EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

LEV VYGOTSKI
Introduccin
MARCO
TORICO

MARXISTA

Vygotski realiz una aplicacin psicolgicamente importante del materialismo histrico y dialctico. Un eje central de este mtodo consista en que todos los fenmenos deban ser estudiados como procesos en constante cambio y movimiento. Cada fenmeno no slo posee su propia historia, sino que esta historia se caracteriza tanto por los cambios cualitativos (cambios en la forma, estructura y caractersticas bsicas) como cuantitativos. Vygotski se apoy en esta lnea de razonamiento para explicar la transformacin de los procesos psicolgicos elementales en procesos ms complejos. Vygotski se hizo eco de la nocin de Blonski respecto a que la conducta nicamente puede comprenderse como la historia de la conducta. LA
UTILIZACIN DEL MTODO EXPERIMENTAL POR PARTE DE

VYGOTSKI

Vygotski estableci una situacin de trabajo que exiga que los nios se comprometieran en actividades cooperativas con otros que no compartan su lenguaje. Otro de sus mtodos consista en proporcionar caminos alternativos para solucionar los problemas, incluyendo al mismo tiempo una enorme variedad de materiales (Vygotski los denominaba ayudas externas) que podan ser utilizados de diversas maneras para satisfacer las exigencias de la tarea impuesta. Una tercera tcnica consista en imponer al pequeo una tarea que superara su conocimiento y capacidades, a fin de descubrir los comienzos rudimentarios de nuevas habilidades.

TEORA Y DATOS BSICOS Captulo 1. Instrumento y smbolo en el desarrollo del nio.

El sistema de actividad del nio est determinado en cada etapa especfica tanto por el grado de desarrollo orgnico del nio como por su grado de dominio en el uso de los instrumentos. El lenguaje desempea un papel esencial en la organizacin de las funciones psicolgicas superiores. RELACIONES
ENTRE EL LENGUAJE Y EL USO DE INSTRUMENTOS

C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

Aunque la inteligencia prctica y el uso de signos puedan operar independientemente la una del otro en los nios pequeos, la unidad dialctica de estos sistemas en el ser humano adulto es la esencia de la conducta humana compleja. Este anlisis concede a la actividad simblica una autntica funcin organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento. INTERACCIN
SOCIAL Y TRANSFORMACIN DE LA ACTIVIDAD PRCTICA

El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen. Para el nio el hablar es tan importante como el actuar para lograr una meta. Los nios no hablan slo de lo que estn haciendo; su accin y conversacin son parte de una nica y misma funcin psicolgica dirigida hacia la solucin del problema planteado. Cuanto ms compleja resulta la accin exigida por la situacin y menos directa sea su solucin, tanto mayor es la importancia del papel desempeado por el lenguaje en la operacin como un todo. Al utilizar las palabras para crear un plan especfico, el nio alcanza un rango mucho ms amplio de efectividad, utilizando como herramienta no slo aquellos objetos que estn al alcance de su mano, sino buscando y preparando estmulos que puedan ser tiles para la resolucin de la tarea, planeando acciones futuras. El nio que utiliza el lenguaje divide la actividad en dos partes consecutivas. Planea cmo resolver el problema a travs del lenguaje y luego lleva a cabo la solucin a travs de la actividad abierta. La manipulacin directa queda reemplazada por un complejo proceso psicolgico mediante el cual la motivacin interna y las intenciones, propuestas en el tiempo, estimulan su propio desarrollo y realizacin. El lenguaje no slo facilita la manipulacin efectiva de los objetos por parte del nio, sino que tambin controla el comportamiento del pequeo. Con la ayuda del lenguaje, los nios adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta. La cantidad relativa de lenguaje egocntrico aumenta en relacin con la dificultad de la tarea exigida. Para aumentar la produccin de lenguaje egocntrico no hay ms que complicar la tarea, de modo que el nio no pueda utilizar directamente los instrumentos para solucionar el problema. Cuando el pequeo se encuentra ante el desafo, el uso emocional del lenguaje aumenta as como sus esfuerzos por lograr una solucin menos automtica y ms inteligente. Buscan verbalmente un nuevo plan, y las expresiones revelan la ntima conexin existente entre el lenguaje egocntrico y socializado.

