con datos y recoger, organizar y presentar datos Estndar de representacin: relevantes para responderlas. Crear y utilizar representaciones para organizar, Seleccionar y utilizar los mtodos estadsticos registrar y comunicar ideas matemticas. apropiados para analizar los datos. Seleccionar, aplicar y traducir representaciones Desarrollar y evaluar inferencias y predicciones matemticas para resolver problemas. basadas en datos. Usar representaciones para modelar e Comprender y aplicar conceptos bsicos de interpretar fenmenos fsicos, sociales y probabilidad. matemticos.
Elaborado por Carlos Gallego a partir de Thales, 2000.
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5.2. Propuesta de actividades para Educacin Primaria. Las siguientes propuestas de tarea, aunque estn concebidas para la educacin primaria, son vlidas para cualquier curso de la enseanza obligatoria, dependiendo de la adecuacin del diseo bsico a la situacin concreta de enseanza y de aprendizaje de cada grupo de alumnos/as. Todas las tareas que se describen conllevan el uso de las TICs, y constituyen planteamientos abiertos con muchas posibilidades de accin y de respuesta. Cada una de ellas hace referencia a una de las cinco situaciones descritas en el apartado 5.1, y enumeradas de la A a la E.
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Ejemplo 1: Proyecto de investigacin sobre la localidad (hace referencia a la situacin A)
Nivel al que se dirige: Las posibilidades de desarrollo son muy amplias. Es, por tanto, una propuesta que podra ser compartida por todo un colegio, una etapa, un ciclo, un curso, etc., especificando los contenidos concretos en funcin de los grupos de alumnas/os que vayan a realizarlas (intereses, conocimientos previos y objetivos posibles). Sentido/ finalidad de la actividad: Cualquiera que sea la investigacin, ser resuelta desde un planteamiento globalizador, abordndose los contenidos de manera interrelacionada tal y como se presentan en la realidad. El desarrollo del proyecto lleva asociado el trabajo cooperativo y la activacin de diferentes capacidades bsicas, adems de la matemtica. La reflexin, el debate y la metacognicin forman parte de la tarea. Concrecin/descripcin de la actividad: Para una clase de primer curso de primaria los objetivos podran consistir en orientarse en el espacio de la localidad o del barrio si se trata de una ciudad, utilizando el colegio como punto de referencia, situar en el espacio el domicilio de cada uno respecto a este punto y los edificios relevantes. Al representarlo entre todas/os grficamente tendrn que intentar que las distancias se vean proporcionalmente reflejadas. En una clase de cuarto, en la que se va a realizar una excursin de fin de curso, la propuesta podra ser mucho ms ambiciosa: hacer un estudio que ayude a situar la localidad del colegio respecto a las localidades que se puedan situar en un radio de 100 Km. para elegir un destino. Las diferentes posibilidades se irn plasmando grficamente, para que todos puedan orientarse y tengan referentes suficientes para elegir con criterio: distancia del destino, tiempo que tardarn en llegar, coste de la excursin por persona y lo que se puede hacer en esa localidad, medio de locomocin ms/menos ecolgico. Para obtener informacin tendrn que consultar diferentes fuentes (mapas, guas tursticas, tanto grficas como digitales), seleccionar la que consideren de inters y argumentar los motivos de la seleccin. Adems tendrn que situar los posibles destinos, consultar posibilidades de transporte, precios de los desplazamiento (individuales, bonos, por grupos), calcular los tiempos de los diferentes desplazamientos posibles, etc. Ambas situaciones de aprendizaje tienen elementos comunes en su planteamiento en cuanto a las acciones bsicas que intervienen (localizar, medir distancias, calcular, organizar la informacin) pero requieren conocimientos previos diferentes y ponen en juego distintos niveles de competencia. Concrecin de las competencias Podemos hacer un anlisis de esta situacin de aprendizaje de cara a comprobar la contribucin que desde ella se hace al desarrollo de las competencias bsicas. Este anlisis es interesante en el sentido que permite ver el potencial educativo de cada tarea y es una reflexin que, realizada en las sesiones de evaluacin de ciclo, puede contribuir a la mejora de las prcticas educativas a travs de la seleccin de las actividades de ms calidad y a la mejora de otras que presentan puntos dbiles. Para no extendernos en este documento, realizamos este anlisis nicamente en este primer ejemplo, de manera que pueda servir de orientacin para ser aplicado a cualquier otra situacin.
