IDENTIFICAREA I TRATAREA BARIERELOR NVRII

Obiectivele modulului Obiectivele modulului sunt: S se evalueze natura, tipurile i complexitatea barierelor n nvare, cu focalizare pe barierele sociale, emoionale, fizice, intelectuale i cele generate de curriculum; S se neleag barierele n nvare specifice cu care se confrunt copiii romi i copiii cu CES; S se neleag importana utilizrii unui curriculum potrivit prin metode pedagogice adecvate, ca mijloc de nlturare a barierelor n nvare. Competene formate cu ajutorul modulului La sfritul acestui modul, participanii vor fi capabili s: neleag c exist multe bariere care pot obstruciona procesul de nvare; Aproximeze barierele n nvare specifice cu care se confrunt copiii romi i cei cu CES; Cunoasc modaliti de nlturare a barierelor n nvare, n special cele ntmpinate de elevii cu CES i elevii romi; Aproximeze de nvare; Aprecieze valoarea predrii difereniate ca modalitate de nlturare a barierelor n nvare; Aprecieze importana de a oferi elevilor romi elemente de coninut ale curriculumului i materiale care reflect contextul sociocultural n care triesc romii; Elaboreze i ofere elemente de coninut ale curriculumului utiliznd metodologii i strategii diverse. modul n care un coninut inadecvat al curriculumului i metodele de predare nepotrivite pot genera dificulti

Justificare Pn nu demult, copiii erau mprii n categorii precum: educabili, needucabili i neinstruibili. Dei astzi cruzimea acestor termeni poarte fi ocant, trebuie s inem seama c la origine a fost vorba de dorina de a folosi aceste etichete pentru a stabili ce ne ateapt, n plan social, de la elevi. n prezent, nevoia de sprijin suplimentar este neleas ca un proces continuu, ce cuprinde pe toi elevii, indiferent de vrst i de toate tipurile de nevoi de nvare, orict de diversificate ar fi acestea. Este binecunoscut faptul c exist multe cazuri de elevi care au nevoie de sprijin suplimentar permanent, pe tot parcursul procesului de nvare. Principiile fundamentale se adreseaz tuturor copiilor care au de depit bariere n nvare i n realizarea sarcinilor colare. nelegerea actual a conceptului de bariere n nvare a avansat spre recunoaterea faptului c acest concept include orice factor care obstrucioneaz nvarea, ci barierele n nvare nu sunt o caracteristic a individului - ca de exemplu condiia sa social, emoional sau fizic a acestuia -, ci acestea reprezint caracteristici ale sistemului social i educaional, care obstrucioneaz accesul total al individului la nvmntul de mas. Barierele n nvare pot fi mprite n dou categorii: A. Bariere n participare - nvarea este mpiedicat de factori structurali. Cele mai frecvente bariere n participare sunt: Srcia i subdezvoltarea; Maslow (Maslow 1987) susine c nevoile de baz acioneaz ca bariere n calea realizrii personale, pn n momentul n care sunt depite. Dup Maslow, circumstanele srciei oblig elevii/ i familiile acestora s se concentreze asupra depirii nevoilor psihologice i de 3

securitate; participarea la nvare este puin probabil, dei i este atribuit deseori o anumit valoare pn n momentul n care nevoile de baz sunt depite. Inexistena unor servicii de sprijin care s ofere n mod corespunztor informaii despre tipurile de sprijin disponibil i care s ndrume familiile n procesul de obinere a respectivului serviciu, pentru a le ajuta s se concentreze pe dezvoltarea abilitilor de care au nevoie, mpreun cu copiii, pentru o via] independent n societate; colile slab pregtite, unde lipsa de nelegere a culturii, caracteristicilor i nevoilor individuale ale elevilor duce la formarea unui etos colar care nu accept diversitatea elevilor i nici nu o valorizeaz; Implicarea necorespunztoare a prinilor i a comunitilor determin formarea unor coli i a unui sistem educaional care nu se bazeaz n primul rnd pe nevoile comunitii, pe dorinele prinilor sau pe interesele elevilor/ cursanilor; Structurile existente nu promoveaz colaborarea, care ar fi n beneficiul elevilor. B. Bariere generate de curriculum cnd nvarea este obstrucionat de felul n care este organizat i prezentat. Cele mai frecvente bariere generate de curriculum sunt: Un curriculum inflexibil, care nu ia n considerare specificul preferinelor i stilurilor de nvare ale elevilor; Un curriculum nedifereniat, care nu ia n considerare nevoile de nvare ale elevului; Un curriculum irelevant, care nu furnizeaz informaii semnificative pentru experiena de via i cultura elevului; Un curriculum care este prezentat ntr-un limbaj extrem de complicat i care mpiedic o bun comunicare; Un curriculum care este prezentat ntr-o limb diferit de limba matern a cursantului;

 Utilizarea,

procesul

de

nvare,

unor

materiale

echipamente necorespunztoare: Mecanismele utilizate n evaluarea competenelor formate.

Piramida trebuinelor, elaborat de Maslow Piramida trebuinelor, elaborat de Maslow, realizeaz o ierarhie a trebuinelor unei persoane i afirm faptul c oamenii sunt motivai de satisfacerea trebuinelor, i c este necesar satisfacerea unor trebuine inferioare nainte de a fi posibil satisfacerea celor superioare. (Maslow 1987) Dup Maslow, pentru ca o persoan s poat aciona altruist, ea trebuie s-i fi satisfcut deja trebuinele fiziologice, de securitate, de afeciune i de stim i de statut. El a dat acestor trebuine (fiziologice, de securitate, de afeciune i de stim i statut) denumirea de trebuine ale deficienei. Maslow a argumentat faptul c, atta timp ct suntem motivai de satisfacerea acelor trebuine, ne ndreptm spre realizarea personal; focalizarea pe satisfacerea lor poate prea egoist, dar de fapt, ea este o dezvoltare sntoas. Trebuinele fiziologice sunt trebuine de baz, precum aerul, apa, hrana, somnul. Numai n momentul n care acestea sunt ndeplinite ne putem gndi la alte lucruri. Trebuinele de securitate reprezint imperativul psihologic de a atinge o stare de stabilitate n lumea nconjurtoare. Ele au ca punct de plecare securitatea cminului, a familiei i a comunitii. Trebuinele de securitate rmn nesatisfcute n cazul familiei disfuncionale sau n mediului nconjurtor amenintor teama des ntlnit n mediul urban. 5

Trebuinele de afeciune: Oamenii au nevoia de a se simi iubii i acceptai de ctre ceilali. Ei i satisfac aceast dorin prin apartenena la grupuri: cluburi, grupuri de lucru, grupri religioase, familii, structuri, etc. Trebuine de stim i statut : Exist dou tipuri de nevoi de stim: stima de sine interioar, consecin a competenei sau realizrii cu succes a unei sarcini, i nevoia de stim de sine exterioar, ca rezultat al ateniei i recunoaterii din partea celorlali. Trebuine de realizare personal: Nevoia de realizare personal este dorina de a deveni ct mai mult tu nsui, de a deveni tot ceea ce eti n stare s devii (Maslow 1987). Oamenii care i-au satisfcut trebuinele inferioare sunt liberi s-i mreasc potenialul, de exemplu prin cutarea cunoaterii, a pcii, a experienelor estetice i a mplinirii personale.