C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

El lenguaje egocntrico est vinculado al lenguaje social de los nios por muchas formas transicionales. El mayor cambio en la capacidad del nio en el uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas tiene lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje socializado (que, en un principio, se utiliza para dirigirse a un adulto) se interioriza. En lugar de acudir al adulto, los nios recurren a s mismos; de este modo, el lenguaje adquiere una funcin intrapersonal adems de su uso interpersonal. En el momento en que los nios desarrollan un mtodo de conducta para guiarse a s mismos, y que antes haba sido utilizado en relacin con otra persona, en el momento en que organizan sus propias actividades de acuerdo con una forma de conducta social, consiguen aplicar una actitud social a s mismos. La historia del proceso de internalizacin del lenguaje social es tambin la historia de la socializacin de la inteligencia prctica en el nio. Cuando el lenguaje se desplaza hacia el punto de partida de una actividad, surge una nueva relacin entre la palabra y la accin. Ahora el lenguaje gua, determina y domina el curso de la accin; la funcin planificadora del lenguaje hace su aparicin junto con la ya existente funcin del lenguaje de reflejar el mundo externo. Al igual que un molde da forma a una sustancia, las palabras pueden transformar una actividad en una estructura. No obstante, dicha estructura puede ser modificada o remodelada cuando los nios aprenden a utilizar el lenguaje de modo que les permita ir ms all de las experiencias precedentes al planear una accin futura. La actividad verbal e intelectual es una serie de estadios en los que las funciones comunicativas y emocionales del lenguaje estn desarrolladas por el advenimiento de la funcin planificadora. Los nios adquieren una independencia respecto a su entorno concreto; dejan de actuar en el espacio inmediato y evidente. Una vez han aprendido a utilizar de modo efectivo la funcin planificadora de su lenguaje, su campo psicolgico cambia radicalmente. La visin del futuro pasa a ser parte integrante de sus aproximaciones a su entorno. La capacidad especficamente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al nio a proveerse de instrumentos auxiliares para la resolucin de tareas difciles, a vencer la accin impulsiva, a planear una solucin del problema antes de su ejecucin y a dominar la propia conducta. Los nios aprenden silenciosamente (mentalmente) a planear sus actividades. Al mismo tiempo, consiguen la ayuda de otra persona, de acuerdo con los requerimientos del problema planteado. La capacidad que tiene el nio de controlar la conducta de otra persona se convierte en una parte necesaria de la actividad prctica del nio.

Captulo 2. Desarrollo de la percepcin y de la atencin.

La conexin existente entre el uso de instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones psicolgicas, especialmente a la percepcin, a las operaciones sensorio-motrices y a la atencin; cada una de las cuales es parte integrante de un sistema dinmico de conducta. C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva
Y

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

El rotular las cosas con nombres es la funcin primaria del lenguaje de los nios pequeos. Ello permite al pequeo elegir un objeto determinado, separarlo de la situacin global que est percibiendo. Sin embargo el nio embellece al mismo tiempo sus primeras palabras con gestos expresivos que, compensan sus dificultades al comunicarse a travs del lenguaje. Gracias a las palabras, los nios distinguen elementos separados, superando con ello la estructura natural del campo sensorial y formando nuevos (artificialmente introducidos y dinmicos) centros estructurales. El nio comienza a percibir el mundo no slo a travs de sus ojos, sino tambin a travs de su lenguaje. En consecuencia, la inmediatez de la percepcin natural queda sustituida por un proceso mediato y complejo; como tal, el lenguaje se convierte en una parte esencial del desarrollo cognoscitivo del nio. Ms tarde, los mecanismos intelectuales nueva funcin; la percepcin verbalizada etiquetar las cosas con nombres. En este funcin sintetizadora, que, a su vez, es complejas de percepcin cognoscitiva. relacionados con el lenguaje adquieren una en el nio ya no est limitada al hecho de estadio de desarrollo el lenguaje adopta una tambin instrumental al lograr formas ms