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En las tareas que se plantean en este primer ejemplo se estn trabajando los siguientes aspectos: Competencia en comunicacin lingstica. Incorporacin del lenguaje matemtico a las situaciones de vida cotidianas y a su lenguaje habitual, trabajando con distintos tipos de texto y adquiriendo lenguaje propiamente matemtico (kilmetros, distancia...). Descripcin verbal y comunicacin por parte del alumnado a los dems de los resultados obtenidos, proceso seguido, estrategias utilizadas, etc. para resolver la tarea. Competencia matemtica. Se busca la adquisicin de conocimientos (nocin de radio, par-impar en la numeracin de viviendas...) y destrezas imprescindibles (medir distancias, orientacin espacial) que permitan usar las matemticas fuera del aula: en la vida cotidiana. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. La actividad se encuadra y desarrolla en un entorno determinado (la localidad, el barrio, el centro) y pretende que el alumnado sepa desenvolverse en l. Se pueden llegar a establecer grficas Se perseguir el desarrollo y aplicacin del pensamiento cientfico-tcnico (educacin medioambiental). Tratamiento de la informacin y competencia digital. Como fuente de bsqueda de la informacin y herramienta de trabajo para elaborar la tarea. Competencia social y ciudadana. Se persigue el trabajo en equipo y, por tanto, la potenciacin del dilogo, la escucha y respeto del otro, la participacin, la llegada a acuerdos consensuados y la bsqueda de soluciones compartidas y colectivas. Competencia para aprender a aprender y autonoma personal. Es necesario que el alumno/-a se enfrente a los problemas matemticos y resuelva estos desde un razonamiento crtico y reflexivo, que le permita desarrollar y mejorar sus estrategias de planificacin, de gestin de los recursos y de valoracin de los resultados, potenciando su autonoma, responsabilidad y esfuerzo.
Ejemplo 2. Uso habitual del reloj en la realizacin de tareas (hace referencia a la situacin B) Concrecin/descripcin de la actividad: En los momentos de planificacin de la actividad lectiva con el grupo-clase, se hace con el alumnado una estimacin de los tiempos de trabajo individual, de parejas, pequeos grupos, puesta en comn, tiempos para corregir, etc. Esta planificacin se refleja en un cronograma y al finalizar la actividad es evaluada por el grupo-clase como el resto de factores que intervienen en los procesos de trabajo: el tiempo estimado era adecuado? Qu ha pasado para que haya/no haya sido suficiente? Qu podramos hacer para que en prximas situaciones lo que pasa se corresponda mejor con lo planificado? Nivel al que se dirige: Esta actividad debidamente ajustada puede ser vlida para cualquier nivel. Adems de trabajarse nociones temporales y medidas de tiempo desarrolla la autonoma personal y la capacidad de organizacin, planificacin y autoevaluacin. La competencia comunicativa tambin se ve potenciada al incorporar un instrumento de representacin de datos, el cronograma, que debe ser elaborado y usado en distintos momentos. Sentido/ finalidad de la actividad: Las situaciones cotidianas de la vida del aula que pueden ser aprovechadas matemticamente son muy numerosas, lo importante es que sean significativas y las prcticas se hagan sistemticamente y de forma planificada para que puedan contribuir a los logros educativos que con ellas se pretendan.
Ejemplo 3: La fiesta de despedida del director (hace referencia a la situacin C) Concrecin/descripcin de la actividad y nivel al que se dirige: En el colegio se va a realizar una fiesta para celebrar la despedida del director. Se va a hacer un festival de homenaje en el que, entre otros actos, se incluirn cinco actuaciones en las que participar todo el alumnado del colegio. Se pretende que los grupos que realicen cada una de ellas sean equivalentes y estn formados por una mezcla proporcionada de nias y nios de todos los cursos. Los alumnos de sexto son los responsables de hacer un estudio para organizar los grupos y tendrn que comunicar a todas las clases los criterios que hayan decidido para que en cada una se concrete la distribucin. Respecto a los alumnos de sexto curso, esta tarea les pondr en situacin de realizar clculos de tantos por ciento bsicos para resolver un problema real, estimar resultados, comunicarlos escribiendo unas instrucciones para los dems cursos, tomar decisiones sobre cmo procesar los restos, recoger las decisiones de diferentes clases y, a partir de ellas, elaborar las listas definitivas para lo que utilizarn el procesador de textos. Adems es una situacin que lleva asociada sentimientos de responsabilidad y compromiso, pone en juego capacidad de organizacin, participacin, colaboracin, etc. La tarea implica tambin a todas las dems clases que, a partir de las instrucciones que reciban, tendrn que elaborar sus agrupamientos lo que conlleva clculos para ver cuntos van a cada grupo (si la propuesta va en trminos de tanto por ciento habra que ver, segn los niveles de competencia cmo lo resuelven), asignacin de personas a las diferentes actuaciones (tendrn que debatir, elaborar criterios para el reparto de papeles, elaborar la propuesta por escrito con el ordenador y enviarla por correo electrnico al grupo de sexto, etc.). En esta propuesta es muy interesante ver cmo, dependiendo del nivel de competencia matemtica que posean, resuelven el problema con diferentes estrategias. Habr nios y nias que, sin ser capaces de calcular el tanto por ciento usando una frmula, lo harn unos por aproximacin con clculo mental, otros por reparto, otros por tanteo usando sumas o multiplicacin, o incluso por particin Lo interesante es que con todas las respuestas que puedan darse en una clase se haga una puesta en comn, se valore la validez de las mismas y se busquen aquellas que el grupo considere ms adecuadas y rentables. Por ejemplo, en un grupo de segundo curso, ante una propuesta como los grupos de cada actuacin estarn formados por un veinte por ciento de cada clase. Tendrn que leer la propuesta y comprenderla (necesitarn