Alina-Maria Paraschiva

Psihologia educaiei

CUPRINS:
CAPITOLUL 1: OBIECTUL I IMPORTANA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI 1. Transformrile de la nivelul colii ..............................................11 2. Importana pregtirii psiho-pedagogice a viitorului cadru didactic ..........................................................................................13 3. Aptitudinea pedagogic ..............................................................14 4. Funciile cadrului didactic n coal ..........................................15 4.1. Funcia de organizator al nvrii ..........................................15 4.2. Funcia de educator ................................................................16 4.3. Funcia de partener al educaiei ..............................................16 4.4. Funcia de membru al corpului profesoral ............................16 5. Stilurile pedagogice ......................................................................16 5.1. Stilul autoritar ........................................................................16 5.2. Stilul democratic ....................................................................17 5.3. Stilul laisse-faire ....................................................................17 CAPITOLUL 2: PERSONALITATEA ELEVILOR 1. Definirea conceptului de personalitate ......................................19 2. Teorii ale personalitii ................................................................20 2.1. Abordarea biologist ..............................................................20 2.2. Abordarea psihanalitic ..........................................................20 2.3. Orientarea experimentalist ....................................................21 2.4. Orientarea psihometric..........................................................21 3. Laturile personalitii ..................................................................22 3.1. Temperamentul........................................................................22 3.1.1. Definirea temperamentului ..........................................22 2.1.2. Caracteristici ale temperamentului ..............................24 3.1.3. Cum lucrm cu elevul introvertit? ................................24 3.1.4. Cum lucrm cu elevul extravertit?................................25 3.2. Aptitudinile ............................................................................25 3.2.1. Definirea aptitudinilor ..................................................25
3

3.2.2. Clasificarea aptitudinilor ..............................................26 3.2.3. Copiii dotai intelectual i instruirea lor ......................29 3.2.4. Copiii cu cerine educative speciale (CES) i educarea lor ..............................................................34 3.3. Caracterul................................................................................36 CAPITOLUL 3: COMUNICAREA DIDACTIC 1. Definirea conceptului de comunicare ........................................41 1.1. Comunicarea ca proces de definire a fiinei umane ..............41 1.2. Comunicarea ca proces de relaionare interuman ................42 1.3. Comunicarea ca proces de influen ......................................42 2. Teorii ale comunicrii ..................................................................42 2.1. Teoria nvrii ........................................................................42 2.2. Teoria congruenei (echilibrului) ............................................42 2.3. Teoria sistemelor sociale ........................................................42 2.4. Interacionismul simbolic ......................................................43 2.5. Perspectiva fenomenologic ..................................................43 2.6. Teoria atribuirii ......................................................................43 2.7. Teoria matricei psihosociale ..................................................43 3. Comunicarea didactic ................................................................44 3.1. Tipuri de limbaje ....................................................................45 3.1.1. Comunicarea verbal ....................................................45 3.1.2. Comunicarea scris ......................................................49 3.1.3. Comunicarea nonverbal ..............................................49 3.1.4. Comunicarea paraverbal ............................................52 4. Modaliti de mbuntire a comunicrii didactice ................52 5. Deficiene ale comunicrii didactice ......................................55 6. Feedback-ul comunicrii ............................................................55 7. Comunicarea ca metod de cunoatere a elevilor ....................56 CAPITOLUL 4: SUCCESUL I EECUL COLAR 1. Definirea succesului i a eecului ................................................60 2. Eecul colar ................................................................................61
4

3. Cauze ale eecului colar ............................................................62 3.1. Cauze de ordin fizio-psihologic..............................................63 3.2. Cauze de ordin socio-familial ................................................64 3.3. Cauze de ordin pedagogic ......................................................65 4. Modaliti de prevenire i nlturare a eecului colar ............67 5. Conduita de succes ......................................................................73 6. Elevul aflat n dificultate i elevul aflat n situaia de eec colar ................................................................................74 7. Consecine ale eecului colar ....................................................75 8. Activiti practice ........................................................................75 CAPITOLUL 5: CREATIVITATEA FACTOR CONDIIONAL AL NVRII 1. Noiunea de creativitate ..............................................................79 1.1. Definirea creativitii ..............................................................79 1.2. Nivele ale creativitii ............................................................79 1.3. Calitile creativitii ..............................................................80 2. Factorii creativitii ....................................................................81 2.1. Factorii psihologici ................................................................81 2.2. Factorii biologici ....................................................................82 2.3. Factorii sociali ........................................................................83 3. Blocaje ale creativitii ................................................................86 3.1. Blocaje sociale ........................................................................86 3.2. Blocaje individuale ................................................................86 4. Educarea creativitii elevilor ....................................................87 5. Metode de stimulare a creativitii elevilor ..............................88 5.1. Brainstormingul ......................................................................88 5.2. Sinectica..................................................................................89 5.3. Metoda Phillips 6-6 ................................................................90 5.4. Discuia Panel ........................................................................91 5.5. Metoda 6-3-5 ..........................................................................91 5.6. Jocul de rol..............................................................................91 6. Activiti practice ........................................................................92
5

CAPITOLUL 6: FORMAREA COMPETENELOR ELEVILOR N PROCESUL DE NVARE 1. Definirea competenei ..................................................................95 2. Modaliti de abordare a competenei ......................................97 2.1. Modul obiectiv ........................................................................97 2.2. Modul strategic ......................................................................97 2.3. Modul subiectiv ......................................................................98 2.4. Modul axiologic ....................................................................99 3. Competene necesare elevului ..................................................100 3.1. Tehnici de informare i comunicare (TIC) ..........................100 3.2. Abiliti de lectur ................................................................101 3.2.1. Cum citim? ................................................................102 3.2.2. Cum i ia elevul notie dintr-o carte? ........................104 3.3. Abilitatea de argumentare a unei opinii................................104 3.4. Abiliti de munc independent ..........................................104 3.5. Abiliti de nvare ..............................................................105 3.5.1. Cum nvm? ............................................................105 3.5.2. Memorarea informaiilor ............................................106 4. Metacogniia ..............................................................................108 4.1. Necesitatea metacogniiei ....................................................109 4.2. Intervenii metacognitive ......................................................109 4.3. Caracteristicile unei ntrebri metacognitive ........................110 4.4. Metacogniia i activitatea n grup ......................................111 4.5. Metacogniia i cadrul didactic ............................................112 5. Competene specifice vrstelor colare ..................................112 5.1. Competene specifice ciclului primar ..................................112 5.2. Competene specifice ciclului gimnazial ..............................112 5.3. Competene specifice ciclului liceal ....................................113 5.4. Competene specifice ciclului universitar ............................113

CAPITOLUL 7: MOTIVAIA CONDIIE NECESAR A REUITEI COLARE 1. Conceptul de motivaie ..............................................................115 2. Teorii ale motivaiei....................................................................115 2.1. Concepia bazat pe ereditate ..............................................115 2.2. Concepia situaionist..........................................................116 2.3. Concepia empirist ..............................................................117 2.4. Concepia interacionist ......................................................117 3. Motivaia colar ........................................................................118 3.1. Definirea conceptului............................................................118 3.2. Formele motivaiei ................................................................119 3.3. De ce este necesar motivarea elevului? ..............................121 3.4. Cum recunoatem un elev motivat?......................................121 3.5. Cum se ntreine motivaia elevilor? ....................................122 4. Demotivarea ................................................................................126 5. Motivaie i performan ..........................................................127 CAPITOLUL 8: DISCIPLIN I AUTORITATE COLAR 1. Autoritatea colar ....................................................................130 1.1. Definirea autoritii ..............................................................130 1.2. Autoritatea condiie necesar pentru asigurarea disciplinei? ..............................................131 2. Cauze i caracteristici ale indisciplinei colare ......................131 2.1. Factori responsabili de indisciplina aprut n cadrul procesului de nvmnt ......................................................131 2.2. De ce exist copii indisciplinai............................................133 2.3. Modaliti de prevenire a instalrii indisciplinei n clas ....134 3. Modaliti de pstrare a disciplinei pe parcursul desfurrii activitii ........................................136 4. Sistemul de pedepse i recompense ..........................................138 4.1. Cum aplicm pedepsele? ......................................................138 4.2. Cum folosim recompensele? ................................................139 5. Tehnici pentru a evita problemele de disciplin n clas ......139
7

6. Tehnici pentru ntrirea comportamentelor pozitive ............140 7. Modaliti prin intermediul crora putem s ncurajm comportamentele pozitive ........................................................140 8. Tipologii de elevi indisciplinai ................................................141 CAPITOLUL 9: DEVIANA COLAR 1. Comportament prosocial/ comportament antisocial ..............144 2. Procesul de socializare ..............................................................145 3. Comportament nonconformist/ comportament deviant/ comportament delincvent ..........................................................146 4. Delincvena juvenil ..................................................................147 4.1. Definirea delincvenei juvenile ............................................147 4.2. Caracteristici ale tulburrilor de comportament care stau la baza infracionalismului ......................................................148 5. Rolul familiei n socializarea individului ................................148 6. Rolul colii n socializarea individului ....................................150 7. Acte deviante ntlnite n coal ..............................................151 7.1. Violena (verbal, fizic) ......................................................151 7.2. Minciuna ..............................................................................152 7.3. Vagabondajul ........................................................................153 7.4. Copiatul ................................................................................154 7.5. Alcoolismul ..........................................................................155 7.6. Toxicomania..........................................................................155 7.7. Absenteismul colar/ abandonul colar ................................156 8. Modaliti de formare a comportamentelor prosociale i de nlturare a comportamentelor antisociale la nivelul colii ............................................................................157 CAPITOLUL 10: CONSTRUIREA STIMEI DE SINE LA ELEVI 1. Concepia despre sine ................................................................160 2. Imaginea de sine ........................................................................161 3. Stima de sine ..............................................................................162 4. Cauzele unei sczute stime de sine ..........................................163 4.1 Caracteristicile unei slabe stime de sine................................163
8

4.2. Ce determin o slab stim de sine? ..................................163 5. Aspecte care contribuie la formarea unei stime de sine ridicat ........................................................164 5.1. Sentimentul de ncredere ......................................................164 5.2. Cunoaterea i recunoaterea valorii personale a fiecruia..................................................165 5.3. Favorizarea relaiilor de prietenie i a apartenenei la un grup ..................................................166 5.4. Dezvoltarea sentimentului de competen ............................167 5.5. Autocunoatere i intercunoatere ........................................168 5.6. Ce favorizeaz stima de sine? ..............................................169 6. Activiti practice ......................................................................170 CAPITOLUL 11: ORGANIZAREA EFICIENT A ACTIVITII DE MUNC I NVARE 1. Conceptul de oboseal ..............................................................175 2. Cauzele oboselii la elevi ............................................................176 3. Organizarea raional a activitii elevului ............................178 3.1. Msuri de prevenire a oboselii n condiiile procesului de nvmnt..................................179 3.2. Organizarea eficient a activitii n afara colii ..................181 3.2.1. De ce este necesar planificarea timpului? ................182 3.2.2. Planificarea unei zile de munc..................................183 3.2.3. Planificarea unei sptmni de lucru..........................184 3.2.4. Planificarea vacanei ..................................................184 3.2.5. Planificarea activitii de pregtire pentru susinerea unui examen ..............................................................185

ARGUMENT
n procesul instructiv educativ rolul cadrului didactic este esenial, el reprezentnd magicianul de care depinde, n cea mai mare msur, informarea i formarea viitorilor profesioniti care pot contribui, n mod hotrtor, la progresul societii n care trim. A fi cadru didactic nseamn o foarte mare responsabilitate, dar i posibilitatea de a exercita o activitate deosebit de frumoas. Psihologia educaiei ncearc s clarifice anumite aspecte teoretice pe care trebuie s le cunoasc orice cadru didactic i s dea cteva sfaturi practice care pot fi aplicate n activitatea direct pe care o desfurm n sala de clas cu elevii sau cu studenii notri. Conceput ca un manual, lucrarea de fa se adreseaz n special studenilor care urmeaz ca, n viitorul apropiat, s devin cadre didactice, dar, totodat, poate fi eficient i nvtorilor sau profesorilor cu experien n activitatea de predare. n elaborarea i structurarea lucrrii am plecat de la premisa c orice viitor cadru didactic trebuie s nvee s devin cadru didactic, prin formarea i dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor specifice acestei profesii. Analiza modificrilor aprute n ultimii ani la nivelul societii i, implicit, la nivelul colii, sintetizarea principalelor probleme cu care se confrunt un cadru didactic tnr, precum i informarea asupra principalelor aspecte pe care trebuie s le vizeze n activitatea zilnic pe care o desfoar cu elevii, considerm c sunt repere care l pot ajuta pe nvtor sau profesor s i perfecioneze continuu munca depus. Contientiznd faptul c lucrarea este perfectibil, sugestiile i observaiile cititorilor, multe dintre ele bazate pe experiena didactic, vor contribui, cu siguran, la mbuntirea unor ediii viitoare.

septembrie 2006 Alina-Maria Paraschiva

10

CAPITOLUL 1

OBIECTUL I IMPORTANA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

Obiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s explicai principalele transformri de la nivelul colii care au avut loc n ultimii ani; - s definii obiectul de studiu al psihologiei educaiei; - s explicai importana pregtirii psiho-pedagogice a viitorului cadru didactic; - s precizai principalele caliti i capaciti specifice cadrului didactic; - s identificai funciile cadrului didactic; - s caracterizai stilurile pedagogice. ncepnd cu anii 90, n nvmntul romnesc s-a pus accent din ce n ce mai mare pe cel care nva, pe elev i pe relaia pe care acesta o stabilete cu educatorii. n acest nou context, procesul de nvmnt ncearc s-l trateze pe elev att din perspectiv psihologic i pedagogic, dar i din perspectiv sociologic. Progresiv, studiile de specialitate n domeniul tiinelor educaiei au artat c este important ca, n procesul instructiv-educativ, elevul s fie nvat s nvee, s fie nvat s-i formeze i s-i dezvolte deprinderi i abiliti prin intermediul crora s devin o fiin creativ i autonom, care s se poat adapta cu uurin mediului n care triete i i desfoar activitatea.

1. Transformrile de la nivelul colii

Dezvoltarea tiinelor socio-umane i accentul pus asupra practicii n aceste domenii au condus la ncercarea de a gsi rspunsuri la noi probleme care vizeaz dezvoltarea i formarea individului prin intermediul i cu ajutorul colii. Astfel, ntrebri precum: Care sunt cele mai eficiente metode de lucru cu elevii n cadrul activitilor didactice?, Cum se poate face o orientare colar i profesional de calitate?, Cum putem s i motivm pe elevi pentru a participa cu plcere la activitile care le sunt propuse? Cum putem s formm competene necesare elevului n procesul de nvmnt? Care sunt cauzele creterii numrului
11

comportamentelor deviante n mediul colar? etc, i-au gsit n mare parte rspunsuri sau sunt pe cale s i gseasc rspunsuri, rspunsuri n funcie de care se ncearc obinerea unui randament maxim n activitatea desfurat cu elevii. Astzi, principalele probleme cu care se confrunt cadrele didactice n munca desfurat cu elevii pot fi clasificate n trei mari categorii: - scderea motivaiei elevilor n ceea ce privete ntregul proces de nvmnt (cum ar fi lipsa dorinei de a urma o anumit form de colarizare) sau doar anumite activiti pe care trebuie s le desfoare (de exemplu, interesul din ce n ce mai sczut al elevilor pentru lectur). Acest fenomen se explic, n general, prin lipsa unei orientri colare i profesionale n conformitate cu capacitile i aptitudinile elevului, dar i prin decalajul mare dintre cerere i ofert pe piaa muncii. - necesitatea formrii i dezvoltrii de noi competene i deprinderi, obligatorii pentru a face fa cu succes cerinelor procesului instructiv-educativ sau pentru integrarea viitorului tnr pe piaa muncii: deprinderi de nvare eficient, deprinderi de a reui n ceea ce ntreprinde, competene de operare pe calculator, competene de folosire a cel puin dou limbi strine etc. n sensul acesta, nu doar elevul trebuie s in pasul cu progresul pe care l nregistreaz tehnica i cu evoluia pe care o nregistreaz descoperirile n diverse domenii de activitate, dar i cadrele didactice trebuie s i perfecioneze sau s i formeze noi deprinderi i competene de lucru cu elevii. - creterea gradului de indisciplin i a fenomenului violenei n rndul elevilor. Chiar dac exist o multitudine de factori externi colii (factori din mediul familial, factori din mediul social) care pot determina apariia violenei n rndul elevilor, comportamentul violent i poate avea originea i ntr-un management defectuos al clasei sau colii de unde provin aceti elevi. Avnd n vedere transformrile care au avut loc la nivelul societii romneti n ultimii 15 ani i repercusiunile acestor transformri asupra mediului colar se impune o pregtire de specialitate mult mai temeinic i aprofundat a cadrelor didactice actuale, dar n special a viitorilor absolveni de studii superioare care doresc s profeseze n mediul colar, n scopul eficientizrii procesului instructiv-educativ care se desfoar prin intermediul colii. Astfel, din corpul general al psihologiei, s-a desprins ca ramur, cu obiect de studiu de sine-stttor, psihologia educaiei, ramur care i propune s studieze procesul instructiv-educativ, din punct de vedere psihologic, cu scopul de a spori eficiena acestuia.1

12

2. Importana pregtirii psiho-pedagogice a viitorului cadru didactic

Datorit faptului c n procesul-instructiv educativ se lucreaz cu personaliti n formare sau deja formate, cadrul didactic trebuie s gseasc cele mai bune soluii pentru ca activitatea pe care o desfoar cu elevii sau cu studenii s se finalizeze prin posibilitatea acestora de a se integra eficient la condiiile mediului, cu ajutorul cunotinelor i informaiilor pe care le dein, dar s urmreasc i dezvoltarea armonioas a acestor indivizi din punct de vedere psihologic i social. De ce este necesar studiul psihologiei educaiei de ctre viitoarele cadre didactice? ncercm s dm cteva rspunsuri la aceast ntrebare, rspunsuri care ar putea constitui factori motivani pentru cei care, la rndul lor, vor s formeze personaliti n cadrul i prin intermediul colii: - fiecare elev este unic, are o personalitate proprie, reacii, stri, manifestri proprii, iar activitatea educaional trebuie s se desfoare n conformitate cu specificul fiecrui cadru educaional care este dat de interaciunea cu aceste personaliti unice; - n procesul educativ trebuie s se in cont de modificrile ce au loc la nivelul societii i de modul cum aceste modificri aduc schimbri la nivelul clasei de elevi, vzut ca i grup social, dar i la nivelul individului, vzut ca entitate; - cadrul didactic trebuie s tie s activeze, la nivelul fiecrui elev n parte, mecanismele proceselor, strilor i nsuirilor psihice particulare, cu scopul obinerii unui randament maxim din partea acestuia n procesul de nvmnt; - cadrul didactic trebuie s cunoasc metodele i tehnicile prin intermediul crora l poate orienta eficient, colar i profesional, pe elev sau pe student n domeniile cu cele mai mari anse de reuit, lund n considerare capacitile de care acesta dispune pe o anumit treapt a colaritii; - necesitatea soluionrii problemelor i dificultilor cu care cadrele didactice se pot confrunta pe parcursul procesului instructiveducativ, ca de exemplu: dificulti de comunicare ntre generaii (aduli i copii), neimplicarea familiei n educaia propriului copil i dezinteresul acesteia fa de activitatea care se desfoar n coal, existena particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, constatarea dificil i n timp a efectelor pe care le are desfurarea actului instructiv-educativ, constatarea dificil a cauzelor unor greeli sau a unor abateri de la un comportament normal;
13

- progresul rapid al tiinei i tehnicii presupune perfecionarea pe tot parcursul carierei didactice, pentru a exista o concordan perfect ntre activitatea desfurat de ctre cadrele didactice i cerinele formulate la nivelul societii etc.

3. Aptitudinea pedagogic
Procesul de nvmnt are la baz relaia cadru didactic elev, relaie intersubiectiv, care determin modificri att la nivelul personalitii elevului, ct i la nivelul personalitii cadrului didactic. Datorit faptului c profesorul constituie un model cu o puternic for de influen asupra elevilor, indiferent de vrsta acestora, pregtirea de specialitate i psiho-pedagogic a viitoarelor cadre didactice trebuie s se desfoare dup criterii riguros stabilite, cu scopul de a dezvolta acestora aptitudinile pedagogice. n viziunea lui Sorin Cristea2 aptitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de caliti psihosociale, generale i specifice, necesare pentru proiectarea activitilor care au ca finalitate formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane, activiti realizabile n diferite medii instituionale, n condiii relevante la nivel de produs (rezultatele obinute, valorificate) i de proces (resursele interne angajate,valorificate). Aa cum specific i Nicolae Mitrofan3 pentru buna desfurare a activitii cadrului didactic sunt necesare anumite caliti i capaciti speciale: Capaciti psihopedagogice: - capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de nvare pentru copii, astfel nct acesta s respecte particularitile de vrst i individuale ale celor cruia i se adreseaz; - capacitatea de a gsi cele mai adecvate strategii didactice pentru a facilita accesul elevilor la informaiile transmise i de a face materialul de nvare accesibil; - capacitatea de a nelege elevul, de a empatiza cu acesta, de a identifica dificultile pe care le ntmpin elevii n activitatea de nvare i asimilare a materialului didactic, cu scopul reformulrii modului de lucru cu acetia; - capacitatea de a fi creativ n munca psihopedagogic, att pentru a se adapta eficient cerinelor, n continu modificare, ale situaiei educative, dar i pentru a reprezenta un model demn de urmat de ctre elevi. Capaciti psihosociale: - capacitatea de a adopta roluri diferite; - capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu alii (elevi, prini, colegi, ierarhie superioar etc.);
14

- capacitatea de a fi persuasiv; - capacitatea de a comunica uor i eficient att cu grupul, n ntregime, ct i cu indivizii, separat; - capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea i autoritatea; - capacitatea de a organiza n mod eficient activitatea; - capacitatea de a adopta uor diferite stiluri de conducere etc. Caliti afective i volitive: - rezisten la situaii stresante; - echilibru emoional; - rezisten crescut la oboseal; - promptitudine i persisten n atingerea scopurilor propuse; - dragoste fa de copii; - blndee; - voioie etc. Caliti ale personalitii: - interes profesional crescut; - sociabilitate; - pruden i moderare n reacii; - contiinciozitate, seriozitate, simul datoriei; - dorina de perfecionare continu; - independen n rezolvarea problemelor; - autoritate; - perspicacitate; - onestitate; - ncredere n sine; - deschis, nelegtor, conlucrant; - calm, linitit etc.

4. Funciile cadrului didactic n coal

n cadrul procesului instructiv-educativ, de-a lungul carierei sale, cadrul didactic poate ndeplini mai multe statusuri i roluri, aferente funciilor4 pe care le deine: 4.1. Funcia de organizator al nvrii: Cadrul didactic este cel care organizeaz desfurarea n bune condiii a activitii didactice, de la stadiul de proiectare a acestei activiti i pn n stadiul de evaluare i autoevaluare. Astfel, cadrul didactic trebuie s ncerce s gseasc i s aplice cele mai bune strategii de organizare a activitii i de rezolvare a problemelor aprute, trebuie s dezvolte gndirea elevilor i aptitudinile
15

lor, s le dezvolte creativitatea, s i nvee s i nsueasc tehnici de nvare eficient, s le stimuleze motivaia i s-i nvee s se autocunoasc, s i orienteze din punct de vedere colar i profesional. 4.2. Funcia de educator: n clas, cadrul didactic este att model, ct i partener i sftuitor al elevilor. Elementele fizionomice, vestimentare, comportamentale (mimic, gestic), aptitudinale (aptitudini simple sau complexe), elementele care in de temperament i caracter influeneaz profilul de personalitate al elevului, care tinde, de multe ori, s semene ct mai mult cu profesorul pe care l apreciaz. De asemenea, rolul cadrului didactic este de a fi alturi de elev i nu de cealalt parte sau mpotriva elevului n procesul lui de formare. mpreun, cadrul didactic i elevul, acioneaz pentru atingerea obiectivelor propuse, pentru obinerea celor mai bune rezultate n activitatea desfurat. Cadrul didactic, n general, nvtorul i dirigintele, n particular trebuie s i asume i rolul de sftuitor al elevului, n sensul de persoan care orienteaz, ndrum activitatea acestuia. 4.3. Funcia de partener al educaiei: Educaia elevului are loc n medii diverse (coal, familie, grupuri de loisir etc.), asupra lui acionnd o multitudine de factori educativi. Pentru ca educaia formal, nonformal i informal s aib scopuri armonizate este necesar s se stabileasc raporturi de parteneriat ntre toi aceti factori educativi pentru ca aciunea lor s convearg spre atingerea aceluiai obiectiv general. 4.4. Funcia de membru al corpului profesoral: La nivelul colii, cadrul didactic nu acioneaz singur n ceea ce privete educaia elevilor, ci face parte dint-o echip, alturi de colegii si, de conducerea colii, dar i de ierarhia superioar (inspectorat, minister).