Una caracterstica especial de la percepcin humana que emerge en una edad muy temprana- es la percepcin de objetos reales. Con ello quiero decir que yo no veo el mundo simplemente con colores y formas, sino que tambin percibo el mundo con sentido y significado. En el nio, el movimiento no se haya en absoluto separado de la percepcin: los procesos coinciden de modo casi idntico. El empleo de signos auxiliares destruye la fusin del campo sensorial y el sistema motor, posibilitando as nuevas formas de conducta. El nio que, en un principio, resolva el problema de una forma impulsiva, trata ahora de solucionarlo a travs de una conexin establecida internamente entre el estmulo y el signo auxiliar correspondiente. El sistema de signos reestructura todo el proceso psicolgico y capacita al nio para dominar sus movimientos. Al mismo tiempo, reconstruye el proceso selectivo sobre una base totalmente nueva. La atencin debera darse en primer lugar entre las principales funciones de la estructura psicolgica que subyace al uso de herramientas. La capacidad o incapacidad de dirigir la propia atencin es un determinante esencial del xito o del fracaso de cualquier operacin prctica. Para reorganizar su campo visual y espacial, el nio, con ayuda del lenguaje, crea un campo temporal que, para l, es tan perceptible y real como el campo visual. El nio que domina ya el lenguaje tiene la capacidad de dirigir su atencin de un modo dinmico. Puede captar cambios en su situacin inmediata desde el punto de vista de actividades pasadas, a la par que es capaz de actuar en el presente desde el punto de vista del futuro.

C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

La posibilidad de combinar los elementos de los campos visuales presentes y pasados (por ejemplo, herramienta y objetivo) en un solo campo de atencin conduce, a su vez, a una reconstruccin bsica de otra funcin vital, la memoria. La memoria del nio no slo hace que los fragmentos pasados sean vlidos, sino que acaba convirtindose en un nuevo mtodo de unir elementos de la experiencia pasada con el presente. Creado con la ayuda del lenguaje, el campo temporal para la accin se extiende hacia adelante como hacia atrs. La futura actividad que puede incluirse en una actividad continua est representada por signos. Este sistema psicolgico naciente en el nio rodea dos nuevas funciones: las representaciones simblicas y las determinaciones de la accin proyectada.

Captulo 3. Dominio de la memoria y el pensamiento.

ORGENES
SOCIALES DE LA MEMORIA INDIRECTA

(MEDIATA)

Existen dos tipos de memoria esencialmente distintos; uno de ellos, que prevalece en el comportamiento de las personas analfabetas, se caracteriza por la impresin inmediata de las cosas, por la retencin de experiencias actuales como base de las huellas mnmicas (memoria). Desde el punto de vista de la estructura, todo el proceso est caracterizado por la cualidad de la inmediatez. Las operaciones con signo son producto de las condiciones especficas del desarrollo social. Incluso operaciones comparativamente simples como hacer un nudo o marcar seales en un palo para recordar alguna cosa, cambian la estructura psicolgica del proceso de memoria. Dichas operaciones extienden la operacin de la memoria ms all de las dimensiones biolgicas del sistema nervioso humano y permiten incorporar estmulos artificiales o autogenerados, que denominamos signos. LA
HISTORIA NATURAL DE LAS OPERACIONES CON SIGNO