debatir y probablemente la intervencin del docente) antes de organizarse para buscar la respuesta. El trabajo en parejas podra llevar a un nmero de soluciones manejable a la hora de revisarlas. Los tiempos para el trabajo se establecen a partir del reparto de responsabilidades y se refleja por escrito en un lugar visible (pizarra, corchera, etc.). Al acabar se valora el proceso y los resultados y se toman decisiones respecto a cmo solucionar los problemas que hayan podido surgir de cara a futuras tareas. Las respuestas podran ir, desde las que reflejan un bajo nivel de competencia matemtica (apenas muestran comprensin matemtica de la situacin) hasta niveles en los que se utiliza la transferencia de otros aprendizajes anteriores como por ejemplo: Usar el concepto mitad de (como en clase no hay cien personas para hacer grupos de veinte partimos el cien y el veinte por la mitad, y repetimos la particin hasta llegar a un nmero de personas que se aproxime al de nuestra clase y entonces vemos cuantos tienen que ir a cada grupo). El reparto por decenas (en 100 hay diez decenas, si vamos retirando elementos de cada grupo hasta quitar veinte del total, hay que quitar dos de cada decena; si en nuestra clase somos 23 nios/as hay dos grupos de diez, luego para cada actuacin tendrn que ir cuatro y quedan tres nios/as sin colocar). Para elaborar estas respuestas utilizarn dibujos y smbolos adems de nmeros que ayudarn a pensar, demostrar y comprobar. Poner en comn las soluciones no slo ayudar a encontrar la adecuada, sino que permitir compartir distintas maneras de entender del problema y diferentes estrategias de resolucin. Las competencias bsicas que se activan a partir de esta situacin de aprendizaje son varias en cualquiera de los cursos en los que se trabaje.
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Ejemplo 4: Oferta de actividades de ocio infantil en Santander (hace referencia a la situacin D) Concrecin/descripcin de la actividad y nivel al que se dirige: Esta tarea se incorpora a la actividad del aula sin estar previamente planificada como tal, aunque s que est previsto aprovechar las situaciones que surjan espontneamente y que puedan resultar educativamente interesantes; surge a propuesta de un alumno de 2 curso de primaria. El origen es un artculo aparecido en un peridico local de tirada gratuita en el que se anuncia que los centros cvicos del Ayuntamiento de Santander ofertarn 150 plazas en actividades de ocio y tiempo libre durante el periodo de vacaciones. Se lee la noticia, se comenta y a partir del inters que suscita en el alumnado se plantean diferentes interrogantes que trataremos de solucionar matemticamente. A muchos de los alumnos y alumnas de clase les gustara participar y queremos saber si es posible hacerlo para pedir permiso en casa. Necesitamos conocer cundo es y qu relacin tienen esas fechas con el momento actual, si va destinado a personas de nuestra edad, en qu horario se desarrollarn las actividades, si las plazas sern suficientes para todos, si hay que pagar y cundo/dnde/cmo hay que apuntarse. Cuando se encuentren las respuestas, si es realizable, se elaborar un escrito colectivo para comunicarlo a las familias. Puede ampliarse calculando cunto tendran que pagar si fueran x nios/as, cuantas plazas faltaran o sobraran si se apuntara todo el colegio, hacer una carta con sugerencias de actividades para los talleres, de mejora/ampliacin/etc., de agradecimiento por poner este servicio a disposicin de los nios y nias de Santander que sera remitida a la entidad organizadora, etc.
Ejemplo 5: Juegos de mesa (hace referencia a la situacin E) Concrecin/descripcin de la actividad y nivel al que se dirige: En la organizacin del aula se acuerdan los tiempos y condiciones (normas, espacios, agrupamientos, materiales, etc.) en que estas situaciones de aprendizaje pueden ser desarrolladas. Los juegos pueden ser muy variados, bien de procedencia comercial como las cartas, dados, domin, bingo, lotera, rumic, tres en raya, memori, juegos de compra y venta con manejo de moneda, etc. Estos juegos pueden ser modificados (cambiar las reglas, utilizar dos dados que se suman, restan, multiplican, etc.) para adaptarse a las necesidades de aprendizaje y tambin pueden inventarse otros nuevos que pueden fabricar los propios nios/as. Con estos juegos es posible abordar de manera significativa el trabajo de reconocimiento de cifras, la magnitud del nmero, la secuencia numrica, el dominio de los automatismos de clculo, ect., aprendizajes importantes en los primeros cursos de la educacin primaria por la ventaja que supone para resolver con soltura diferentes situaciones en las que intervienen los nmeros y el clculo. Con contenido matemtico tambin existen muchos juegos multimedia que se pueden encontrar en el mercado y en webs de contenido educativo como cnice (www.observatorio.cnice.mec.es, www.cnice. mec.es/recursos/rec-psb.htm ), pginas de las diferentes consejeras de educacin, programas gratuitos como los que se encuentran en el sitio www.sectormatematica.cl/software.htm, etc.