Bariere n participare Factorii socio-economici sunt deseori considerai ca reprezentnd principalele bariere din calea participrii la educaie. Se argumenteaz c familiile, pur i simplu, nu pot s-i permit s trimit copiii la coal. Dei legtura dintre srcie i succesul colar a fost demonstrat, n rile unde nvmntului obligatoriu este accesibil, n ceea ce i privete pe copii, srcia nu atrage dup sine, n mod necesar, imposibilitatea de a merge la coal i de a nregistra rezultate colare bune. Ali factori sunt: Experiena educaional a familiei Elevii provenii din familii n care prinii au absolvit liceul au o atitudine mai bun fa de coal i anse mai mari de a dori s-i continue studiile, dect copiii ai cror prini nu au educaie liceal sau post-liceal. (Zappala, 2003). Prin contrast, prinii cu venituri mici sunt ei nii persoane marginalizate educaional i nu sunt contieni de ctigul pe care l-ar 6

avea de pe urma colii sau de modalitile n care pot contribui la procesul educativ. Localizarea geografic Elevii din mediul urban au mai multe anse de a manifesta atitudini puternic pozitive fa de coal dect elevii din mediul rural (Zappala, 2003). Totui, dup cum demonstreaz Ahuja, (Ahuja, 2000), discrepana urban/rural este, de multe ori, rezultatul insuficientelor faciliti de nvare din zonele rurale, fapt cu impact negativ asupra procesului educativ. Administraia Regulile i practicile colare pot pune serios n dificultate familiile marginalizate printr-o serie de factori care includ: o Numrul mare de ntiinri scrise coal-familie i de jurnale colare. o Transmiterea i primirea unor informaii ntr-o limb care nu este limba matern a familiei. o Necesitatea comunicrii scrise coal-familie, cuprinznd: formulare de nscriere, cereri de programare, motivri ale absenelor. o Faptul c coala se bazeaz pe competena prinilor de a-i ajuta copiii la teme. o Lipsa unei persoane de contact, cunoscute de toat lumea n coal. o Lipsa mijloacelor de transport care s asigure prezena la coal. o Curriculumul. Dei recunoate c nscrierea este un pas-cheie n sensul participrii colare, Ahuja (Ahuja, 2000) demonstreaz faptul c aceasta este numai o etap n desfurarea procesului educativ, care impune trei aspecte-cheie: nscriere; Meninere; Calitate. 7

Ahuja este de acord c nscrierea copiilor la coal rmne cea mai mare provocare, dar susine c este la fel de important ca toi elevii, inclusiv cei vulnerabili sau marginalizai, s fie meninui n coal i s le fie oferite experiene educaionale de calitate. Se demonstreaz c simpla cretere a bugetului alocat colilor nu va avea impact asupra barierelor n participare, ci este necesar direcionarea fondurilor spre iniiative care sprijin angajarea elevului n procesul de nvare i contribuie la schimbarea atitudinii fa de educaie att a elevilor, ct i a familiilor i a comunitii. Implicarea familiilor din comunitile marginalizate. Comunicarea unor informaii detaliate privind serviciile de sprijin pentru familii. ndrumarea familiilor n demersul de a obine servicii de sprijin. Program de ajutorare a familiilor i programe educaionale pentru copiii acestora. Sprijinirea familiilor pe msur ce ctigi ncredere n capacitatea lor de a beneficia de pe urma procesului educativ i de a contribui la desfurarea acestuia. Toi observatorii recunosc importana rolului agenilor activi mediatori colari, mentori, reprezentani comunitari ai ageniilor de servicii sociale i coli n promovarea unor astfel de iniiative, dublate de nevoia unei colaborri ntre instituii, bazate pe nelegerea comun a conceptului de incluziune. n aceasta const cheia succesului. Se sugereaz c promovarea i facilitarea dezvoltrii profesionale, prin care colile vor fi pregtite s rspund diversitii populaiei, poate fi cea mai mare provocare la adresa participrii i c multe dintre atitudinile i practicile curente se bazeaz pe credine culturale profund nrdcinate, care duc la nelegerea limitat a nevoilor elevilor marginalizai i la o puternic rezisten fa de schimbare. colile nu ridic n mod intenionat bariere n calea nvrii. pe elevi, rezultai din Exist, totui, factori care i descurajeaz

atitudinea profesorilor, din sistemul nsui, din politicile i procedurile colii i din modul n care profesorul i organizeaz orele. Aceast 8

unitate se refer la barierele instituionale pe care factorii de mai sus le pot crea i diversele strategii posibile pentru a le depi.

Atitudinea fa de elevi i de familiile acestora, vzut ca o barier n nvare Cercetrile menionate n unitile precedente arat c, n mod normal, colile consider c particularitile legate de mediul familial al elevilor sunt principalele bariere n nvare. Iat cteva exemple: Posibilitile financiare ale familiei; Atitudinea prinilor fa de coal i nvtur; Starea de sntate i regimul alimentar al copiilor familiale; Familiile care i schimb des mediul i condiiile de via; Intrarea la coal cu resurse lingvistice srace, vocabular srac i grad redus de disponibilitate pentru lectur. colile tind s considere c elevii care se confrunt cu astfel de bariere sunt slab motivai, cedeaz n faa presiunilor colegilor, nu se concentreaz la curs i au probleme de comportament i de disciplin n clas. Este evident c multe coli consider c barierele n nvare sunt un factor extern i, n mare msur, incontrolabil. Adeseori, colile las impresia c privesc barierele n nvare ca pe nite caracteristici familiale, care l mpiedic pe elev s se arate receptiv la oportunitile educaionale oferite de coal. Multe coli par a fi czut de acord c un elev bun este cel care provine dintr-o familie normal, care se potrivete cu modelul idealizat despre cum trebuie s arate o familie, iar orice abatere de la acest model este privit ca o barier care trebuie depit nainte de a desfura activitatea de nvare. Conceptul de familie ideal nu se 9 precum i stresul rezultat din destrmarea familiei i din disfuncionalitile

justific, dup cum nu se justific nici ideea conform creia factorii referitori la caracteristicile familiale trebuie considerai bariere n calea nvrii. iie al grupurilor dezavantajate Cu focalizare pe romi Ghidul tutorelui Identificarea i tratarea deficitar a barierelor nvrii este ea nsi o barier Multe coli recunosc barierele n nvare, dar nu toate dezvolt un mod sistemic de rezolvare a problemelor pentru depirea barierelor pe care le identific. n exemplul urmtor, o coal a identificat o serie de bariere n nvare i a propus strategii de depire a acestora. Bariere identificate Slab motivaie pentru nvare; Elevii fac n mod constant aceeai greeal; Unii elevi absenteaz sau ntrzie la ore; Prinii sunt prea ngduitori; Ateptrile prinilor intr n conflict cu programul colar; Modele de comportament n cadrul familiei; Elevii cu dizabiliti ntmpin dificulti din cauza mediului. Strategii pentru depirea barierelor identificate Un cod de bun purtare pentru elevi, menit s le mbunteasc morala i caracterul; Alegerea unui consiliu al colii, pentru ca elevii s poat participa la luarea deciziilor; Contactarea prinilor elevilor care lipsesc pentru a li se oferi sfaturi; Anunarea prinilor elevilor care ntrzie la ore; edine periodice de informare a prinilor; Adaptarea cldirilor pentru a permite accesul n scaun cu rotile. Barierele identificate de coal se refer la activitii i programe pe care orice coal trebuie s le promoveze. Nu sunt identificate i 10