5. Stilurile pedagogice
Cadrul didactic influeneaz proiectarea i realizarea activitii de instruire i educaie, iar n funcie de maniera de conducere se evideniaz existena a trei stiluri pedagogice: 5.1. stilul autoritar: dezechilibreaz relaia cadru didactic elev, accentund rolul educatorului n defavoarea obiectului educaiei, determinnd manifestarea pasivitii, irascibilitii, nemulumirii, revoltei elevului n faa dependenei pe care adultul o impune.
16

Cadrul didactic cu un astfel de stil manifest urmtoarele caracteristici: - ia singur toate deciziile privind organizarea grupului i activitile desfurate de ctre elevi; - nu explic elevilor planul de ansamblu al activitilor; - nu explic elevilor criteriile de evaluare a performanelor individuale sau de grup; - exercit un control strict; - nu accept exprimarea liber a opiniei elevilor etc. 5.2. stilul democratic: favorizeaz o relaie echilibrat ntre cadru didactic i elevi ducnd la existena unei atmosfere detensionate, armonioase. Cadrul didactic democratic are urmtoarele trsturi: - n momentul lurii unei decizii care privete ntreaga clas invit grupul s participe la stabilirea manierei de organizare a activitii; - sugereaz elevilor dou alternative lsndu-i pe ei s hotrasc alegerea celei mai bune; - permite elevilor alegerea partenerului/partenerilor cu care vor s lucreze pentru realizarea unei sarcini; - prezint elevilor etapele pe care le vor parcurge pentru atingerea scopului comun; - fixeaz mpreun cu elevii reguli i sanciunile aferente; - permite elevilor s i expun opinia proprie; - permite elevilor s vin cu completri sau contraargumente la cele exprimate de el etc. 5.3. stilul laissez faire: dezechilibreaz relaia cadru didactic elev, accentund rolul educatului n defavoarea subiectului educaiei, determinnd participarea slab a elevilor la activitate, plictiseal, neatenie, descurajare, neimplicare n sarcinile propuse. Cadrul didactic cu un astfel de stil manifest urmtoarele caracteristici: - rol pasiv; - las n seama elevilor toate iniiativele; - indiferen i nonimplicare; - ezit n faa situaiei de a da sugestii; - evit n mod constant evaluarea ideilor sau conduitelor elevilor; - supraevaluare sau subevaluare a activitii elevilor; - nu este preocupat de atingerea scopurilor activitii etc.

17

Teme de reflecie: 1. Precizai principalele transformri care au avut loc la nivelul colii n ultimii ani. 2. Identificai principalele dificulti cu care se pot confrunta cadrele didactice n activitatea desfurat cu elevii. 3. Care sunt motivele ce v-au determinat s alegei cariera didactic i care sunt capacitile care v recomand pentru aceast profesie? 4. Descriei funciile cadrului didactic. 5. Caracterizai stilurile pedagogice i artai care dintre acestea are eficien maxim. Bibliografie selectiv: Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998 Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2006 Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti, 1988 Neculau, A. (coord.), Cmpul universitar i actorii si, Editura Polirom, Iai, 1997 Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat, EPUC, Cluj-Napoca, 2000 Marcus, S., (coord.), Competena didactic: perspectiva psihologic, Editura All, Bucureti, 1999
Note bibliografice Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 14 Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1998, p. 15 3 Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti, 1988, p. 163-169 4 Cosmovici, A., Iacob, L., op. cit., p.
2 1

18

CAPITOLUL 2

PERSONALITATEA ELEVILOR
Obiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s definii conceptul de personalitate; - s descriei principalele teorii care au stat la baza definirii personalitii; - s identificai laturile personalitii (temperamentul, caracterul, aptitudinile); - s descriei caracteristicile pe care le prezint elevul introvertit i cel extravertit, precum i modalitile de lucru cu aceste tipologii de elevi; - s precizai cteva modaliti de lucru cu copiii supradotai; - s facei diferena ntre noiunile precocitate, talent, geniu; - s precizai cteva modaliti de lucru cu copiii cu cerine educative speciale; - s dai exemplu de atitudini i modul cum le dezvoltm n procesul instructiv educativ.

1. Definirea conceptului de personalitate

Personalitatea se refer la disponibilitile generale i la caracteristicile pe care le exprim o persoan i care contureaz identitatea ei specific.1 n psihologie, termenul de personalitate a fost utilizat n accepiuni uor diferite, dar Allport a constatat c toate aceste definiii aveau trei elemente comune2: - fiecare individ are o personalitate unic; - personalitile sunt compuse dintr-o sum de caracteristici diferite; - caracteristicile din structura personalitii sunt relativ constante (rmn stabile o perioad mare de timp). Acele nsuiri sau particulariti relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic evideniaz conceptul de trstur psihic. n plan comportamental, trstura psihic se refer la predispoziia de a rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. La un nivel superior de generalizare, ca structuri sau configuraii specifice formate din mai multe trsturi, se ntlnesc tipurile psihologice.
19

2. Teorii ale personalitii

Teoriile personalitii au aprut ca o necesitate a nelegerii acestui concept i ca o ncercare de a-l defini ct mai exact. Ca urmare a implicrii n activitile clinice, psihologii care s-au ocupat de pacieni cu probleme psihice, au contribuit la definirea conceptului de personalitate. 2.1. Orientarea biologist n concepia susintorilor acestei teorii, organizarea psihocomportamental a omului este subordonat structurii morfofuncionale, punndu-se accent pe ereditate. E. Kretschmer, unul dintre reprezentanii acestei orientri, descrie urmtoarele tipuri psihologice3: - tipul picnic, caracterizat, din punct de vedere morfologic, prin: structur corporal scund, exces ponderal, fa plin, ten proaspt i fin, mini i picioare scurte, abdomen i torace bine dezvoltate. Acestui tip i se asociaz urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un profil numit ciclotimic: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, superficialitate n relaiile sociale, nclinaie ctre concesii i compromisuri, spirit practic, etc. - tipul astenic se caracterizeaz prin: corp slab, alungit, umeri apropiai, cap mic, mini i picioare lungi i subiri. Profilul psihologic asociat se numete schizotimic i are urmtoarele caracteristici: nclinaie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate dus uneori pn la pedanterie, un sim acut al onoarei, manifestri de ambiie ascunznd uneori un complex de inferioritate. - tipul atletic: descrierea lui Kretschmer n ceea ce privete acest tip este mult mai laconic, considernd c acesta este tipul cu o dezvoltare psihic i fizic echilibrat. 2.2. Abordarea psihanalitic n concepia lui Freud personalitatea uman este compus din trei instane: Sinele, Eul i Supraeul. a) Idul (Sinele): - reprezint matricea iniial, din care se desprinde Ego-ul i Superego-ul. Aceast instan este dat de la natere, fiind ereditar i reprezint alimentatorul cu energie al psihicului, fiind reglator de energie: creterea energiei peste un anumit nivel duce la intervenia reglatoare a Sinelui pentru readucerea organismului la o stare de constan de un nivel sczut n sensul de confort.
20

La acest nivel se includ instinctele, de aici venind distincia plcut/ neplcut n sensul echilibrului energetic, n funcie de satisfacerea sau nesatisfacerea pulsiunilor individului. b) Egoul (Eul): reprezint imaginea Eului i se refer la cum este, cum simte c este o persoan i cum aspir s fie evaluat ca fiin ce exist n perceperea celorlali. Eul autoperceput se difereniaz de cel pe care l percep ceilali, fapt ce este trit ca o permanent tendin de a mbunti imaginea perceput de ceilali (Imaginea de sine, imaginea celorlali); Eul se afl ntr-o relaie de dependen att fa de revendicrile Sinelui, ct i fa de imperativele Supraeului i exigenele realitii, avnd o autonomie relativ. Derivnd din Sine, Eul are rolul de a media ntre nevoile instinctuale i condiiile pentru satisfacerea lor, ncercnd s caute, uneori, un obiect substitut. c) Superegoul (Supraeul): are un rol echivalent cu cel al unui judector sau cenzor n raport cu Eul, constituindu-se prin interiorizarea interdiciilor i exigenelor parentale; contiina moral, autoobservarea, formarea idealurilor sunt funcii ale Supraeului. 2.3. Orientarea experimentalist n viziunea reprezentanilor acestei teorii, oamenii difer pe un registru foarte ntins n funcie de ceea ce au nvat. Unicitatea persoanei este dat de achiziiile pe care individul le dobndete pe parcursul vieii. Experienele cu care se confrunt pe parcursul vieii, modul n care interpreteaz subiectiv aceste experiene, educaia pe care o primete n diferitele grupuri din care va face parte sunt criterii care i fac pe indivizi s se diferenieze unii de alii. 2.4. Orientarea psihometric Aceast teorie se centreaz pe studiul trsturilor exprimabile sub forma unor liste de atribute ce caracterizeaz persoana n cadrul unei situaii. Eysenck a utilizat pentru identificarea acestor trsturi ale personalitii tehnica numit analiz factorial i a concluzionat c exist dou dimensiuni eseniale ale personalitii i anume: extraversiunea i nevroza. Mai trziu (n anul 1976), a adugat a treia dimensiune, psihoza. Fiecare dintre aceste trei dimensiuni, erau caracterizate, n concepia lui Eysenck, de cte o list de factori secundari. Astfel, factorii secundari pentru extravertit sunt: dinamism, sociabilitate, disponibilitate de asumare a riscurilor, impulsivitate, expresivitate, chibzuin i responsabilitate. Factorii secundari pentru nevroz sunt: respectul de sine, bucuria, teama,
21

obsesivitatea, autonomia, ipohondria i vinovia. La baza psihozei stau urmtorii factori secundari: singurtate, instabilitate, indiferen fa de alii, nonconformism, opoziie fa de practicile sociale i lipsa de contiin. 2.5. Orientarea socio-cultural i antropologic Personalitatea poate fi pe deplin neleas numai lund n considerare contextul social n care individul triete i se dezvolt i numai comparnd indivizii aparinnd unor populaii i culturi diferite. Carl Rogers a descris personalitatea ca fiind o masc ce difer n raport de persoanele cu care interacionm i de contextul n care ne aflm. Este important ca aceast masc s corespund sinelui interior real, dar nu exist identitate ntre acestea dou, ci doar o coresponden.

3. Laturile personalitii
3.1. Temperamentul 3.1.1.Definirea temperamentului Temperamentul constituie latura dinamico-energetic a personalitii i se exprim prin particulariti ale activitii intelectuale i ale afectivitii, dar i prin intermediul comportamentului exterior (motricitate i vorbire). Trsturile temperamentale se refer la nivelul energetic al aciunii, la modul de descrcare a energiei i la dinamica aciunii. Cercetrile moderne, bazate n special pe metoda analizei factoriale, au pus n eviden faptul c, din punct de vedere temperamental, personalitatea uman poate s fie evaluat prin intermediul a dou trsturi fundamentale: emoionalitatea i introversiunea extroversiunea. Acestea, la rndul lor, pot fi caracterizate printr-un set de trsturi specifice. Astfel, principalele trsturi prin care se caracterizeaz introvertiii i extrovertiii sunt grupate n tabelul4 de mai jos: Extrovertitul Prefer s lucreze mpreun cu ali oameni i se simte nefericit cnd este singur. Dorete compania oamenilor i n momente de destindere. Se simte bine ntr-un grup i este, n general, vorbre i prietenos. Perioadele prea lungi de singurtate pot s-l deprime. Introvertitul i place, uneori, compania oamenilor, dar are nevoie i de momente de singurtate n care s citeasc, s mediteze sau s aib linite. Prefer grupurile mici i contactele cu cte un singur om. O companie prea numeroas l obosete i l vlguiete.

22

Cere nouti despre toat lumea. Ateapt s primeasc nouti de la Este interesat de tot ce nseamn ceilali. E mai interesat de lumea lume exterioar. interioar a refleciei dect de lumea exterioar. Este de obicei deschis i se Este rezervat i are uneori mprietenete uor. Cunoate mult dificulti de comunicare. i face lume. mai greu prieteni, dar se simte foarte legat de ei. Acumuleaz energie din contactele Se realimenteaz din surse cu oamenii, dar i epuizeaz repede interioare de energie. Are tendina de a-i economisi energia. rezervele. De obicei, discut deschis cu cei din Cnd se afl ntr-un grup, are jur, i exteriorizeaz sentimentele. nevoie de timp de gndire nainte Vorbete cu plcere la telefon. de a-i spune opinia. n general, nu intervine n conversaiile celorlali. Este impulsiv, nti acioneaz i Prefer s gndeasc bine nainte apoi gndete. Are tendina de a de a aciona. Uneori nu acioneaz gndi cu glas tare. la momentul oportun. Vorbete cu uurin despre el nsui Este mai greu de cunoscut fiindc i i exprim prerile fr reineri. nu-i dezvluie calitile. Mai mult Mai mult vorbete dect ascult. ascult dect vorbete. Compania Compania introvertiilor i produce extrovertiilor l agaseaz. o senzaie de disconfort ntruct i displace tcerea.
Tabelul nr.1. Caracteristicile temperamentale n concepia lui P. Hedges

Doctrina clasic a temperamentelor le clasific pe acestea n patru tipuri temperamentale, fiecare tip fiind caracterizat printr-o serie de trsturi particulare: Colericul (tipul temperamental puternic neechilibrat - mobil) se caracterizeaz prin: emotivitate, irascibilitate, oscilaie ntre entuziasm i decepie, tendin de exagerare n tot ceea ce face, expresivitate, gnduri i emoii succedate cu repeziciune; Sangvinicul (tipul temperamental puternic echilibrat - mobil) se caracterizeaz prin: ritmicitate, echilibru, bun dispoziie, adaptare uoar i economicoas, nestatornicie; Flegmaticul (tipul temperamental puternic echilibrat - inert) se caracterizeaz prin: imperturbabilitate, inexpresivitate, calmitate,
23

lentoare, comunicativitate redus, adaptabilitate grea; poate obine performane deosebite n muncile de lung durat; Melancolicul (tipul temperamental slab) se caracterizeaz prin: lentoare, inexpresivitate, emotivitate, sensibilitate, via interioar agitat (datorit unor exagerate exigene fa de sine i a unei ncrederi reduse n forele proprii). 3.1.2.Caracteristici ale temperamentului - individul se nate cu un anumit tip de temperament, care este predominant, dar anumite trsturi temperamentale se pot modifica n cadrul interaciunii individului cu mediul fizic i socio-cultural, fiind influenat i de celelalte subsisteme ale personalitii; - temperamentul, ca subsistem al personalitii, se refer la o serie de particulariti i trsturi nnscute care, neimplicnd responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante n procesul devenirii socio-morale a fiinei umane; - referindu-ne la aspectele formale ale personalitii, temperamentele nu sunt n relaie cu aptitudinile, fapt evideniat i de existena unor persoane cu performane deosebite aparinnd unor structuri temperamentale diferite; - temperamentul influeneaz comportamentele emoionale ale individului i autoreglarea; - temperamentul caracterizeaz toate mamiferele, dar personalitatea, n ansamblul su, este specific fiinelor umane. n cadrul procesului instructiv educativ este necesar s stabilim tipul de temperament al unui elev pentru a putea stimula, utiliza i controla caracteristicile comportamentale ale acestuia. n funcie de predominana extroversiunii sau a introversiunii, cadrul didactic poate modela trsturile manifeste ale elevului, astfel ca acesta s se poat adapta ct mai eficient mediului din care face parte i i desfoar activitatea. 3.1.3. Cum lucrm cu elevul introvertit? - l punem n situaii de succes, deoarece prima reacie a introvertitului n faa obstacolului este de a se retrage, avnd ncredere redus n forele proprii; - l solicitm direct s dea un rspuns la o ntrebare formulat pentru ntreaga clas; - i ctigm ncrederea pentru a-i putea exprima emoiile trite i l nvm s i exprime emoiile (prin intermediul unor metafore, de exemplu). Datorit faptului c i vede ameninat identitatea n amestecul emoional cu ceilali, introvertitul prefer s nu arate emoiile pe care le triete;
24

- l nvm s in seama i de ideile i prerile exprimate de colegi, datorit faptului c introvertitul are tendina s dea mai mult importan ideilor proprii, opiniilor personale, reprezentrilor pe care i le-a format; - i dm sarcini precise atunci cnd lucreaz n grup i i cerem s sintetizeze rezultatele la care a ajuns grupul de lucru, deoarece are tendina s stea retras atunci cnd lucreaz mpreun cu colegii; - i precizm de la nceput timpul pe care l are la dispoziie pentru realizarea unei sarcini, datorit faptului c are tendina s lucreze foarte ncet; - l punem n situaia de a conduce o anumit activitate, de a fi liderul grupului etc. 3.1.4. Cum lucrm cu elevul extrovertit? - i dm un timp de gndire dup care i solicitm s formuleze rspunsul (nu acceptm un rspuns nainte de expirarea timpului de gndire), datorit faptului c, de cele mai multe ori, elevul extrovertit formuleaz rspunsul fr s gndeasc asupra datelor problemei, din aceast cauz fiind adesea greit; - i dm s execute activiti de migal, pentru a-i cultiva rbdarea; - l punem n situaia de a asculta prerea colegilor, deoarece i place mai mult s vorbeasc dect s asculte; - prin intermediul introspeciei i cerem s descrie ce simte, ce triete n interiorul su, ce gndete la un moment dat; - l nvm s treac peste micile frustrri ale vieii, deoarece este foarte impulsiv; - i dm activiti individuale pe care trebuie s le desfoare singur, singurtatea displcndu-i adesea; - i dm un volum mai mare de munc, deoarece se plictisete repede i are tendina s treac de la o activitate la alta, fr s o finalizeze pe cea la care a lucrat iniial, etc. 3.2. Aptitudinile 3.2.1. Definirea aptitudinilor Aptitudinea, numit i latura instrumental - executiv a personalitii, poate fi definit ca un complex de nsuiri relativ stabile pe care le manifest individul, nsuiri care condiioneaz realizarea peste medie a diferitelor tipuri de activiti din domeniul intelectual, artistic, tiinific, tehnic, managerial etc. Aptitudinile se bazeaz pe anumite nsuiri native, pe un fond ereditar (numit dispoziie sau predispoziie), dar ele pot fi dovedite doar n
25

procesul muncii, ntr-o activitate pe care persoana respectiv o desfoar. Referindu-ne la raportul ereditate mediu n formarea i dezvoltarea aptitudinilor trebuie s facem deosebirea ntre capacitatea psihic, aceasta reprezentnd posibilitatea individului de a desfura cu succes o anumit activitate aici (fiind legat de momentul prezent) i acum (fiind influenat de experiena n domeniul respectiv) i aptitudine, care este legat de potenialitate. Atunci cnd sunt asigurate condiiile optime de desfurare a unei activiti i cnd individul manifest o capacitate ridicat n acel domeniu putem spune c el are aptitudini n domeniul respectiv. La baza dezvoltrii aptitudinilor stau deprinderile, priceperile i nclinaiile. Deprinderile constituie moduri de aciune automatizate, care s-au format n urma exerciiului. Fiind tehnici de lucru, deprinderile influeneaz pozitiv dezvoltarea aptitudinilor. n componena aptitudinilor intr i priceperile care reprezint moduri de a executa diferite aciuni nvate, n condiii noi i variate. Un alt element de baz al aptitudinilor este nclinaia, care poate fi definit ca orientarea individului spre o anumit activitate, ca o trebuin de a efectua o anumit activitate. nclinaiile susinute i consolidate determin, n timp, formarea aptitudinilor. n procesul instructiv educativ nivelul de dezvoltare al aptitudinilor poate fi indicat de doi parametri: - uurina nvrii: reinerea aspectelor absolut noi ntr-o perioad scurt de timp i fr ca elevul s depun un efort vizibil; - uurina i calitatea execuiei sarcinii. 3.2.2.Clasificarea aptitudinilor: Andrei Cosmovici5 clasific aptitudinile n urmtoarele categorii: A. aptitudini simple: 1. aptitudini generale: prezente n marea majoritate a domeniilor de activitate; 2. aptitudini de grup: permit realizarea cu succes a unui grup de activiti; 3. aptitudini specifice: caracteristice unui domeniu restrns de activitate. B. aptitudini complexe: aptitudinile care permit realizarea unei activiti mai ample, de tip profesional (aptitudine muzical, aptitudine tehnic). Aptitudini generale: printre acestea putem s enumerm spiritul de observaie i inteligena.
26

Inteligena reprezint o aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i la adaptarea cognitiv a individului n situaii noi, fiind necesar n orice tip de activitate pe care o desfurm. Termenul de inteligen este definit n literatura de specialitate fie ca un proces de asimilare i prelucrare a informaiilor variabile cu scopul adaptrii optime, fie ca aptitudine caracterizat prin anumite caliti prin care se asigur eficiena conduitei. Cercetrile de specialitate au demonstrat faptul c reuita ntr-un anumit domeniu de activitate nu se datoreaz exclusiv inteligenei generale pe care o are individul, ci intervin i o serie de competene cognitive care contribuie la rezolvarea cu succes a problemelor. Astfel, Howard Gardner formuleaz teoria psihologic a inteligenelor multiple, conform creia, n opinia lui S. Cristea6, succesul n orice domeniu de activitate, inclusiv succesul colar nu depinde doar de un anumit tip de inteligen. Inteligenele multiple sunt concentrate la nivelul a apte tipuri: inteligena muzical, inteligena corporal, inteligena logico matematic, inteligena verbal, inteligena spaial, inteligena interpersonal i inteligena intrapersonal. Peter Salovey grupeaz inteligena interpersonal (care se refer la capacitatea individului de a recunoate emoiile altora i de a utiliza aceast informaie cu scopul adaptrii propriului comportament i stabilirii de relaii eficiente cu mediul social ) i inteligena intrapersonal (care vizeaz emoiile, tririle, strile pe care le are o persoan i modul cum acestea se manifest i acioneaz asupra propriului comportament) ntr-un concept mult mai larg, inteligena emoional7. n acest context, inteligena emoional poate s fie definit ca un ansamblu de comportamente, de aptitudini i competene, de convingeri i valori, care i permit individului s realizeze cu succes scopul pe care i l-a propus, relaionnd eficient cu mediul nconjurtor. Aptitudini de grup: Sintetiznd concepia lui Andrei Cosmovici8, principalele aptitudini de grup necesare obinerii succesului n procesul de nvmnt sunt: 1. Factorul verbal (V): capacitatea individului de a nelege rapid sensul cuvintelor, propoziiilor i al frazelor. Datorit faptului c majoritatea informaiilor pe care trebuie s le rein elevul sunt transmise prin intermediul limbajului oral, aceast aptitudine are un rol deosebit n achiziionarea cunotinelor. 2. Factorul de fluiditate verbal (W): se refer la capacitatea de expresie a limbajului. n notarea elevului trebuie s se in cont i de modul de exprimare n scris, datorit faptului c nu ntotdeauna elevul poate s exprime verbal
27

ceea ce a neles sau fluiditatea verbal ridicat poate s mascheze nelegerea dificil a informaiilor. Lund n considerare factorul verbal i factorul de fluiditate verbal, se recomand cadrelor didactice s i evalueze pe elevi att prin procedee care s vizeze exprimarea oral, ct i prin procedee care s vizeze exprimarea scris a celui examinat. 3. Factorul numeric (N): capacitatea de a executa cu uurin calcule simple i precise. Factorul numeric nu trebuie confundat cu aptitudinea matematic, aceasta cuprinznd i capacitatea de a rezolva probleme, adic inteligena general. Nivelul de dezvoltare a aptitudinilor numerice se poate observa nc din ciclul primar i st la baza dezvoltrii aptitudinilor matematice, tehnice etc. 4. Factorul perceptiv (P): este legat de capacitile neurosenzoriale ale individului i exprim posibilitatea de a percepe obiectele n mod rapid i detaliat. Se poate ntmpla ca o anumit ntrziere n activitatea colar a elevului s se datoreze unei deficiene senzoriale, de aceea se recomand cadrelor didactice, n special nvtorilor, s urmreasc cu atenie gradul de dezvoltare senzorial a elevului, mai ales a senzaiilor legate de analizatorul vizual i cel auditiv. 5. Factorul de reprezentare spaial (S): capacitatea de a imagina obiectele n coordonate bi sau tridimensionale, de a opera deplasri i transformri ale acestora, totul n plan mintal. Aceast aptitudine st la baza dobndirii cunotinelor n domeniul geometriei, fizicii, chimiei, artelor plastice, etc. 6. Factorul de dexteritate manual (M): capacitatea de a utiliza obiectele, de a mnui diverse instrumente sau unelte. Aptitudini complexe: 1. Aptitudinile tehnice: se refer la posibilitatea de a utiliza instrumentele, mainile i aparatele, de a le nelege modul de alctuire i de a le construi, dar nu implic neaprat i existena creativitii tehnice. n componena acestei aptitudini sunt implicai: factorul perceptiv, de reprezentare spaial, de dexteritate manual i inteligena general. n constituirea acestei categorii de aptitudini un rol important l are cultivarea interesului copilului, dar i mediul n care acesta triete i se dezvolt, care trebuie s i ofere ct mai multe posibiliti pentru dezvoltarea aptitudinilor tehnice. 2. Aptitudinile tiinifice: aceste aptitudini necesit anumite condiii pentru a putea fi prezente:
28