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Ejemplo 6: Buscar e investigar datos a travs de Internet (idea tomada de Thales, 2000 CD-) Concrecin/descripcin de la actividad: Los conjuntos de datos disponibles en Internet son recursos muy valiosos para el estudio de datos reales relativos a asuntos que interesan a los alumnos. Profesores y alumnos pueden descargar conjuntos de datos de Internet, colaborar en proyectos de recopilacin de datos en lnea y buscar en bibliotecas electrnicas y archivos de datos. En las actividades descritas en este ejemplo, los alumnos pueden utilizar datos censales disponibles en Internet para examinar asuntos relativos a la poblacin. Trabajando en estas actividades, tambin pueden formular sus propias preguntas y aplicar las matemticas que estn estudiando para contestarlas. Pueden proponer y justificar conclusiones basadas en los datos y disear otros estudios a partir de sus conclusiones o predicciones, como se indica en el Estndar de Probabilidad y Anlisis de Datos. Ejercicio: Examina los sitios web del Instituto nacional de Estadstica para conocer la poblacin de tu comunidad. Examina los datos de poblacin de los ltimos 30 aos. Partiendo de los cambios registrados en ese tiempo, sabras predecir si la poblacin de tu comunidad va a aumentar o a disminuir en la prxima actualizacin del censo? Cunto? Por qu? Discusin: Los profesores pueden emplear la tecnologa para aumentar las ocasiones de aprendizaje de sus alumnos seleccionando o creando ejercicios matemticos que sacan partido de lo que la tecnologa puede hacer bien y con eficacia. La tecnologa permite acceder a datos reales publicados en Internet que los profesores pueden utilizar para disear ejercicios interesantes para los alumnos. Aunque la disponibilidad de datos reales en Internet abre apasionantes oportunidades para el aprendizaje, los profesores no deben suponer que el acceso a los datos es siempre una tarea sencilla. La funcin del profesor es, por tanto, fundamental para el xito de la actividad. ste debe seleccionar y disear los ejercicios, decidir cundo y cmo tendrn los alumnos acceso a Internet, qu habilidades y estrategias de bsqueda necesitarn y qu grado de orientacin deber ofrecerles. Los alumnos debern planificar y tomar decisiones sobre los datos que se van a descargar y seleccionar y utilizar los mtodos estadsticos adecuados para analizarlos. Profesores y alumnos deben estudiar posibles formas de representar los datos y decidir qu aplicaciones informticas podran ayudarles a organizar, representar e interpretar los datos. Otros ejercicios de exploracin: Qu lugar ocupa tu comunidad dentro del pas en cuanto a nmero de habitantes? Explica cmo has obtenido esa informacin. Elabora una grfica que refleje por comunidades la poblacin de Espaa. Si lo deseas puedes utilizar una hoja de clculo para organizar y clasificar los datos y despus representarlos en una grfica. El sitio web del Instituto Nacional de Estadstica contiene una funcin denominada Proyeccin de poblacin a largo plazo en el apartado Cifras de Poblacin y Censos Demogrficos dentro de Demografa y poblacin. Determina las diez comunidades que, segn las previsiones que se pueden hacer a partir de los datos que se encuentran, tendrn los mayores ndices de poblacin en el 2025. Observa que la tabla de poblaciones previstas est en millares. Eso qu significa? Haz tu propia grfica de las poblaciones previstas para las diez comunidades ms poblados en el 2025. Consulta los datos relativos a tu comunidad (o a una prxima al lugar donde vives). Qu informacin se ofrece? Elige un conjunto de datos sobre tu comunidad y elabora un pster para compartir esa informacin con toda la clase. Ve a la funcin Cifras de Poblacin y Censos Demogrficos de la web del INE. Consulta la poblacin actual de este pas y la de tu comunidad. Anota ambas cantidades. Vuelve a visitar las pgina una hora despus. Cmo han variado ambos ndices de poblacin? Visita el sitio otra vez al da siguiente. Qu cambios observas en las poblaciones de Espaa y de Cantabria? Basndote en esa informacin, cul sera tu pronstico sobre ambas poblaciones para dentro de una semana? y un mes? y un ao? Localiza un mapa en el sitio del INE donde se represente la edad mediana de la poblacin espaola desglosada por comunidades. Basndote en esa informacin, qu comunidades crees que son jvenes? A qu te refieres con jvenes? Qu comunidades son mayores, de acuerdo con su
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edad mediana? Qu diras en general sobre la edad mediana de las comunidades de la regin norte? Investiga la distribucin de la poblacin de Espaa en funcin del atributo que prefieras (por ejemplo, la edad o el sexo). Formula preguntas para investigar y despus busca los datos necesarios para contestarlas y organzalos.
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Prate a pensar Qu tipo de asuntos interesan a los alumnos y pueden explorarse mediante la investigacin de datos? Qu contenido y qu procesos matemticos pueden aprender los alumnos a travs de la investigacin de datos? De qu forma ayuda la investigacin de datos a conectar las matemticas con otras materias que estn estudiando?
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5.3. Propuesta de actividades para Educacin Secundaria Obligatoria
