REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGA PEDRO EMILIO

COLL ASIGNATURA: DESARROLLO Y PROCESO COGNITIVO ESPECIALIDADES: EDUCACIN INTEGRAL Y PREESCOLAR SEMESTRE I - SECCIN: A-36 TURNO: NOCTURNO

FACILITADOR: Prof. Douglas Velsquez

INTEGRANTE: Hernndez Diarbelis C.I 24.855.300

Ciudad Guayana, Junio de 2013 1

NDICE Introduccin 3 Trastornos lectoescritura 4 Dislexia, Disgrafa, La Disortografa Hiperactividad 13 Dficit perceptivo motores 15 Labilidad Emocional Dficit de atencin 16 16 18

Trastornos del Habla y Audicin 17 Conclusin Referencias bibliogrficas 19

Introduccin

Los Trastornos Cognitivos resultan de alteraciones funcionales de los procesos que sirven a la conducta. En su expresin ms especfica, en el mbito de la Psicologa Clnica, estas alteraciones funcionales derivan de la experiencia, de cmo la experiencia afecta al desarrollo de creencias irracionales o la bsqueda de objetivos irracionales o inalcanzables en la perspectiva del sujeto que condicionan la forma en que se percibe el mundo y afectan a aquellas habilidades cognitivas implicadas en la accin.

La clave de este concepto son, pues, los procesos de aprendizaje, los mecanismos neurofuncionales subyacentes al aprendizaje, y la experiencia que permite la conformacin de estos mecanismos que se expresan en la formacin de redes neuronales con efecto funcional en la conducta

Procesos de aprendizaje como la escritura o lectura hace nfasis e un proceso inferencial, constructivo, complejo, caracterizado por su

automatizacin y en el que se puede hablar de la existencia de dos etapas (la identificacin/ reconocimiento de las palabras, donde se incluye procesos de

identificacin de letras y/o palabras, pronunciacin y acceso al significado de las palabras)

En este sentido se est desarrollando el tema de los trastornos cognoscitivos del aprendizaje.

Trastornos Cognitivos

Existen dificultades de aprendizaje que interfieren con la adquisicin de habilidades relacionadas con la lectura, la orientacin espacial, las matemticas y las relaciones sociales. Los problemas con la lectura (dislexia) y conducta (hiperactividad) son las causas de derivacin ms frecuentes.

Trastorno de Lectoescritura 1.- Dislexia Se entiende por Dislexia la dificultad especfica para la lectura. No tiene mucho sentido hablar de dislexia en general, ya que dependiendo del mdulo afectado se distinguirn varias formas distintas de dislexia. Dependiendo de si aparece antes o despus de haber adquirido la lectura se clasifican en: Dislexias Adquiridas: Son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que posean, como consecuencia de una lesin cerebral, sea sta del tipo que sea. El rasgo principal y ms importante de las lesiones

cerebrales es que raramente destruyen todas las capacidades lingsticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en funcionamiento el resto Dislexias Evolutivas: Son sujetos que sin ninguna razn aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Es un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una instruccin convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales

Criterios para el Diagnstico de la Dislexia Inteligencia normal, superior a 85 en el WISC. Retraso especfico en lectura de al menos dos aos. Escolarizacin adecuada. Ambiente socioeconmico adecuado. Discriminacin visual y auditiva correcta o corregida. No padecer problemas psquicos. No padecer ningn problema neurolgico.

Aplicacin de una Rehabilitacin logopdica:

Para la ruta visual, la tarea bsica es conseguir representaciones lxicas para las palabras, as como sus conexiones en el sistema semntico, y la mejor forma posible es mediante la asociacin signo grfico-significado (mostrando un dibujo con su nombre al lado).

Para la ruta fonolgica, se aconseja un mtodo basado en la utilizacin de letras de plstico o de cualquier otro material slido. Se trata de letras en forma de script de distintos colores. Estas letras son manipulables, estimulan ms sentidos, y al ser coloreadas ayudan a la memorizacin y al establecimiento de reglas de asociacin (las vocales son del mismo color).