- existena unei inteligene cu nivel deasupra mediei; - creativitate; - nelegerea brusc i total a situaiei (insight); - nclinaii spre munc. 3. Aptitudinile artistice: performanele ridicate ale unor copii n domeniul muzical, plastic, teatral etc., pot exprima doar o experien mai bogat n domeniul respectiv i nu neaprat aptitudini artistice. Din categoria aptitudinilor artistice fac parte : aptitudinile muzicale, pentru artele plastice, literare, de art dramatic, etc. n cadrul procesului de nvmnt trebuie identificate din timp predispoziiile copilului ctre un anumit domeniu de activitate i cultivarea acestora cu scopul de a se transforma n aptitudini. Cadrul didactic trebuie s cunoasc nivelul de dezvoltare a aptitudinilor fiecrui elev i s ncerce adaptarea coninutului i metodelor didactice n funcie de acestea. De asemenea, este foarte important crearea unui mediu adecvat n care copilul s i cultive interesul i curiozitatea n general, sau pentru un anumit domeniu de activitate, n particular. Programele speciale pentru dezvoltarea aptitudinilor elevilor trebuie dezvoltate i aplicate de specialiti, n conformitate cu vrsta cronologic, cu vrsta mental i cu abilitile pe care copilul le manifest la un moment dat. 3.2.3. Copiii dotai intelectual i instruirea lor Atunci cnd vorbim despre copiii dotai trebuie s facem o deosebire net ntre: precocitate, supradotare, talent i geniu. a. Definirea noiunilor de precocitate, dotare/ supradotare, talent, geniu Copilul precoce este acel copil care dovedete o diferen ntre vrsta sa intelectual, vrsta fizic i vrsta afectiv. Precocitatea presupune atingerea ulterioar a unui nivel deosebit de dezvoltare din punct de vedere cognitiv. Putem meniona cteva caracteristici ale copilului precoce, caracteristici care pot ajuta la identificarea acestuia: - nva s vorbeasc la o vrst mult mai mic dect ceilali copii; - nva singur s citeasc nc nainte de a merge la coal, fr ca nimeni s i cear lucrul acesta; - manifest un grad ridicat al curiozitii, adresnd numeroase ntrebri crora dorete s le afle rspunsul, de cele mai multe ori acestea fiind de ordin metafizic (Cine suntem noi? Pentru ce trim? De ce murim? Ce se afl dincolo de moarte?);
29

- nu i plac activitile rutiniere, dorete ca activitatea pe care o desfoar s fie ct mai diversificat i s i solicite punerea n aplicare a ct mai multe cunotine; - este foarte interesat de lucrurile noi, dorete s asimileze ct mai multe informaii, n domenii diverse; - este foarte sensibil, mai ales la aspectele morale, urnd injustiia; - are simul umorului dezvoltat, fiind capabil i de autocritic; - este posibil s i fie greu s se adapteze unui grup, dorind adesea s se afle n compania copiilor mai mari sau a adulilor. De-a lungul anilor, specialitii au ncercat s defineasc conceptul de dotare/ supradotare. Astfel, n 1936, Witty9 definete copilul supradotat ca fiind orice copil care are performane remarcabile i consistente n orice domeniu. n 1960, Sumption i Luecking10 i consider supradotai pe acei indivizi care posed potenialul de a executa sarcini ce reclam un nivel mult mai ridicat de abstractizare intelectual, imaginaie creativ, sau amndou. Constatm c termenul de dotare/ supradotare este apropiat de cel de aptitudine, diferena constnd n faptul c n cazul dotrii se pune accentul pe zestrea nativ a individului, ceea ce motenete el de la ascendeni, n timp ce n cazul aptitudinii accentul se pune pe rezultatul factorilor de mediu asupra potenialului ereditar. Analiznd definiiile date de-a lungul timpului noiunii de supradotare Ioan Berar consider supradotarea ca fiind o substructur a personalitii, format din componente cognitive, afectiv-motivaionale i volitiv-acionale, elaborat n ontogenez prin asimilri i acomodri succesive ale individului la modelele, solicitrile i condiiile oferite de societate i care, pe msura constituirii, faciliteaz obinerea de performane superioare n unul sau mai multe domenii de activitate.11 n literatura de specialitate apare o difereniere ntre noiunile de dotare general i dotare special (talent): termenul de dotare/ supradotare general este asociat cu cel de inteligen i vizeaz rezultatele deosebite obinute n mai multe domenii de activitate, n timp ce supradotarea special denumit i talent, se refer la performanele obinute ntr-un domeniu specific, cum ar fi cel muzical, tehnic, pedagogic, literar, artistic, sportiv etc. Talentul reprezint o treapt superioar de dezvoltare a aptitudinilor, caracterizat prin capacitatea de a crea opere originale ntr-un anumit domeniu de activitate. Gagne12 consider c supradotarea presupune o competen peste medie, iar talentul o performan peste medie.
30

Geniul reprezint cea mai nalt form de dezvoltare a aptitudinilor, dispunnd de o extraordinar capacitate creatoare, capabil de produse deosebit de originale, crend ceva deosebit n domeniul su de activitate. Terman a aplicat denumirea de geniu persoanelor care au un coeficient al inteligenei de peste 140, acest coeficient ntlnindu-se la aproximativ unul din o mie de indivizi. Studiile de specialitate au artat faptul c indivizii considerai genii, pe lng un coeficient al inteligenei ridicat manifest i anumite trsturi de personalitate specifice ca: abiliti naturale, perseveren, caracter puternic, ncredere. Pentru identificarea copiilor supradotai din coal se poate recurge la: - aplicarea testelor pentru aflarea coeficientului de inteligen (QI); - colectarea de informaii despre copil obinute de la prini i cadrele didactice cu care copilul a lucrat pn n momentul de fa pentru a putea constata care este evoluia copilului; - msurarea aptitudinilor speciale i a caracteristicilor care vizeaz interesele pe care le manifest copilul, aspiraiile sale, nivelul de dezvoltare al creativitii. b. Caracteristicile pe care le prezint copiii supradotai Dintre trsturile specifice pe care le manifest copiii dotai/ supradotai menionm: - au ndemnare n a absorbi concepte abstracte, a le organiza mai eficace i de a le aplica mai adecvat dect colegii de generaie; - manifest capacitatea de a nva i asimila mult mai rapid informaii noi dect ceilali copii de aceeai vrst; - rezultatele la testele de inteligen arat c au un coeficient de inteligen ridicat (IQ peste 120); - manifest gndire critic; - sunt mai api s fac fa sarcinilor cognitive noi; - pot analiza propriile probleme emoionale i gsi soluii pentru a depi aceste situaii, chiar dac, mai ales n copilrie, exist decalaje ntre dezvoltarea cognitiv i cea afectiv; - obin rezultate deosebite n planul creativitii sau utilitii sociale a activitii sale, observndu-se o asemnare ntre comportamentul copilului supradotat i a celui cu un grad nalt al creativitii; - din punct de vedere moral se afl la o vrst mai naintat, ncercnd adesea s gseasc rspunsuri la problemele morale cu care se confrunt;
31

- n planul sociabilitii, copiii supradotai doresc s stabileasc relaii cu copii mai mari dect ei; - din punct de vedere al comportrii se pot situa la extreme: pot fi modele de comportare sau, dimpotriv se ncadreaz n categoria celor pe care i numim elevi problem. c. Modaliti de lucru cu elevii dotai/ supradotai Datorit particularitilor pe care le prezint copiii dotai/ supradotai s-a ncercat i la nivelul nvmntului romnesc gsirea de soluii pentru a desfura o activitate ct mai eficient cu aceti elevi. n ceea ce privete modalitatea de organizare a actului educativ s-au luat n discuie dou variante principale: organizarea instruirii acestor copii s aib loc n clase speciale, omogene din punct de vedere al inteligenei i/ sau aptitudinilor elevilor sau copiii supradotai s fie plasai n clase eterogene din punct de vedere al acestor criterii i s se recurg la metode speciale de lucru cu ei. Astzi, dup ct se pare, mai larg rspndit printre specialiti este ideea educrii copiilor superior dotai n cadrele obinuite ale colii, cu condiia elaborrii i aplicrii unor programe speciale, care s le ofere posibilitatea dezvoltrii n ritm propriu i n direcii preferate. Astfel, principalele metode13 pe care le folosesc cadrele didactice care desfoar activiti instructiv-educative n clasele n care exist elevi dotai/ supradotai sunt: 1. aplicarea unui program de instruire ntr-un ritm mai rapid sau ncepnd cu o vrst mai mic; aceast metod permite elevului s avanseze ntr-un ritm propriu, mult mai rapid dect cel al colegilor si de clas. Acest lucru se poate realiza fie prin parcurgerea, n timpul orelor de clas a materiei n avans, cadrul didactic bazndu-se n special pe munca independent a elevului, fie prin introducerea unor noi forme de desfurare a procesului de nvmnt, cum ar fi: trecerea peste o clas, absolvirea a doi ani de studiu ntr-un singur an colar, admiterea la o vrst mult mai mic ntr-un ciclu de colarizare superior, participarea la activiti extracolare sau extracurriculare etc.; 2. mbogirea att pe orizontal (oferirea de material mai bogat i mai variat cu acelai nivel de dificultate), ct i pe vertical (oferirea unui material cu un grad mai mare de dificultate sau care se gsete la un nivel mai avansat, care nu face parte din programa colar) a materiei pe care o parcurge elevul; 3. gruparea elevilor dotai sau supradotai n funcie de abilitile pe care le manifest i repartizarea lor unui cadru didactic (care are statutul
32

de expert sau mentor) care va desfura activiti specifice care vor contribui la avansarea ntr-un ritm propriu acestor elevi; 4. desfurarea de activiti individuale (ncurajarea lecturii suplimentare n orice domeniu, efectuarea de teme individuale ct mai diverse din toate domeniile de interes ale copilului, ncurajarea desfurrii constante a unor activiti care s vizeze hobby urile pe care le are elevul etc.) sau extracolare (participarea la cercuri pe materii, schimb de experien cu elevi din strintate, participarea la diverse cursuri de var, participarea la cursuri comasate desfurate la o anumit disciplin sau pe o anumit tem, participarea la concursuri diverse, participarea la sesiuni de comunicri sau ntruniri tiinifice etc.) care s stimuleze activitatea acestor elevi. n ara noastr, ncepnd din vara anului 2001, funcioneaz Centrul de Excelen pentru Elevii Capabili de Performane, unitate direct subordonat Ministerului Educaiei i Cercetrii i care are ca obiective14: - identificarea tinerilor capabili de performan; - elaborarea strategiilor i a programelor de instruire n colaborare cu specialiti; - monitorizarea evoluiei acestor tineri pe o perioad de 15 ani; - desfurarea de aciuni de promovare a acestor tineri n massmedia; - sprijinirea instituiilor de nvmnt superior dispuse s elaboreze i s aplice programe proprii de instruire a tinerilor capabili de performan; - stabilirea relaiilor cu instituii capabile s sprijine instruirea acestor tineri; - acordarea de recompense pentru tinerii capabili de performan i pentru cadrele didactice implicate n pregtirea lor; - eliberarea unor Diplome de Excelen pentru elevii cu rezultate deosebite. O alt problem care a atras atenia specialitilor n acest domeniu este cea referitoare la instruirea tinerilor dotai i supradotai din mediul rural, acolo unde materialul didactic necesar perfecionrii acestora i pregtirea cadrelor didactice de specialitate nu se ridic la un nivel superior. Astfel, s-a gsit soluia la aceast problem prin deschiderea unor Centre de excelen sptmnale pentru copiii supradotai din mediul rural15. Aceste centre au fost nfiinate dup ce s-a constatat c aproximativ 80 % dintre tinerii admii n nvmntul superior provin din mediul urban. ntr-un astfel de centru, n afara programelor colare, elevii beneficiaz de pregtire suplimentar acordat de ctre profesori i
33

educatori specializai, particip la diferite cercuri colare i se pregtesc individual n domeniul n care manifest aptitudini. 3.2. 4 .Copiii cu cerine educative speciale (CES) i instruirea lor Referindu-ne la copiii care prezint disfuncii sau deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic etc. sau ca urmare a unor condiii psiho-afective, socio-economice, familiale, personale etc., acetia sunt considerai persoane ntr-o stare de dificultate n raport cu cei din jur. Din punct de vedere al educaiei i al instruirii este necesar s se foloseasc modaliti de proiectare i de desfurare a leciilor n raport cu potenialul aptitudinal i intelectual al acestor copii. Alois Ghergu16 subliniaz faptul c procesul instructiv-educativ cu aceti elevi presupune, pe lng continuitate, sistematizare, coeren, rigoare i accesibilizare a coninuturilor, i un anumit grad de nelegere, contientizare, participare, interiorizare i evoluie n planul cunoaterii din partea elevilor. n nvmntul romnesc s-a pus accent n ultimii ani pe integrarea elevilor cu cerine educative speciale n nvmntul de mas, cutndu-se modaliti diverse de instruire astfel nct s se obin un randament maxim att de ctre aceti copii ct i de toi ceilali care fac parte dintr-o clas. Alois Ghergu sintetizeaz n lucrarea sa17 principalele modele generale care pot fi folosite n lucrul cu elevii cu cerine educative speciale: - modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit: procesul integrrii este coordonat de ctre coala obinuit, stabilindu-se un parteneriat ntre cadrele didactice din cele dou coli n vederea adaptrii coninutului leciilor i a strategiilor didactice la specificul elevilor colii speciale. Acest model presupune o form restrns de integrare a elevului cu cerine educative speciale n nvmntul de mas, deoarece acesta i va continua activitatea extracolar n coala special. Autorul menionat consider ca soluie eficient nfiinarea unor centre de zi pentru copiii cu cerine educative speciale, n care s se desfoare activiti recuperatorii, compensatorii i de consolidare a cunotinelor nsuite n clas. - modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit: prin intermediul acestui tip de organizare elevii deficieni pot intra n relaie cu elevii normali, iar cadrele didactice i specialitii din coal i vor ajuta s se cunoasc reciproc i s interrelaioneze. - modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei sli de instruire i resurse pentru copiii deficieni, integrai individual n clasele obinuite din coal: profesorul care se ocup de elevii cu cerine
34

educative speciale devine profesor de sprijin i va desfura activiti cu aceti copii att la orele de clas, atunci cnd este necesar, ct i n afara orelor de clas, n spaiul special amenajat. - modelul itinerant: acest model se bazeaz pe integrarea ntr-o coal obinuit a unui numr mic de copii (1-3 elevi), care pot participa la activitile desfurate n coal, fiind ajutai i susinui de ctre un profesor itinerant. Un model asemntor cu acesta este modelul comun, n cadrul cruia rolul profesorului itinerant este de a se ocupa de toi copiii cu deficiene dint-o zon, sprijinindu-l att pe elev, ct i pe prinii acestuia, prin oferirea de ajutor n alctuirea programelor de nvare i colaborarea cu cadrele didactice, urmrind evoluia copilului i intervenind atunci cnd se nregistreaz probleme de nvare sau de adaptare a copilului la cerinele colare. Pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ n clasele unde exist copii cu cerine educative speciale se va pune accentul pe elaborarea unor programe de intervenie individualizat pentru copilul deficient sau pentru un grup de copii care prezint aceeai deficien. Acest program de intervenie individualizat trebuie s fie elaborat de ctre o echip multidisciplinar, cu participarea prinilor ca i parteneri implicai n educaia copilului. Elaborarea programului de intervenie individualizat presupune parcurgerea mai multor etape: - evaluarea sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, social i pedagogic pentru stabilirea ct mai corect a unui diagnostic, pe baza cruia se va face un pronostic n ceea ce privete evoluia pe termen scurt i/ sau pe termen lung a copilului. Evaluarea se face att zilnic, n cadrul fiecrei activiti pe care o desfoar copilul, ct i la anumite intervale de timp, aceast form de evaluare realizndu-se de ctre o echip de specialiti; - stabilirea clar a obiectivelor programului, difereniat, n funcie de domeniile implicate n procesul recuperrii i educrii (psihologic, social i pedagogic); - stabilirea activitilor desfurate i a strategiilor didactice care vor fi folosite n vederea recuperrii i educrii elevului cu cerine educative speciale; - alctuirea echipelor interdisciplinare care se vor ocupa de educaia copilului i implicarea instituiilor care pot oferi sprijin acestor echipe; - stabilirea unor modaliti de colaborare eficient a acestei echipe cu familia copilului i implicarea familiei n susinerea programului individual de recuperare.
35

n clas, cadrul didactic trebuie s lucreze cu elevii cu cerine educative speciale att prin intermediul metodelor care presupun participarea individual a acestuia, ct i prin apelarea la metode ce presupun activitatea n echip sau n grup. La nivelul practicii s-a constatat c nvarea prin cooperare reprezint o cale care d rezultate pozitive n ceea ce privete recuperarea i educarea elevilor cu cerine educative speciale. A. Ghergu propune cteva metode i tehnici de lucru, bazate pe cooperarea dintre elevi, care pot fi aplicate cu succes n activitile de nvare desfurate n clasele unde exist i elevi cu cerine educative speciale. n funcie de disciplin, coninut, momentul leciei, vrsta la care se afl elevii aceste strategii de nvare prin cooperare pot duce la obinerea unor progrese nregistrate de ctre elevii cu cerine educative speciale: - prediciile n perechi: elevii vor fi grupai n perechi, iar sarcina didactic pe care o are de ndeplinit fiecare pereche este de a alctui o compunere pe baza unei liste de cuvinte dintr-o povestire, relatare sau scenariu care va fi pus la dispoziia elevilor de ctre cadrul didactic. Aceast strategie poate fi aplicat mai ales n cadrul disciplinelor care fac parte din ariile curriculare: Limb i comunicare sau Om i societate. - Creioanele la mijloc: acest exerciiu are loc n grupuri de cte 3-6 elevi; fiecare elev i anun participarea la desfurarea sarcinii punndu-i creionul pe mas. Elevul care a pus creionul pe mas nu mai are voie sa intervin pn ce toate creioanele nu au fost puse pe mas. Pentru evaluarea activitii cadrul didactic alege un creion i cere elevului cruia i aparine creionul s prezinte contribuia lui la discuia respectiv. - tiu/ Vreau s tiu / Am nvat: se cere elevilor s stabileasc care sunt informaiile pe care le dein referitor la o anumit tem, apoi se formuleaz ntrebri la care trebuie s se gseasc rspunsuri n timpul orei, activitatea finalizndu-se cu stabilirea informaiilor pe care le-au asimilat elevii dup parcurgerea coninutului leciei. 3.3. Caracterul Caracterul reprezint latura relaional - valoric a personalitii, fiind definit ca un ansamblu de atitudini stabile i valori dup care individul se conduce n activitile pe care le desfoar, raporturile pe care le are cu semenii i cu propria fiin. Sunt considerate trsturi de caracter numai acele nsuiri psihice care exprim o atitudine stabilizat i generalizat fa de realitate, definitorie pentru persoana n cauz i nu doar o reacie a individului la un
36

moment dat n faa unei anumite situaii. Atitudinea reprezint modul n care individul se raporteaz la o clas general de obiecte sau fenomene, verbal sau prin comportamente. Poziia pe care subiectul o are fa de alt subiect sau fa de un obiect l ajut pe acest sa se orienteze selectiv i s se autoregleze preferenial. Atitudinile individului sunt influenate de credinele pe care acesta le are, de motivaia care st la baza realizrii unei activiti, de posibilitile de a traduce n fapt hotrrile pe care individul le ia cu privire la un anumit aspect al vieii sale, deci se formeaz, n mare parte, pe parcursul vieii prin intermediul educaiei pe care individul o primete i n funcie de mediile n care triete i se dezvolt. Nu putem s facem afirmaii categorice privind personalitatea unui elev atunci cnd acesta se afl la o vrst mic, adolescena fiind perioada n care ncep s se cristalizeze principalele trsturi de caracter, dar trebuie s se insiste de la o vrst mic asupra formrii trsturilor pozitive de caracter, n vederea formrii personalitii viitoare. n structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: a. Atitudini fa de oameni: n cadrul acestei categorii de atitudini putem s includem: omul este considerat ca fiind valoare suprem, recunoaterea valorii altora i a libertii de opinie a tuturor, umanism, exigen, cinste, sinceritate, altruism, devotament; b. Atitudini fa de sine: contiina propriei valori n condiiile respectului fa de alii i a neacceptrii njosirii (demnitate), exigena fa de sine, ncrederea justificat n forele proprii; Aceast categorie de atitudini contribuie la formarea imaginii de sine, la realizarea de sine i la autoperfecionare. c. Atitudini fa de munc: harnicia, strdania de a duce lucrurile la bun sfrit, perfecionarea propriului stil de munc, atitudini culturale, atitudini tiinifice. Datorit faptului c aceast latur a personalitii se constituie i se dezvolt pe parcursul vieii individului, depinznd ntr-o mic msur de baz ereditar, este foarte important educaia pe care copilul o primete nc de la cea mai fraged vrst i mediul n care i desfoar activitatea. Fiind mult mai greu s modifici o atitudine negativ format este necesar ca educaia copilului s urmreasc formarea unui sistem constituit din atitudini pozitive. n cadrul procesului instructiv educativ, educatoarele, nvtorii i profesorii trebuie s ncerce s formeze n cursul activitilor desfurate atitudinile pozitive ale copiilor. Acest lucru se poate realiza prin:
37

- oferirea unui model demn de urmat (cadrul didactic trebuie s aib un caracter care s reprezinte un model pentru elev); - oferirea de exemple din literatur i din istorie (n special a poporului romn) prin intermediul crora s fie scoase n eviden trsturile pozitive de caracter ale personajelor principale; - stabilirea de reguli clare care s contribuie la modelarea caracterului elevului; - corectarea trsturilor negative de caracter atunci cnd acestea se manifest; - ntrirea comportamentelor pozitive, care traduc trsturi pozitive de caracter; - punerea elevului n situaii ipotetice care s presupun exersarea atitudinilor pozitive (de exemplu, ce ai face dac unul dintre colegii ti ar fi bolnav i absenteaz o sptmn de la coal); - punerea elevului n situaia de a explica motivul care a stat la baza manifestrii unui comportament exprimat; - crearea de situaii n care elevii s-i cunoasc nu numai limitele, ci i resursele. Contientizarea limitelor i resurselor duce la formarea unei imagini de sine corecte, a demnitii i a respectului fa de sine i fa de ceilali; - folosirea unor metode specifice cum ar fi: comunicarea de tip persuasiv, nvarea social bazat pe imitaie, pe identificare, pe modelare etc.; Folosirea acestor metode este necesar datorit faptului c procesul de formare a atitudinilor este un proces ce difer considerabil de cel al nsuirii informaiilor, priceperilor i deprinderilor. Teme de reflectie: 1. Definii personalitatea i precizai care sunt laturile acesteia. 2. Dai exemplu de modaliti eficiente de lucru cu elevii introvertii/ elevii extrovertii. 3. Precizai diferenele care exist ntre aptitudine, talent i geniu. 4. Precizai cteva modaliti de lucru cu elevii dotai/ supradotai. 5. Precizai cteva modaliti de lucru cu elevii cu cerine educative speciale. 6. Dai exemplu de aptitudini care sunt necesare obinerii succesului n nvare. 7. Exemplificai, n funcie de disciplin pe care o predai, cum pot fi formate i dezvoltate n procesul instructiv educativ atitudinile: exigen fa de sine, harnicie, demnitate, cinste, sinceritate.
38

Bibliografie selectiv: Cosmovici, A., Psihologie diferenial, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1974 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998 Ghergut, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Iai, 2001 Hayes, N., Orrell, S., Introducere n psihologie (ediia a III a), Editura All, Bucureti, 2003 Hedges, P., Personalitate i temperament, Editura Humanitas, Bucureti, 1999 Jigau, M., Copiii supradotai, Editura tiin i Tehnic, Bucureti, 1994 Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C., Psihologia personalitii. Trsturi, cauze, consecine, Editura Polirom, Iai, 2005 Margineanu, N., Condiia uman, Editura tiinific, Bucureti, 1973 Stnescu, M. L., Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Editura Polirom, Iai, 2002 Schiopu, U. (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti,1997 Terman, L. M., Copiii capabili de performane superioare, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti, 1981 Zisulescu, M., Aptitudini i talente, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti, 1971

Note bibliografice chiopu, U. (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti,1997, p. 517 Hayes, N., Orrell, S., Introducere n psihologie (ediia a III a), Editura All, Bucureti, 2003, p. 233 3 Mrgineanu, N., Condiia uman, Editura tiinific, Bucureti, 1973, p. 161 4 Hedges, P., Personalitate i temperament, Humanitas, Bucureti, 1999, p. 42 5 Cosmovici, A., Psihologie diferenial, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1974, p.117 6 Cristea, S., Teorii ale nvrii. Modele de instruire, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2005, p.120 7 Merlevede, P., Bridoux, D., Vandamme, R., Decouvrir et utiliser votre intelligence emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004, p.21 8 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998, p.76-78
2 1

39

9 apud Stnescu, M. L., Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 32 10 apud Bogdan, T., Copiii capabili de performane superioare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 64 11 Berar, I., Dotarea superioar n domeniul artelor plastice n Studii i cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, Editura Academiei Romne, vol. 11, 2003 12 apud Stnescu, M. L.,op.cit, p. 34 13 Stnescu, M. L.,op.cit., p. 97- 104 14 conform Tribuna nvmntului, anul LII, nr. 592, 28 mai - 3 iunie 2001 15 Dasclu, S., Centru de excelen pentru elevii supradotai din mediul rural, articol aprut n cotidianul Ziua de Iai, 4 aprilie, 2005 16 Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Iai, 2001, p.14 17 idem, p. 67-69

40

CAPITOLUL 3

COMUNICAREA DIDACTIC
Obiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s definii conceptul de comunicare; - s explicai conceptul de comunicare din perspectiva principalelor teorii sociologice; - s definii conceptul de comunicare didactic; - s analizai diferenele care exist ntre tipurile de limbaje folosite n comunicare; - s descriei cteva modaliti de mbuntire a comunicrii didactice; - s precizai particularitile comunicrii ca i metod de cunoatere a elevilor; - s analizai deficienele care apar la nivelul comunicrii n cadrul procesului de nvmnt; - s explicai rolul feedback-ului n comunicarea didactic.