tratate acele bariere care s indice dac se vine n ntmpinarea nevoilor specifice ale elevilor sau dac propriile practici au fost examinate n mod critic. n loc de aceasta, se creeaz impresia c coala a trecut n revist anumite activiti i a dezvoltat anumite strategii prin care s se asigure c elevii i familiile lor neleg ce li se cere. De asemenea, coala nu a efectuat o analiz a soluiilor propuse, pentru a le evalua eficiena. Un alt exemplu: Bariere identificate Elevi care provin din familii cu dificulti financiare; Elevi de clasa nti care provin din familii care nu vorbesc limba romn; Elevii care provin din medii n care se confrunt cu violena fizic. Strategiile promovate pentru a veni n ntmpinarea nevoilor educative ale acestor categorii includ obinerea unui ajutor din partea ageniilor sociale, ntrirea procedurilor de protecie a copilului i implicarea unor membri ai comunitii n programe de lectur i de nvare a limbii. Mediatorii colari au fost ncurajai s se implice i s joace un rol activ n a-i determina pe prinii i pe membrii familiilor elevilor s apeleze la coal pentru ajutor, sprijin i sfaturi. Bariere n nvare n colile rurale Situaia special n care se afl colile rurale poate duce la apariia unor bariere n nvare. De exemplu: a). Muli elevi au de parcurs distane mari ctre i de la coal, petrecnd una sau mai multe ore mergnd pe jos sau cu autobuzul. Consumul de timp poate duce la o stare de oboseal, mai ales n rndul celor din clasa nti i al elevilor mici. Exist strategii eficiente n acest sens, de exemplu programele reduse pentru elevii foarte mici. b). Serviciile pentru educaia la vrste mici i pentru ajutorarea prinilor i a copiilor i alte servicii publice, cum ar fi bibliotecile, sunt puin numeroase. O strategie eficient este ca mai multe coli s-i mpart prin rotaie aceste servicii. 11

c). Adesea, se ntmpl ca coala s nu aib la dispoziie profesori specializai i calificai pentru diversele materii. Strategii eficiente: o Asigurarea unei pregtiri suplimentare i a sprijinului pentru profesorii necalificai i nespecializai. o Folosirea tehnologiei. De exemplu, predarea, prin videoconferin, asigurat de un profesor specializat sau utilizarea internetului pentru ca elevii s primeasc sprijin de la colegi. Folosirea nvmntului la distan i a cursurilor prin coresponden. d). Elevii nu au ocazia s participe la evenimente sportive sau s nvee s cnte la vreun instrument, s ia parte la cursuri de actorie sau la alte evenimente artistice. Strategii eficiente: o Organizarea de evenimente sportive mpreun cu alte coli i comuniti, adesea prin intermediul ONG-urilor; o Dezvoltarea educaiei n afara orelor de curs, care include vizite la galerii de art, teatre, evenimente sportive etc. Acestea mbogesc experiena i cunotinele copiilor i le permit s ia parte la evenimente publice importante. e). eficiente: o O mai bun planificare n timp a activitilor; o Programe de utilizare n comun i de mprumutare a materialelor. f). omajul la nivel local poate duce la nesiguran cu privire la alegerea materiilor studiate i la perspective. Strategii eficiente: o edine periodice cu elevii i familiile acestora pentru alegerea materiilor i a viitoarei cariere, pentru a asigura sprijinul familial. o Organizarea unor activiti educaionale relevante pentru a gsi un loc de munc, pentru ca elevii s devin contieni de oportunitile pe care le au. g). Condiii nefavorabile de clim. Iernile sau ploile de lung durat i mpiedic pe elevi s ias afar. Strategii eficiente: 12 Costurile pentru achiziionarea i ntreinerea materialelor didactice sunt mari, iar livrarea este ntrziat. Strategii

o mprumutarea unor materiale suplimentare pentru activiti n interiorul cldirii, pentru ca elevii s aib mereu la dispoziie materiale noi i variate. o Asigurarea de materiale educaionale care pot fi folosite acas. h). Elevii absenteaz periodic i, adesea, aceste perioade coincid cu cerinele muncilor agricole sau cu perioada n care familiile lor se afl la ora. O problem similar i afecteaz pe elevii provenii din familii ale cror ocupaii i oblig s cltoreasc. Strategii eficiente: o Discuii cu prinii n cursul crora s fie evideniate att cerinele colii, ct i cele ale familiei. o Planificarea judicioas a celor mai importante activiti colare. o De multe ori, copiii sunt luai la ora, pentru c adulilor le este greu s ajung acas n timp util, pentru a-i primi cnd se ntorc de la coal. colile pot face anumite aranjamente pentru ca elevii s fie supravegheai i dup orele de curs. j). Dificultile n a atrage i a pstra personalul calificat ntrerup continuitatea nvrii. Strategii eficiente: o Sporuri salariale pentru cei care lucreaz n zone greu accesibile. o Angajarea i pregtirea membrilor comunitii pentru postul de profesor. i). Frecvena redus ca barier n nvare Frecvena redus reprezint o important barier a nvrii. coala nu va obine performane de la elevi, dac acetia nu sunt prezeni la cursuri. Problemele legate de frecven sunt, de multe ori, considerate probleme de disciplin, dei ele au mai multe cauze, adesea complexe, care trebuie abordate cu atenie i profesionalism. n toate cazurile, scopul trebuie s fie descoperirea i combaterea cauzelor absenelor i nu doar a efectelor acestora. Absenele se nmulesc adesea dac elevii pierd un ntreg ciclu de lecii i consider c nu mai pot recupera materia de la care au lipsit, 13

ajungnd s descopere, n cele din urm, c este mai uor s lipseasc de la coal dect s ncerce s reintre n ritm. De asemenea, elevii care lipsesc mult pierd contactul cu prietenii de la coal, fapt ce reduce atractivitatea lor, din punct de vedere social. colile au responsabilitatea de a asigura frecvena. Aceast responsabilitate implic: nregistrarea sistematic a frecvenei elevilor i proceduri de analiz a datelor, care permit colii s identifice fenomenele recurente. Proceduri eficiente care s identifice motivele ascunse ale absenelor repetate. Strategii eficiente care s combat motivele identificate ale absenelor repetate. Familiile trebuie s sprijine transportul colar pentru ca elevii s ajung la coal n fiecare zi.

Atitudinea fa de persoanele cu dizabiliti fizice vzut ca o barier n nvare n ultimii ani, multe persoane cu dizabiliti fizice au ncercat s determine schimbarea modului n care acestea sunt percepute. Schimbarea const n a nlocui opinia conform creia deficienele fizice sunt probleme intime care, n mod obligatoriu, provoac greuti unei persoane, cu o alta conform creia de multe ori, societatea este cea care genereaz blocaje unei persoane, pentru c nu se poate adapta la ntreg spectrul diversitii fizice i de nvare. De exemplu, un elev hipoacuzic, care citete pe buze, nu este dezavantajat ntr-o sal bine luminat, n care profesorul st cu faa spre clas i articuleaz clar cuvintele i unde activitile de lucru cu elevii sunt astfel gndite nct s foloseasc n cel mai nalt grad resursele vizuale. Totui, dac aceste condiii nu sunt ndeplinite, dizabilitatea elevului devine un dezavantaj. Elevii cu dizabiliti fizice sau cu dificulti de nvare trebuie: 14

 S fie tratai ca pe nite individualiti, nu ca pe nite cazuri; S fie ascultai ce au ei de spus; ei tiu cel mai bine care sunt efectele problemelor pe care le au; S se neleag dimensiunea social a dizabilitilor i faptul c implicaiile unei deficiene sunt efectele pe care aceasta este lsat s le provoace ntr-o anumit situaie, iar aceasta poate fi schimbat; S se acorde frecvent atenie propriilor profesorului (de exemplu, cnd acesta atitudini, atitudinea superioritate, afieaz

compasiune sau este pus n ncurctur) i nu dizabilitatea elevului este cea care creeaz bariere; S se creeze un mediu de nvare care s-i ncurajeze pe toi participanii s fac fa spectrului de nevoi, aspiraii i dificulti de nvare, n cadrul grupului, n mod pozitiv, onest, ncurajator i creativ; S se urmreasc ce este optim pentru un anume elev i ce nu. Ar putea s existe anumite aspecte emoionale care s creeze bariere n nvare, de care trebuie s se ocupe profesorul nainte de a desfura activitatea de nvare.