NMEROS CON NOMBRE PROPIO: EL NMERO . TIENE EL AZAR LEYES? 3 E. S. O. CONOCIMIENTOS: Nmeros: justificacin de los nmeros irracionales. Algunos ejemplos de nmeros irracionales. Geometra: Teorema de Tales. Estadstica y Probabilidad: qu es una Experiencia Aleatoria? COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN: Comunicacin lingstica. Matemtica. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Competencia para aprender a aprender. Competencia cultural y artstica Esta actividad puede hacerse en dos momentos a lo largo del curso: la primera parte en el bloque de Nmeros y una segunda parte en el bloque de Estadstica y Azar. O bien, cuando iniciemos el Bloque de Estadstica y Azar, y que nos sirva de recuerdo de los Nmeros Irracionales. Esta actividad se encuentra en: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/lugares.htm Primera parte de la actividad: EL NMERO . Presentamos el nmero como un nmero irracional que tiene aplicaciones concretas. Preguntamos qu aplicaciones conocen y hacemos un listado con ellas y otras que incluyamos nosotros. Solicitamos que, parte de la clase y por parejas, elaboren un trabajo sobre la historia del nmero . El trabajo que consideremos mejor se presentar ante el resto de la clase. Segunda parte de la actividad: LA AGUJA DE BUFFON Louis Leclerc, Conde de Buffon, plante un experimento en el cual, desde una experiencia de azar surge el nmero . Solicitamos que, parte de la clase y por parejas, elaboren un trabajo sobre la biografa del Conde de Buffon, sus trabajos cientficos ms importantes y su importancia histrica. El trabajo que consideremos mejor se presentar ante el resto de la clase. Procedemos a realizar el experimento de la aguja de Bufn. El primer problema que se plantea es trazar en un folio 7 segmentos que lo dividan en 8 partes iguales.
Preguntamos sobre que procedimientos pueden existir para llevar a cabo esta tarea. Algunos lo resolvern intuitivamente, doblando el papel, quizs otros se acuerden de Tales. Procedemos a lanzar la aguja y anotamos las veces que la aguja cruza alguna de las rayas. Multiplicamos el nmero de lanzamientos por dos y dividimos el resultado entre el nmero de veces que la aguja cruz alguna de las rayas. Pedimos que sumen los resultados del conteo obtenido por otros tres compaeros y calculen, con estos nmeros, el cociente. Por ltimo, sumamos los resultados del conteo de toda la clase y calculamos el cociente. Con todos los resultados obtenidos hacemos una tabla con el nmero de tiradas y su correspondiente cociente. Debern hacer un comentario sobre los resultados obtenidos y sacar sus conclusiones. Finalizamos con una puesta en comn de las conclusiones y dejamos abierta la pregunta Tiene leyes el azar?
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EL CAMINO DE LA LUZ 1 E. S. O. CONOCIMIENTOS: Geometra COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN: Comunicacin lingstica. Matemtica. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Autonoma e iniciativa personal. Competencia para aprender a aprender. Esta actividad se encuentra en http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_ permanentes/mate/imagina/mate2r/mate2r.htm La luz tiene una propiedad muy importante, la propiedad de reflexin, es decir, que si un rayo de luz choca con una superficie que refleje las imgenes, por ejemplo un espejo, se refleja formando el mismo ngulo con el que lleg. Con un rayo lser este efecto se ve muy bien. Como no tenemos rayo lser, tendremos que dibujar el camino de la luz dentro de una caja de espejos. Imagnate que tienes una caja de espejos y en la esquina colocas un rayo lser, la luz sale formando un ngulo de 45. ste al chocar con cada pared se reflejar y lo que se obtendr ser el dibujo de abajo. inicio
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Para hacer este trabajo utilizaremos el programa Cabri II Dibuja con Cabri II varias cajas de espejos, rectangulares y cuadrados de distintas formas y dimensiones. Haz que la luz lser salga de distintos puntos en cada caja de espejos, dibuja su camino hasta llegar al final. Qu obtuviste? En todas las cajas sucedi lo mismo?En qu tipo de cajas el rayo de luz volvi al inicio?importa el lugar de donde sale el lser? Escribe un informe con tus conclusiones.
NO ES MAGIA, ES LGEBRA 1 E. S. O. CONOCIMIENTOS: Valor posicional de los nmeros. Introduccin al lgebra. COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN: Competencia Matemtica. Autonoma e iniciativa personal. Competencia para aprender a aprender. El libro Ernesto, el aprendiz de mago (Jos Muoz Santonja, Ed. Nivola) cuenta cmo adivinar el resultado que se obtiene al lanzar tres dados: Lanza tres dados y anota el resultado. Al nmero obtenido en el primer dado smale 1 y a continuacin multiplcalo por 10. A este resultado smale los puntos del segundo dado. Al nmero obtenido smale 1 y vuelve a multiplicar por 10. A este ltimo resultado smale los puntos del tercer dado ms 1. Preguntamos que nmero han obtenido, a partir de l adivinamos la tirada de los dados. Probablemente algunos alumnos se den cuenta de lo que hemos hecho para adivinarlo, hemos restado una unidad a cada dgito del nmero obtenido. Explicamos en la pizarra el proceso algebraico que hemos utilizado y les pedimos que definan un proceso para que no sea tan sencillo descubrir la regla que nos permite la adivinacin.