1. Definirea conceptului de comunicare

Comunicarea (lat. communicatio, communis), n sens larg, semnific1 ncercarea de a stabili o comuniune cu cineva, de a pune n comun informaii, idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a stabili legturi ntre ele. n sens restrns, comunicarea efectiv reprezint schimbul de informaii ntre doi sau mai muli indivizi ntr-o relaie, astfel nct mesajul transmis de emitor s fie neles i interpretat corect de ctre cellalt participant la actul comunicrii (receptor). Din punct de vedere psihosociologic, termenul de comunicare poate avea mai multe accepiuni2: 1.1. Comunicarea ca proces de definire a fiinei umane Comunicarea este principalul proces prin care oamenii i construiesc propriile imagini asupra lumii, prin intermediul schimbului de informaii care are loc ntre indivizi putndu-se prezenta dovezi (directe i indirecte) despre propria viziune asupra lumii, vieii i a fiinei umane. Tot prin intermediul comunicrii indivizii i nsuesc informaii, i construiesc i transmit imaginea despre sine, artndu-le celorlali cine sunt i se transmit achiziiile culturale de la o generaie la alta.
41

1.2. Comunicarea ca proces de relaionare interuman Discuia este cea prin intermediul creia persoanele se definesc pe sine i relaiile lor, se adapteaz rolului i statusului pe care l au, revizuindu-i n permanen aceast poziie pe care o au n funcie de semenii cu care interrelaioneaz. 1.3. Comunicarea ca proces de influen Comunicarea reprezint principalul instrument, canal sau mijloc de exercitare a resurselor puterii, puterea fiind utilizat pentru a-l influena pe altul (pentru a-l determina s i se conformeze). Din punctul de vedere al lui Parsons influena este un mijloc simbolic de persuasiune, ea determinnd decizia celuilalt de a aciona ntr-un anume fel pentru c simte c aceasta este un lucru bun pentru el, i nu pentru c, prin nonconformare i-ar nclca anumite obligaii.

2. Teorii ale comunicrii

Studiile de specialitate arat c la baza definirii procesului de comunicare stau mai multe teorii:3 2.1. Teoria nvrii Potrivit acestei teorii, individul intr n relaia de comunicare ca rezultat al unei experiene a tensiunii, n cadrul unui ambient comun: un stimul precedent exercit asupra indivizilor participani la actul comunicrii o presiune pentru a transmite informaii sau pentru a rspunde informaiilor care li se prezint. 2.2. Teoria congruenei (echilibrului) Din punct de vedere al teoriei echilibrului, comunicarea reprezint un rspuns nvat la situaii de tensiune, fiind generat de un dezechilibru al sistemului, tinznd s restabileasc starea de echilibru, pn n momentul n care aceasta este din nou perturbat de receptarea unor noi informaii. 2.3. Teoria sistemelor sociale Sistemele de comunicare apar din interaciunea cu obiectele sociale, dar i formele evoluate de comportament de tip social depind de comunicare. T. Parsons arat c sistemele de aciune uman extrem de elaborate nu sunt posibile n absena unor sisteme simbolice relativ stabile, a cror semnificaie nu este predominant dependent de situaii particulare.
42

Comportamentul comunicativ al unui individ este adesea adaptativ i legat funcional de contextul social i de ceilali actori ai cmpului social. 2.4. Interacionismul simbolic Din perspectiv interacionist procesul de formare a Eului i de aciune asupra societii depinde de dezvoltarea limbajului sau a sistemului de simboluri semnificative. Transmind i receptnd mesaje, individul acioneaz att asupra celorlali, dar i asupra propriei persoane, prin intermediul comunicrii fiind capabil s adopte atitudinea celorlali fa de el. Individul i poate dezvolta o imagine coerent despre sine i despre relaiile sociale pe care le are (imagine care se apropie de percepia pe care o au alii despre el) utiliznd comunicarea inter- i intrapersonal sau intrnd n contact cu obiectele semnificative ale lumii sociale. 2.5. Perspectiva fenomenologic Din perspectiv fenomenologic se consider c pentru a atinge scopuri viitoare, pentru a participa la o via social, pentru a aciona n lumea experienei este neaprat necesar prezena comunicrii. Actele de comunicare nu pot fi autiste, fie c sunt acte de transmitere sau acte de receptare, ele fiind esenial inter-subiective. 2.6. Teoria atribuirii Din punct de vedere al teoriei atribuirii exist dou ci de nelegere a celeilalte persoane: - o cale care corespunde opticii noastre, dar aceasta nu este o nelegere n adevratul sens al cuvntului, deoarece simpla cunoatere a percepiilor fcute de persoana n cauz nu aduce dup sine i nelegerea; - o cale care corespunde opticii persoanei care transmite un mesaj; aceast cale asigur o nelegere mai bun, dar implic un grad de dificultate mai mare. n percepia persoanei celuilalt, multitudinea de mesaje primite se codific n funcie de subiectul care percepe, dar sunt atribuite de ctre acesta motivaiilor, credinelor, valorilor celuilalt. 2.7. Teoria matricei psihosociale Fiecare persoan posed o matrice psihosocial proprie, caracterizat de factori specifici fiecrei fiine umane, factori ce nu se mai gsesc n aceeai ordonare i la un alt individ. Potrivit acestei teorii, pot comunica eficient dou persoane ale cror matrici psihosociale sunt asemntoare, deci cele dou persoane au fost
43

condiionate similar de factorii psihici proprii i de cei sociali care le determin existena. O comunicare perfect, ideal nu e posibil pentru c nu exist dou matrici psihosociale identice, dar individul uman i poate structura permanent matricea psihosocial proprie n vederea mbuntirii comunicrii cu semenii.

3. Comunicarea didactic
Rolul sistemului educativ este de a transmite, de la o generaie la alta, experiena acumulat, acest proces putnd avea loc prin intermediul comunicrii. n anul 1952, Shanon4 definete comunicarea ca fiind transmiterea unui mesaj dintr-un loc n altul, construind urmtoarea schem a procesului comunicrii: E codare canal
feed-back

decodare

Figura 1. Schema comunicrii (dup Shanon, C.P.) Emitorul (E) are rolul de a selecta informaia care urmeaz a fi transmis, de a traduce aceast informaie ntr-un limbaj accesibil destinatarului (de a coda informaia) i de a o face compatibil cu mijloacele de comunicare utilizate (de a o transmite prin intermediul canalului de comunicare). Receptorul (R) are rolul de a primi informaia, de a traduce aceast informaie n limbajul su specific (de a decoda informaia) i de a transmite la rndul su un alt mesaj ctre receptor (prin intermediul feedback-ului). Datorit faptului c procesul comunicrii este un proces prin intermediul cruia se efectueaz schimburi de informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat, n procesul instructiveducativ trebuie s inem seama de atributele personalitii celor care interacioneaz, de statusul social al acestora, de caracterul social sau informal al relaiei stabilite, de situaia concret i ipostaza specific n care are loc comunicarea. Pentru a nelege specificul comunicrii didactice trebuie s facem referire la tipurile de limbaje pe care le folosete att cadrul didactic ct i elevul pentru o mai bun relaionare i pentru un mai mare randament al
44

procesului instructiv-educativ, definind caracteristicile care deosebesc acest tip de comunicare de ceea ce nelegem prin procesul comunicrii n sens larg. 3.1. Tipuri de limbaje n cadrul procesului didactic comunicarea ia diferite aspecte, de la schimburile verbale, pn la transmiterea mesajelor prin intermediul limbajului nonverbal sau paraverbal. 3.1.1.Comunicarea verbal Comunicarea verbal presupune o interaciune ntre dou sau mai multe persoane, prin intermediul creia se dau i se primesc informaii. Prin intermediul comunicrii verbale individul trebuie s comunice clar i eficient pentru a obine de la partenerul su de dialog informaia de care are nevoie. La nivelul clasei, a transmite mesaje eficiente prin intermediul limbajului verbal, nseamn: - s comunicm ceea ce ne intereseaz s cunoasc elevul la sfritul unei ore; - s comunicm ceea ce ateptm de la elev (specificarea obiectivelor); - s comunicm interpretarea pe care o atribuim faptelor despre care se discut sau comportamentelor pe care le are elevul; - s comunicm ce comportamente ale elevului apreciem i care sunt comportamentele care nu trebuie s se manifeste n timpul desfurrii activitii didactice; - s comunicm propriile noastre intenii referitoare la o anumit situaie; - s comunicm prerea noastr despre modul de desfurare a activitii, cum percepem modul de aciune sau comportamentul elevului. Claritatea mesajului5 transmis de ctre cadrul didactic const n: - expunerea ferm, dar nu autoritar, a punctului de vedere, a modului n care percepem o anumit situaie; - clarificarea i calificarea, n acelai timp, a mesajului care este transmis; cadrul didactic trebuie s fie capabil s specifice i s pun n eviden ceea ce susine; - provocarea feedback-ului din partea elevului, deoarece este necesar verificarea realitii emitorului n raport cu realitatea receptorului; - receptivitatea la feedback atunci cnd acesta se primete, deoarece, de multe ori, exist tendina de a proiecta propriile dorine, gnduri, percepii asupra celuilalt, ajungndu-se la atribuiri eronate.
45

Dificulti ale comunicrii verbale: n multe situaii, la nivelul comunicrii verbale, decodificarea mesajului primit se face distorsionat deoarece: - cuvintele pot avea mai multe sensuri, mai multe accepiuni i, deci, pot fi folosite sau nelese diferit de fiecare dintre cei doi interlocutori; - acelai cuvnt poate avea mai multe implicaii, de exemplu, noiunea mama se refer la persoana care se ocup de creterea i ngrijirea copiilor, dar acest cuvnt se poate referi, n acelai timp, i la o femeie care este clduroas, tolerant, bun educatoare sau, dimpotriv, la o femeie rece, rigid, iresponsabil; - cuvintele sunt abstracii, simboluri care nu sunt valabile dect n momentul n care se ine cont de contextul n care sunt utilizate; de aceea este necesar ca fiecare dintre cei doi interlocutori sa cunoasc contextul i s clarifice mesajul pe care l transmite, cerndu-i i celuilalt s fac acelai lucru atunci cnd ceea ce a receptat i se pare a fi imprecis sau inexact neles (de exemplu, atunci cnd o persoan ntreab i place maina aceea?, interlocutorul trebuie s fie n aceeai situaie, s cunoasc maina la care se face referire); - mesajul nu poate fi ntotdeauna comunicat ntr-o manier perfect sau n totalitate inteligibil, deoarece totul este generalizat n momentul n care se transmite. Generalizrile sunt necesare, deoarece ne ajut s ne organizm experiena, s condensm coninutul mesajului, dar sunt periculoase n momentul n care sunt utilizate frecvent. Persoana care comunic ntr-un mod disfuncional se comport ca i cum nu ar fi contient c generalizeaz lucrurile sau c opereaz n mare parte cu supoziii i, de asemenea, transmite mesaje incomplete. Pentru buna receptare a mesajului, emitorul trebuie s verifice continuu modul n care este decodificat ceea ce a transmis sau s specifice modul cum el nsui utilizeaz cuvintele. - absena conexiunilor ntre mesaje: adesea individul nu transmite nici un mesaj, dar se relaioneaz la cellalt ca i cum mesajul ar fi fost transmis, lsndu-l pe acesta s i imagineze modul de gndire i de simire propriu emitorului; - folosirea metalimbajului. Metalimbajul este socotit a fi un limbaj care codific altfel ideile dect limbajul natural, este un limbaj ascuns n interiorul limbajului verbal. Allan Pease6 consider c metalimbajul ne d posibilitatea s manipulm ntr-un mod subtil, s ne artm propriile virtui sau s ne exteriorizm anumite emoii, pstrndu-ne n acelai timp manierele. Ceea ce transmitem prin intermediul limbajului verbal nu reprezint ntotdeauna i ceea ce gndim cu adevrat.
46

Hybels i Weaver7 consider c apariia metacomunicrii poate s fie identificabil pe trei niveluri, i anume: - ce a spus emitorul; - ce a vrut s transmit emitorul; - ce crede receptorul c a vrut s transmit emitorul. Procesul de metacomunicare are loc n momentul n care nelesul nu se pstreaz constant pe intervalul celor trei niveluri. Cuvintele, luate separat, transmit puine mesaje emoionale, ns metacogniia poate transmite atitudinile celui care vorbete, sentimentele sale, inteniile cu privire la interlocutor. Astfel, poate aprea aa-numitul aspect de comand8: cnd o persoan comunic, ea nu face doar o simpl constatare, nu transmite un mesaj neutru, ci i cere ceva interlocutorului, influenndu-l pentru a-i da ceea ce ateapt de la el. Aceste cereri pot avea grade diferite de explicare sau de intensitate. Este posibil ca nu ntotdeauna receptorul s neleag cerinele emitorului. Dac mesajul comunicat, metacomunicarea sau metamesajul nu corespund, interlocutorul trebuie s traduc toate acestea i s le nglobeze ntr-un singur mesaj i s fie capabil s aprecieze exact prezena contradiciilor. Atunci cnd relaia de comunicare ntre cadru didactic i elevi nu este funcional, lucrul acesta poate fi datorat, n mare msur, atitudinilor negative pe care le dezvolt emitorul sau receptorul. Gottman9 identific patru forme de atitudini negative care apar, de obicei, n cursul unei relaii nefuncionale de comunicare, atitudini care se pot dezvolta i n cadrul procesului didactic: critica, dispreul, defensiva i tcerea. - Critica Cadrul didactic l critic sau i manifest nemulumirea fa de caracteristicile pe care le are elevul (temperamentul, trsturile de personalitate) sau ntreaga clas. Atunci cnd critica devine frecvent i copleitoare ea poate s produc un ru real i s deschid calea ctre alte forme de negaie care pot s fie mult mai distructive pentru relaia de comunicare, ca de exemplu, refuzul de a se implica n sarcin, teama de a-i exprima punctul de vedere, comportament ezitant. Critica se poate transforma n insult, ceea ce va afecta foarte mult imaginea de sine a elevului i stima de sine. Ca i cadre didactice nu avem voie s i insultm pe elevi, iar critica trebuie s mbrace forma exprimrii opiniei pe care o avem n raport cu un anumit comportament, cu scopul de a ndrepta acel comportament sau de a nu-l mai face s se repete.
47

Exist ntotdeauna o mare diferen ntre modul n care exprimm o plngere, un sentiment de nemulumire fa de un comportament i o critic. Critica presupune o judecat negativ viznd caracterul sau personalitatea partenerului. De aceea, cadrul didactic trebuie s exprime foarte clar ateptrile pe care le are de la elevi, care sunt comportamentele pe care acetia trebuie s le dezvolte i care este sistemul de cuantificare a rezultatelor obinute de ctre elevi. - Dispreul Pasul ntre critic i dispre este foarte uor de fcut. Sarcasmul, cinismul, insultele, batjocura sau mnia agresiv sunt forme ale dispreului. Inevitabil, dispreul duce la amplificarea conflictului, deoarece depreciaz persoana asupra creia se manifest. Dispreul este alimentat de gnduri negative, iar aceste gnduri apar datorit diferenelor care se nregistreaz la nivelul comportamentului i care nu sunt nelese i acceptate de ctre partenerul de dialog. Dispreul se poate manifesta, n mod direct, att de ctre cadrul didactic fa de elevi, dar i de ctre elevi fa de profesor. - Defensiva Critica i dispreul conduc la luarea unei poziii defensive de ctre elev, poziie care vine s justifice, s tgduiasc sau s contraatace ceea ce a spus sau a fcut cadrul didactic. n aceast etap a negrii, mesajul cadrului didactic nu va mai fi luat n considerare de ctre elevi. Poziia defensiv exprim un blam: problema nu sunt eu i nu este la mine, ci la tine! - Tcerea Unul dintre cei doi parteneri pot sfri prin a se nchide total i prin a nceta orice discuie asupra subiectului care a dus la producerea conflictului. Tot ceea ce face o persoan care adopt un astfel de comportament este de a se proteja, detandu-se emoional de situaie i de ceea ce a provocat o astfel de situaie. Comportamentul manifest se poate concretiza prin refuzul elevului de a mai participa la desfurarea activitii didactice, de a interaciona cu cadrul didactic sau prin neimplicarea elevului n sarcina trasat de ctre cadrul didactic. Cnd aceste patru reacii (critica, dispreul, defensiva, tcerea) sunt prezente frecvent n clas ele conduc inevitabil la distanarea partenerilor actului comunicaional (cadru didactic i elevi), la deconectarea lor emotiv i la trirea sentimentului de a nu putea fi neles.
48

3.1.2. Comunicarea scris Comunicarea scris vizeaz, n cadrul procesului instructiv educativ, materialul didactic scris (plane, fie de activitate individual, manuale, material bibligrafic etc.) folosit de nvtor/ profesor cu scopul de a stimula nvarea sau pentru a realiza consolidarea i verificarea cunotinelor, dar i temele i lucrrile scrise ale elevilor. Aceast form de comunicare ridic anumite exigene: - respectarea regulilor de ortografie i punctuaie; - scris caligrafic; - ordonarea mult mai riguroas a informaiilor i ordonarea frazelor n raport cu un plan stabilit anterior; - conformare la normele de sistematizare a mesajului transmis; - claritatea mesajului transmis; - trebuie s in seama de destinaie (cui i este adresat textul scris). 3.1.3. Comunicarea nonverbal n timp ce comunicarea verbal este folosit cu precdere pentru transmiterea informaiilor, canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale, a emoiilor, iar, n anumite cazuri, pentru a nlocui mesajele verbale. Mesajele verbale sunt nsoite, de cele mai multe ori, de mesaje nonverbale, expresiv senzitive (mimic, gestic, pantomimic), care au rolul de a transmite mai ales emoiile individului. Baron i Byrne10 definesc patru canale de baz care intervin n comunicarea nonverbal: a. expresia feei; b. contactul vizual (expresia ochilor); c. limbajul trupului (gesturi, poziii, micri); d. contactul fizic. a. Expresia feei: poate exprima strile emoionale att ale celui care transmite mesajul, dar i ale celui care recepteaz mesajul, astfel c prin intermediul mimicii cadrul didactic poate sublinia sensul pe care l exprim un cuvnt, poate ncuraja rspunsul unui elev, poate s i arate mulumirea sau nemulumirea fa de cele exprimate de ctre un elev etc. De asemenea, mimica unui elev poate s i indice cadrului didactic dac acesta este atent i a receptat corect mesajul transmis, interesul pe care l trezete subiectul expus, dar i indicii despre starea sntii elevului, despre starea de oboseal sau tririle emoionale pe care le are. Pentru un cadru didactic este foarte important s cunoasc i s urmreasc mimica, cu scopul de a descifra mesajul pe care l transmite
49

elevul prin intermediul comunicrii nonverbale, deoarece acesta poate s fie mult mai precis sau mai sincer dect mesajul transmis prin intermediul comunicrii verbale. b. Expresia ochilor: n timpul desfurrii activitii instructiveducative este foarte important ca nvtorul/ profesorul s menin n permanen contactul vizual cu elevii, deoarece o baz real de comunicare cu o alt persoan se poate realiza numai dac ne privim ochi n ochi. De aceea este foarte important aezarea copiilor n banc (n funcie de nlime) i poziionarea cadrului didactic n spaiul clasei, astfel nct contactul vizual ntre emitor i receptor s se menin o ct mai mare perioad de timp (60 70% din timp). Pentru ndeplinirea acestui obiectiv se recomand ca, acolo unde este posibil, bncile s fie aezate n semicerc, iar n momentul n care cadrul didactic folosete, pentru explicaii, tabla sau alte materiale didactice cum ar fi plane, retroproiector, videoproiector s se aeze n aa fel nct s cuprind cu privirea ct mai muli elevi din clas. c. Limbajul gestual al cadrului didactic poate ntri sau amplifica ceea ce acesta transmite prin intermediul limbajului verbal. Gesturile sau micrile ce sprijin expunerile verbale i sporesc eficiena comunicrii pot indica elevilor cnd s intervin n actul comunicrii, ct timp s intervin, care este elevul care se poate adresa colegilor, precum i pot orienta atenia elevilor spre anumite mijloace didactice folosite n actul predrii sau captrii ateniei asupra subiectului care urmeaz s fie dezbtut. d. Richard Heslin, citat de L.Mitrofan11, distinge cinci tipuri fundamentale de contact fizic (atingere), n funcie de gradul de intimitate care se stabilete ntre interlocutori, trei dintre acestea fiind specifice i relaiei cadru didactic - elev: - atingerea funcional profesional; - atingerea social amabil; - atingerea apropiat - prieteneasc (specific att relaiei care se stabilete ntre prieteni, dar specific i relaiei cadru didactic - elev). Cu ct relaia care se stabilete ntre cadru didactic i elevi este mai apropiat, mai clduroas, cu att posibilitatea de a discuta mai deschis, mai sincer este mai mare. Spaiul n comunicarea nonverbal Oamenii i definesc teritoriul, acest aspect fiind corelat cu puterea pe care o deine individul, iar observarea distanelor folosite ne poate arta
50

intensitatea relaionrii interumane, gradul de intimitate dintre dou sau mai multe persoane. Cu ct relaia este mai formal, deci i diferena de putere este mai mare ntre cei doi interlocutori, cu att distana interpersonal este mai mare, iar cu ct cunoatem mai bine o persoan cu att spaiul pe care l folosim pentru interacionare este mai personalizat. Edward T. Hall12 precizeaz c exist o diferen ntre distana intim (0-0,5 m), distana personal (1-1,5 m), distana social (1,5-4 m) i distana public (mai mare de 4 metri) n funcie de relaiile care se stabilesc ntre interlocutori. n ceea ce privete relaia cadru didactic elev distanele specifice sunt: cea intim (mai ales n cazul elevilor ciclului primar, care au nevoie de atingeri i mngieri pentru ncurajare), cea personal i cea social (mai ales n cazul activitii desfurate cu studenii, n amfiteatre, unde distana ntre cel care susine o prelegere i auditoriu se nscrie n acest tip de distan). n clas, ca i acas, fiecare copil are nevoie de un spaiu al su intim, unde s aib acces numai el. Acest spaiu poate fi reprezentat de un dulap personal, un raft sau pupitru, spaiu care-l definete pe elevul care-l posed. Din punct de vedere didactic ne intereseaz n mod deosebit modul n care este organizat spaiul n care se desfoar activitatea instructivformativ. Modul n care sunt aranjate bncile n clas, distana care exist ntre bnci i catedr, locul unde se poziioneaz cadrul didactic n momentul n care transmite informaii sau atunci cnd i evalueaz pe elevi sunt tot atia indicatori ai relaiei care se stabilete ntre cadru didactic i elevi. Allan Pease13 arat c mesele ptrate favorizeaz relaii de competitivitate sau defensive ntre persoanele care au acelai status social, cum este i cazul elevilor. Datorit faptului c se stabilesc raporturi de cooperare ntre individ i cei aezai lng el i raporturi de competitivitate ntre indivizii care stau fa n fa, putem s i aezm pe elevi la mese ptrate (sau s aezm mesele n careu) atunci cnd iniiem concursuri ntre dou echipe. Masa rotund creeaz o atmosfer relaxant i contribuie n mod ideal la desfurarea comunicrii eficiente ntre persoane care au acelai status social. Organizarea bncilor sub form de cerc sau aezarea copiilor la mese rotunde este eficient atunci cnd dorim ca elevii s perceap mult mai clar egalitatea de statusuri care exist ntre ei sau cnd dorim s le transmitem c noi, cadrele didactice, discutm de pe aceeai poziie cu ei, c suntem egali cu ei.
51

Aezarea meselor n semicerc face ca vizibilitatea la tabl s fie mult mai bun, precum i comunicare ntre oricare dou persoane s fie mult mai eficient deoarece poate exista n permanen contactul vizual. 3.1. 4. Comunicarea paraverbal Paralimbajul se refer la modul n care este transmis mesajul verbal, incluznd viteza cu care vorbim, tonul pe care l folosim, intensitatea vocii, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii. Sunetele nsele, prin varierea nlimii, intensitii, timbrului, pot exprima emoii ca furia, ura, dispreul sau, dimpotriv, ataamentul, dragostea, iubirea. Ridicarea sau scderea tonului, precum i volumul tonalitii pot oferi informaii despre buna sau mai puin buna funcionare a relaiei cadru didactic - elev: un ton ridicat sau strident poate indica o tensiune ntre partenerii actului educativ, pe cnd un ton cald i calm poate oferi informaii despre o relaie viabil. Ritmul vorbirii poate fi mai important chiar i dect intonaia pentru nelegerea mesajelor verbale. Cadrul didactic trebuie s aib un ritm adecvat pentru transmiterea informaiilor, ritmul prea rapid nu i va da elevului timpul suficient s proceseze informaia primit, iar un ritm prea lent va duce la plictiseal i oboseal. Pauzele n actul vorbirii sunt necesare n actul didactic pentru c pot transmite informaii despre inteniile emitorului (ce urmeaz s fac sau s spun cadrul didactic), pot sublinia importana pe care o are cuvntul sau cuvintele ce urmeaz s fie transmise sau i pot arta elevului c se dorete intervenia lui n cele discutate.