Rasismul R Informaii generale Termenul rasism este folosit, n sens larg, cu referire la ideologia superioritii unei rase asupra alteia. Majoritatea oamenilor neleg i recunosc rasismul la nivelul vieii lor personale, ca discriminare evident i alte modaliti nedrepte de aciune. Aceast idee a superioritii ajunge s invadeze structurile societii, practicile, atitudinile, credinele i procesele sociale care, la rndul lor, devin ci de transmitere i perpetuare a acestei ideologii. Aadar, rasismul poate aciona att la nivel personal, aa cum s-a artat 15

mai sus, ct i la nivel cultural sau instituional ns, adeseori, aceste niveluri se ntreptrund. Rasismul cultural se manifest n momentul n care puterea grupului majoritar i prejudiciul rasial adus de acesta au ca rezultat excluderea din manuale, art, limb i muzic, a contribuiilor culturale ale grupurilor persecutate de-a lungul istoriei. Rasismul instituional presupune oficializarea rasismului personal i cultural n cadrul unei instituii, aadar este susinut de politica i practicile oficiale i neoficiale ale instituiei, n beneficiul unui anumit grup i n detrimentul altuia. Att rasismul cultural, ct i cel instituional sunt deosebit de periculoase, ntruct, deseori, ele sunt practicate incontient. Altfel spus, de multe ori, o persoan nu-i d seama c aciunile sale i cadrul cultural i instituional dup care se conduce sunt rasiste. Conceptul de multiculturalism critic atrage atenia asupra rolului jucat de procesul educaional, ca o puternic influen care i face pe elevi s se identifice pe sine drept privilegiai sau marginalizai. Dac instituia ignor categoriile de elevi i comunitile pe care le servesc, ea perpetueaz situaia de fapt, iar aceast practic educaional duce la rasismul instituional, care menine puterea i privilegiile celor care le dein prin tradiie i, n acelai timp, perpetueaz marginalizarea minoritilor care nu le dein. Aadar, instituiile de nvmnt nu sunt numai o reprezentare la scar redus a societii, prin intermediul procesului de socializare, ele au un rol activ n perpetuarea celor mai rspndite atitudini sociale de dominaie. Dac atitudinile perpetuate de coli sunt rasiste, ele poart rspunderea propagrii obstacolelor instituionale din calea procesului de nvmnt, care duc la discriminarea grupurilor etnice marginalizate.5 n aceste circumstane, socializarea reprezint o sabie cu dou tiuri. Pe de o parte, prin norme sociale, ea perpetueaz rasismului prin schimbri ale acestor norme. 16 rasismul cultural i instituional, pe de alt parte, ofer posibilitatea eradicrii

Hansman (1999) conchide c le revine cadrelor didactice dificila misiune de a alege ce este de fcut i de unde trebuie nceput pentru a distruge rasismul instituional. Dei dificultatea acestei misiuni i mpiedic pe muli s i-o asume, persoanele implicate n procesul educaional, n virtutea formrii lor i a poziiei pe care o ocup n cadrul instituiei, pot schimba starea de fapt prin aplicarea unor strategii i programe care identific i neleg calitatea instituional a rasismului i contribuia fiecrui individ la edificarea i meninerea unui sistem de dominaie rasist. Educaia antirasist Educaia antirasist este o abordare educaional care ncearc s elimine inegalitile. Pe lng importana acordat culturii i diferenelor (adic educaia multicultural), n curriculum-ul formal i cel ascuns, sunt incluse probleme legate de deinerea puterii, dreptate i nedreptate, cu scopul de a-i ajuta pe elevi s neleag i s nfrunte rasismul, prejudecile i stereotipiile. ntr-un cadru educaional antirasist, elevii sunt ajutai s neleag cum se dezvolt atitudinile i aciunile negative i s recunoasc urmrile rasismului n comunitile lor sau n alte comuniti. Astfel, educaia antirasist ncearc s nfrunte rasismul la toate nivelurile: personal, cultural i instituional. Educaia antirasist este o component necesar a procesului de predare-nvare pentru elevii de toate vrstele i din toate mediile, indiferent de componena etnic sau rasial a populaiei colare dintr-un anumit loc. Este o idee greit, dar foarte rspndit, aceea c o coal nu trebuie s pun accentul pe educaia antirasist, dect dac are de-a face cu o populaie colar diversificat din punct de vedere etnic sau cu elevi care i terorizeaz pe ceilali pe motive rasiale. Educaia antirasist difer de educaia multicultural. Aceasta din urm se refer la recunoaterea i valorificarea diferenelor. Din 17

nefericire,

multe

cazuri,

educaia

multicultural

cptat

semnificaie superficial, referindu-se mai ales la dansuri, mbrcminte, dialecte, buctrie. Aceste sublinieri fac ca diferenele s fie puse ntr-o lumin aproape supranatural, iar interaciunea dintre culturi poate s par i mai dificil. Trebuie evitat orice abordare care, chiar i involuntar, creeaz imaginea de strini cu obiceiuri caraghioase. Educaia multicultural eficient trebuie s sublinieze faptul c, dei oamenii au o mare diversitate de obiceiuri, cu toii mprtesc anumite nevoi comune legate de supravieuire i de prosperitate, adic ceea ce piramida trebuinelor a lui Maslow descrie drept necesiti fiziologice de baz, precum aerul, apa, mncarea, somnul etc., necesiti de securitate, adic nevoia de a asigura stabilitate lumii, ncepnd cu securitatea cminului, a familiei i a comunitii; necesiti afective, adic nevoia oricrui om de a se simi iubit i acceptat de ceilali, necesiti de auto-realizare, adic nevoia de a ajunge ceea ce eti capabil s devii. Caracteristicile educaiei antirasiste eficiente Are un caracter educativ, nu punitiv. Contribuie la dezvoltarea gndirii critice. Include educaia multicultural, care evideniaz diferenele i diversitatea, dar trece dincolo de acestea pentru a ajuta elevul s ajung s neleag cauzele i efectele istorice i contemporane ale discriminrii bazate pe apartenena etnic, pe culturi, credine, limbaj i culoare. Vorbete explicit despre probleme ca: prejudeci, bigotism, discriminare, putere i rasism sub toate formele sale, adic: personal, cultural, instituional. Face legturi cu alte forme de inechitate i discriminare, precum cele legate de sex, clas social, orientare sexual, religie, incapaciti fizice i vrst.

18

 Presupune

analizarea

unor

valori

atitudini,

precum

dezvoltarea cunoaterii i nelegeri unor fapte. Ajut la eliminarea barierelor dintre ei i noi i face neleas importana acestui lucru. Caut modaliti constructive de a submina discriminarea i de a produce schimbri la toate nivelurile pentru a asigura o societate mai corect i mai dreapt. Este inclus n programa ntregului ciclu educaional colare. Dezvoltarea unei mentaliti mpotriva rasismului n coal Mentalitatea mpotriva rasismului presupune: Recunoaterea existenei n comunitatea respectiv a rasismului i a necesitii de a-i nva pe cursani s l identifice i s-l combat, Recunoaterea oricrei forme de rasism (personal, cultural sau instituional) i identificarea cilor de nfruntare a acestora. Respectarea i promovarea diferenelor i a diversitii, Cutarea unei modaliti de a trata echitabil i de a respecta diversitatea etnic i rasial, nelegerea diverselor ci de abordare a procesului educaional n comuniti diferite, Adoptarea unei politici mpotriva rasismului comunicate personalului, cursanilor i comunitii. Pentru majoritatea colilor, cel mai eficient mod de realizare a acestui deziderat este dezvoltarea acestei politici n colaborare cu autoritile i comunitatea local. Este foarte important s existe un mijloc de a urmri aplicarea acestei politici i impactul acesteia, Asigurarea unei baze echitabile de recunoatere a limbilor comunitii i a unei bune comunicri cu prinii n limba matern a acestora, 19 i este evideniat drept component principal a tuturor aspectelor vieii