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LAS DIMENSIONES DE LAS TELEVISIONES 3 E. S. O. CONOCIMIENTOS: Nmeros: Proporcionalidad, Sistemas de Unidades, Porcentajes. lgebra: Sistemas de Ecuaciones. Geometra: Teorema de Pitgoras, Clculo de Superficies. COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN: Competencia Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Autonoma e iniciativa personal. Competencia para aprender a aprender. Ya sabes que hay dos tipos de formato para las pantallas de los televisores. Lo que quizs no sepas es que un formato responde a la proporcin 4:3, el formato normal y en el nuevo formato, el llamado panormico, la proporcin es 16:9. Mide las dimensiones de la pantalla de los televisores que tengas en casa y comprueba que cumplen estas proporciones. En la publicidad de los aparatos de televisin habrs ledo que las medidas vienen dadas en pulgadas. Hay televisores de 16, 32, 48 Cuando un televisor tiene 32 el dato que nos estn dando es la longitud de la diagonal de la pantalla. Una pulgada es una unidad de longitud que equivale a 254 cm. Cuntas pulgadas tienen los televisores de tu casa? Podrs calcularlo utilizando las dimensiones de la pantalla. Est definido un rectngulo con una dimensin? No tienen los rectngulos dos dimensiones? Cmo podramos calcular las dimensiones de un televisor normal y de otro panormico si slo sabemos el valor de la diagonal del rectngulo de la pantalla? Pero Solamente sabemos lo que mide la diagonal? Un amigo me dice que quiere comprarse un televisor que piensa colocar en un mueble que tiene en su casa. El mueble tiene un hueco de 60 cm de ancho. Duda que formato comprar y de cuantas pulgadas. Tienes que ayudarle indicndole qu altura ha de tener el hueco del mueble para cada formato de pantalla. EN PANTALLA COMPLETA: Cada formato tiene sus ventajas y sus inconvenientes En una tele de formato normal 4:3 vemos los telediarios, los concursos, los programas del corazn (mal hecho, no deberas verlos) en pantalla completa. Pero cuando emiten una pelcula aparecen bandas negras arriba y abajo de la pantalla, de lo contrario las escenas de las pelculas no se veran completas. En las teles panormicas sucede al revs. La pelculas se ven en pantalla completa pero cuando emiten otro tipo de programas, o se ven dos bandas laterales, o se achatan las imgenes y se ven deformadas.
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CUADERNOS
Si compramos un televisor de formato normal 4:3 de 32: Qu dimensiones tendr? Qu superficie tendrn las bandas negras que aparecen en la pantalla cuando emiten una pelcula Cules sern las dimensiones de la pelcula que estn emitiendo? Qu porcentaje de la pantalla completa tiene la imagen, cuando emiten una pelcula? Si el televisor es panormico 16:9 de 32: Contesta las preguntas anteriores cuando se est emitiendo una telenovela (no es necesario que la veas). Ya conoces la geometra de las pantallas de los televisores, ya puedes tomar decisiones.
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CUADERNOS
EL HILO DE ORO Y LA SUPERFICIE MXIMA 1 E. S. O. CONOCIMIENTOS: Geometra: Clculo de Superficies, Funciones y Grficas: Organizacin de datos en tablas, Representacin de funciones, Mximos. COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN: Competencia Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Autonoma e iniciativa personal. Competencia para aprender a aprender. Rafael Prez Gmez (Prof. Mat. Aplicadas de la ETS de Arquitectura de la Universidad de Granada) nos plantea el siguiente problema para 1 E. S. O.: Tenemos 4 metros de hilo de oro con el que queremos bordear un cuadro. Qu dimensiones tendr el de superficie mxima? Orientaciones: Los alumnos trabajarn en grupos. Harn una tabla con las dimensiones de la base del rectngulo y su superficie. Representarn estos datos en una grfica y estudiaran su mximo.
LAS ABEJAS: UNAS DE LAS PRIMERAS MATEMTICAS 4 E. S. O. CONOCIMIENTOS: Geometra: Polgonos regulares, Clculo de Permetros y Superficies, Teselas Funciones y Grficas: Organizacin de datos en tablas, Representacin de funciones, Mximos COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN: Competencia Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Autonoma e iniciativa. Competencia para aprender a aprender. Esta actividad la plantea Rafael Prez Gmez (Prof. Mat. Aplicadas de la ETS de Arquitectura de la Univ. de Granada) como continuacin de la actividad EL HILO DE ORO Y LA SUPERFICIE MXIMA. Informacin recogida en las pginas: http://www.epsilones.com/paginas/i-elbaul1.html#elbaul-panales http://www.arrakis.es/%7emcj/pres_0.htm En ellas se plantea cmo las abejas utilizan la geometra para decidir construir las celdas de los panales con forma de hexgonos regulares. La pregunta es: por qu hexgonos? Previamente debemos estudiar los polgonos regulares. Qu condicin tienen que cumplir para que formen teselas? Cules de estos polgonos con igual permetro tienen superficie mxima?
5
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CUADERNOS
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CUADERNOS
MOVIENDO TIERRA 1 E. S. O. CONOCIMIENTOS: Medidas y nmeros. Geometra: Clculo de Volmenes. Algebra: resolucin de ecuaciones. COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN: Competencia Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Competencia cultural y artstica. Competencia para aprender a aprender.
Las casas tpicas de Cantabria estn distribuidas en tres plantas: La planta baja en general se destina a cuadra o lugar de trabajo, en la actualidad a garaje. La primera planta es la vivienda y la bajo cubierta puede tener usos diversos. Una de las funciones de la planta baja es aislar la vivienda de la humedad y del fro.
muro de hormign