El procedimiento consiste en construir y transformar palabras con estas letras. Si no sabe las letras que tiene que poner se le proporciona ayuda y despus se le mezclan las letras para que lo intente slo.

Una vez construida una palabra se hacen con ella diversos ejercicios destinados a identificar sus letras y a asociarlas con los sonidos puros correspondientes (que digan palabras que contengan sonidos similares). Se irn diseando tareas cada vez ms complejas. Para el dficit de Procesamiento sintctico, y ms concretamente para el aprendizaje de los signos de puntuacin es recomendable el uso de claves de apoyo. Se trata de que la paciente traduzca los signos de puntuacin en las pausas y entonacin correspondientes.

Un ejemplo sera:

Se instruye al nio para que d un suave golpe sobre la mesa cuando se encuentre con una coma o un punto y coma y dos golpes cuando se encuentre con un punto.

Se prepara un texto con los signos de puntuacin bien marcados mediante colores, aumento de tamao y espacios en blanco a su alrededor. El terapeuta lee el texto con ritmo lento, enfatizando mucho las pausas y entonacin. Paciente y terapeuta leen conjuntamente el texto varias veces, marcando los gestos de golpear la mesa, hasta que se produzca una ejecucin aceptable por parte del paciente.

Etapa de desvanecimiento de claves de apoyo. Primero se eliminan los signos grficos, despus los gestos. Repeticin de este proceso con otros textos.

2.- Disgrafa

Es un trastorno de la escritura. Tal como ocurre con las dislexias, existen varios tipos de disgrafas, dependiendo del mdulo que se encuentre daado. Por otro lado, teniendo en cuenta si la disgrafa ocurri antes o despus de adquirir la capacidad escritora se clasifican en disgrafa evolutiva (antes de adquirirla) y disgrafa adquirida (se pierde la capacidad escritora despus de haberla adquirido). Rehabilitacin Logopdica Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado el diagnstico si se realiza antes de la edad indicada.

La intervencin en este tipo de trastornos va a diferir dependiendo del tipo de disgrafa que presente el paciente, por lo que es fundamental realizar una correcta evaluacin.

El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica; estimular la coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo- motor; educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posicin del papel.

El tratamiento de la disgrafa abarca las diferentes reas: 7

Psicomotricidad

global-Psicomotricidad

fina:

La

ejercitacin

psicomotora implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas: a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla. b) No acercar mucho la cabeza a la hoja. c) Acercar la silla a la mesa. d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa. e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos. f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no ste baila y el nio no controla la escritura. g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan. h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja. i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda.

Percepcin:

Las

dificultades

perceptivas

(espaciales,

temporales,

visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la orientacin rtmico temporal, atencin, confusin figura-fondo, reproduccin de modelo visuales. Visomotrocidad: La coordinacin visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin visomotriz es mejorar los procesos culomotrices que facilitarn el acto de escritura. Para la recuperacin visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos. Grafomotricidad: La reeducacin grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducacin consisten en estimular los

movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc. Los ejercicios pueden ser: movimientos rectilneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetra en papel pautado y repasar dibujos punteados. Grafoescritura: Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa. Perfeccionamiento escritor: La ejercitacin consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unin de letras y palabras, inclinacin de letras y renglones, trabajar con cuadrculas.- Relajacin: Despus de realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor, se debe disponer de unos 10 minutos para la relajacin.

Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados.

Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados.

Apretar los puos con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos.

3) Disortografa

Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit especfico y significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos lectores.

Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de un trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarizacin inadecuada se denomina trastorno especfico de la ortografa.

La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.

Es muy importante tener en cuenta que el tratamiento de la ortografa no puede hallarse desvinculado de la finalidad bsica de la escritura, que no es otra que la comunicacin entre aquel que escribe y aquel que lee, aspecto que a menudo no es tenido tan en cuenta como debera, aunque segn el tipo de disortografa que presente el/la alumno(a) ser un tanto difcil poder seguir esta premisa, sin embargo conviene no perder de vista este objetivo fundamental.