Las operaciones con signos aparecen como resultado de un proceso complejo y prolongado, sujeto a todas las leyes bsicas de la evolucin psicolgica. Ello significa que, en los nios, la actividad de utilizar signos no es algo simplemente inventado ni transmitido por los adultos; es ms bien algo que surge de lo que originalmente no es una operacin con signos, convirtindose en tal despus de una serie de transformaciones cualitativas. Cada una de esas transformaciones proporciona las condiciones necesarias para acceder al siguiente estadio, siendo a su vez condicionada por el estadio anterior; de este modo, las operaciones estn vinculadas como estadios de un nico proceso, de naturaleza histrica. Dentro de un proceso de desarrollo general, pueden distinguirse dos lneas de desarrollo cualitativamente distintas, de origen diferente: los procesos elementales, de origen biolgico, por una parte, y las funciones psicolgicas superiores, de origen cultural, por la otra. La historia de la conducta del nio nace a partir de la interrelacin de estas dos lneas. La historia de desarrollo de las funciones psicolgicas superiores es imposible sin C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva
Y

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

un estudio preliminar de su prehistoria, de sus races biolgicas y de su disposicin orgnica. Las races evolutivas de dos formas de conducta fundamentales y culturales surgen durante la infancia: el uso de instrumentos y el lenguaje humano. Eso coloca ya a la infancia en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural. Entre el nivel inicial (conducta elemental) y los niveles superiores (formas mediatas de conducta) se encuentran numerosos sistemas psicolgicos transicionales. En la historia de la conducta, esos sistemas transicionales se sitan entre los biolgicamente dados y los culturalmente adquiridos. Nos referimos a dicho proceso como la historia natural del signo. MEMORIA
Y PENSAMIENTO

Con un cambio en el nivel evolutivo se produce un cambio no tanto en la estructura de una sola funcin (a la que podemos denominar memoria) como en el carcter de aquellas funciones con cuya ayuda se facilita la memorizacin; lo que realmente cambia son las relaciones interfuncionales que vinculan la memoria a otras funciones. La esencia ntima de la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan activamente con la ayuda de signos. La caracterstica bsica de la conducta humana es que las personas influyen en sus relaciones con el entorno, y a travs de dicho entorno modifican su conducta sometindola a su control.

Captulo 4. Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores.

La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar para resolver un problema psicolgico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso anlogo a la creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al aspecto psicolgico se refiere. El signo acta como un instrumento de actividad psicolgica. La analoga bsica entre signo y herramienta descansa en la funcin mediadora que caracteriza a ambas. Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas lneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente, est internamente orientado. El dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados, puesto que la alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre.

C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

El uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al mismo tiempo que el uso de herramientas ensancha de un modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicolgicas. En este contexto, podemos emplear el trmino de funcin psicolgica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica. En la fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del nio la confianza en los signos externos. Sin embargo, a lo largo del desarrollo de estas operaciones se producen cambios radicales: la operacin entera de actividad mediata (por ejemplo, el acto de memorizar) empieza a asentarse como un proceso sumamente interno. El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en crculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada revolucin mientras avanza hacia un estadio superior. Llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. El proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones: a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los seres humanos. c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Para muchas funciones, el estadio de signos externos dura indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarrollo. La internalizacin de las formas culturales de conducta implica a reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, as como los del lenguaje egocntrico, se internalizan para convertirse en la base del lenguaje interno. La internalizacin de las actividades socialmente arraigadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana, la base del salto cualitativo de la psicologa animal a la psicologa humana.

Captulo 5. Problemas de mtodo.