 Promovarea

unor

imagini

pozitive

unor

modele

de

comportament aparinnd comunitilor etnice minoritare, Adoptarea unor msuri ferme i eficiente cu privire la practicile rasiste din coal, de pe terenurile de joac i din cadrul comunitii, Implicarea ntregului personal al colii, a elevilor i a prinilor, n sprijinirea msurilor mpotriva rasismului din coal. O reprezentare clar a persoanelor de diverse origini, i cu diverse capaciti fizice. Informaii corecte despre o mare diversitate de culturi i grupri culturale. Prezentarea unor experiene i probleme realiste i semnificative pentru diverse grupuri de persoane. Reprezentri corecte i fr stereotipii ale membrilor unor grupri etnice sau culturale. Activiti care-i ndeamn pe cursani s-i comunice unul altuia informaii despre ei i s identifice asemnri i deosebiri. De exemplu, cursanii pot realiza colaje personale care s includ imagini cu ei i cu membrii familiei la diverse vrste, imagini ale locuinelor i ale locurilor pe care le-au vizitat, dar i informa]ii despre locul naterii lor, despre mncrurile i jocurile care le plac, precum i alte materiale despre originea lor. Anumite arii curriculare se preteaz cu uurin la coninuturi antirasiste, dar toate aspectele din program imaginaie.. Includerea multicultural Pot fi de ajutor pentru a include combaterea rasismului ntr-o abordare multicultural deja existent urmtoarele: combaterii rasismului n abordarea pot fi abordate ntr-un i cu puin mod antirasist, cu o pregtire prealabil minuioas

20

 Asigurarea

modul

care

se

predau

diversele

culturi/credine/moduri de via nu ntrete prejudecile i stereotipiile. Evitarea generalizrilor de tipul: Toi musulmanii fac astfel Tuturor scoienilor le place s Explicarea ariei de influen a unei culturi asupra alteia. De exemplu, motivele pentru care anumite limbi, precum engleza sau franceza, sunt foarte rspndite, ofer prilejul de a vorbi i despre terminologia mprumutat de acestea din alte surse precum limbile arab sau hindi. Cutarea ocaziilor pentru a distruge miturile. De exemplu, vorbind despre asemnrile i deosebirile dintre oameni i despre caracterul unic al fiecrui individ, se pot face referiri i la faptul c, din punct de vedere genetic, culoarea pielii nu are importan i la semnificaia patrimoniului biologic comun. O abordare multicultural nu poate trece cu vederea probleme legate de puterea economic i de ierarhia social, care sunt cruciale pentru nelegerea rasismului. Unii dintre tineri ar putea fi expui direct la manifestri rasiste, alii ar putea s devin cei care le promoveaz. Trebuie ajutai s neleag ce li se ntmpl, ntr-un context social mai larg. Trebuie luat n considerare faptul c elevii mai mari i dau foarte bine seama cnd profesorii evit problemele contemporane controversate. Trebuie, de asemenea, ca elevii mai mari s aib anumite cunotine despre protecia pe care legea o ofer membrilor minoritilor etnice i despre mijloacele pe care oamenii le au la dispoziie pentru a ndrepta o nedreptate, de exemplu, despre modul n care funcioneaz tribunalele i despre problemele pe care le-ar putea ntmpina cei care recurg la ele. Bariere generate de curriculum e

21

Unele dintre cele mai mari bariere n nvare sunt ridicate prin curriculum care, deseori, din cauza rigiditii, nu rspunde diverselor nevoi de nvare ale elevilor. Cele mai des ntlnite bariere cuprind: Mecanismele utilizate n evaluarea competenelor formate; Un curriculum inflexibil, care nu ia n considerare diversele preferine i stilurile de nvare ale elevilor. Stilurile de nvare reprezint recunoaterea faptului c oamenii nva n mod diferit: unii prefer s nvee utiliznd forma tiprit sau vorbit a cuvintelor, alii dovedesc o memorie vizual nvnd prin diagrame i imagini, n timp ce alii prefer alte modaliti. Cercetrile n domeniu au artat c oamenii nva mai bine atunci cnd materialele didactice in seama de stilul lor preferat de nvare; Un curriculum nedifereniat, care nu ia n considerare circumstanele ntregii viei a persoanei care nva, precum i modalitatea n care alte nevoi de nvare i pot afecta progresul i comportamentul; Un curriculum irelevant, care nu furnizeaz informaii relevante pentru experiena de via i cultura persoanei care nva. Materialele utilizate n predare i nvare, care reflect n mod constant numai un singur tip de cultur i un singur mod de via, pot conduce la excluderea i marginalizarea persoanelor aparinnd altor culturi i avnd moduri de via diferite; Un curriculum prezentat ntr-un limbaj extrem de complicat i care mpiedic buna comunicare; Un curriculum prezentat ntr-o limb diferit de limba matern a celui care nva; Prezentarea necorespunztoare a materialelor i echipamentelor necesare n procesul de nvare. Deseori, astfel de bariere afecteaz persoanele cu diferite dizabiliti, care nu primesc suportul necesar participrii la procesul de nvare. Predarea nedifereniat este bazat pe concepia c, n esen, toi elevii sunt la fel. Etapa de formulare a obiectivului de nvare 22

pornete de la premisa c elevii pornesc cu aceleai cunotine i aceeai capacitate de nelegere, trecnd apoi de la un obiectiv de nvare la altul, n acelai ritm. n etapa de predare-nvare, se pornete de la premisa c activitatea este adecvat stilurilor de nvare ale tuturor elevilor din grup. La nivelul evalurii, se presupune c: Evaluarea este sumativ i diagnostic. Acelai test standardizat este adecvat tuturor elevilor. ntr-un ciclu al predrii nedifereniate, elevii care nu nregistreaz rezultate satisfctoare n etapa evalurii trebuie s repete ciclul, considerndu-se c nu au neles din prima sau c nu s-au strduit ndeajuns. n cazul n care un elev are cteva tentative nereuite, se recurge la modelul medical pentru a justifica presupunerea c vina ar veni din interiorul elevului. Numai rareori coninutul etapelor sau procesul de predare sunt puse sub semnul ntrebrii. Diferenierea prin contrast reprezint o recunoatere a faptului c procesul de predare trebuie funcie de nevoile de nvare ale elevilor. Difereniere nseamn scoaterea la lumin a calitilor fiecrui elev, pentru a da tuturor posibilitatea de a arta ce tiu, ce neleg i ce pot face, astfel atingndu-i potenialul maxim. Pentru a atinge acest scop, procesul de difereniere trebuie s cuprind: Diferenierea obiectivelor de nvare; Diferenierea activitilor de nvare; Diferenierea evalurii Cu privire la difereniere, Departamentul pentru Educaie din Scoia recomand profesorilor adaptare i elaborare: 23 s utilizeze urmtoarele strategii de planificare a diferenierii i de dezvoltare a acesteia prin personalizare, difereniat n

Diferenierea Elevii lucreaz n aceeai arie curricular, dar interacioneaz n mod diferit cu profesorii i materialul didactic. Unele dintre sarcini sau toate, scopurile de nvare, materialele, metodele de predare i modalitile de lucru n grup sunt astfel planificate nct in n mod difereniat seama de aptitudinile i punctele forte, de performanele i nevoile de nvare ale fiecrui elev. Individualizarea Aspecte ale curriculumului i/ sau strategiile de predare sunt modificate pentru a ine cont de nevoile educaionale ale fiecrui elev. Adaptarea Coninutul ariilor curriculare sau al cursurilor este modificat astfel nct permite accesul elevilor cu dificulti datorate dizabilitilor la experiene comparabile cu ale colegilor sau la alternative adecvate. Se poate pune un accent deosebit pe o latur sau pe un aspect al curriculumului care este important() pentru fiecare elev. Extinderea Coninutul ariilor curriculare sau al cursurilor este extins pentru a stimula i atrage elevii cu rezultate foarte bune. Elaborarea Coninutul curriculumului este conceput pentru a anticipa nevoile de nvare ale elevilor cu dezvoltare general ntrziat sau grav afectat, ori ale celor care necesit adugarea unor laturi i aspecte care, n general, nu sunt cuprinse n trunchiul comun al curriculumului. Proi