As pues el tipo de actividades que se realiza depender en gran medida del tipo de dificultades ortogrficas que presente el/la nia o nio, no siendo recomendable como en todos los casos un plan de trabajo estandarizado, siendo la nica premisa comn a tener en cuenta, la citada anteriormente en relacin a la naturaleza comunicativa de la escritura.

De este modo si se encuentra ante una disortografa de carcter visoespacial en las cuales los errores ms frecuentes son de rotaciones y substituciones de letras e inversiones en el orden de stas. El tipo de ejercicios al que tendremos que dar prioridad sern aquellos relativos a la orientacin

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espacial y la percepcin visual, podis ver ejemplos de actividades a realizar en el artculo Algunas actividades para potenciar la orientacin espacial.

Por otra parte, si se trata de una disortografa disortocintica y la de tipo temporal, (las cuales tienen muchos aspectos en comn) en las cuales los errores ms comunes son los de unin y fragmentacin de palabras, entonces deberemos trabajar ante todo actividades de ritmo en el lenguaje, que ayuden a discriminar adecuadamente la secuenciacin de los fonemas y de las palabras. Algunas actividades de este orden serian las siguientes: Juego de la frase maldita.

Ir completando una oracin parte por parte, es decir, el educador/a dice una palabra, el nio/a continua la frase, pero repitiendo todas las palabras que la componen, siguiendo as hasta que sea muy larga o el nmero de errores sea muy elevado.

Ej.: E: La; N: La casa; E: La casa estaba; N: La casa estaba llena; E: La casa estaba llena de

Trabajo del ritmo en la lectoescritura: ar un golpe en la mesa o una palmada cada vez que se dice una silaba o una palabra. Se puede realizar haciendo algn tipo de juego, formando una frase entre la educadora y la nio/a, con temas significativos para l/ella.

Ejercicios de ritmo:

Golpeando en la mesa o dando palmadas el profesor da

un ritmo que el nio/a debe reproducir

Ejemplos de ritmo: 00 00 0 00 0 00 0 00 0 0 0 00 11

Separar las palabras dentro de una frase, en la cual estas se hallen unidas sin ningn espacio entre s.

Por Ej.: LacasadeMaraesmuygrande.

Dentro de este tipo de actividades tambin jugar un papel clave la estimulacin de la conciencia fonolgica, clave en la percepcin de los fonemas y de las relaciones entre estos.

Ejercicios de distinguir el fonema no correspondiente:

Ejemplo: par-pan-paz-mal Realizar rimas con palabras de forma escrita: Ej. : Buscar palabras que rimen con meln (camin, avin,)

Discriminar si una palabra es larga o corta Buscar palabras que tengan un sonido determinada, al inicio, al final o en la parte media.

Contar los sonidos de una palabra.

En cuanto a la disortografa semntica y la cultural, las ms comunes y a menudo relacionadas con la adquisicin de la normativa ortogrfica arbitraria, algunas de las actividades que se pueden realizar centrndose sobretodo en el uso de la memoria visual, podra ser la: Trabajo mediante autodictados:

Primero se debe estudiar la oracin o un pequeo fragmento de texto durante un minuto, luego lo debe escribir sin realizar ningn error, inclusive de

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acentos, y si realiza algn error debe volver a repetir el ejercicio hasta que lo haga perfecto.

En cuanto a la disortografa dinmica o disgramatismo, aqu las dificultades las encontraremos ante todo en el orden de las palabras en la oracin, la omisin de elementos o bien problemas de concordancia. Aunque este tipo de dificultades suele conllevar algn trastorno del lenguaje ms importante, tal vez no siendo el ms importante la disortografa si que podemos realizar actividades sobretodo de confeccin de oraciones, ya sea a partir de tarjetones o bien de frases desordenadas escritas. Sin embargo, conviene en este caso ms an que los dems explorar muy bien que otras dificultades hay asociadas para no empezar la casa por el tejado.

4.- Hiperactividad .