C ENTRO INTEGRAL DE C ONSULTORA Lic. Azeneth Silva

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

Basada en una aproximacin materialista dialctica al anlisis de la historia humana, la evolucin psicolgica del individuo es parte integrante del desarrollo histrico general de nuestra especie. Al mismo tiempo que admite la influencia de la naturaleza sobre el hombre, la aproximacin dialctica postula que el hombre, a su vez, modifica la naturaleza y crea, mediante los cambios que provoca en ella, nuevas condiciones naturales para su existencia. Esta posicin es la clave de la aproximacin de las funciones psicolgicas superiores del hombre. La base de esta aproximacin a las funciones psicolgicas superiores est formada por tres principios: a) Anlisis del proceso, no del objeto. El anlisis psicolgico de los objetos debera contrastarse con el anlisis de los procesos, que requiere un despliegue dinmico de los principales puntos que constituyen la historia de los procesos. Si reemplazamos el anlisis del objeto por el anlisis del proceso, resulta que la tarea bsica de investigacin se convierte en una reconstruccin de cada estadio en el desarrollo del proceso: ste debe ser devuelto a sus estadios iniciales. b) Explicacin versus descripcin. La simple descripcin no revela las relaciones dinmico-causales reales que subyacen a los fenmenos. La psicologa nos muestra, a cada paso, que aunque dos tipos de actividad puedan tener la misma manifestacin externa, en origen o esencia, su naturaleza puede diferir profundamente. En tales casos, son necesarios recursos especiales del anlisis cientfico para poner al descubierto las diferencias internas que se hallan ocultas tras las semejanzas externas. La tarea principal del anlisis es revelar dichas relaciones. De este modo, el anlisis psicolgico rechaza las descripciones nominales y trata de determinar las relaciones dinmico-causales. c) El problema de la conducta fosilizada. Estas formas fosilizadas de conducta se encuentras ms fcilmente en los procesos psicolgicos llamados automticos o mecanizados, que, a causa de su antiguo origen, se repiten ahora millones de veces, quedando totalmente mecanizados. Han perdido su apariencia original, de modo que su aspecto externo no nos dice absolutamente nada acerca de su naturaleza interna. Estudiar algo desde el punto de vista histrico significa estudiarlo en su proceso de cambio; sta es la exigencia bsica del mtodo dialctico. El objetivo del anlisis psicolgico y sus factores esenciales son los siguientes: 1) el anlisis del proceso en oposicin al anlisis del objeto; 2) el anlisis que revela relaciones causales, reales o dinmicas en oposicin a la enumeracin de los rasgos externos de un proceso, es decir, el anlisis debe ser explicativo, no descriptivo; 3) el anlisis evolutivo que regresa a la fuente original y reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura.

C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

IMPLICACIONES EDUCACIONALES Captulo 6. Interaccin entre aprendizaje y desarrollo.

Todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse a tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje; ste ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est implicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. Esta primera aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje; se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Para resumir esta posicin: el aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este ltimo esencialmente inalterado. La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo. Ejemplos de estas teoras son la teora de los reflejos y la teora de Piaget: todas ellas conciben el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata. La tercera posicin terica respecto a la relacin entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinndolas entre s. Segn esta teora, el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso evolutivo. Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera, y que el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras. El aprendizaje es ms que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin de una serie de aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de centrar la atencin, sino que ms bien desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atencin en una serie de cosas. Segn este punto de vista, un especial entrenamiento afecta a la totalidad del desarrollo nicamente si sus elementos, materiales y procesos son similares en los distintos terrenos.

C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

ZONA

DE DESARROLLO PRXIMO :

UNA

NUEVA APROXIMACIN

El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. As es como tendremos que delimitar como mnimo dos niveles evolutivos: el primero de ellos podra denominarse nivel evolutivo real (o zona de desarrollo actual), es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Durante mucho tiempo, ni siquiera los pensadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de lo que los nios pueden hacer con la ayuda de otros. La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Si nos preguntamos ingenuamente qu es el nivel real de desarrollo, o, para decirlo de modo ms simple, qu es lo que mejor revela la resolucin independiente de un problema, la respuesta ms comn ser que el nivel de desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un nio es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en l. Entonces, qu es lo que define la zona de desarrollo prximo, determinada por los problemas que los nios no pueden resolver por s solos, sino nicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Utilizando este mtodo podemos tomar a consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino tambin aquellos que se hallan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. As pues, la zona de desarrollo prximo nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin. Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo prximo, ser maana el nivel real de desarrollo; es decir, lo que un nio es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, maana podr hacerlo por s solo. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Un sistema de enseanza basado nicamente en lo concreto eliminando de la enseanza cualquier cosa relacionada con el pensamiento abstracto- no slo no puede ayudar a los nios retrasados a vencer sus hndicaps innatos, sino que adems refuerza dichos hndicaps al acostumbrar a los nios a utilizar exclusivamente el pensamiento concreto, C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva
Y