Obiectivele de nvare bi

24

Piaget a argumentat faptul c orice copil trece prin etape diferite de dezvoltare, la aproximativ 18 luni, 7 i 11 ani, c indiferent de ct de istei sau de capabili ar prea, la un moment dat, ei nu au capacitatea de a nelege lucrurile, ntr-un anumit fel. Teoriile lui Piaget au avut o mare influen n educaie. Totui, probele adunate n prezent demonstreaz c schema propus de el este prea rigid: mulii copii sunt capabili de operaii concrete, nainte de momentul n care credea el c acest lucru ar fi posibil i muli oameni nu reuesc s realizeze operaii formale niciodat. n consecin, teoria conform creia n coal, elevii se dezvolt n acelai ritm, mai mult sau mai puin, a fost abandonat n favoarea concepiei c elevii, evolueaz n mod difereniat, influenai fiind de factori individuali i sociali, printre care: Experiena social i cultural; Cunotinele anterioare i nivelul abilitilor; Ritmul de nvare; Abilitatea cognitiv; Stilul de nvare preferat; Motivaia, atitudinea i efortul depus; Interesul, puterea sau talentul. Ca urmare, ideea c elevii trebuie s evolueze de la coala primar la liceu i universitate a fost abandonat n favoarea ideii de nvare permanent. Aceasta din urm accept faptul c n timp ce unii elevi sunt pregtii s susin un examen la 16 ani, alii, din cauze obiective, nu sunt pregtii dect mult mai trziu. Programul romnesc A Doua ans ofer un exemplu semnificativ de aplicare a unui astfel de mod de a gndi. Scopul diferenierii obiectivelor de nvare este de a ine seama n dezvoltarea individual, de aceast diversitate, stabilind obiective adecvate abilitilor actuale sau poteniale ale elevului, adic rezultate

25

ale nvrii care s provoace elevul, fr a-l coplei sau a-i permite performane slabe. Ideea focalizrii asupra potenialului sau a abilitilor actuale deriv din teoria lui Vgotsky despre zona proximei dezvoltri. Dup Vgotsky, ZPD reprezint distana dintre nivelul de dezvoltare actual, determinat de depirea independent a problemelor, i nivelul potenialului, determinat de depirea problemelor, cu asisten din partea adulilor sau n colaborare cu ali colegi. tn majoritatea cazurilor, la nivel naional, rezultatele colare sunt stabilite ca parte a curriculumului naional. n consecin, cadrele didactice nu le modific i, deseori, le urmresc cu strictee, aa cum sunt acestea stabilite n curriculum. Nu dorim s sugerm c profesorii nu trebuie s respecte obiectivele curriculumului naional, ci c trebuie s le abordeze cu flexibilitate, astfel nct s fie siguri c obiectivele de nvare oferite n acest cadru sunt astfel aplicate nct s corespund nevoilor elevilor n clas. cRecomandrile privind coninutul curricular i aplicarea acestuia ncearc s asigure nivelul educaional al tuturor elevilor, prin stabilirea unui grad de standardizare a activitilor din sistemul educaional Cu toate acestea, n ultima vreme, muli dintre cei implicai n sistemul educaional i ndreapt atenia ctre un model educaional bazat pe rezultate imediate. Avantajul focalizrii cu prioritate pe rezultat, n loc de activitate, const n eliminarea poverii birocratice a ncercrilor de a ridica standardele prin controlul detaliat al acesteia din urm. n domeniul educaiei, obiectivele SMART sunt o metod recunoscut de structurare i de evaluare a obiectivelor de dezvoltare i, dup cum se poate observa mai jos, ele sunt utile pentru stabilirea obiectivelor de nvare. n esen, metoda pune la dispoziie un test pentru obiective. Dac un obiectiv nu respect unul dintre criterii, nseamn c este un obiectiv greit formulat, care, probabil, nu va fi realizat. 26

Obiectivele SMART Obiectivele trebuie s fie: Specifice Descriu aciuni, comportamente, rezultate specifice, care pot fi observate. Elevii trebuie s cunoasc exact ce li se pretinde. Exemplu: este greu s tii ce ai de fcut dac i se spune s munceti mai asiduu. Este mai uor dac i se spune Scrie un eseu. Msurabile Exist un sistem demn de ncredere care s msoare paii ce duc la realizarea obiectivului? Pentru elev, este dificil s neleag ce se ateapt cu adevrat de la el; din Scriei un eseu. nelege mai uor i i apreciaz mai uor efortul dac obiectivul este Scriei un eseu de dou pagini. Realizabile Obiectivul poate fi realizat cu o cantitate rezonabil de efort depus i de strduin? Este puin probabil ca unui elev s i se par acceptabil s scrie un eseu de dou pagini, dac mai are nc cinci alte eseuri de scris pentru aceeai dat-limit, dar dac l implicm n stabilirea obiectivelor, i dm posibilitatea de a-i analiza celelalte angajamente i de a schimba obiectivul mpreun cu profesorul, va fi mult mai dispus s accepte provocarea propus.. Relevante Obiectivul organizaionale? stabilit este accesibil i corespunde scopurilor

27

A-i

spune,

de

exemplu,

unui

elev

rom

trebuie

s-i

mbunteasc cu 10% rezultatele la matematic este o int pe care acesta este capabil s o ating, dar a-i spune c va nva despre arie, astfel nct s fie capabil s estimeze recolta, atunci este vorba despre ceva ce poate face i care va nsemna ceva pentru el. i Ghidul tutorelui

Timp alocat Se acord un timp de lucru clar, cu precizarea intervalului de timp? Este foarte bine a-i spune unui elev c are de citit capitolul 7. Dac i se spune c trebuie s-l citeasc pn vinerea urmtoare, va putea s-i evalueze n mod realist timpul pe care l are la dispoziie. De asemenea, el va putea s-i fac un plan: s citeasc o pagin pe zi pn vinerea viitoare, n loc s lase totul pe ultima clip. Se ajunge n acest fel la obiectivele SMARTER, care trebuie s mai fie i: Orientate spre dezvoltare Obiectivul trebuie s poteneze capacitile elevului. De exemplu, elevul ar putea fi mult mai motivat s scrie un eseu de dou pagini, dac tema acestuia sau felul n care l scrie i vor dezvolta capacitile. Recompensatoare Elevul va fi i mai motivat s scrie un eseu, dac efortul su poate fi rspltit. Recompensa include recunoaterea eforturilor sale de ctre profesor i colegi. Taxonomia lui Bloom ofer o structur util pentru clasificarea obiectivelor de nvare. Bloom a identificat ase niveluri de competen ierarhizate n funcie de gradul de dificultate. Taxonomia lui Bloom reprezint pentru cadrele didactice, un mijloc de a obine cunotine mai multe despre obiective i de difereniere a obiectivelor n funcie de vrstele i abilitile diferite ale elevilor. Taxonomia lui Bloom clasific diferitele niveluri n funcie de verbul din obiectiv. De exemplu: Elevii for enumera Elevii vor formula etc.