En el tratamiento de la hiperactividad pueden distinguirse dos clases de terapias: la psicopedaggica y la mdica. La primera puede darse sin la segunda, pero nunca al revs. En la terapia mdica slo se tratan los sntomas, no la causa del trastorno, por eso no existe una cura que sea exclusivamente mdica. Lo que se hace es controlar las conductas que hacen que el nio tenga dificultades para as permitirle llevar una vida perfectamente normal.

Por este motivo, el tratamiento psicopedaggico, que trabaja directamente sobre el comportamiento del nio ensendole nuevas y ms correctas formas de actuar, es imprescindible. El tratamiento mdico es muy til como complemento del anterior, especialmente cuando se da una hiperactividad extrema que no permite sacar partido de nada de lo que se le ensea. La medicacin ayuda a reducir la agitacin motriz y le permite atender y comprender mejor las indicaciones que se le dan.

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Para que la terapia psicopedaggica sea efectiva debe estar apoyada tanto en tcnicas de modificacin de conducta, como en la enseanza de estrategias que permitan al propio nio ser el controlador de su comportamiento.

Dentro del entrenamiento de estrategias las ms habituales son: estrategias atencionales, solucin de problemas y autoinstrucciones. Tambin el autocontrol y la relajacin dan buenos resultados. El modelo de autoinstrucciones, por ejemplo, consiste en dar al nio una serie de instrucciones pequeas y marcadas que le guen para realizar una tarea correctamente. Al seguir estos pasos siempre que tiene que realizar una actividad consigue grandes mejoras ya que aprende a organizar la tarea, lo que evita en gran medida la distraccin, le ayuda a centrarse en lo importante, mejora la ejecucin y le estimula ya que las autoinstrucciones no se centran slo en cmo se hace algo (ejecucin), sino que abordan otros campos tan importantes como la autoevaluacin y el autorefuerzo.

Las tcnicas de modificacin de conducta tratan de evitar las conductas inadecuadas fomentando formas de comportamiento ms

apropiadas. Lo que hacen es controlar las consecuencias, de modo que a una conducta apropiada seguir un "refuerzo positivo", es decir, un estmulo agradable que haga que dicha conducta se repita. Cuando el nio muestra una conducta inapropiada recibe un "castigo", un estmulo desagradable como, por ejemplo, quedarse sin ver su programa favorito de la tele, con lo que poco a poco esa conducta desaparece. Entre las ms utilizadas estn: la economa de fichas, los contratos de contingencias, el coste de respuesta, la

sobrecorreccin y el tiempo fuera.

El principal problema de la hiperactividad no son sus sntomas sino lo que stos provocan, sus consecuencias. Las ms comunes son:

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Debido a la dificultad para prestar atencin: problemas de aprendizaje. Debido a su comportamiento inquieto e impulsivo: problemas de disciplina, deficiente ejecucin de las tareas que realiza y dificultades para relacionarse con otros nios.

Debido a que continuamente estn siendo recriminados por su forma de actuar, acusados de desobedientes y a la alta tasa de actividades que abandonan a medias o que realizan mediocremente, es muy frecuente que tengan asociados problemas afectivos y emocionales como: baja autoestima, dependencia, baja tolerancia a la frustracin, "indefensin aprendida" (l piensa que no est en sus manos hacer las cosas bien), depresin, ansiedad y agresividad. Afortunadamente, evitar estas situaciones est en vuestras manos. Y no

es slo a que se pueda acudir a un especialista que ponga en prctica todas esas tcnicas de las que se han sealado sino, sobre todo, a la importantsima labor que podis hacer en casa manteniendo una actitud adecuada. Para ello, aqu estn algunos consejos:

Establecer unas normas a seguir en el hogar, definiendo claramente los lmites. Es importante que haya consenso entre los padres.

Ofrecer a los hijos informacin sobre sus conductas (feedback) que le permita evaluar su actuacin.

Siempre que acte de forma correcta reforzadle su conducta positivamente. Un refuerzo no tiene por qu ser un premio material, basta con un beso o una alabanza. Si se le castiga, no olvidar que el castigo nunca debe ser fsico y que ste por si solo no sirve de nada, siempre se debe ensear la conducta alternativa (cmo deba haber actuado).