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

suprimiendo as los pocos rudimentos de pensamiento abstracto que puedan poseer estos nios. Precisamente por el hecho de que los nios retrasados no pueden elaborar por s solos formas de pensamiento abstracto, la escuela debera esforzarse en ayudarles en este sentido y desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrnsecamente en su desarrollo. Se considera que la concrecin es necesaria e inevitable, pero nicamente como trampoln para desarrollar el pensamiento abstracto, como medio, no como fin en s misma. En los nios normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeo. El nio adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las reglas del juego en equipo, y slo ms tarde es capaz de autorregular su comportamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una funcin interna. Lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez se han internalizado los procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio. Aprendizaje no equivale a desarrollo, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas. Esta teora establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Aunque el aprendizaje est relacionado con el curso del desarrollo infantil ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente.

Captulo 7. El papel del juego en el desarrollo del nio.

Si ignoramos las necesidades del nio, as como los incentivos que lo mueven a actuar, nunca podremos llegar a comprender su progreso de un estadio evolutivo a otro, porque todo avance est relacionado con un profundo cambio respecto a los estmulos, inclinaciones e incentivos. Si las necesidades que no pudieron realizarse inmediatamente en su tiempo no surgieran durante los aos escolares, no existira el juego, ya que ste parece emerger en el momento en que el nio comienza a experimentar tendencias irrealizables. Para resolver esta tensin, el nio de edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es lo que llamamos juego.

C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

Si cualquier tipo de juego representa la realizacin en forma ldica de tendencias que no reciben inmediata gratificacin, los elementos de las situaciones imaginarias se convertirn automticamente en parte del tono emocional del nio. La situacin imaginaria de cualquier tipo de juego contiene ya en s ciertas reglas de conducta, aunque stas no se formulen explcitamente ni por adelantado. Qu es lo que quedara del juego, si ste se estructurara de tal modo que no se produjera nunca ninguna situacin imaginaria? Quedaran las reglas. Siempre que se produzca una situacin imaginaria en el juego, habr reglas, pero no aquel tipo de reglas que se formulan por adelantado y que van cambiando segn el desarrollo del juego, sino reglas que se desprenden de la misma situacin imaginaria. Por ello, la nocin que sostiene que el pequeo se comporta de modo arbitrario y sin reglas en una situacin imaginaria es sencillamente errnea. ACCIN
Y SIGNIFICADO EN EL JUEGO

La influencia del juego en el desarrollo del nio es enorme. El jugar en una situacin imaginaria resulta totalmente imposible para un nio de menos de tres aos, puesto que es una nueva forma de conducta que libera al pequeo de las coacciones a que se ve sometido. La conducta de un nio muy pequeo est determinada en gran medida por las condiciones en las que se desarrolla la actividad. Las cosas poseen una fuerza motivadora inherente respecto a las acciones del nio pequeo y determinan su conducta. En el juego, las cosas pierden su fuerza determinante. El nio ve una cosa pero acta prescindiendo de lo que ve. As, alcanza una condicin en la que el nio empieza a actuar independientemente de lo que ve. Para los nios muy pequeos resulta del todo imposible separar el campo del significado del campo visual, porque existe una ntima fusin entre el significado y lo que perciben visualmente. La primera divergencia entre los campos del significado y la visin suele darse en edad preescolar. En el juego el pensamiento est separado de los objetos y la accin surge a partir de las ideas ms que de las cosas: un trozo de madera se convierte en una mueca y un palo en un caballo. La accin, de acuerdo con las reglas, est determinada por las ideas, no por los objetos en s mismos. Ello supone un cambio tan radical de la relacin del nio con la situacin real, concreta e inmediata, que es difcil subestimar su total significacin. El pequeo o hace esto enseguida porque le resulta terriblemente difcil separar el pensamiento (el significado de la palabra) del objeto. Durante el juego, el nio utiliza espontneamente esta capacidad de separar el significado de un objeto sin saber lo que est haciendo, al igual que ignora que est hablando en prosa, pero sigue hablando sin prestar atencin a las palabras. De este modo, a travs del juego el nio accede a una definicin funcional de los conceptos u objetos, y las palabras se convierten en partes integrantes de una cosa. C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva
Y