4. Modaliti de mbuntire a comunicrii didactice

Este necesar ca pe parcursul desfurrii actului educativ s se caute n permanen modaliti de mbuntire a comunicrii ntre cadru didactic i elevi. Dintre aceste modaliti putem recomanda: - folosirea unei comunicri congruente14 O comunicare congruent este cea n care dou sau mai multe mesaje sunt expediate de la niveluri diferite, dar nici unul dintre aceste mesaje nu l contrazice pe cellalt. n acest caz interlocutorul va ncerca s decodifice ambele mesaje recepionate, s le pun n concordan cu mesajul non-verbal care le nsoete i s ncerce s transmit la rndul lui un alt mesaj. De aceea, pentru o bun comunicare n clas este necesar o transmitere clar a mesajului, fr contraziceri ale mesajelor, chiar dac acestea sunt situate la niveluri diferite.
52

- clarificarea mesajului transmis Comunicarea noncongruent presupune o munc n plus din partea interlocutorului pentru decodificarea corect a mesajului recepionat. Att n cazul comunicrii noncongruente, dar chiar i n cazul comunicrii congruente este eficient folosirea parafrazrii. Cu ajutorul parafrazrii, asculttorul clarific cele recepionate, verificnd dac presupunerile pe care le face cu privire la cele auzite sunt conforme cu ceea ce emitorul a vrut s transmit. - folosirea ascultrii active Numit i ascultare empatic, ascultarea activ const n a asculta cu atenie interlocutorul i, n acelai timp, de a-i urmri motivaia. Persoana care vorbete este ncurajat s continue prin reformulri ale mesajului propriu. Fr a se subscrie prerii mprtite, interlocutorul valideaz nelegerea mesajului. Spre deosebire de parafrazare, care se refer doar la informaiile care sunt recepionate, ascultarea activ l ajut pe individ s neleag emoiile care sunt transmise n spatele cuvintelor. n activitatea cadrului didactic ascultarea activ, practicat att de profesor ct i de elev/ student are un rol foarte important n recepionarea i decodificarea corect a mesajului transmis de unul dintre cei doi interlocutori. Trebuie s menionm c exist o serie de probleme care pot aprea n cadrul comunicrii didactice atunci cnd nu se folosete ascultarea activ: Absena feedback-ului poate conduce la falsa impresie din partea vorbitorului (cadru didactic) c mesajul transmis a fost neles, recepionat, n realitate fiind foarte probabil ca asculttorii si s se sfiiasc s-i clarifice anumite aspecte, iar absena reaciilor din partea lor s fie recepionat ca preluare corect a mesajului transmis. Acesta este principalul risc al orelor de curs din cadrul universitii, datorit faptului c nu exist feedback imediat. Dac la sfritul cursului profesorul dorete s tie dac informaiile transmise sunt clare, elevii/studenii pot confirma faptul c tot ce a transmis acesta s-a neles, chiar dac de multe ori acest rspuns nu este adevrat. Elevii/studenii pot pretinde c ascult lansnd mesaje nonverbale adecvate c sunt ateni, dar n realitate, sunt concentrai n cu totul alt parte. Ei spun da, da, ns la o privire atent se observ cu uurin c mintea le-a fugit n alt parte. De aceea este necesar s le cerem s participe la actul educaional, implicndu-se n comunicare. Elevii/studenii pot s-i limiteze ascultarea i atenia doar pe
53

anumite subiecte sau comentarii, putnd n acest fel s distorsioneze sau s interpreteze greit ceea ce emitorul ncearc s transmit. La sfrit, putem auzi pe cineva zicnd: ai spus c... i urmeaz reproducerea unei sintagme sau a unui cuvnt, rostite, e adevrat, dar acum sunt reproduse n alt context, care nu are nimic de-a face cu sensul general, nu se leag de loc cu intenia. ntrebai, ali asculttori nici nu-i amintesc s fi auzit aa ceva. Elevii/studenii pot s centreze ascultarea pe ei nii, fiind concentrai numai asupra propriei perspective, cutnd pur i simplu acordul celorlali (sau al cadrului didactic). Trebuie evitat discutarea ndelungat cu ei n prezena celorlali. Li se poate spune c subiectul este interesant, dar probabil nu intereseaz toi asculttorii, mai bine va fi abordat la sfrit, n doi sau n timpul orelor de consultaii ale cadrului didactic. - acordarea de timp necesar comunicrii De multe ori, avem tendina s comunicm n mod preponderent cu elevii care au un temperament extravertit i care au tendina s dea un rspuns imediat dup ce ntrebarea a fost adresat, chiar dac acest rspuns nu este ntotdeauna corect. Este necesar ca n procesul instructiv educativ s activm toi elevii clasei, deci este necesar s acordm timpul necesar elaborrii unui rspuns i elevului introvertit sau aceluia care are nevoie s se gndeasc o perioad mai mare de timp nainte de a formula un rspuns oral. O folosire eficient a comunicrii, aceasta presupunnd i acordarea de timp necesar formulrii unui rspuns de ctre fiecare elev n parte, se poate realiza prin formularea de sarcini care s presupun exprimarea att n scris, ct i oral a unui rspuns. De asemenea, putem s acordm acelai timp de gndire tuturor elevilor din clas nainte de a le cere s i exprime punctul de vedere, referitor la problema ridicat, prin intermediul comunicrii verbale. - exprimarea clar a cerinelor Cadrul didactic trebuie s specifice foarte clar, n funcie de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, care sunt ateptrile pe care le are de la acetia. Regulile i normele pe care trebuie s le respecte elevii n clas i n coal trebuie i ele exprimate foarte clar, astfel nct s nu existe loc de interpretare. Formularea clar, concis i coerent a regulilor este una din condiiile pe care acestea trebuie s le respecte. Cerinele didactice, sarcinile pe care le trasm elevilor, temele pentru acas trebuie s fie formulate clar i la subiect, astfel nct elevul s tie exact ce are de fcut i ce se ateapt de la el pentru obinerea unui anumit calificativ sau unei anumite note. - folosirea comunicrii persuasive Comunicarea persuasiv presupune capacitatea individului de a fi convingtor n ceea ce afirm cu scopul de a-l influena pe interlocutor. n
54

procesul instructiv educativ cadrul didactic trebuie s l conving pe elev de veridicitatea celor spuse, de importana mesajului transmis i de utilitatea pe care aceste informaii le au pentru formarea i dezvoltarea sa ca fiin uman. Datorit faptului c nu doar l informm pe elev, ci i l formm influena cadrului didactic, influen care are loc prin intermediul comunicrii (verbale sau nonverbale), trebuie s fie una pozitiv.

5. Deficiene ale comunicrii didactice

La nivelul comunicrii didactice se pot nregistra anumite deficiene15, att la nivelul receptrii, ct i la nivelul emiterii sau a cii de comunicare: la nivelul emiterii pot aprea urmtoarele deficiene: - dificulti de expresie: la nivelul mesajul transmis se nregistreaz greeli de ordin semantic sau semiotic; - probleme datorate personalitii (timiditate, emotivitate, impulsivitate etc.); - influena relaiilor ierarhice: nu se transmite ceea ce se dorete a fi transmis datorit temerilor date de reacia superiorului; - efectele tabuurilor sau convenienelor; - transmiterea unor informaii false involuntar (datorit lipsei cunotinelor) sau voluntar (cu scopul de a vedea reacia receptorului); la nivelul cii de comunicare: - bruiaje de natur material (zgomote, poluare fonic); - transmiterea repetat a mesajului de la o persoan la alta poate duce la pierderea din coninut a mesajului (telefonul fr fir); la nivelul receptrii: - imposibilitatea decodificrii mesajului transmis (nu se folosete acelai cod de ctre receptor i emitor sau nu se ine cont de particularitile de vrst i individuale ale receptorului); - mecanisme de aprare a receptorului (transmite emitorului faptul c a neles mesajul cu scopul de a-i proteja imaginea de sine); - mesajului recepionat i se atribuie semnificaii care nu sunt conforme cu realitatea; - imposibilitatea asimilrii mesajului datorit saturrii receptorului cu informaii; - greeli de interpretare a mesajului datorit proieciilor afective.

6. Feedback-ul comunicrii
Feedback-ul presupune parcurgerea drumului invers, de la efecte la cauze, de la rezultate spre obiectivele iniiale pe care ni le-am propus. Referindu-ne la comunicare, este necesar, pentru a vedea dac mesajul a
55

fost decodificat corect de ctre receptor s existe aceast cale invers, de la receptor la emitor, cu scopul adaptrii interlocutorilor unul fa de cellalt, gsirea celei mai bune ci de comunicare sau gsirea unui cod comun pentru transmiterea mesajului. Feedback-ul comunicrii intr n funcie dup atingerea finalitii i prin intermediul lui se pot identifica: - obstacolele comunicrii sau nvrii; - date despre personalitatea receptorului (particulariti de vrst sau individuale ale elevilor); - cerine ale emitorului (cerinele cadrului didactic pot s nu fie n conformitate cu posibilitile elevilor); - gradul de adecvare al mesajului i nvrii.

7. Comunicarea ca metod de cunoatere a elevilor

Comunicarea are un rol important n ceea ce privete cunoaterea elevului ca individualitate sau a colectivului de elevi ca un tot. ncercm s i cunoatem pe elevi n contexte i n situaii ct mai variate, iar metoda conversaiei, folosit n special n cadrul orelor de dirigenie ne poate ajuta s desprindem o multitudine de date despre cine este elevul, cum gndete el, de ce este motivat atunci cnd desfoar o anumit activitate, care sunt opiniile sale n legtur cu o anumit tem. Metoda conversaiei (sau a convorbirii) se poate desfura sub trei forme: conversaia liber este acea conversaie spontan cu privire la o anumit tem, iniiatorul conversaiei propune tema, dar nu dirijeaz discuia prin formularea anterioar a unor ntrebri; practica conversaiei este una cotidian. De cele mai multe ori cadrul didactic este cel care dirijeaz conversaia, dar este indicat, mai ales la nivelul ciclului liceal, s le formm i elevilor deprinderi de a iniia discuii pe teme diverse, n funcie de preocuprile i interesele pe care le au; conversaia semistandardizat prestabilite sunt doar temele (acestea pot fi mai generale sau mai specifice) n jurul crora se va purta discuia ( se va folosi un ghid de interviu). conversaia standardizat n cazul acestui tip de conversaie ntrebrile i ordinea lor sunt dinainte stabilite i nu ne putem abate de la aceast ordine; aceast form este cea a unui chestionar oral. De multe ori, este posibil ca atunci cnd sunt tratate teme sensibile n ceea ce i privete pe elevi (ca de exemplu consumul de tutun sau de droguri, viaa sexual etc.), teme care pot duce la afectarea imaginii de sine a celor care particip la conversaie sau teme care vizeaz
56

intimitatea elevilor, acetia s nu rspund ntotdeauna sincer sau s ncerce s gseasc acele rspunsuri pe care cadrul didactic le ateapt de la ei, chiar dac acestea nu corespund ntotdeauna realitii. Pentru a mpiedica apariia acestor erori n folosirea acestei metode de cunoatere a elevilor, Andrei Cosmovici i Luminia Iacob propun luarea n considerare a ctorva aspecte16 care contribuie la asigurarea veridicitii i autenticitii datelor obinute prin intermediul acestei metode: este necesar ca pe parcursul ntlnirilor care au loc ntre cadru didactic i elevi s se ncerce ctigarea ncrederii acestora. Doar n momentul n care elevul va avea ncredere deplin n persoana adult din faa sa va expune exact ceea ce gndete, fr a ncerca s pcleasc n legtur cu gndurile i sentimentele sale. Un elev va avea ncredere n cadrul didactic cnd acesta din urm va fi sincer, deschis, va respecta confidenialitatea celor mrturisite de elev, nu l va critica, amenina sau insulta atunci cnd i exprim punctul de vedere, i d voie s i expun liber opinia chiar dac nu este de acord cu punctul lui de vedere i, de asemenea, i el, la rndul lui, va avea ncredere n elev, n capacitile sale, n puterea lui de decizie i analiz a situaiilor cu care se confrunt; orele de dirigenie ofer posibilitatea propunerii de teme de discuie la sugestia dirigintelui sau elevilor. Pentru ca interesul elevilor s fie meninut o perioad ct mai mare de timp i astfel s putem obine ct mai multe informaii privitoare la elev putem oferi acestora posibilitatea de a alege temele care fac obiectul curiozitii lor; datorit faptului c, aa cum am mai precizat, n timpul discuiei purtate este posibil s apar o neconcordan ntre modurile diverse prin care putem s transmitem un mesaj este necesar s urmrim nu doar ce spune elevul prin intermediul cuvintelor, ci i ceea ce exprim el prin intermediul comportamentului nonverbal, deoarece acesta ne poate oferi multe informaii despre strile afective pe care le triete subiectul sau atitudinile pe care le are referitoare la cele discutate; datorit faptului c elevii doresc s-i protejeze propria imagine i s apar ntr-o lumin favorabil n faa cadrului didactic, este necesar s stabilim care dintre rspunsurile primite sunt sincere i care nu; modul n care sunt formulate ntrebrile, variantele de rspuns (atunci cnd se folosesc ntrebrile nchise) trebuie ales cu foarte mult grij pentru a nu sugera un anumit rspuns sau pentru a nu-i limita alegerea unui anumit rspuns; climatul socio-afectiv n care are loc comunicarea trebuie s fie propice eliminrii emotivitii i autocenzurii.

57

Teme de reflecie: 1. Precizai principalele tipuri de comunicare folosite n procesul didactic i particularitile pe care acestea le au. 2. Descriei gesturi ale elevilor care arat plictiseala sau lipsa de interes fa de subiectul prezentat de ctre cadrul didactic. 3. Care poate fi semnificaia tcerii unui elev atunci cnd cadrul didactic i adreseaz o ntrebare? 4. Care sunt avantajele comunicrii verbale (att pentru cadru didactic ct i pentru elev) n raport cu cea scris n cazul evalurii elevului? 5. Care sunt avantajele comunicrii scrise (att pentru cadru didactic ct i pentru elev) n raport cu cea verbal n cazul evalurii elevului? 6. Descriei modalitile de mbuntire a comunicrii didactice. 7. Precizai condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc conversaia ntre cadru didactic i elevi pentru asigurarea autenticitii datelor obinute. 8. Specificai deficienele comunicrii didactice i modalitile de combatere a acestora. 9. Care este rolul feedback-ului comunicrii? Bibliografie selectiv: Birkembihl, V., Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege, Gemma Pres, Bucureti, 1998 Blumenthal, E., Comprendre et etre compris, Seuil, Paris, 1994 Chelcea, S., Ivan, L., Chelcea, A., Comunicarea nonverbal: gesturile i postura, Editura Comunicare.ro, Bucureti, 2005 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Polirom, Iai, 1998 Dinu, M., Comunicarea, Editura Algos, Bucureti, 2000 Dobrescu, E., Sociologia comunicrii, Editura Victor, Bucureti, 1998 Habermas, J., Cunoatere i comunicare, Editura Gnosis, Bucureti, 1997 Ilu, P. , Abordarea calitativ a socioumanului, Polirom, Iai, 1997 McQuai, D., Comunicarea, Institutul European, Iai, 1999 Moles, A., Theorie structurale de la communication et societe, PUF, Paris, 1991 Moscovici, S., Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Editura Polirom, Iai, 1998 Nemeanu, C., Comunicare sau nstrinare? , Editura Gnosis, Buc., 1997 Pease, A., Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureti, 1995 Pease, A., Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucureti, 1994
58

Popescu, D., Arta de a comunica, Editura Economic, Bucureti, 1998 Rcanu, R., Elemente de psihologia comunicrii, Editura ansa, 1993 Shapiro, D., Conflictele i comunicarea, Editura Arc, Bucureti, 1998
Note bibliografice Dobrescu, E., Sociologia comunicrii, Editura Victor, Bucureti, 1998, p. 28 Nemeanu, C., Comunicare sau nstrinare?, Editura Gnosis, Bucureti, 1997, p.50 - 52 3 Mc Quail, D., Comunicarea, Editura Institutul European, Iai, 1999, p. 23 4 Abric, J.C., Psihologia comunicrii, Polirom, Iai, 2002, p. 13 5 Satir,V., Therapie du couple et de la famille, EPI, Paris,1995, p.100 6 Pease, A., Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucureti, 1994, p.14-15 7 Hybels,S., Weaver, R.,Communicating Effectively, Random House, New York, 1989, p.132 8 Satir,V., op.cit., p. 111 9 Gottman, J. M., The Seven Principles for Making marriage Work, Crown Publishers, Inc., 1999, p. 132 10 Baron, R., Byrne, D., Social Psychology Understand Human Interaction, Allyn and Bacon Inc., New York, 1987, p. 34 11 Mitrofan, L., Atracia interpersonal, Sper 2002, Bucureti, 2004, p. 138 12 Hall, E., Le langage silencieux, Seuil, Paris, 1994, p. 48 13 Pease, A., Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureti, 1992, p.193- 200 14 Satir,V., op.cit, p. 115-116 15 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Polirom, Iai, 1998, p. 186 16 Cosmovici, A., Iacob, L., op.cit., p. 95
2 1

59

CAPITOLUL 4

SUCCESUL I EECUL COLAR

Obiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s definii succesul i eecul colar; - s identificai principalele tipuri de eec colar; - s identificai principalele cauze ale eecului colar; - s precizai modaliti de prevenire i nlturare a eecului colar; - s explicai mecanismul de formare a unei conduite de succes; - s facei diferena ntre elevul aflat n dificultate i elevul aflat n situaia de eec colar; - s descriei consecinele eecului colar.

1. Definirea succesului i a eecului

Noiunea de succes poate fi definit ca reuit, rezultat favorabil al unei activiti.1 Ion Andrei Popescu, subliniaz faptul c noiunea de succes2 are dou componente i anume: o component individual, reprezentnd rezultatul favorabil pe care l obine individul ntr-o competiie, ntr-un anumit domeniu de activitate i o component social, care se refer la acceptarea i recompensarea de ctre grupul din care individul face parte sau chiar de ctre societate a rezultatelor i performanelor obinute. Atunci cnd nu se atinge scopul fixat, cnd nu se obine rezultatul ateptat, vorbim despre eec. Succesul, ca i eecul, sunt noiuni subiective, care depind de raportarea la anumite norme, la un scop, la expectanele (ateptrile) pe care le are individul la un anumit moment i cu privire la o anumit activitate i nu depind de nivelul absolut de realizare a unei activiti. Astfel, succesul este resimit ca atare doar n momentul n care individul i-a realizat scopul sau l-a depit. Pot exista realizri care nu sunt interpretate ca succese sau nerealizari care nu sunt interpretate ca eecuri. De asemenea, acelai rezultat poate fi interpretat de ctre o persoan ca fiind succes, iar de ctre o alt persoan ca fiind eec, n funcie de ateptrile pe care le-a avut fiecare dintre cele dou persoane. Trirea succesului sau a eecului depinde ntr-o foarte mare msur de expectanele personale, de gradul de mobilizare a individului pentru atingerea scopului propus i de modul de autoevaluare. Cnd expectanele
60

sunt ridicate i posibilitile personale slab evaluate, de cele mai multe ori, aciunea ntreprins se soldeaz cu eec. Situaiile inverse au ca finalitate obinerea succesului, iar n acest caz pot crete gradual. Succesul este un factor motivant, energizator pentru activitatea individului i o component important a formrii i consolidrii unei imagini de sine pozitive. Reuind s-i ndeplineasc scopul propus, s-i satisfac ateptrile pe care le are de la propria persoan, individul constat c este capabil s desfoare un anumit tip de activitate, c are aptitudinile sau calitile i capacitile necesare pentru obinerea de rezultate favorabile, ceea ce l va determina s i doreasc s desfoare i pe viitor astfel de activiti. Astfel, se constat faptul c n multe situaii succesul unei aciuni determin obinerea de succese repetate, n schimb eecul unei aciuni duce la eecuri repetate.