28

Tabelul de mai jos cuprinde verbele identificate de ctre Bloom. Dac se utilizeaz verbe care nu se regsesc n tabelul lui Bloom, obiectivele nu vor fi clar formulate: de exemplu, elevii vor ti Clasificarea lui Bloom 1. Cunotine - se va reine: Observarea i memorarea informaiei Cunoaterea datelor, evenimentelor, locurilor Cunoaterea ideilor principale Stpnirea subiectului Verbe elevul va nregistra, defini, povesti, descrie, identifica, arta, eticheta, reuni, examina, cataloga, cita, numi etc. 2 Comprehensiune - se va nelege: nelegerea informaiei Surprinderea sensului Interpretarea cunotinelor ntr-un nou context. Interpretarea faptelor, compararea, punerea n opoziie Ordonare, grupare, deducerea cauzelor Anticiparea consecinelor Verbe elevul va rezuma, descrie, interpreta, compara, anticipa, asocia, distinge, estima, diferenia, discuta, extrapola. 3. Aplicare - se aplic: Utilizarea informaiei Utilizarea metodelor, conceptelor, teoriilor n noi situaii Rezolvarea solicitate Verbe elevul va aplica, demonstra, calcula, concluziona, ilustra, rezolva, examina, modifica, asocia, schimba, clasifica, experimenta, descoperi. 4. Analiza - de analizat: Recunoaterea unor modele cunoscute 29 problemelor utiliznd cunotinele i abilitile

 Organizarea prilor Surprinderea unor sensuri ascunse Identificarea prilor componente Verbe elevul va analiza, despri, ordona, explica, asocia, clasifica, sistematiza, mpri, compara, selecta, explica, induce. 5. Evaluare - se va evalua: Evaluarea importanei teoriilor, prezentrilor Adoptarea unor decizii fondate pe raionamente Verificarea valorii faptelor Recunoaterea subiectivitii Verbe elevul va evalua, decide, ordona, grada, testa, msura, recomanda, convinge, selecta, judeca, explica, distinge, argumenta, concluziona, compara, rezuma. 6. Sinteza - se creeaz: Utilizarea vechilor idei pentru a crea idei noi Generalizare pornind de la faptele date Asocierea cunotinelor provenite din mai multe domenii Anticiparea concluziilor, concluzionarea Verbe elevul va asocia, integra, modifica, reorganiza, nlocui, planifica, crea, proiecta, inventa, compune, formula, pregti, generaliza, reformula. Va compara i va face distincie ntre idei. Taxonomia lui Bloom a fost pentru prima dat publicat n 1956. De atunci, s-au fcut progrese importante n nelegerea modului n care copilul nva. De curnd, contribuia lui Bloom a fost revzut de Anderson i Krathwohl (2001), a cror viziune ine cont att de genul de cunotine care trebuie transmise (dimensiunea cunotinelor din taxonomia lui Bloom), ct i de descoperirile psihologiei cognitive referitoare la procesele folosite pentru nvare.

Diferenierea activitilor de nvare

30

A efectua anumite activiti, a face anumite lucruri este o caracteristic uman fundamental. Leontiev (1991) consider activitile ca fiind uniti de baz ale fiinei umane, ce pot fi clasificate n funcie de motivaia aflat n spatele lor. Acelai autor recunoate faptul c procesul de nvare are loc indirect n cadrul multor activiti, dar definete activitatea de nvare ca o activitate specific, implicat n achiziia de cunotine i modaliti de nelegere a lumii. Scopul diferenierii activitilor de nvare rezid n a ine seama de diversitatea nevoilor, abilitilor, preferinelor i a stilurilor de nvare ale persoanelor care nva. Motivul considerrii acestor factori se bazeaz pe ceea ce tim despre procesul de nvare i pe modul n care nelegerea ne conduce spre activitile de nvare. Leontiev demonstreaz c, nainte de a ncepe frecventarea colii, activitatea de nvare nu are o form accesibil copiilor, c un copil trebuie antrenat cum s nvee i, mai ales, cum s nvee singur. Activitatea de nvare dezvoltat la nceput sub supravegherea profesorului trebuie s se transforme ntr-o activitate independent, contient, organizat de elev, adic ntr-o nvare independent. (Popov, 1997) Psihologia cognitiv arat c noile informaii pot fi interpretate numai prin intermediul structurilor deja existente n creier (numite scheme) i este important ca profesorii s lege coninutul noilor cunotine destinate nvrii de un coninut familiar elevului. Dac nu exist conexiuni, nu exist nici posibilitatea desfurrii procesului de nvare. Experiena personal a elevului, preferinele i stilurile de nvare ocup o poziie central n ncurajarea situaiilor de nvare, pentru c acestea ofer cadrul n care elevul are cele mai mari posibiliti de a se implica n abordarea noilor cunotine destinate nvrii i de a face conexiuni.v\]are BECTA, (2004), face urmtoarele recomandri cu privire la diferenierea activitilor de nvare: Diferenierea activitilor de nvare nu este un eveniment, ci un proces. Acest proces implic a 31

recunoate varietatea nevoilor individuale existente n cadrul unei clase, a ndeplini n mod planificat aceste nevoi, a asigura o predare adecvat i o evaluare a eficienei activitilor, pentru a crete performana colar. Vom lua n considerare strategii aplicabile n patru domenii principale: Diferenierea activitii de nvare prin resurse - elevii, cu ajutorul materialului demonstrativ, au acces n mod adecvat la coninutul cursului. Selectai atent materialul didactic: o Corespunde nivelului de citire? o Ilustraiile i simbolurile explic materialul? o Ilustraiile i simbolurile sugereaz elevilor ce se ateapt de la ei? o Conin modaliti de a menine atenia elevilor concentrat asupra temei? Analizai designul i paginaia materialelor tiprite: o Spaiile libere o Sublinierea o Ruperea rndurilor o Simbolurile o Ilustraiile o Etichetele o Claritatea i calitatea Analizai posibilitatea nlocuirii textelor utilizate n clas cu mijloace media i cu alte materiale didactice variate. Utilizai tehnologia pentru a prezenta i a interpreta informaii i pentru a nregistra cunotine n mod independent. Utilizai ghidul metodologic. Asigurai sisteme eficiente de nmagazinare i recuperare. Pregtii elevii la nceputul cursului. Formai abiliti de studiu n timpul programului de nvare. 32

Diferenierea activitii de nvare prin sarcini - elevii lucreaz n mod diferit folosindu-i abiliti i aptitudini diferite. O form a diferenierii const n a oferi sarcini variate, care cuprind coninutul principal de cunotine, pentru a veni n ntmpinarea varietii indivizilor dintr-o clas. Oferii o varietate corespunztoare de sarcini Adaptai tema la abilitile, aptitudinile i interesele elevilor Oferii o serie de teme pentru a permite alegerea Elaborai ci de nvare Diferenierea activitii de nvare prin sprijin Se tie c unii elevi au mai mult nevoie de ajutor dect alii pentru a ndeplini anumite sarcini. Acest ajutor se ofer n mod difereniat. Strategiile sugerate recomand o modalitate mai sistematic de a acorda ajutor difereniat. Sprijin oferit de ali aduli [i elevi Sprijin individual din partea profesorului Sprijin prin tehnologie i sisteme selectate cu atenie Recompensarea succeselor Munca n echip ndrumarea grupurilor mici Diferenierea prin rspuns Chiar i atunci cnd lucreaz la o tem comun, rezultatele grupurilor de elevi vor demonstra diferene, care explic conceptul de competene difereniate. Fiecare individ fiind o combinaie unic de puncte puternice i slabe, este necesar un rspuns difereniat la activitatea fiecruia. Stabilii obiective accesibile pentru curs Prezentai explicit criteriile de evaluare Dezvoltai planuri individuale de aciune 33