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

El juego plantea demandas al nio constantemente para evitar el impulso inmediato. A cada paso el nio se enfrenta a un conflicto entre las reglas del juego y aquello que le gustara hacer si de improviso pudiera actuar espontneamente. En el juego acta de modo contrario al que le gustara actuar. El mayor autocontrol del que es capaz el nio se produce en el juego. Alcanza el mayor despliegue de poder cuando renuncia a una atraccin inmediata en el juego (como por ejemplo a un caramelo, que las reglas prohben comer porque representa algo no comestible). El atributo esencial del juego es una regla que se ha convertido en deseo. Una regla de este tipo es una regla interna, una regla de auto-limitacin y auto-determinacin. El juego brinda al nio una nueva forma de deseos. Le ensea a desear relacionando sus deseos a un yo ficticio, a su papel en el juego y a sus reglas. SEPARACIN
DE ACCIN Y SIGNIFICADO

El nio no se comporta de modo puramente simblico en el juego, sino que desea y realiza sus deseos dejando que las categoras bsicas de la realidad pasen a travs de su experiencia. El nio, al mismo tiempo que desea, lleva a cabo sus deseos. Al pensar, acta. La accin interna y externa son inseparables: la imaginacin, la interpretacin y su voluntad son procesos internos realizados por la accin externa. Del mismo modo que el operar con el significado de las cosas nos lleva al pensamiento abstracto, el desarrollo de la voluntad y la capacidad de llevar a cabo elecciones conscientes se producen cuando el pequeo opera con el significado de las acciones. En el juego, una accin sustituye a otra, al igual que un objeto reemplaza a otro. El juego crea una zona de desarrollo prximo en el nio. Durante el mismo, el nio est siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria; en el juego, es como si fuera una cabeza ms alto de lo que en realidad es. Al igual que en el foco de una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en s mismo una considerable fuente de desarrollo. La accin en la esfera imaginativa, en una situacin imaginaria, la creacin de propsitos voluntarios y la formacin de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo punto ms elevado del desarrollo preescolar. El nio avanza esencialmente a travs de la actividad ldica. Slo en ese sentido puede considerarse el juego como una actividad conductora que determina la evolucin del nio. El pequeo comienza con una situacin imaginaria que inicialmente est muy cerca de la situacin real. El juego est ms cerca de la recopilacin de algo que ha ocurrido realmente que de la imaginacin. Es ms bien memoria en accin que una situacin nueva e imaginaria. A medida que el juego va desarrollndose, vemos un avance hacia la realizacin consciente de un propsito. Es errneo pensar que el juego constituye una actividad sin

C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

objetivos. El objetivo, como fin ltimo, determina la actitud afectiva del nio respecto al juego. Al final del desarrollo, surgen las reglas, y cuanto ms rgidas son, tanto mayores son las demandas que se exigen al nio; cuanto mayor es la regulacin de su actividad, tanto ms tenso y sutil se hace el juego. En cierto sentido, un nio cuando juega es totalmente libre de determinar sus propias acciones. Sin embargo, en otro sentido esta libertad no es ms que ilusoria, ya que sus acciones se hallan subordinadas al significado de las cosas, y el pequeo se ve obligado a actuar en consecuencia. Desde el punto de vista del desarrollo, el hecho de crear una situacin imaginaria puede considerarse como un medio de desarrollar el pensamiento abstracto. El desarrollo correspondiente de las reglas conduce a acciones en cuya base la divisin entre el trabajo y el juego resulta factible, una divisin con la que todo nio se encuentra cuando accede a la etapa escolar. Para el pequeo en edad escolar, el juego no desaparece, sino que se introduce en la actitud que el nio adopta frente a la realidad.