2. Eecul colar
Cnd un elev nu poate atinge obiectivele pedagogice propuse sau cnd nu se poate adapta cerinelor colare, acesta se afl n situaia de eec colar. Eecul colar se refer la situaia momentan a elevului, ceea ce presupune posibilitatea de a depi aceast situaie i de obinerea pe viitor a succeselor, prin obinerea de rezultate pozitive n activitatea colar pe care o desfoar. Eecul colar poate nregistra forme diferite de manifestare, de la formele cele mai simple, cum ar fi rmnerea n urm la nvtur, pn la forme foarte complexe i grave, cum ar fi repetenia sau abandonul colar. n literatura de specialitate apar urmtoarele distincii: - eecul colar de tip cognitiv: se refer la nerealizarea obiectivelor educative. Elevul nregistreaz niveluri sczute de competen, cauzele fiind situate la nivelul dezvoltrii intelectuale, n plan operaional sau la nivelul motivaional ori voliional; - eecul colar de tip necognitiv: se refer la inadaptarea elevului la exigenele mediului colar. Elevul nu se poate adapta normelor pe care trebuie s le respecte ntr-un cadru instituionalizat de tip colar. De cele mai multe ori exist o interaciune strns ntre aceste dou tipuri de eec: nereuind s achiziioneze informaiile i cunotinele specifice vrstei cronologice la care se afl, elevul se demotiveaz, prezentnd tulburri i la nivelul comportamentului (eecul de tip cognitiv determin i apariia eecului de tip necognitiv) i invers, tulburrile de comportament care se manifest prin dificulti de concentrare, prin conduitele agresive manifestate fa de colegi, prin reaciile de opoziie fa de cadrele didactice, prin absenteism, vor
61

determina i instalarea tulburrilor n procesul de achiziionare a cunotinelor (eecul de tip necognitiv determin i apariia eecului de tip cognitiv). - eec colar limitat: elevul ntmpin dificulti n atingerea obiectivelor pedagogice doar n cazul unui numr redus de discipline de nvmnt sau doar n cazul uneia singure; - eec colar generalizat: elevul ntmpin dificulti de realizare a obiectivelor pedagogice n cazul marii majoriti a disciplinelor colare sau nu se poate adapta, n general, la cerinele mediului colar. n cazul n care se nregistreaz eecul de tip limitat este necesar intervenia imediat din partea cadrelor didactice datorit faptului c acesta se poate extinde i n cazul altor discipline didactice, transformndu-se n eec de tip generalizat. - eec colar cu caracter episodic: elevul nregistreaz dificulti n realizarea unora dintre sarcinile colare, pe o perioad limitat de timp; - eec colar cu caracter de durat: elevul nregistreaz lacune n cunotinele pe care le are pe o perioad ndelungat de timp. Atunci cnd greelile momentane nu sunt corectate imediat i cnd dificultile aprute nu sunt depite se va ajunge, treptat, la acumularea de lacune importante n sistemul de cunotine al elevului i de aici la eecul colar cu caracter de durat. Eecul colar generalizat sau cel cu caracter de lung durat pot determina tensiuni majore n viaa elevului, traumatizante pentru dezvoltarea sa, instalarea unor forme nevrotice de comportament sau manifestarea unor conduite antisociale. De aceea, este necesar depistarea la timp a simptomelor eecului colar, indiferent de forma sa de manifestare, i luarea unor msuri de nlturare a lor. De asemenea, este necesar ca, la nivelul ntregului proces de nvmnt, s se pun accent pe prevenirea apariiei eecului colar i, n ultim instan, pe nlturarea sa.

3. Cauze ale eecului colar

Cercetrile n domeniu au artat c exist trei categorii principale de factori care pot determina apariia eecului n cazul unui elev. Prima dintre aceste categorii vizeaz aspectele individuale, personale ale celui care se afl n situaia de eec, a doua categorie se refer la factori care sunt determinai de caracteristicile climatului familial i structura familiei copilului, iar a treia categorie de factori face trimitere la modul n care este organizat procesul instructiv-educativ.

62

3.1. Cauze de ordin fizio-psihologic Considernd un nivel normal al inteligenei (IQ = 90) ca fiind factorul absolut indispensabil pentru obinerea succesului colar, acesta nu este singurul factor de care depind rezultatele la diferitele probe cu care se confrunt elevul. Incapacitatea de nelegere, de analiz, de abstractizare sau generalizare reprezint alte cauze de ordin intelectual care pot duce la nregistrarea unei situaii de eec. o voin slab, imposibilitatea de concentrare a ateniei asupra sarcinii, lipsa motivaiei sau tririle afective negative n raport cu activitatea desfurat sunt, de asemenea, factori care determin apariia eecului colar; o alt categorie de factori psihologici care determin apariia i ntreinerea eecului colar sunt cei caracteriali (supraestimare, subestimare, conduita disarmonic). Elevul care nu tie s aprecieze corect capacitile, deprinderile, aptitudinile pe care le are i care i sunt necesare pentru depirea obstacolului cu care se confrunt i, de asemenea, nu tie s aprecieze corect dificultatea sarcinii pe care o are de ndeplinit se va afla n situaia de supraestimare sau subestimare. Atunci cnd se subestimeaz, considernd c nu este capabil s rezolve problemele cu care se confrunt va abandona activitatea respectiv sau nu se va mobiliza suficient pentru depirea obstacolului considernd c, indiferent ce ar face, nu poate s reueasc. Supraestimarea l determin pe elev s considere sarcina pe care o are de ndeplinit ca fiind destul de uoar pentru el, n aceast situaie considernd c nu este necesar s depun un efort susinut pentru depirea obstacolului, ceea ce de multe ori se poate solda tot cu eec. n cazul personalitii disarmonice nu exist o concordan ntre cine este individul i cine crede el c este, neputnd aprecia corect care este dificultatea sarcinii i ce trebuie fcut concret pentru surmontarea acesteia. incapacitatea planificrii activitii de nvare: elevii care ntmpin dificulti n organizarea timpului pe care l au la dispoziie pentru efectuarea temelor, care nu tiu cum s-i organizeze activitatea de nvare ajung, n timp, la situaia de eec colar; tulburrile somatice, neurologice, neuromotorii, endocrine pe care le poate manifesta copilul pot reprezenta, de asemenea, cauze care determin apariia eecului colar; deficienele senzoriale, mai ales cele care afecteaz analizatorul auditiv sau vizual l mpiedic pe elev s recepioneze corect sau integral mesajul care este transmis de ctre cadrul didactic;
63

bolile care presupun o perioad mai mare de recuperare pot reprezenta un alt factor determinant pentru apariia eecului colar, datorit faptului c elevul este pus n situaia de a absenta de la cursuri i de a pierde explicaiile cadrului didactic referitoare la informaiile transmise; tulburrile legate de pubertate sau adolescen: considerate ca vrste critice, aceste perioade din evoluia dezvoltrii individului sunt cele mai susceptibile n ceea ce privete apariia de comportamente deviante sau delincvente, nregistrndu-se numeroase cazuri de absenteism, opoziia fa de sarcinile trasate de ctre cadrul didactic, vandalism etc., situaii care de multe ori duc la manifestarea eecului de tip necognitiv. 3.2. Cauze de ordin socio-familial Familia reprezint unul dintre principalii factori implicai n creterea i educaia copilului. Structura i componena familiei, precum i climatul familial n care se dezvolt copilul, influeneaz ntr-un mod deosebit rezultatele colare ale acestuia. familiile dezorganizate, n care nu exist interes i preocupare pentru evoluia colar i personal a copilului reprezint unul dintre factorii care pot determina apariia eecului colar. Astfel, n cazul familiilor monoparentale (compuse dintr-un singur printe de cele mai multe ori mama i unul sau mai muli copii) nu exist modelul ambilor prini, iar n cazul copilului de acelai sex cu printele absent identificarea la gen este deficitar. statusul socio economic al prinilor: pentru evoluia colar normal elevul are nevoie de o baz material proprie care s i permit accesul la informaie (manuale, dicionare, atlase, calculator etc.). De asemenea, copilul trebuie s i desfoare activitatea ntr-un cadru cu un nivel igienico sanitar normal dezvoltrii sale psihice i fizice; nivelul cultural sczut al familiei: copilul are nevoie s fie ndrumat i ajutat att n formarea sistemului de cunotine, ct i n dezvoltarea personalitii sale i n afara mediului colar, iar familia reprezint principalul partener al colii n ceea ce privete educaia lui. Att prinii intolerani, indifereni, dar i cei excesiv de grijulii reprezint piedici n formarea unei personaliti armonioase, capabile s obin succese repetate n activitatea desfurat. Cerinele formulate de ctre prini, ateptrile pe care acetia le au fa de propriii copii, comparaiile pe care le fac ntre frai sunt tot attea greeli ale adulilor n ceea ce
64

privete educaia pe care o exercit asupra personalitilor n formare. atmosfera i climatul educativ oferit de familie: pentru a putea s i desfoare activitatea specific un copil are nevoie de dragostea prinilor, de nelegere i atmosfer destins, protectoare n mediul familial n care triete. Tensiunile dintre prini, certurile, violena verbal i fizic, actele deviante, chiar dac nu sunt ndreptate asupra copilului, l influeneaz negativ pe acesta, i implicit rezultatele lui colare, chiar dac doar asist n mod pasiv la desfurarea lor; influenele din familia extins sau cele extrafamiliale: n dezvoltarea sa, copilul este influenat nu doar de ctre prini, ci i de ali membri ai familiei extinse (bunici, n special) care pot aplica o educaie ce vine n contradicie cu cea promovat de ctre prini; grupul de prieteni, grupul de joac sau de petrecere a timpului liber pot s influeneze, de multe ori, n sens negativ, evoluia colar a copilului. 3.3. Cauze de ordin pedagogic Greelile pedagogice pe care le fac cadrele didactice reprezint unul dintre cei mai importani factori care determin apariia i ntreinerea eecului colar. Cele mai frecvente greeli care se constat n desfurarea procesului instructiv-educativ sunt: prezentarea ntr-un mod ilogic i neatractiv a coninutului leciei: atunci cnd transmiterea informaiilor nu se face n concordan cu respectarea principiilor didactice, cnd cadrul didactic nu caut n permanen s i motiveze pe elevi, s le arate frumuseea fiecrei lecii n parte acetia nu sunt atrai s nvee sau nu pot nelege coninutul celor transmise; deficiene de evaluare: evaluarea incorect, subiectiv, preferenial, fr s in cont de performanele reale ale elevului l va determina pe acesta s nu neleag modul n care este notat. Frustrarea trit de ctre elev atunci cnd nu este evaluat corect nu va duce dect la nregistrarea unor rezultate slabe din partea acestuia. Exist posibilitatea ca, n cazul obinerii unei note care nu reflect nivelul real de performan al elevului, acesta s se mobilizeze pentru a nva cu scopul de a demonstra profesorului c este capabil s rezolve sarcinile propuse, dar dac evaluarea este defectuoas n continuare, rezultatul final va fi tot abandonarea nsuirii cunotinelor transmise; tratarea difereniat a elevilor: etichetarea, marginalizarea sau stigmatizarea elevilor de ctre cadrul didactic sau ncurajarea acestor atitudini la nivelul clasei reprezint o greeal grav. Tratarea copiilor n funcie de situaia material a familiei, n funcie de statusul prinilor, de
65

structura i componena familiei nu trebuie s existe la nivelul unui nvmnt de calitate. Diferenierea ntre elevi se face n funcie de ce sunt ei capabili s fac, n funcie de cunotinele pe care acetia le au, de performanele pe care le nregistreaz sau de progresele pe care le fac. R. Rosenthal3 a stabilit patru factori determinani n funcie de care comportamentul cadrului didactic poate fi diferit atunci cnd lucreaz cu elevii considerai buni sau cu elevii considerai a fi n dificultate sau n situaia de eec colar: 1. atmosfera: cadrul didactic are tendina de a crea un climat socioafectiv mai cald pentru elevii pe care i apreciaz. Elevilor pe care i consider a fi buni le acord mai mult ncredere dect celor pe care i consider slabi. 2. factorul input: elevilor slabi li se ofer mai puine ocazii de a nva lucruri noi i li se explic mai puin informaiile dificile dect elevilor considerai a fi buni. 3. factorul output: cadrul didactic are tendina de a prelungi discuia cu un elev considerat bun pn ce va obine un rspuns satisfctor de la acesta. Astfel, elevilor buni le adreseaz mai multe ntrebri ajuttoare sau li se orienteaz rspunsul astfel nct acesta s fie cel corect. De asemenea, elevii considerai a fi buni sunt solicitai mult mai des pe parcursul unei ore, chiar dac acetia nu formuleaz ntotdeauna un rspuns corect. 4. feedback-ul: cadrul didactic are tendina de a-i luda pe elevii de la care se crede c se pot obine performane nalte, chiar cnd dau rspunsuri inexacte i de a critica rspunsurile elevilor considerai slabi, chiar cnd acestea sunt corecte. stilul autoritar al cadrului didactic: autoritatea exagerat a cadrului didactic i controlul strict al acestuia i va determina pe elevi s transfere toat responsabilitatea ctre adult, s fie pasivi, irascibili i dezinteresai de procesul de nvmnt; pregtirea superficial a cadrului didactic: pregtirea superficial pentru fiecare lecie n parte, ca i slaba pregtire general, att de specialitate, ct i cea psiho-pedagogic va oferi un model negativ elevilor n ceea ce privete atitudinea pe care trebuie s o adopte n raport cu studiul; lipsa individualizrii activitilor didactice: atunci cnd nu sunt luate n considerare particularitile individuale ale elevilor, nivelul bagajului de cunotine, particularitile lor de receptare i decodificare a mesajului transmis, gradul de nelegere a informaiilor, ansele de a ntlni elevi n situaia de eec colar sunt mult mai mari.
66

4. Modaliti de prevenire i nlturare a eecului colar

Activitatea de combatere a eecului colar trebuie s urmreasc, n special, prevenirea apariiei eecului colar, datorit faptului c este mult mai greu de nlturat n momentul n care acesta este deja instalat. - definirea obiectivelor Cea mai important regul pe care trebuie s o urmm pentru a preveni eecul (de orice natur ar fi el, inclusiv eecul colar) const n fixarea i definirea clar a obiectivului pe care urmeaz s l atingem. Cadrul didactic trebuie s l nvee pe elev, ca de fiecare dat cnd ntreprinde o aciune, chiar dac aceasta pare a fi foarte simpl, s i fixeze obiectivul principal pe care l urmrete, punctul final la care dorete s ajung. Fixndu-i un obiectiv, elevul tie ctre ce tinde, ce urmrete s realizeze pe parcursul activitilor sale i dac a reuit s ating acest obiectiv (activitatea respectiv finalizndu-se cu succes) sau nu a reuit atingerea lui (n acest caz nregistrndu-se un eec). P. Merlevede, D. Bridoux i R. Vandamme4 stabilesc cinci criterii care trebuie urmate pentru formularea unui obiectiv. Astfel, orice obiectiv trebuie s fie: 1. specific: elevul trebuie s i formuleze obiective care s fie concrete i specifice. Un astfel de obiectiv rspunde la ntrebarea: Ce vreau s realizez exact? (exemplu: ncepnd de mine voi nva limba englez) 2. msurabil: De unde tiu c mi-am atins scopul? (exemplu: la sfritul fiecrei zile voi cunoate 10 cuvinte noi i o problem de gramatic) 3. acceptabil: s fie n concordan cu sistemul de valori al individului: Care sunt inconvenientele care apar atunci cnd vreau s ating acest obiectiv?, Care sunt avantajele pe care le obin prin atingerea acestui obiectiv? (exemplu: vreau s obin o burs n strintate atunci cnd voi fii student) 4. realizabil: ce trebuie s fac pentru atingerea acestui obiectiv? (exemplu: voi vorbi cte o jumtate de or, n fiecare zi, cu fratele meu n limba englez) 5. previzibil n timp: unde i cnd voi realiza acest obiectiv? (exemplu: la sfritul anului voi putea s citesc cri n limba englez). Atunci cnd obiectivul fixat este deprtat n timp sau atunci cnd este un obiectiv complex, elevul trebuie s i fixeze mintal i etapele intermediare pe care trebuie s le parcurg pentru atingerea obiectivului respectiv. Stabilirea etapelor intermediare te ajut s poi urma logic (de la simplu la complex, de la inferior la superior) paii pe care trebuie s i parcurgi pentru atingerea obiectivului final.
67

Odat ce etapele intermediare au fost fixate trebuie stabilite i aciunile ce urmeaz a fi ntreprinse pentru atingerea punctului final al fiecreia dintre aceste etape. Exist elevi care, chiar dac tiu ce trebuie s ntreprind, care sunt aciunile pe care trebuie s le desfoare, nu sunt capabili s se angajeze n desfurarea aciunilor respective. De aceea, este necesar, ca pe parcursul activitilor didactice, s i nvm pe elevi s descopere care sunt punctele lor forte i care sunt slbiciunile pe care le au. Cunoscndu-i capacitile, dar i limitele pe care le au vor tii cu exactitate care sunt aciunile pe care le pot ntreprinde cu succes i vor tii s nvee ce anume trebuie s fac, ce deprinderi s i formeze, ce abiliti s i dezvolte pentru a putea desfura cu succes i alte tipuri de aciuni sau de activiti. De asemenea, atunci cnd ntreprinde ceva, elevul trebuie s cunoasc i cile posibile pe care le poate urma pentru atingerea obiectivului fixat i s gseasc maniera optim de planificare a lucrurilor pentru atingerea acestui obiectiv. Este posibil ca pentru atingerea unuia i aceluiai obiectiv s existe mai multe ci ce pot fi urmate, dar va trebui aleas calea ce presupune obinerea unor rezultate maxime cu cheltuirea unui efort minim. A te mobiliza n atingerea obiectivelor presupune i stabilirea valorii pe care o are scopul propus i a resurselor pe care trebuie s le foloseti pentru atingerea acestui scop. Cnd elevul constat c obiectivul fixat nu are o valoare deosebit pentru el sau c mijloacele pe care trebuie s le foloseasc n atingerea lui presupun consumul unei mari cantiti de energie (pe care o poate considera nejustificat) este posibil s abandoneze ntreprinderea aciunilor care l vor ajuta s ajung la finalitatea dorit. Din aceast cauz se va afla n situaie de eec. O alt cauz care poate determina nendeplinirea obiectivului fixat este incompatibilitatea care apare ntre acest obiectiv i alte obiective pe care individul le are de realizat. De asemenea, poate aprea incompatibilitate i ntre obiectivul de realizat i totalitatea factorilor care in de mediul intern sau extern al individului ( lipsa mijloacelor materiale, lipsa materialului didactic necesar, deficit de atenie, lipsa motivaiei etc.). - o mai bun colaborare ntre coal i familia elevului: astzi, din ce n ce mai muli prini sunt implicai preponderent n activitatea profesional i mai puin n aciunile de cretere i ngrijire a propriilor copii. Angajarea mamei pe piaa muncii duce la mrirea veniturilor familiei, aspect care are consecine pozitive asupra creterii i dezvoltrii copiilor, dar poate avea i consecine negative datorit diminurii timpului
68

pe care mama l petrece zilnic cu copiii. Astfel, timpul pe care l petrec prinii cu propriii lor copii este din ce n ce mai redus, de aceea este necesar ca educaia oferit copilului de ctre familie s fie n concordan cu educaia oferit de mediul colar, s nu existe discrepane i contradicii ntre aceste dou medii. n ceea ce privete familia este important ca aceasta s ofere copilului modelul unui comportament de succes i s l orienteze spre a-i construi un comportament de succes. Ce ar trebui s fac prinii pentru a-l ajuta pe copil s previn apariia eecului colar? de la o vrst mic s l ncurajeze s desfoare activiti diverse i s i fie ntrit comportamentul pozitiv, care duce la reuit; s formuleze exigene n funcie de particularitile de vrst i individuale ale copilului; s stimuleze, de la o vrst mic a copilului, creativitatea, curiozitatea, iniiativa i gndirea acestuia; s nu l compare cu ali copii de vrsta lui sau cu ali membri ai familiei, punndu-l n situaie de inferioritate; s sublinieze calitile pe care le are copilul i s l determine s i le foloseasc n diverse activiti; n cazul n care copilul se confrunt cu o situaie de eec colar s ncerce s analizeze mpreun cu acesta cauzele care au dus la situaia respectiv i s l susin pentru a putea depi dificultile cu care se confrunt; s scoat n eviden calitile pe care le are copilul, s sublinieze aptitudinile, capacitile pe care acesta le poate folosi pentru a depi obstacolele cu care se confrunt pe parcursul vieii; copilul trebuie s nvee i s piard; nu ntotdeauna reuim s ctigm o competiie, s ocupm primul loc ntr-o ierarhie sau s atingem rezultatul pe care ni l-am propus, dar trebuie s tim s acceptm c alii pot fi mai buni dect noi i s ncercm s analizm obiectiv cauzele care au dus la nfrngerea respectiv pentru ca pe viitor s ne mbuntim performanele. - orientarea colar i profesional de calitate: elevul trebuie orientat s opteze pentru coala sau profesia care se afl n concordan cu structura sa de personalitate, cu aspiraiile sale, cu interesele sale. Aceast opiune trebuie s-l ajute s se pregteasc pentru un nivel superior de colarizare sau pentru profesia pe care i-o dorete. De asemenea, este necesar informarea elevului cu privire la studiile i profesiile dintre care
69

poate alege, ce capaciti sau aptitudini trebuie s dein un individ pentru a putea face fa cu succes obiectivelor care trebuie atinse la nivelul respectiv de colarizare sau n profesia respectiv. - creterea nivelului de pregtire de specialitate i psiho pedagogic a cadrelor didactice: aa cum am artat, printre cauzele care determin apariia i ntreinerea eecului colar, un loc aparte l ocup cele care in de modul n care este organizat i de modul cum se desfoar procesul instructiv-educativ. Cadrul didactic este cel care, ntr-o mare msur, decide modul n care se desfoar activitatea didactic pe parcursul unei ore, ce strategii didactice s foloseasc pentru eficiena rezultatelor obinute, cum s-i evalueze pe elevi astfel nct feedback-ul obinut s fie ct mai aproape de realitate. Pregtirea de specialitate este neaprat necesar, dar nu este suficient. Cadrul didactic trebuie s cunoasc foarte bine problematica domeniului su de activitate, s poat rspunde ntotdeauna corect ntrebrilor adresate de elevi, dar este necesar s aib i o pregtire temeinic din punct de vedere psihologic i pedagogic. Astfel, trebuie s fac ntotdeauna apel la metodele de cunoatere a elevilor pentru a tii cine sunt cei crora se adreseaz, care sunt particularitile lor i s depisteze la timp cauzele de ordin individual sau familial care stau la baza instalrii eecului colar n cazul unui elev. De asemenea, n contextul noii reforme a nvmntului, cadrul didactic trebuie s poat lucra cu eficien, pe parcursul unei ore, att cu elevii care au aptitudini deosebite, dar i cu elevii cu cerine educative speciale. n cazul acesta trebuie s cunoasc i s pun n aplicare cele mai bune strategii didactice astfel nct s existe progres n cazul fiecrui elev. - dotarea colilor cu material didactic necesar desfurrii n bune condiii a activitilor instructiveducative: o coal n care nu exist materialul didactic necesar desfurrii activitilor didactice nu poate fi considerat cadrul ideal de formare a personalitii elevilor. - accentuarea colaborrii ntre cadrul didactic i psihologul colii: psihologul colii poate acorda sprijin att elevilor, ct i cadrelor didactice sau prinilor n vederea cunoaterii personalitii copiilor, n orientarea lor colar i profesional, dar i n situaiile dificile n care se poate afla elevul (dificulti n nvare, comportament dificil, probleme de integrare n mediul colar, dificulti de adaptare la exigenele colii etc.).
70