tierra vegetal
tierra vegetal
arcilla forjado de planta
arcilla
arcilla
En la actualidad se construyen casas con la planta baja habitable. Para aislar del fro y de la humedad se hace una fosa sanitaria: el forjado de la planta se levanta unos centmetros del suelo y se excava una fosa que se rodea de un muro de hormign. La profundidad de la fosa es variable. En nuestra casa se profundiz 150 cm. y la planta de la casa tiene 10 m. de ancho por 12 m. de largo. Al excavar nos encontramos con una primera capa, 40 cm. de espesor, de tierra vegetal; siendo el resto de arcilla. Como la tierra vegetal es muy buena para la huerta y el jardn, la vamos a extender por la finca, que tiene 500 m2 y vamos a mandar que unos camiones se lleven la arcilla. Queremos que la planta baja est a 34 cm. del suelo una vez extendida la tierra vegetal y nos preguntamos qu altura deber tener el forjado de la planta respecto del nivel actual de las tierras? Si la densidad de la arcilla es 17 gr/cm3 y el camin que hemos contratado es capaz de trasportar 20 toneladas, cuntos viajes tendr que hacer para llevarse toda la arcilla?
ELECCIONES GENERALES 1 E. S. O. CONOCIMIENTOS: Nmeros y orden. COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN: Competencia Matemtica. Competencia cultural y artstica. Competencia para aprender a aprender. En Cantabria las elecciones al Congreso que se celebraron en el ao 2004 tuvieron este resultado:
5
CUADERNOS
CANTABRIA 2004
Censo
461.980
Diputados
5
Vlidos
76,05 %
Blancos
2,25 %
Nulos
0,88 %
Participacin
79,18 %
Partido PP PSOE IU CNC CENB CDS PH MSR Resto de partidos
Votos
188.176 148.272 11.976 1.376 1.315 854 646 490 1.209
%
51.90 40.90 3.30 0.38 0.36 0.24 0.18 0.14 0.32
Diputados
El procedimiento por el que, en cada circunscripcin, se asignen los Diputados electos est determinado por la Ley Orgnica del Rgimen Electoral General y se le conoce como el Mtodo DHondt, que bsicamente consiste en lo siguiente: No se tienen en cuenta aquellas candidaturas que no hubieran obtenido, al menos, el 3 por 100 de los votos vlidos emitidos en la circunscripcin. Se ordenan de mayor a menor, en una columna, las cifras de votos obtenidos por las restantes candidaturas. Se divide el nmero de votos obtenidos por cada candidatura por 1, 2, 3, etc., hasta un nmero igual al de los escaos correspondientes a la circunscripcin. Los escaos se atribuyen a las candidaturas que obtengan los cocientes mayores en el cuadro, atendiendo a un orden decreciente.
53
1 2 3 4 5
PP 188.176
PSOE 148.272
IU 11.976
Vamos a hacer el cuadro y asignar los 5 diputados que corresponden a Cantabria.
5
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CUADERNOS
RESULTADOS ELECCIONES GENERALES 2008 3 E. S. O. CONOCIMIENTOS: Nmeros, porcentajes, proporcionalidad. Estadstica. COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN: Competencia Matemtica. Competencia Cultural y Artstica. Competencia para aprender a aprender. La Ley Orgnica de Rgimen Electoral General 5/1985, de 19 de junio, en su artculo 162 dice: 1. El Congreso est formado por 350 diputados. 2. A cada provincia le corresponde un mnimo de 2 diputados y a las poblaciones de Ceuta y Melilla un diputado para cada una. 3. Los 248 diputados restantes se distribuyen entre las provincias en proporcin a su poblacin. Para ello: a) Se obtiene una cuota de reparto resultante de dividir entre 248 el total de la poblacin de derecho de las provincias peninsulares e insulares. b) Se adjudican a cada provincia tantos diputados como resulten (en nmeros enteros) de dividir la poblacin de derecho provincial entre la cuota de reparto. c) Los diputados restantes se distribuyen asignando uno a cada una de las provincias cuyo cociente obtenido conforme b) tenga una fraccin decimal mayor. 4. El decreto de convocatoria debe especificar el nmero de diputados que se elegirn en cada circunscripcin. En la Web del Instituto Nacional de Estadstica encontrars la distribucin, por provincias, de la poblacin de derecho de Espaa. Captura la informacin en una hoja de clculo y trata de hacer la distribucin de diputados por provincias y autonomas segn los artculos de la L.O.R.G.E. Si no consigues hacerlo, responde a estas preguntas: La poblacin de derecho de Espaa es 45.200.737. Segn el apartado 3 a) Cul fue la Cuota de Reparto en las elecciones generales de 2.008? A Cantabria la corresponde 5 diputados por sus 572.824 habitantes. Explica cmo se adjudican. Cuntos crees que corresponden a Asturias con 1.074.862 ciudadanos 7 8 diputados? Y a Cceres (411.531) y a Badajoz (678.459)? Nota: ten en cuenta el apartado 3 c) y decide. Aplicacin de la ley DHont Segn el artculo 163 de la Ley Orgnica, la atribucin de los escaos en funcin de los resultados del escrutinio, se realiza de esta manera. a) No se tienen en cuenta aquellas candidaturas que no hubieran obtenido al menos el 3% de los votos vlidos por la circunscripcin. b) Se ordenan, de mayor a menor, en una columna las cifras de votos obtenidos por las distintas candidaturas. Se divide el nmero de votos obtenido entre 1, 2, 3... hasta un nmero igual al de los escaos de la circunscripcin. Los escaos se atribuyen a las candidaturas que obtengan los cocientes mayores.
CUADERNOS
Haz una tabla en la que aparezcan la adjudicacin de escaos para Cantabria, Asturias y Pontevedra segn los resultados obtenidos:
PSOE CANTABRIA ASTURIAS PONTEVEDRA