 Creai un sistem de parteneri de rspuns Punei la dispoziie caiete de exerciii. at O critic la adresa abordrii BECTA are n vedere supoziia c diferenierea este o strategie de sprijin pentru elevii cu rezultate colare mai slabe. Cercetri mai recente (Tomlinson 1999, SEED 1994, Reis 1995) sugereaz c noiunea de difereniere se afl n centrul oricrei strategii de predare-nvare i are cel mai mare succes n situaiile n care profesorii, elevii i prinii sunt participani activi ntr-un proces n care: Profesorul se concentreaz asupra aspectelor eseniale. Profesorul ia n considerare diferenele dintre elevi observate prin evaluare constant. Profesorul i elevii lucreaz mpreun ntr-un mod flexibil. Profesorul modific procesul de nvare, coninutul i rezultatul acestuia pentru a veni n ntmpinarea nevoilor individuale ale elevilor. o Diferenierea coninutului implic extinderea trunchiului de cunotine comune, eliminarea repetiiilor inutile, utilizarea materialelor de sprijin avansate, multilaterale, abstracte sau complexe, explorarea intereselor elevilor pentru a extinde sfera curriculumului. o Diferenierea procesului implic dezvoltarea capacitii de gndire, prin activiti flexibile care s reflecte interesele, abilitile i preferinele unui anumit grup de elevi, menite s ridice nivelul actual de cunotine ale acestora. o Diferenierea rezultatului nseamn, cnd se evalueaz nivelul de nvare, a da elevilor posibilitatea de a se exprima n mod difereniat. Rezultatul procesului de nvare trebuie s demonstreze gndire abstract, complexitate, profunzime a nelegerii i aplicarea abilitilor-cheie ale disciplinei de nvmnt.

34

 Toi elevii particip

la sarcini provocatoare i stimulante, care

reflect diverse dorine, credine i culturi ale elevilor, ale prinilor i comunitii, aceste sarcini evolund n funcie de viteza de reacie a elevilor. Profesorul i elevii colaboreaz n procesul de nvare. Profesorul echilibreaz normele individuale i de grup. o Profesorul nelege rolul comunitii n educaie, dezvolt i ntreine relaii de colaborare cu colegii, prinii, tutorii legali i cu comunitatea, pentru a sprijini elevii n procesul de nvare i a contribui la bunstarea acestora.Accesul la educa]ie Pentru a veni n ajutorul unei nelegeri aprofundate a procesului de nvare difereniat au fost dezvoltate metodologii de sprijin. Unele dintre cele mai importante sunt: Predarea bazat pe gndire critic: profesorii utilizeaz tehnica maieuticii socratice pentru a ncuraja elevii s gndeasc mai profund asupra unui subiect. Elevilor li se poate cere s evalueze etica unui personaj dintr-o oper literar sau s analizeze, din perspectiv diferit, un eveniment istoric. Comasarea: nainte de a le prezenta o unitate de cunotine noi, elevii vor rspunde la un test. n cazul n care profesorul este mulumit de modul n care elevul stpnete deja unitatea, atunci elevului i se vor atribui suplimentar activiti de nvare individual accelerate sau diversificate. Comasarea are aspecte pozitive n cazul elevilor cu rezultate colare mai bune. Centrele de nvare: elevii lucreaz independent sau n grupuri mici la un proiect mai complicat (transcurricular), legat de trunchiul comun de cunotine. Proiectele independente: elevii care manifest un interes crescut fa] de un anumit subiect pot lucra mpreun cu profesorul sau cu un mentor comunitar pentru a proiecta un studiu independent, legat de domeniului lor de interes. Ideea de a lucra n afara clasei, n comunitate i, deseori, cu suport tehnologic, ctig teren att n centrele de nvare, ct i n proiectele independente. 35

Sarcini pe niveluri diferite: profesorul concepe o varietate de sarcini n jurul aceluiai concept-cheie. Aceste sarcini sunt proiectate pe baza gradelor diferite de promptitudine ale elevilor. Elevii au un anumit grad de libertate n alegerea sarcinilor, dar profesorul poate ndruma anumii elevi spre alegerea unor sarcini cu grad crescut de complexitate. Temele structurate pe niveluri difereniate sunt nemijlocit legate de diferenierea activitii de nvare prin sarcini. Contractele individualizat): de nvare care nu (program de nvare uniti au elevii finalizeaz anumite

posibilitatea de a stabili cu profesorul un contract de nvare, care le permite s lucreze diversificat n timpul instruirii la clas. Noiunea de contract poate fi surprinztoare pentru unii profesori. Totui, ea s-a dovedit a fi o modalitate valoroas de a ajunge la un consens ntre profesor i elevi referitor la obiectivele nvrii. Deseori, contractele sunt utilizate i n diverse scopuri comportamentale. Tehnologia: tehnologia informaiei i comunicrii (TIC) are un important rol de sprijin n modificarea coninutului, procesului i rezultatelor nvrii. Constituie i o parte important a lumii n care triesc elevii, iar abilitatea de a se folosi de aceast tehnologie nu mai este facultativ, ci o abilitate de baz n via. Rolul acesteia n egalizarea anselor este i el important. De exemplu, prin utilizarea tehnologiei, pot fi depite multe dizabiliti i dificulti de nvare. Abordarea diversitii culturale Motenirea cultural i istoria personal reprezint un aspect de importan vital al identitii unui elev. n cazul elevilor romi ns, aceast motenire i istoria personal sunt adesea ignorate i devalorizate. Scopul diversitii culturale este de a dezvolta activiti care reflect, valideaz i promoveaz valorile, diversitatea i limba culturilor comunitilor deservite de coal. De aceea, n orice coal care deservete comuniti n care exist i romi trebuie proiectate i desfurate zilnic activiti care includ valorile i istoria romilor, 36

elemente de tradiie rrom i limbii romani. n termeni practici, un profesor sau o coal poate folosi ateptrile enumerate mai jos ca pe o list de verificare. Un elev care beneficiaz de un curriculum care rspunde diversitii culturale: Se va bucura de o identitate cultural bine fundamentat Va cunoate istoria, tradiiile, valorile i limbajul Va comunica uor cu persoane din culturi diferite Se va dezvolta n cadrul propriei culturi i o va nelege Va avea o atitudine echilibrat Va fi la curent cu ce se ntmpl n lume Un profesor care elaboreaz un curriculum care rspunde diversitii culturale: Include culturile comunitilor n cadrul leciilor predate Utilizeaz resurse locale, umane i materiale Particip la viaa comunitii, n afara colii Formeaz parteneriate cu prinii Ajut pe fiecare elev s-i descopere punctele forte individuale Identific mecanismele prin care s includ n curriculum culturi i limbi diverse, pe parcursul ntregului an colar. O coal care rspunde diversitii culturale: Va rspunde ateptrilor de ordin cultural-educaional ale elevilor Va permite utilizarea mai multor stiluri de nvare, prin utilizarea mai multor stiluri de predare Va reflecta cultura local Va implica membrii comunitii Va oferi programe de limb Romani Va oferi oportuniti de dezvoltare profesional n vederea orientrii profesorilor spre culturile i limbile comunitii.

37

Bibliografie 1. BOURHIS, R.Z., LEYENS, J.F. (coord.) (1997) Stereotipuri, discriminare i relaii intergrupuri, Polirom, Iai 2. DASEN, P., PERREGAUX, C., REY, M. (1999) Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Polirom, Iai 3. DOISE, W., DESCHAMPS, J.C., MUGNY, G (1996) Psihologie social experimental, Polirom, Iai 4. GOLU, P. (1974) Psihologie social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 5. NICOLESCU, B. (1999) Transdisciplinaritatea, Polirom, Iai 6. WIEVIORKA, M. (1994) Spaiul rasismului, Humanitas, Bucureti 7. x x x (1998) Conflictele i comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face fa 8. ACHIM, VIOREL iganii in istoria Romniei, Bucureti 9. GRIGORE, DELIA si SARAU GHEORGHE Istorie i tradiii rrome, Bucureti 2003.

38