No le ponga etiquetas. Si est oyendo continuamente que "es un desastre" cada vez actuar ms como tal y adems su autoimagen se ver mermada, lo que contribuye a la baja autoestima y la depresin.

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Mantener expectativas positivas. Con vuestra ayuda vuestro hijo es capaz de superarlo todo. Si pensis as l tambin lo har, su motivacin aumentar y ser ms capaz de enfrentarse a sus problemas.

5.- Dficit Perceptivo Motores

Es muy importante que las dificultades perceptivas de un nio sean detectadas lo ms tempranamente posible. La investigacin realizada hasta la fecha ha conformado que los nios con dificultades viso-perceptivas tienen una mayor probabilidad de ser valorados por sus profesores como nios que experimentan inadaptacin escolar; estos nios no presentan frecuentemente dificultades de aprendizaje, sino que tambin est afectada su capacidad para adaptarse a las demandas sociales y emocionales del aula.

A pesar de que la hiptesis del dficit en la percepcin visual como causa de los problemas lectores recibi mucha atencin en las primeras etapas, en las ltimas dcadas ha sido puesta en tela de juicio por la ineficacia de los entrenamientos dirigidos a mejorar la percepcin visual en la lectura y por los problemas metodolgicos de los estudios tradicionales

6.- Labilidad Emocional

Es la manifestacin alterada de las emociones; la puede experimentar cualquier persona, emocionalmente afectada, o no, no quiere decir que sea solo de un trastorno o problema psiquitrico.

En personas con autismo, muchas veces tambin se presenta, debido al escaso control de emociones, producindose un rpido cambio de humor, por lo tanto se puede pasar rpidamente del llanto a la risa o viceversa.

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Esto produce confusin en las personas que conviven o atienden a un nio o adulto con autismo, y puede ser desencadenado por algn hecho, palabra o gesto sin importancia aparente digo aparente porque uno no sabe que pueda estar sintiendo o percibiendo esta persona, al fin y al cabo dotada de una sensibilidad especial y que para nuestro alcance, solo nos produce confusin.

7.- Dficit de Atencin

El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) tiene una prevalencia aproximada de entre un 1.5 % y un 5 % de los prepuberes, siendo entre 4 y 6 veces mayor en nios que en nias, ms frecuente en los primognitos y es frecuente encontrar psicopatas en los padres de estos nios como hipercinesia, trastornos por uso de alcohol y trastorno conversivo. An no se conocen las causas concretas que producen el TDAH, aunque se han propuestos diversas teoras que implican trastornos en las vas dopaminrgicas, serotoninrgicas y noradrenrgicas. Por tcnicas de emisin de positrones se ha encontrado un uso disminuido de glucosa en las reas prefrontal y premotoras superiores.

8.-. Trastornos del habla y audicin: Entre ellos estn

Dislalias: Problemas en la articulacin de los sonidos (FONEMAS). Son de origen madurativo o funcional y responden muy bien al trabajo logopdico.

Disglosias: Trastornos en la articulacin de los sonidos (FONEMAS). Son de origen orgnico. Congnitas (como el labio leporino o la fisura del paladar) o adquiridas (por traumatismos o intervenciones quirrgicas en labios, lengua, mandbula, etc...

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Labio leporino y fisura del paladar: Malformacin congnita producida por un defecto embriolgico en la formacin de la cara cuyo origen es multifactorial (gentico, infeccioso, medicamentoso, etc).

Ecolalias: Repeticin de sonidos, palabras o frases sin intencin comunicativa. El nio de menos de 3 aos suele hacer estas repeticiones normalmente para afianzar su lenguaje. En nios mayores las ecolalias pueden tener significado patolgico.

Afasia. Supone una alteracin grave en los mecanismos de procesamiento del lenguaje, afectando en algunos casos al reconocimiento de las palabras y de su significado (Afasia comprensiva o receptiva) y otras veces a la articulacin, al uso del vocabulario y a la formacin de las frases (Afasia expresiva) o a ambas (Afasia mixta).