158.009 310.319 229.747
PP
182.602 282.306 256.819
IU
8.311 49.294
BNG
5
69.784
Los resultados obtenidos, segn fuentes del Ministerio de Interior fueron los siguientes: Escrutado 99,99% Total votantes Abstencin Votos nulos Votos en blanco Diputados a elegir 350 Elecciones Generales 2008 25.514.671 8.360.597 162.416 284.868 75,32% 24,68% 0,64% 1,12%
N votos PSOE PP CiU EAJ-PNV ERC IU BNG CC-PNC UPyD Na-Bai 11.064.524 10.169.973 774.317 303.246 296.473 963.040 209.042 164.255 303.535 62.073
% votos
N diputados 169 153 11 6 3 2 2 2 1 1 350
% diputados
Votos/diputados
55
Teniendo en cuenta que el tanto por ciento de los votos de cada partido se obtienen sobre el total de votos vlidos (total de votantes menos los votos nulos): Calcula la distribucin porcentual de los votos y de los diputados. Haz dos grficos de sectores para cada distribucin. Calcula, para cada partido, cuntos votos corresponden a cada diputado Comparando las dos distribuciones porcentuales y la ltima columna, qu observas? Si el sistema de adjudicacin de diputados no se hiciese segn la Ley DHont y se hubiera adaptado el sistema proporcional con circunscripcin nica cul hubiera sido el reparto de escaos?
5
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CUADERNOS
Adjudicacin proporcional
N votos 11.064.524 10.169.973 774.317 303.246 296.473 963.040 209.042 164.255 303.535 62.073
% votos
N diputados
% diputados
Votos/diputados
PSOE PP CiU EAJ-PNV ERC IU BNG CC-PNC UPyD Na-Bai
350 Ser la Ley DHont la culpable de tanta disparidad entre los votos obtenidos y los diputados adjudicados? Habr otras razones? Analiza la tabla adjunta y saca conclusiones: Poblacin ANDALUCIA CATALUA MADRID C. VALENCIANA GALICIA CASTILLA LEN PAS VASCO CANARIAS CASTILLA LA MANCHA MURCIA ARAGN EXTREMADURA ASTURIAS BALEARES NAVARRA CANTABRIA LA RIOJA CEUTA MELILLA 8.059.461 7.210.508 6.081.689 4.885.029 2.772.533 2.527.417 2.141.860 2.025.951 1.978.304 1.392.117 1.296.655 1.089.990 1.074.862 1.030.650 605.876 572.824 308.968 76.603 69.440 n diputados 61 47 35 33 23 32 18 15 21 10 13 10 8 8 5 5 4 1 1 Pob/n diput. 132.122 153.415 173.763 107.772 120.545 78.982 118.992 135.063 94.205 139.212 99.743 108.999 134.358 128.831 121.175 114.565 77.242 76.603 69.440
UN PASEO POR EL ESPACIO 2 - 3 E. S. O. CONOCIMIENTOS: Geometra COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN: Competencia Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Competencia Cultural y Artstica. Competencia para aprender a aprender. Los primeros momentos no sabes cmo vas a reaccionar, ests bastante alto all arriba. Hans Schlegel, el astronauta de la Agencia Europea del Espacio (ESA) dio su primer paso al vaco a las 15.27 -hora peninsular- del pasado 13 de Febrero del 2008, durante la misin de instalar el laboratorio europeo Columbus en la Estacin Espacial Internacional. Luego siguieron los dems pasos de un paseo espacial que durara 6 horas y 45 minutos, un tiempo que a 400 km de altura se traduce en cuatro vueltas completas al planeta. Cuatro amaneceres y cuatro puestas de sol. Pero un cielo siempre negro, porque a esa altura no hay atmsfera que disperse la luz y convierta en azul, a los ojos humanos, la bveda celeste. Nos preguntamos a qu velocidad viajara el satlite. Necesitaremos conocer el radio de la tierra, para calcularla? Informacin del Pas Semanal, Domingo 23 de Marzo de 2008
5
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CLCULOS EN NOTACIN CIENTFICA 2 - 3 E. S. O. CONOCIMIENTOS: Nmeros: notacin cientfica COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN: Competencia Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Competencia Cultural y Artstica. Competencia para aprender a aprender. Visita esta pgina, es muy interesante: http://micro.magnet.fsu.edu/primer/java/scienceopticsu/powersof10/index.html CLCULOS EN NOTACIN CIENTFICA Vamos a hacer una actividad para conocer mejor nuestro Sistema Solar. La distancia media de la Tierra al Sol es 150 108 km. Las distancias con respecto a la Tierra o la distancia del planeta al Sol estn en la siguiente tabla:
COMPLETA LA TABLA
Mercurio Distancia
(con respecto a la Tierra)
Venus
Tierra 1
Marte 152
Jpiter 52
Saturno
039 96 107
Distancia (km)
Responde ahora a estas dos cuestiones:
150 108
143 109
Cul es la menor distancia entre dos de estos planetas? Y cul es la mayor?
Alsina, C. (2004). Geometra y Realidad. Universidad Politcnica de Catalua.
CUADERNOS
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CUADERNOS
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CUADERNOS
Referencias bibliogrficas
5
Bishop, Alan J. (1999). Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Paids. Barcelona. Decreto 56/2007 de 10 de mayo (BOC 24 de de mayo), por el que se establece el Currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Cantabria.
61
Decreto 57/2007 de 10 de mayo (BOC de 25 de mayo), por el que se establece el Currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Cantabria. Gallego Lzaro, Carlos (2005). Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Paids. Barcelona. Gallego Lzaro, C. (2.005). Repensar el aprendizaje de las matemticas. Matemticas para convivir comprendiendo el mundo. Grao. Barcelona. Gonzlez Mari, J. L. (2004). Competencias bsicas en educacin matemtica. Didctica de la Matemtica. Universidad de Malaga. Ley Orgnica de Educacin, 2/2006 de 3 de mayo, Boletn Oficial del Estado nm. 104, 4 de mayo de 2006.
5
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Matemticas. Proyecto La casa del saber. Editorial Santillana. OCDE/INECSE/MEC (2004): Aprender para el Mundo de Maana. PISA 2003, Resumen de Resultados. OECD, The definition and selection of key competencies. Executive Summary. (http://www.pisa.oecd.org/ dataoecd/47/61/35070367.pdf). Prez Gmez, . I. (2007). La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones pedaggicas. Cuadernos de Educacin, n 1. Santander, Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria. Prez Gmez, Rafael (2008). Curso Competencia Matemtica. CIEFP de Santander. PISA 2006. Marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura. Proyecto ATLNTIDA, (2006). Bases para una estrategia de asesoramiento al desarrollo de un currculo basado en competencias. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Roig, A. I.; Linares, S., (2004). Dimensiones de la Competencia Matemtica al finalizar la E.S.O. Caracterizacin y Anlisis. Departamento Innovacin y Formacin Didctica, Universidad de Alicante. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica THALES, (2000). Principios y Estndares de Calidad para la Educacin Matemtica. NCTM. Competencias y uso social de las matemticas. UNO, Revista Didctica de las Matemticas, n 46 (Junio 2006). Grupo de Trabajo de Competencias Bsicas Consejera de Educacin de Cantabria. (2007). Las competiciones bsicas y el currculo: orientaciones generales. Cuadernos de Educacin n 2. Santander, Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria.

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/ Las competencias bsicas en el rea de Matemticas

Introduccin: las competencias bsicas en el currculo

LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL REA DE MATEMTICAS

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Contribucin de la matemtica al desarrollo de las competencias bsicas

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El conocimiento y la interaccin con el mundo fsico

Tratamiento de la informacin y competencia digital

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Autonoma e iniciativa personal

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Objetivos Currculo Educacin Primaria

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Cultural y artstica. Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal.

Comunicacin lingstica. Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal.

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Competencias bsicas Comunicacin lingstica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico.

Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal.

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Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal.

Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal.

/ Las competencias bsicas en el rea de Matemticas

Cultural y artstica. Social y ciudadana. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico.

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habilidad b destreza c actitud d automatismo e ...................... ...

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Orientaciones y ejemplos para la prctica

LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL REA DE MATEMTICAS

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ORGANIZAR INFORMACIN JUGAR

ESTADSTICA Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN TODO LO ANTERIOR

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Elaborado por Carlos Gallego a partir de Thales, 2000.

Ejemplo 1: Proyecto de investigacin sobre la localidad (hace referencia a la situacin A)

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