Captulo 8. La prehistoria del lenguaje escrito.

DESARROLLO
DEL SIMBOLISMO EN EL DIBUJO

En un principio los nios dibujan de memoria. Los nios no se esfuerzan en representar bien las cosas, son ms simbolistas que naturalistas y no estn interesados en llevar a cabo una similitud exacta, desean slo las indicaciones ms superficiales. Cuando un nio descarga su depsito de memoria dibujando, vemos que lo hace a modo de narracin, contando una historia, tal como lo hara hablando. Un importante rasgo de esta capacidad es que incluye un cierto grado de abstraccin, necesaria para cualquier representacin verbal. El posterior desarrollo del dibujo infantil no es algo que pueda comprenderse por s mismo ni puramente mecnico. Existe un momento crtico al pasar de los simples trazos sobre el papel al uso de marcas con el lpiz como signos que describen o significan algo. Al principio, por ms que el pequeo perciba cierta similitud en un dibujo, nunca lo tomar como una representacin o smbolo del objeto, sino que lo considerar como un objeto similar o del mismo tipo. SIMBOLISMO
EN LA ESCRITURA

Est justificado considerar el estadio mnemotcnico del dibujo como primero precursor de la escritura. La transicin debera disponerse modificando la actividad del nio de modo que pasara de dibujar cosas a dibujar el lenguaje. El lenguaje escrito de los nios se

C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

desarrolla de este modo, pasando de los dibujos de las cosas a los palabras.

dibujos de las

Por muy complejo que pueda parecer el proceso de desarrollo del lenguaje escrito, o por muy confuso y desarticulado que parezca a nivel superficial, existe indudablemente una lnea histrica unificada que conduce las formas superiores del lenguaje escrito. IMPLICACIONES
PRCTICAS

A manera de conclusin: Resultara natural transferir la enseanza de la escritura a la edad preescolar. En efecto, si los nios pequeos son capaces de descubrir la funcin simblica de la escritura, entonces la enseanza de la misma debera ser de la incumbencia de la educacin preescolar. El desarrollo entre los tres y los seis aos abarca no tanto el dominio de signos arbitrarios, como el progreso de la atencin y la memoria. No se niega la posibilidad de ensear a leer y a escribir a los nios en edad preescolar; al contrario, se considera deseable que un nio pequeo ingrese en la escuela si puede leer y escribir. Pero la enseanza debera estar organizada de modo que la lectura y la escritura fueran necesarias para algo. Si slo se utilizan para escribir felicitaciones, entonces el ejercicio se convertir en algo puramente mecnico que no tardar en aburrir al pequeo; su actividad no se pondr de manifiesto en la escritura y su naciente personalidad no se desarrollar. La escritura y la lectura deben ser algo que el nio necesite. La escritura se ensea como una habilidad motora y no como una actividad cultural compleja. Por ello, el problema de la enseanza de la escritura en los aos preescolares comporta necesariamente una segunda exigencia: la escritura ha de ser importante para la vida. La escritura debera poseer un cierto significado para los nios, debera despertar en ellos una inquietud intrnseca y ser incorporada a una tarea importante y bsica para la vida. Slo entonces podremos estar seguros de que se desarrollar no como una habilidad que se ejecuta con las manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje realmente nueva y compleja. Existe una necesidad de que la escritura se ensee de modo natural. A los nios debera enserseles el lenguaje escrito, no la escritura de letras. El mejor mtodo es aquel segn el cual los nios no aprenden a leer y a escribir, sino que estas dos actividades se encuentran en situaciones de juego.

La idea bsica de que el mundo no puede ser considerado como un conjunto de objetos totalmente adaptados, sino como un conjunto de procesos, en los que objetos C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva
Y

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,

aparentemente estables, no menos que las imgenes de los mismos en nuestras mentes (los conceptos), sufren incesantes cambios *Friedrich Engels

C ENTRO INTEGRAL DE CONSULTORA Lic. Azeneth Silva

APOYO PSICOPEDAGGICO CICAP Material de estudio,