CONCLUSIN

Si hay algo que caracterice la actividad de los nios es la adquisicin de la lectura y la escritura, es decir, de ser capaces de comprender y expresar ideas, de comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito. En cuanto a la lectura, los nios pasan de leer a leer para aprender, con la necesidad, por tanto, de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia. La comprensin de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de la interaccin de diferentes procesos cognitivos, que tiene como resultado la construccin de una representacin mental del significado del texto.

Esta representacin mental est determinada no slo por el propio texto, sino tambin por el sujeto y, en particular, por los conocimientos de distinto tipo que ste aporta en su construccin.

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En los aos escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y produccin del lenguaje escrito, estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento acadmico de los sujetos, y cuya modificacin resulta especialmente difcil por el carcter parcialmente adecuado que tienen. Pero es posible entrenar a los sujetos a realizar estas tareas de forma ms activa, profunda y planificada, con el resultado obvio de una importante mejora en la actuacin que este desarrollando.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Garca, E. (2009). Como ayudar al nio hiperactivo. Documento disponible en internet desde http://www.solohijos.com/html/articulo.php?idart=258.

Consulta 25/05/2013.

Marcginer A. (2001). Tratamiento de la disortografa. Documento disponible en internet http://www.cginer.es/tratamiento-de-la-disortografia/. Consulta

25/05/2013

Revista virtual Foniatriabiesa (2010). Lenguaje habla y audicin en el nio. Documento disponible en internet http://www.foniatriabielsa.com/escentro-medico-de-foniatria-y-logopedia-s-l--lenguaje-habla-y-audicionen-el-nino.html. consulta

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lvarez, I. (2010). Trastornos de la escritura. Documento disponible en internet desde http://imalvarez.wordpress.com/patologias/trastornos-de-la-

escrutura/disgrafia-y-disortografia/

Desarrollo cognitivo y conocimiento Las teoras del procesamiento de informacin, a la hora de explicar el desarrollo cognitivo, ponen el acento en la diferencia de conocimientos que existe entre los nios, por un lado y los adolescentes y adultos por otro. El progresivo desarrollo, flexibilizacin y ampliacin de las estrategias, es un

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proceso que depende de la adquisicin de conocimientos que se realiza en el aula y que las diferencias en la actuacin estratgica entre nios pequeos y mayores podan desaparecer cuando los primeros estaban familiarizados con la tarea y tenan un conocimiento completo de la situacin y el contenido de la misma. La diferencia entre conocimiento y estrategias coincide, al menos parcialmente con la distincin, actualmente muy usual, entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural; el declarativo pone el acento en qu se conoce, es decir, se refiere al conocimiento de los hechos. Las estrategias o el conocimiento procedural se refieren al cmo, es decir, al conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea o resolver un problema. No es slo que los sujetos con la edad aumenten la cantidad de conocimientos, sino que al mismo tiempo estos conocimientos son ms accesibles y estn organizados de diferente manera. El cambio en la base de conocimientos en un campo determinado, podra producir situaciones cognitivas de alto nivel, tpicas de los adultos. La clasificacin que incluye varios niveles y que utiliza rasgos abstractos es tpico de la conducta adulta, y puede ser encontrado en nios de siete aos siempre que tengan un adecuado conocimiento del campo de que se trate. Susan Carey (1985) ha encontrado que los conceptos biolgicos en los nios pequeos estn organizados a partir de su conocimiento de las actividades biolgicas humanas, mientras que a partir de los diez aos, se organizan en trminos de funciones biolgicas generales de los seres vivos. As, propiedades biolgicas como comer, respirar, dormir o poseer rganos internos son caractersticas atribuidas por los nios entre cuatro y siete aos slo a los humanos y no a los animales, los nios de diez aos son capaces de atribuir funciones biolgicas bsicas a todos los animales. Segn Carey, el animismo infantil, la atribucin de vida a los objetos inanimados, resulta perfectamente explicable en trminos de la ausencia de conocimiento biolgico por parte de los nios pequeos. De esta manera, la reorganizacin del conocimiento en diferentes campos, fruto del aprendizaje

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escolar, permitir explicar gran parte de las transformaciones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y la edad adulta

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