- revizuirea coninuturilor nvmntului: accentuarea rolului interdisciplinaritii i multidisciplinaritii poate contribui la evitarea repetrii unor informaii sau la apariia contradiciilor n definirea noiunilor. Sistematizarea cunotinelor, creterea numrului activitilor practice, accentuarea rolului disciplinelor opionale pot fi soluii pentru prevenirea apariiei eecului colar. - introducerea de activiti suplimentare care s permit lucrul difereniat cu elevii: pe lng activitile comune, desfurate cu ntreaga clas se impune desfurarea unor activiti suplimentare, n afara programului colar, cu elevii aflai n situaia de eec colar, activiti prin intermediul crora s se insiste asupra informaiilor care nu au fost bine nelese de ctre elev, s se consolideze anumite informaii cu ajutorul unui numr mai mare de exerciii, s se lucreze n ritmul propriu al fiecrui elev. Aceste activiti pot fi desfurate att de ctre cadrele didactice, dar i de ctre ali elevi, colegii celor aflai n situaia de eec colar, dezvoltndu-se, astfel, i o serie de trsturi pozitive de caracter, cum ar fi: ntrajutorarea, cooperarea, prietenia etc. - o mai strns colaborare ntre coal i alte instituii implicate n creterea i educarea copilului (Direcia General de Asisten Social i Protecia Copilului (DGASPC), Clubul Copiilor etc.): acolo unde eecul colar s-a instalat datorit condiiilor sociale i financiare sau climatului familial, cadrele didactice trebuie s fac apel la instituiile abilitate (n principal la DGASPC) pentru a interveni i pentru a-l ajuta pe copil s ias din situaia respectiv. Foarte important pentru orice elev este i modul n care acesta i petrece timpul liber sau timpul pe care l are la dispoziie dup terminarea orelor de curs. Astfel, Clubul Copiilor, organizaiile nonguvernamentale specializate, centrele de loisir pot fi implicate n direcionarea activitii copiilor n funcie de hobby-urile pe care acetia le au. S-a constatat faptul c exist o serie de cauze care determin apariia eecului colar, chiar dac elevul are potenial intelectual ridicat. Marcela Luca5 sintetizeaz aceste cauze, artnd faptul c inteligena nu reprezint un factor singular care s l determine pe individul n cauz s obin rezultatele scontate n cazul confruntrii cu diferite tipuri de probleme. Chiar dac elevul are o inteligen superioar, se poate afla n situaia de eec colar datorit unor factori, cum ar fi: lipsa motivaiei: chiar dac elevul dispune de capacitile necesare rezolvrii unei probleme, atunci cnd nu este motivat s rezolve
71

problema cu care se confrunt nu va obine un rezultat favorabil; cei doi factori, inteligena i motivaia fiind la fel de importani pentru obinerea succesului. (Exemplu: chiar dac tie s rspund cerinelor care i-au fost date la ora de istorie nu nelege de ce trebuie s scrie rspunsurile n caietul de tem i va merge la coal cu tema neefectuat); absena controlului impulsurilor: n cazul n care individul acioneaz impulsiv, atenia pe care trebuie s o acorde activitii desfurate va fi distras de aceast lips de control a impulsurilor. (Exemplu: dac mama i arat c nu i-a efectuat corect tema, copilul acioneaz impulsiv rupnd foaia din caiet fr s mai refac tema); lipsa de perseveren: muli dintre elevi abandoneaz sarcina pe care o au de rezolvat imediat ce se confrunt cu un obstacol, indiferent de natura acestuia. De multe ori, chiar dac individul posed o inteligen superioar este nevoie de efort i munc ndelungat pentru atingerea scopului final. (Exemplu: un elev care ncearc s rezolve o problem la matematic va abandona dup prima ncercare de gsire a unei soluii, fr s ncerce s gseasc o alt metod sau o alt cale de urmat pentru a ajunge la un rezultat favorabil); teama de eec: acest factor este corelat cu lipsa ncrederii n forele proprii, elevul prefernd s evite confruntarea cu o sarcin care ar putea s l pun, la un moment dat, n situaie de eec. Datorit acestei temeri nu va ncerca s rezolve sarcini n momentul n care nu este sigur c va obine succesul dorit. (Exemplu: un elev poate gndi c nu are rost s i depun dosarul pentru obinerea unei burse n strintate pentru c nu va ctiga concursul organizat de coala lui, n ciuda faptului c ansele lui de a obine acea burs sunt foarte mari); teama de succes: atunci cnd individul obine succes n activitatea pe care o desfoar ateptrile celor din jur i chiar propriile ateptri sunt din ce n ce mai mari. Teama n faa acestor cerine l poate determina pe elev s se menin la un nivel constant de reuit, chiar dac el ar putea s desfoare activiti cu un grad crescut de dificultate (Exemplu: nu rezolv tema opional datorit faptului c nu vrea s primeasc i alte sarcini n plus n momentul n care cadrul didactic constat c este capabil s rezolve sarcinile propuse); amnarea: amnarea rezolvrii unei sarcini, dup o perioad de timp, nu se va traduce n succes pentru c obinerea succesului presupune i respectarea unei limite de timp. (Exemplu: caracterizarea personajului principal din romanul Ion, de Liviu Rebreanu poate fi apreciat cu o not mare numai dac elevul a citit romanul la timpul potrivit i nu la terminarea liceului); incapacitatea de a amna recompensele: cnd elevul prefer s desfoare activiti a cror valoare este mic n detrimentul unor activiti
72

importante dar care solicit un efort mai mare din partea subiectului i o perioad de timp mai mare pentru realizarea sa, rezultatele nu se vor situa la un nivel superior. (Exemplu: un elev nu poate s strng alocaia pentru a-i cumpra o biciclet la sfritul anului colar aa cum i-a propus, pentru c n fiecare lun este tentat s i cumpere o jucrie pe care o vede n vitrina unui magazin); ncrederea n sine prea mic sau prea mare: ambele situaii reprezinte factori care pot atrage dup sine eecul unui elev care din punct de vedere intelectual se afl la un nivel superior. ncrederea redus n forele proprii nu i va da posibilitatea sau nu l va ajuta s i dezvolte potenialul pe care l are, iar ncrederea exagerat n forele proprii l va determina s nu mai reueasc s i corecteze supraevalurile, care de multe ori este posibil s nu fie realiste sau l determin s nu mai depun un efort susinut pentru atingerea scopului propus. (Exemplu: un elev cu stim de sine sczut nu se angajeaz ntr-o sarcin pe care o traseaz cadrul didactic i astfel nu poate demonstra c este capabil s ajung la un rezultat superior; un elev cu stim de stim de sine ridicat poate considera c nu trebuie s citeasc lecia acas pentru c a neles-o din clas); dorina de a atrage atenia asupra lui: poate aprea atunci cnd n familie mai este un copil asupra cruia se ndreapt, din diverse motive, ntreaga atenie a prinilor. Dorina de a atrage atenia asupra lui l poate determina pe un copil s nu mai nvee, s nu i mai efectueze temele sau s le efectueze cu erori, tiind c astfel prinii sau cadrele didactice i vor da atenia de care el are nevoie, chiar dac aceast atenie se poate concretiza n interzicerea unor activiti care lui i fac plcere, ameninri, etc.; complexul de eec: definit de ctre Laforgue6, complexul de eec se manifest prin capacitatea elevului de a-i construi propria nereuit, n ciuda condiiilor favorabile i a dorinei de a reui. Cauza manifestrii acestui complex este situat la nivelul Supraeului, individul respectiv neputnd suporta o satisfacie anume.

5. Conduita de succes
S-a constatat faptul c o persoan care are succes pe parcursul vieii sale i-a format i dezvoltat o conduit de succes nc de la o vrst mic. Conduita de succes i are originea n copilrie, datorndu-se obinerii repetate a succesului colar. Fiind rezultatul confruntrii permanente cu standardele de performan impuse de coal, al acumulrii de cunotine necesare desfurrii unei activiti la un nivel ridicat i al formrii unei stime de sine pozitive, conduita de succes este urmarea fireasc a succesului obinut de copil n timpul activitii sale colare.
73

Conduita de succes este condiionat de formularea nivelului de aspiraie care trebuie s fie ntotdeauna n conformitate cu capacitile, aptitudinile, dar i trsturile de personalitate necesare atingerii obiectivele propuse. Nu este suficient doar s i propui un scop, ci trebuie s dispui i de mijloacele de atingere a acelui scop, s fii tenace, perseverent, motivat etc. pentru a putea reui.

6. Elevul aflat n dificultate i elevul aflat n situaia de eec colar

n literatura de specialitate7 se face distincie ntre elevul aflat n dificultate n ceea ce privete evoluia lui colar i elevul aflat n situaia de eec colar. Astfel, indicatorii care ne ajut s facem distincia ntre aceste dou tipuri de elevi i manifestrile specifice fiecrui tip n parte sunt:
Indicatori Comportament Modul n care folosete timpul Elevul aflat n dificultate Comportament obinuit Are nevoie de o perioad ndelungat de timp pentru a ncepe s rezolve sarcina propus, adesea pierde ritmul activitii desfurate n clas, dar rmne ancorat n activitate, mai ales n cazul n care cadrul didactic se adapteaz ritmului su. Elevul aflat n situaia de eec colar Agitaie, oboseal Nu ncepe s rezolve sarcina propus sau ncepe s o rezolve foarte repede, fr s gndeasc asupra modalitii de rezolvare. Termin foarte repede, i dorete ca ntreaga or s se termine foarte repede.

Relaia cu cadrul didactic

Solicit ajutor datorit faptului Nu solicit ajutor pentru c nu tie c tie care sunt greelile pe care s se evalueze; are nevoie de cile face. neva care s l ndrume pas cu pas. Clasa l poate ajuta s progreseze i un astfel de elev solicit el nsui, deseori, ajutorul colegilor. Nu se adapteaz grupului datorit comportamentului dificil, dar nici grupul nu-i accept acel comportament. Este intolerant la incertitudine i corectarea erorilor sale nu duce la ameliorarea performanelor sale. Nu poate nelege sensul informaiilor aproape n ntregime. Nu i efectueaz temele, iar atunci cnd ncearc s i fac tem aceasta este complet ilogic, rspunsul neavnd nicio legatur cu coninutul sarcinii.

Relaia cu colegii de clas

Raportarea la procesul instructiv Este tolerant la incertitudine, - educativ noutate, cercetare. Poate s-i corecteze erorile i poate s-i amelioreze, treptat, performanele. nelegerea este parial, empiric (anumii indici arat c un astfel de elev nelege, dar nu poate s verbalizeze). Temele i lucrrile sale sunt, de multe ori, incomplete. Poate s urmeze ore de recuperare comasate. Poate avea o evoluie colar oscilant.

74

7. Consecine ale eecului colar

Eecul colar are consecine negative asupra echilibrului psihoafectiv al copilului, iar, n timp, elevul care nregistreaz eecuri repetate poate dezvolta conduite de tipul: trirea sentimentelor de ameninare i insecuritate; mediul colar poate deveni un mediu ostil pentru elev, acesta ncercnd s-l evite, ajungnd astfel la absenteism repetat sau chiar la abandon; formarea i dezvoltarea unor comportamente de triare (cum ar fi copiatul) sau a unor comportamente antisociale (minciuna, violena etc.); cutarea unor parteneri care sunt mai ales simpatici i sociabili, chiar dac pot avea un comportament antisocial, dect a celor inteligeni i cu performane; stima de sine este afectat n urma tririi eecurilor colare ca evenimente negative, iar nevoia de apreciere l va determina pe copil s i aleag prieteni dintre cei care i seaman i nu i pot pune n pericol stima de sine; modificarea interpretarilor asupra realitii (n ceea ce privete cauzele eecurilor sale poate face atribuiri eronate, considernd c vina o poart cadrul didactic, parinii sau altcineva/ altceva din exteriorul lui) i a strategiilor de aprare (poate ncerca evadarea din lumea real prin intermediul consumului de alcool sau de droguri); depresia, care apare ca o imposibilitate de a se confrunta cu exigenele vieii colare sau sociale sau ca imposibilitate de a intra n competiie cu alii; izolarea etc.

8. Activiti practice
n activitatea didactic, pentru a cunoate cum anume elevii fac fa unei situaii de eec, cum depesc aceast situaie i cum i pot ajuta pe elevi s ajung mult mai des la succes, cadrele didactice pot folosi cteva exerciii: Exerciiul nr. 1: La anumite intervale de timp (o dat la dou sptmni), pe parcursul unui semestru, cerei elevilor s rspund la urmtoarele ntrebri: 1. ntrebri care vizeaz fixarea obiectivelor: care este scopul (obiectivul, rezultatul) pe care vrei s l atingi? Indicai-le elevilor s se asigure c obiectivul fixat este bine formulat: este descris n termeni pozitivi (exprim ceea ce vrea s
75

realizeze, nu ceea ce nu vrea sau nu poate s realizeze), respect cele cinci criterii de formulare a obiectivelor (specific, msurabil, acceptabil, realizabil, previzibil n timp). De asemenea, cerei-le elevilor s descrie rezultatul dorit n termeni senzoriali specifici (de exemplu: s citeasc o carte). 2. ntrebri care privesc aciunile elevului: cum tii c v-ai atins obiectivul propus? de unde tii c va apropiai de atingerea scopului propus? ce ai fcut concret pentru atingerea obiectivului propus? ce activiti ai prevzut c urmeaz s desfurai pentru parcurgerea etapelor intermediare? care sunt dificultile pe care le-ai ntmpinat n atingerea obiectivului propus? ce ai fcut cnd ai constatat c ai urmat, o perioad de timp, o cale greit n vederea atingerii obiectivului propus? care sunt calitile pe care le-ai folosit n vederea atingerii obiectivului propus? 3. ntrebri cu referire la efecte: care sunt avantajele (beneficiile) pe care le-ai obinut n urma atingerii obiectivului propus? ce efecte negative a avut sau ar fi putut avea (i n ce condiii) atingerea obiectivului propus? care credei c este efectul atingerii acestui obiectiv asupra obiectivelor urmtoare pe care vrei s le fixai? care sunt schimbrile pe care le-a adus ndeplinirea acestui obiectiv n vederea planificrii aciunilor viitoare? Exercitiul nr. 2: Acest exerciiu pune n eviden strategiile pe care le folosete copilul n momentul n care se confrunt cu un obstacol. Exerciiul8 poart numele de Fantezia zidului i a fost descris de I. Mitrofan n Psihoterapia experienial. Instructajul pe care l adresm copilului este urmtorul: Imagineaz-i c mergi pe un drum i pe neateptate i apare n fa un zid. Ce faci tu n aceast situaie? Cum i apare zidul? Ce simi fa de el?. n funcie de vrsta la care se afl elevul, i se poate cere acestuia s deseneze ori s descrie oral sau n scris rspunsul la aceast sarcin.

76

Exerciiul nr. 3: i acest exerciiu vizeaz tot modul n care copilul percepe ce va face n fa unui obstacol cu care se poate confrunta. I se cere copilului s i imagineze c este un mic vapor, pe mare, n timpul unei furtuni puternice, instructajul fiind urmtorul: ncearc s-i imaginezi c tu eti unicul vapor i explic ceea ce simi. Vntul este puternic i ncearc s scufunde vaporul. Valurile l izbesc cu putere. Vorbete-mi despre modul n care diferite pri ale corpului tu trebuie s se lupte cu furtuna.9 Pe parcursul activitilor desfurate cu elevii (att cele colare, ct i cele extracolare) cadrul didactic trebuie: s caute modaliti diverse de a-i face pe elevi s fie interesai de studiu; s recunoasc meritele pe care le are un elev (prin intermediul laudei, popularizrii aciunilor sale etc.); s atribuie o semnificaie precis rspunsurilor elevului; s l pun pe elev n situaia de succes, crendu-i mediul necesar; s manifeste stim fa de elev; s l evalueze corect i s i explice de fiecare dat modul n care s-a fcut evaluarea; s utilizeze feedback-uri corective pentru ndreptarea imediat a greelilor; s fixeze standarde de performan pe care s le comunice elevilor; s le fixeze elevilor intele de atins la distane acceptabile i s le etapizeze progresiv etc. Teme de reflecie: 1. Definii eecul colar i precizai principalele tipuri de eec colar. 2. Descriei principalele cauze de ordin fizio-psihologic care determin apariia eecului colar. 3. Descriei cauzele de ordin socio-familial care determin apariia eecului colar. 4. Descriei cauzele de ordin pedagogic care determin apariia eecului colar. 5. Descriei cteva modaliti prin care putem preveni apariia eecului colar.
77

6. Precizai cteva modaliti prin care putem nltura eecul colar. 7. Analizai deosebirile care exist ntre elevul aflat n dificultate i elevul aflat n situaia de eec colar. 8. Cum explicai faptul c un elev inteligent se poate afla n situaia de eec colar? 9. Cum se formeaz, de-a lungul perioadei de colaritate, conduita de succes? Bibliografie selectiv: Marti, R., Cum s evitm eecurile, Editura Polirom, Iai, 2002 Merlevede, P., Bridoux, D., Vandamme, R., Decouvrir et utiliser votre intelligence emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004 Mitrofan, I., Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti, 1997 Missoum, G., Am reuit!, Editura Polirom, Iai, 2003 Salavastru, D., Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2005 Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, Editura Polirom, Iai, 1998
Note bibliografice
1

chiopu, U. (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997,

p. 670
2 Zamfir, C., Vlsceanu, L. (coord.), Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti, 1993, p. 630 3 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 273 4 P. Merlevede, D. Bridoux i R. Vandamme, Decouvrir et utiliser votre intelligence emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004, p. 150 5 Luca, M., Succesul un el al fiecruia?, n Psihologia, Editura tiin i Tehnic, nr.5/1999, p. 28 - 34 6 Iacob, L., Despre complexe, n Psihologia, Editura tiin i Tehnic, nr.4/ 2000, p. 28-29 7 Beckers, J., Stegen, P., Demotive, n Cahiers Pedagogiques, nr. 277/ octombrie 1989 8 Mitrofan, I.,Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti, 1997, p.176. 9 ibidem, p.176

78

CAPITOLUL 5

CREATIVITATEA FACTOR CONDIIONAL AL NVRII

Obiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s definii noiunea de creativitate; - s explicai nivelele creativitii; - s identificai factorii care influeneaz creativitatea individului; - s identificai blocajele creativitii; - s aplicai metode de stimulare a creativitii; - s educai creativitatea elevilor.

1. Noiunea de creativitate
1.1. Definirea creativitii n ceea ce privete termenul de creativitate, acesta reprezint unul dintre cele mai greu de definit concepte ale psihologiei. Pn acum nu exist o unanimitate de preri n ceea ce privete definirea termenului de creativitate, de aceea vom exprima mai multe definiii ale psihologilor care au luat n discuie acest termen. Astfel, I. Taylor1 definea, n anul 1959, creativitatea ca fiind capacitatea de a modela experiena n forme noi i diferite, capacitatea de a percepe i de a comunica altora experiena unic rezultat, iar n anul 1975, H. Jaoui2 considera creativitatea ca fiind un proces de asociere i de combinare, n ansambluri noi, a unor elemente preexistente. n opinia psihologului romn Paul Popescu Neveanu3 creativitatea este o formaiune complex de personalitate, focalizat pe nou, structurat n raport cu legile i criteriile originalitii i constnd dintr-o interaciune specific ntre aptitudini i atitudini. Derivnd din termenul latinesc creare, care este echivalent cu a nate, a furi, creativitatea se caracterizeaz printr-o multitudine de sensuri: noutate, productivitate, originalitate, utilitate etc. 1.2. Nivele ale creativitii Creativitatea poate fi abordat pe vertical, n sensul c toi oamenii n mod potenial, sunt ntr-o oarecare msur creatori, existnd mai multe
79

nivele de structurare a creativitii. Irving Taylor4 a propus cinci nivele de structurare a creativitii: 1. Creativitatea expresiv: acest nivel este caracteristic universului copilriei, fiind luat n considerare comportamentul n sine i nu abilitatea sau calitatea produsului obinut; creativitatea expresiv presupune nevoia de afirmare a individului, ncrederea n capacitile proprii, dorina de a se afirma; 2. Creativitatea productiv: se refer la dobndirea deprinderilor care pot fi folosite n diverse domenii de activitate; individul folosete n mod contient tehnici de producere a unor produse (materiale sau spirituale) i verific rezultatele la care a ajuns prin intermediul activitii desfurate; 3. Creativitatea inventiv: acest nivel este caracterizat de procesele de descoperire i invenie, individul manifestnd capacitatea de a realiza conexiuni noi ntre elementele deja cunoscute, dar care iniial apreau ca fiind izolate i fr nici o legtur ntre ele; 4. Creativitatea inovativ: se caracterizeaz prin gsirea de soluii noi, originale cu scopul modificrii semnificative a ceea ce deja exist, att n teorie, ct i n practic; acest nivel al creativitii este prezent la un numr restrns de persoane, cele cu un nalt grad de originalitate; 5. Creativitatea emergentiv sau emergent: cel mai nalt nivel al creativitii presupune descoperirea unui principiu total nou, la nivelul cel mai profund i abstract; acest nivel este specific doar geniilor, care au ajuns s fac descoperiri inegalabile i epocale. 1.3. Calitile creativitii J.P. Guilford i Ellis Paul Torrance5 propun evaluarea nivelului de creativitate al unei lucrri pe baza a patru criterii principale: - fluiditatea: se refer la rapiditatea i ingeniozitatea de execuie, la cantitatea de idei care sunt emise pentru problema la care se ncearc s se gseasc soluii; - flexibilitatea: presupune adaptarea la situaiile noi, neobinuite, neateptate i posibilitatea de a propune idei din categorii diferite; - originalitatea: reprezint aptitudinea individului de a formula rspunsuri mai puin frecvente sau deosebite la problema n cauz. Un rspuns este original dac are un anumit coeficient de inedit i dac este n conformitate cu exigenele realitii; - elaborarea: se refer la aciunea efectiv de producere a unei soluii, viznd bogia detaliilor folosite pentru descrierea unei idei.
80

2. Factorii creativitii
Procesul creaiei este influenat n dinamismul su de o multitudine de factori: 2.1.Factorii psihologici factori intelectuali: 1. imaginaia: reprezint componenta cea mai important a creativitii, stnd la baza acesteia i constituind o aptitudine important pentru multe domenii de aciune; 2. memoria: n timpul conservrii cunotinelor, imaginile sufer modificri fa de perceperea lor iniial putnd fi combinate i recombinate n forme noi; 3. nivelul gndirii, inteligena: stabilete relaii i verific validitatea soluiilor oferite de imaginaie. factori nonintelectuali: 1. motivaia: este factorul care alimenteaz i susine efortul creator, iar rolul definitoriu n creativitate l ndeplinete motivaia intrinsec; 2. caracterul: atitudinile pozitive fa de munc reprezint o sum de factori energizatori pentru procesul creaiei, tenacitatea n munc fiind o caracteristic esenial a persoanei creative; 3. afectivitatea: tririle afective (pozitive sau negative) intense sunt determinante pentru actul creaiei, individul stpnit de emoii fiind mult mai creativ dect cel care nu are o via afectiv bogat; 4. rezonana intim: modul n care experiena de via a individului se rsfrnge n forul su interior influeneaz stilul creativ. Rezonana intim arat dac individul se orienteaz spre lumea lui interioar sau este dirijat spre lumea exterioar. aptitudini speciale: Aptitudinile speciale reprezint un complex de nsuiri care permit obinerea unor performane superioare n diferite domenii de activitate6: tiin, tehnic, matematic, management, literatur etc. Prezena acestor aptitudini nu poate suplini ceilali factori ai creativitii, dar rolul lor este de a specializa potenialul creativ i a-l canaliza ctre un anumit domeniu de activitate. Printre aceste aptitudini speciale se gsesc i: 1. aptitudinea organizatoric (de conducere) reprezint nsuirea complex a personalitii, ce const ntr-un ansamblu de procese i caliti
81

ale omului care i asigur acestuia posibilitatea de a-i mobiliza pe ali oameni pentru ndeplinirea n comun i cu randament calitativ-cantitativ superior al unei activiti7. Statutul de organizator i conductor al unei activiti sau al unei echipe presupune existena unor capaciti intelectuale deosebite: inteligen general, spirit critic i autocritic, inteligen emoional, capacitate de coordonare, capacitate de evaluare etc. Pe lng aceste caracteristici, conductorul trebuie s mai dispun i de anumite trsturi afective i caracteriale: capacitate empatic, sensibilitate interpersonal, devotament, hrnicie, perseveren etc. 2. aptitudinea matematic este o aptitudine complex, format din caracteristicile psihologice care asigur desfurarea, cu succes, a activitii n domeniul matematicii. n componena acestei aptitudini sunt reunite att caliti intelectuale (capacitate de abstractizare, capacitate de generalizare, factorul numeric, factorul de reprezentare spaial, memorie logic etc.), ct i caliti nonintelectuale (perseveren, nclinaii spre munc, interes pentru cunoatere etc.); 3. aptitudinea pedagogic reprezint un set de trsturi psihologice, psihopedagogice i psihosociale necesare desfurrii eficiente a procesului de instructiv educativ. Printre aceste trsturi specifice care intr n constituirea aptitudinii pedagogice un rol deosebit l au: sociabilitatea, contiinciozitatea, plcerea de a lucra cu copiii, perseverena n atingerea scopurilor propuse, capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu alii etc. factori abisali: aici sunt inclui factorii de natur incontient sau precontient. Din perspectiva psihanalitic, actul creativ nsui se desfoar sub influena incontientului. Somnul sau momentele de relaxare naturale sau induse l pot ajuta pe individ s obin un bogat coninut creativ. 2.2. Factorii biologici Ereditatea traseaz limitele maxime pn unde poate evolua un individ pe parcursul vieii sale, fr a garanta ns i atingerea acestor limite. Pentru dezvoltarea i manifestarea creativitii un rol important, alturi de ereditate, l au influenele legate de mediul n care crete i se dezvolt individul, dar i de educaia pe care acesta o primete; Vrsta: unii specialiti consider c exist un raport invers proporional ntre creativitate i vrst, n sensul c, odat cu naintarea n
82

vrst scade creativitatea, iar alii semnaleaz prezena unei fluctuaii pe traseul creativitii, cu perioade de creaie maxim urmate de perioade de stagnare din punct de vedere creativ. Totui, se pare c ambele teorii sunt infirmate cel puin de unele nume pe care le nregistreaz istoria creativitii: George Enescu avea 30 de lucrri componistice la vrsta de 17 ani, Alfred de Musset a scris Povestiri din Spania i Italia la vrsta de 19 ani, Nicolae Grigorescu a pictat Mnstirea Agapia la vrsta de 17 ani, Stradivarius a construit viori pn la vrsta de 93 de ani, Tiziano a pictat la vrsta de 97 de ani Coborrea de pe cruce, Sofocle a scris tragedia Oedip rege la vrsta de 75 de ani, iar tragedia Oedip la Colona la vrsta de 89 de ani. Sexul: din punct de vedere potenial nu s-a nregistrat nici o diferen ntre creativitatea masculin i cea feminin, dar istoria cultural a omenirii este o istorie predominant masculin. Diferenele de gen i accesul diferit la cultur i educaie al femeilor i brbailor a determinat prezena unui numr mult mai mare al reprezentanilor sexului masculin n istoria creativitii. Sntatea mental: exist o analogie puternic ntre geniu i nebunie, fiind posibil, ca la un moment dat, normalul i patologicul s coexiste. Printre psihotici s-au nregistrat persoane creatoare, dar ceea ce au realizat ei nu poate fi considerat a fi oper de art. Creativitatea poate fi folosit i n sens pozitiv, rezultatul ducnd la progres, dar poate fi folosit i n sens negativ, avnd ca rezultat distrugerea i involuia. 2.3.Factorii sociali Condiiile socio-economice i culturale: epoca n care triete individul, influenele sociale i economice ale mediului i pun amprenta asupra produsului creaiei. Nevoile societii, atmosfera epocii, progresul care s-a fcut ntr-un anumit domeniu pn n momentul respectiv reprezint factori n funcie de care individul creeaz. Anca Muntean8 consider c un rol stimulativ asupra creaiei l au: - condiiile socioeconomice medii, ntre opulen i srcie; - gradul nalt de aspiraie i de cultur al grupului din care individul face parte; - existena relaiilor sociale de tip democratic; - prezena libertii i securitii psihologice; - ncrederea individului n viitorul su.
83

Condiiile educative: Orice creator poart amprenta epocii n care triete, a familiei, a grupului de munc i de prieteni din care face parte, fiind influenat de toate aceste medii i de educaia pe care o primete n fiecare dintre ele. Principalele medii care influeneaz creativitatea individului sunt cele care traseaz elementele principale ale socializrii primare i secundare: familia i coala. a. Familia n dezvoltarea creativitii accentul se pune nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci pe msura, maniera i rezonana interaciunii dintre aceti factori i individ. Pe parcursul vieii sale individul intr n relaie cu o multitudine de factori, totalitatea elementelor cu care acesta interacioneaz la o anumit vrst poart denumirea de ni de dezvoltare9. Structura unei nie de dezvoltare vizeaz: - obiectele i locurile accesibile copilului (jucriile, materialul didactic necesar desfurrii activitilor colare, locul de loisir); - rspunsurile i reaciile anturajului fa de copil (modul n care anturajul, i n special familia, reacioneaz n faa comportamentelor diferite ale copilului, precum i rspunsurile familiei la cerinele de orice natur afective, de comunicare, materiale ale copilului); - cerinele adultului viznd competenele ncurajate, vrsta la care sunt solicitate i nivelul de performan solicitat (respectarea particularitilor de vrst i individuale ale prinilor n momentul formulrii cerinelor adresate copilului); - activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de ctre acesta (libertatea de a alege sau constrngerea copilului n ceea ce privete desfurarea unui anumit tip de activitate). Factori10 familiali favorizani dezvoltrii creativitii copilului: - condiii socio-economice de valoare medie; - nivel cultural al membrilor familiei cel puin mediu; - numrul copiilor din familie: existena mai multor copii creeaz competiie; - rangul11 copiilor n familie: primii nscui n familie furnizeaz procentul cel mai ridicat de persoane creative; - distana dintre naterea copiilor: distana mai mare ntre copii determin o atenie mai mare pe care o pot acorda prinii fiecruia dintre acetia n ceea ce privete educaia oferit; - profesiunea prinilor; - securitatea psihologic oferit copilului.
84

Ce ar trebui s fac prinii pentru stimularea creativitii copilului? - s i pun la dispoziie o ct mai variat gam de obiecte pentru joac i studiu; - s creeze o atmosfer tolerant, cald, care s determine un climat afectiv pozitiv; - s ofere libertate de exprimare copilului; - s faciliteze accesul la o educaie precoce i intensiv; - s stimuleze curiozitatea i iniiativa (de aciune i intelectual) copilului; - s rspund ntrebrilor pe care copilul le adreseaz; - s creeze un mediu general care s favorizeze studiul i accesul la tiin; - s dezvolte ncrederea n sine a copilului; - s urmreasc evoluia colar a copilului, colabornd n permanen cu cadrele didactice; - s l orienteze pe copil ctre cursuri sau coli care l pot ajuta s i dezvolte creativitatea; - s dezvolte copilului atitudini pozitive fa de munc; - s fie ei nii creativi etc. b. coala Plasarea ct mai timpurie a copilului ntr-o form de nvmnt reprezint un avantaj pentru dezvoltarea creativitii lui, deoarece idealul procesului instructiv educativ este de a forma un individ creativ, independent, care s se poat adapta cu uurin mediilor crora va aparine pe parcursul vieii sale. Factorul principal care contribuie la dezvoltarea creativitii elevilor este cadrul didactic, prin modelul pe care l ofer i prin cerinele pe care le formuleaz acestora. Promovarea, n special, a elevilor inteligeni dar conformiti n detrimentul celor creativi, dar nonconformiti este o greeal pe care o ntlnim la majoritatea cadrelor didactice. Mediul rigid n care se desfoar educaia, care nu ofer posibilitatea exprimrii libere i mai ales originale a elevilor determin stoparea i regresul formrii unei personaliti creative, cu spirit independent. Restructurarea programelor colare, att pe orizontal, prin introducerea unor noi discipline sau extinderea celor existente care vizeaz dezvoltarea creativitii (compunere, desen, muzic etc.), ct i pe
85

vertical prin evitarea suprancrcrii lor, precum i existena unei palete ct mai variate de discipline opionale i organizarea cercurilor tematice pot reprezenta soluii viabile pe care le poate oferi coala cu scopul dezvoltrii creativitii elevilor.

3. Blocaje ale creativitii

n formarea i dezvoltarea unei personaliti creative ar putea s apar anumii factori inhibitori sau anumite obstacole interne sau externe individului. Blocajele creativitii12 nu se refer doar la obstacolele care pot aprea n calea aptitudinilor creative, ci i la cele care mpiedic dezvoltarea atitudinilor fa de creativitate i formarea unui comportament creator. ntrzierea, restrngerea sau obligarea de a merge n direcia opus unui comportament creator vor avea efecte negative asupra dezvoltrii personalitii individului. 3.1. Blocaje sociale O prim categorie de blocaje se refer la cele exterioare individului i sunt reprezentate de factorii sociali i culturali care contribuie la formarea unei personaliti necreative. Principalele blocaje sociale ale creativitii sunt reprezentate de : - conformismul i autoritarismul grupului din care individul face parte; - teama de a fi altfel dect cei din grupul cruia individul aparine; - accentuarea deosebit a rolului succesului (indiferent de modul de obinere a acestuia); - atmosfera ncordat, opresiv care poate exista la nivelul grupului; - sancionarea de ctre grup a ideilor noi, inovatoare; - suprancrcarea cu sarcini pe care individul le are de ndeplinit la nivelul grupului; - marginalizarea persoanelor nonconformiste; - preuirea exagerat a raiunii logice etc. 3.2. Blocaje individuale Blocajele individuale deriv din cele sociale: - familiarizarea cu un anumit mediu i instalarea rutinei n activitatea desfurat; - dificultatea de a identifica problema de rezolvat; - incapacitatea de a diferenia cauza de efect; - incapacitatea de a se interoga asupra evenimentului;
86

- nencrederea n forele proprii (i mai ales n capacitatea de a fi creativ); - stoparea oricrei iniiative datorit temerii de a nu grei; - teama de a aborda subiecte care sunt considerate a fi tabu de ctre o categorie de persoane sau de ctre un grup; - dorina de a obine succese imediate, care duce la tratarea cu superficialitate a problemei de rezolvat; - ngusta specializare i imposibilitatea reconversiei profesionale; - timiditatea; - lipsa de perseveren; - incapacitatea asumrii riscului; - dependena excesiv fa de opiniile altora etc.

4. Educarea creativitii elevilor

Prin intermediul activitilor didactice desfurate zilnic n coal cadrul didactic trebuie s urmreasc i dezvoltarea creativitii elevului. Pentru aceasta cadrul didactic trebuie: - s creeze condiii favorabile pentru dezvoltarea creativitii (s pun la dispoziia elevilor mijloacele generale i specifice de stimulare a creativitii); - s respecte i s ncurajeze personalitatea creatoare a elevului; - s reprezinte un model pentru elevi i n ceea ce privete personalitatea creativ (s fie el nsui creativ); - s depisteze, pe ct posibil, elevii talentai i s i orienteze ctre cursuri sau coli speciale; - s motiveze elevii pentru exersarea comportamentului creator; - s creeze, n clas, un mediu permisiv, unde fiecare elev se poate exprima creativ; - s permit existena unui raport democratic ntre el i elevi; - s stimuleze imaginaia i comportamentele nonconformiste pozitive; - s rspund curiozitii i spontaneitii elevilor; - s stimuleze curiozitatea i dorina de a afla lucruri noi a elevilor; - s orienteze evaluarea ctre evidenierea progreselor pe care le fac elevii i a aspectelor pozitive care se manifest la nivelul comportamentului lor; - s dea teme elevilor care s presupun stabilirea de relaii ntre elemente, exemplificarea teoriei, formularea de rspunsuri creative i ingenioase etc. i nu reproducerea informaiilor pe care cadrul didactic lea transmis n timpul orei sau care se gsesc n manuale; - s ncurajeze hobby urile pe care le au elevii.
87

5. Metode de stimulare a creativitii elevilor

Studiile de specialitate au demonstrat faptul c o persoan cu un coeficient al inteligenei normal (IQ = 90) i poate dezvolta creativitatea pe parcursul vieii pn la un nivel superior. Efortul elevului de a recurge la imaginaie cu scopul de a genera rezultate utile i eficiente trebuie s fie unul dintre obiectivele urmrite n cadrul procesului de nvmnt. Chiar dac istoria creativitii nregistreaz n mod special nume individuale ale celor care au contribuit la progresul tiinei i tehnicii, creativitatea de grup are anumite avantaje, iar la nivelul clasei de elevi poate fi foarte eficient. Astfel, n cadrul grupului, nivelul calitativ i informaional al grupului este mult mai bogat dect al fiecrui individ din grup luat separat. Brigitte Bouillerce i Emmanuel Caree formuleaz cinci principii13 de dezvoltare a aptitudinii creative: - apelul la experiena personal, la diferitele cunotine achiziionate; - alocarea timpului i depunerea efortului pentru actul creativ; - adoptarea unei stri de spirit pozitive fa de sine i fa de ceilali, evitnd reinerea care se manifest n mod spontan atunci cnd este vorba de confruntarea cu o situaie nou; - ncrederea n devierile uneori iraionale ale propriei gndiri; - confruntarea soluiilor proprii cu cele ale altor persoane cu scopul de a surprinde mai multe perspective n privina unei situaii date. Lund n considerare aceste principii i eficiena pe care o are creativitatea n grup, putem s apelm la sprijinul anumitor metode imaginative pentru stimularea creativitii elevilor: 5.1. Brainstormingul Aceast metod este una dintre cele mai cunoscute metode de grup, fiind conceput de A.F. Osborn n anul 1938 cu scopul eficientizrii edinelor de afaceri. Putnd fi aplicat i n procesul instructiv educativ, metoda are la baz patru reguli: - suspendarea oricrui gen de criticism sau autocriticism, fiecare elev avnd posibilitatea s exprime exact ceea ce gndete, chiar dac i se poate prea c ideile lui sunt absurde; - manifestarea impetuoas a imaginaiei; - stimularea unui debit imaginativ ct mai mare, punndu-se accent pe cantitate;
88

- preluarea ideilor emise de alii: dezvoltarea ideilor celorlali, fructificarea lor prin ajustri succesive, duce la obinerea construciilor noi ca rezultat al contagiunii de grup. Brainstormingul este o tehnic de grup la care poate participa ntreaga clas sau, atunci cnd numrul elevilor din clas depete 30 de persoane, acetia pot fi mprii i n dou subgrupuri care s lucreze independent. Activitatea de brainstorming ncepe cu prezentarea clar a problemei care va fi dezbtut i li se cere participanilor s formuleze, pe rnd, idei cu privire la situaia pus n discuie. Fiecare elev trebuie s spun tot ce i trece prin cap n legtur cu problema n cauz, fr nici un fel de selecie sau preocupare de exactitate. Interveniile trebuie s fie scurte, enuniative i au prioritate la cuvnt cei care enun o idee care deriv din ceea ce a exprimat antevorbitorul. Conductorul edinei de brainstorming (care poate fi cadrul didactic sau unul dintre elevii cu experien n acest domeniu) trebuie s urmreasc respectarea regulilor pe care metoda le are la baz, s dirijeze participarea la discuii, s asigure o atmosfer destins, benefic procesului creator. Secretarii edinei au sarcina de a nota toate ideile enunate ntr-un loc vizibil pentru toi participanii (tabl, plane etc.). Etapa produciei de idei dureaz ntre 15 i 45 de minute, timpul optim recomandat fiind de 30 de minute. Peste 1- 2 zile de la desfurarea edinei de brainstorming, comitetul de evaluare analizeaz i selecteaz ideile valoroase, propunnd soluiile finale pentru problema dezbtut. La nivelul clasei de elevi se poate alege soluia optim i la sfritul orei, mai ales atunci cnd metoda este folosit ca exerciiu de stimulare a creativitii prin intermediul activitilor curente desfurate de ctre elevi sau prin intermediul activitilor din cadrul orelor de dirigenie sau a celor desfurate n cadrul unor cercuri pe materii. La nivelul nvmntului universitar metoda poate fi folosit cu succes n domeniul tehnic, comercial (economic) sau al cercetrii din nvmnt. 5.2. Sinectica Metod asociativ, creat de psihologul american W. Gordon, sinectica are la baz dou principii: - transformarea straniului (a ceea ce e necunoscut) n familiar (accesibil); - transformarea familiarului n straniu, prin distanarea de problem i reconstituirea ei dintr-o perspectiv neuzual.
89

Comparativ cu brainstormingul, sinectica se difereniaz prin: - utilizeaz metaforele i asocierile, i nu asociaiile libere de idei ca n cazul brainstormingului; - obiectivul propus nu se rezum doar la simpla gsire a soluiei la problem, ci vizeaz i elaborarea modelului, experimentarea acestuia, prospectarea pieei; - spre deosebire de brainstorming care este o metod cantitativ, sinectica este o metod calitativ, urmrind elaborarea unei singure idei care reprezint o soluie la problema n cauz - care apoi se mbuntete de-a lungul itinerarului sinectic; - spre deosebire de grupul care particip la edinele de brainstorming i care se recomand s fie omogen, grupul sinectic este eterogen n ceea ce privete formaia i experiena profesional a participanilor. Etapele pe care trebuie s le parcurg grupul sinectic sunt: - prezentarea temei de rezolvat, insistndu-se asupra tuturor detaliilor implicate; - redefinirea problemei de ctre grup aa cum a neles-o fiecare dintre participani, ceea ce nseamn transpunerea straniului (necunoscutului) n familiar; - refacerea drumului invers, participanii avnd sarcina de a transforma familiarul n straniu, adic s se ndeprteze de problem pentru a o regndi, din acest unghi de vedere; - revenirea la problem prin reconvertirea straniului n familiar; - evaluarea soluiilor finale i adoptarea celei care corespunde cel mai bine scopului propus. Durata unei edine este de aproximativ o or, fiind necesar o etap de nceput pentru familiarizarea cu tema adus n discuie i pentru intercunoaterea membrilor grupului. Metoda este mai greu de aplicat n cadrul orelor curente din coal, dar principiile i tehnicile de baz ale metodei pot fi folosite cu succes n cadrul oricrei activiti. Cercurile tematice i mai ales cele din domeniul tehnico tiinific pot utiliza aceast metod, edinele grupului sinectic putnd s se ntind i pe durata unui an, cu o periodicitate de o edin pe lun. 5.3. Metoda Phillips 6-6 Metoda Phillips 6 6 poate fi aplicat cu succes grupurilor colare, presupunnd participarea unui numr mai mare de persoane, de la 30 pn la 60.
90

Participanii se grupeaz n subgrupuri de cte 6 persoane, care vor discuta problema dat timp de 6 minute. Fiecare grup i alege un lider care are urmtoarele sarcini: asigur participarea tuturor membrilor la discuie, faciliteaz obinerea soluiilor, noteaz ideile emise i soluiile la care s-a ajuns n urma discuiilor. Dup expirarea celor 6 minute rezervate activitii, liderul exprim soluia la care a ajuns grupul su, aceste soluii notndu-se ntr-un loc vizibil pentru toi participanii. Urmeaz discuia final prin intermediul creia se va alege cea mai viabil soluie. 5.4. Discuia Panel Tema n cauz se discut de ctre un grup restrns numit panel (juraii) - format din 5-7 persoane competente n domeniul respectiv. Ceilali elevi din clas ascult n tcere ceea ce se discut, dar pot interveni numai prin bileele trimise jurailor, bileelele (de culori diferite) putnd conine ntrebri, sugestii sau preri personale. Dup primirea acestor bileele panelul reia discuia, n funcie de coninutul acestora. Dup ce grupul de experi a epuizat repertoriul ideativ, persoanele din sal pot interveni i direct pentru soluionarea problemei. n finalul dezbaterilor conductorul grupului, n colaborare cu panelul, realizeaz o sintez a ideilor exprimate i formuleaz concluziile. 5.5. Metoda 6-3-5 Participanii se mpart n grupuri de cte 6 persoane, fiecare propunnd 3 idei ntr-un timp maxim de 5 minute. Conductorul (cadrul didactic) formuleaz tema, iar la nivelul subgrupurilor fiecare membru rspunde, n scris, prin 3 soluii (menionate ntr-o coloan distinct). Fiecare participant paseaz vecinului din dreapta foaia cu propriile propuneri, prelund, la rndul su, foaia cu soluiile coechipierului din stnga, pentru a face diverse completri, retuuri, precizri. Rotirea se face de 5 ori pn ce ideile emise de oricare membru al grupului sunt vzute de toi ceilali. La sfrit, se sintetizeaz propunerile i se aleg cele mai bune soluii. Prin intermediul acestei metode se obine o cantitate mare de idei. 5.6. Jocul de rol Derivat din psihodrama lui Jacob Levy Moreno, metoda ia forma unei improvizaii teatrale pe o tem dat. Folosit n special n cadrul orelor de dirigenie, jocul de rol poate fi folosit pentru formarea deprinderilor i conduitelor necesare integrrii sociale, pentru formarea atitudinilor pentru
91

o anumit profesie sau specializare i pentru formarea capacitilor de perfecionare a rolului profesional. Jucnd roluri sociale i profesionale, elevii i studenii pot s-i verifice propriile caliti de expresie, dar i orientarea vocaional, descoperind noi modaliti ale rolului nsui. Dup ce rolul respectiv a fost jucat, urmeaz o discuie n care se comenteaz jocul, interaciunea uman i se formuleaz concluzii sociale i educative.

6. Activiti practice
Propunem cteva exerciii14 pentru dezvoltarea creativitii pe care le pot folosi cadrele didactice indiferent de disciplina pe care o predau i de vrsta la care se afl elevii: 6.1. Exprimai prin intermediul metaforelor ceea ce simii sau ceea ce gndii. 6.2. Imaginai-v ce s-ar fi ntmplat dac (un fenomen ar fi avut loc, dac o situaie nu ar fi existat, un personaj ar fi acionat altfel etc.). 6.3. Gsii mai multe ntrebuinri neobinuite pe care le-ar putea avea urmtoarele obiecte: scaun, ziar, inel, nasture, cheie. 6.4. Enumerai ct mai multe utilizri posibile ale urmtoarelor obiecte: cutie, raft, serviet, cuit, chibrit. 6.5. Pe o coal de hrtie punei pete de culoare (acuarele, tempera). Suprapunei peste aceasta o alt coal de hrtie pe care o presai bine. Ridicai coala aplicat, privii-o i imaginai-v o poveste sau o poezie pe care v-o inspir plana respectiv. 6.6. Notai toate obiectele rotunde la care v gndii. 6.7. Construii ase propoziii din cte patru cuvinte care s nceap fiecare cu una din literele: c, m, e, a. 6.8. Ce secrete credei c ar putea ascunde o peter? 6.9. Alctuii o list cu lucrurile care v produc plcere i o list cu lucrurile care nu v plac. 6.10. i nchipui c nu ai probleme? Creeaz unele. 6.11. Imaginai-v c suntei diriginte la clasa a X a. Ce discutai cu elevii dumneavoastr la prima ntlnire? 6.12. Imaginai-v ct mai multe titluri posibile care ar putea aprea pe prima pagin a celor mai importante cotidiene din Romnia referitoare la nvmntul preuniversitar. 6.13. Alctuii o list cu ntrebrile pe care le-ai adresa directorului colii atunci cnd ar trebui s i luai un interviu.
92

6.14. Desenai pe o foaie de hrtie viziunea voastr asupra ergonomiei unei clase de elevi peste 40 de ani. 6.15. Alctuii o poveste cu ajutorul frazei/ frazelor enunate anterior de ctre coechipierul vostru. (Povestea va conine toate frazele exprimate de fiecare elev.) Pe lng aceste exerciii propuse, fiecare nvtor sau profesor poate crea el nsui altele sau poate apela la lucrri de specialitate care conin exerciii pentru antrenarea i stimularea creativitii, precum i la teste de imaginaie sau creativitate, la chestionare de atitudini creative sau de motivaie profesional.

Teme de reflecie: 1. Definii creativitatea, preciznd nivelurile acesteia. 2. Analizai factorii biologici ai dezvoltrii creativitii. 3. Precizai cteva recomandri pe care le facei prinilor pentru a stimula creativitatea copilului n mediul familial. 4. Dai exemplu de activiti pe care le desfurai la disciplina pe care o predai cu scopul dezvoltrii creativitii elevilor. 5. Descriei metoda brainstorming i exemplificai printr-o problem concret cum folosii aceast metod la una din clasele la care v desfurai activitatea. Bibliografie selectiv: Amabile, T., Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i profesori, Editura tiin i Tehnic, Bucureti, 1997 Bouillerce, B., Carre, M., Cum s ne dezvoltm creativitatea, Editura Polirom, Iai, 2002 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998 Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994 Oprescu, V., Aptitudini i atitudini, Editura tiinific, Bucureti, 1991 Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2004
93

Roca, A, Creativitatea general i specific, Editura Academiei, Bucureti, 1981 Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 opa, L., Creativitatea, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980
Note bibliografice
1

apud Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994,

p. 309 idem, p. 312 idem, p. 311 4 apud opa, L., Creativitatea, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980, p. 53 5 apud Bouillerce, B., Carre, M., Cum s ne dezvoltm creativitatea, Editura Polirom, Iai, 2002 p. 25 - 26 6 Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994, p.86 7 Oprescu, V., Aptitudini i atitudini, Editura tiinific, Bucureti, 1991, p. 55 8 Munteanu, A., op.cit., p.117 9 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 28 10 Munteanu, A., op.cit., p.119 - 124 11 Cercetrile realizate de L.M. Terman, A. Roe, R.D. MacCurdy, R.W. Badley, S.P. Marshall, L. Bandura etc. au artat faptul c entuziasmul educativ pe care l manifest prinii n ceea ce-l privete pe primul nscut are influen asupra gradului su de creativitate 12 Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2004, p.109 13 Bouillerce, B., Carre, M., op.cit., p. 14 - 15 14 Exerciiile prezentate au fost adaptate dup exerciii din Revista de psihologie Univers psiho, Creativitatea, nr. 8/ 1995, p. 18 i exerciiile prezentate de Mihaela Roco n lucrarea Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2004
3 2

94

CAPITOLUL 6

FORMAREA COMPETENELOR NECESARE ELEVILOR N PROCESUL DE NVARE

Obiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s definii conceptul de competen; - s descriei principalele modaliti de abordare a conceptului de competen; - s precizai rolul competenelor n coal; - s descriei principalele tipuri de competene necesare elevului; - s exemplificai competene specifice vrstelor colare pe cicluri de colarizare; - s definii metacogniia; - s definii modurile de formare i dezvoltare a competenelor.

1. Definirea competenei
n sens comun, a avea o competen presupune a poseda cunotine sau deprinderi (abiliti, aptitudini) ntr-un anumit domeniu (de exemplu, a avea competene matematice presupune, n primul rnd a avea cunotine matematice), dar acestea pot fi exprimate n termeni de potenial, exercitndu-se doar ntr-o situaie dat (de exemplu, dac vorbesc fluent franceza lucrul acesta nu poate fi pus n eviden dect n momentul cnd conversez cu un francez). Dicionarul de psihologie1 definete competena ca fiind capacitatea remarcabil profesional, izvort din cunotine i practic. n sens restrns putem defini competena ca fiind acea capacitate care te ajut s tii ce s faci, dublat de capacitatea de a putea s faci, acestea ntr-un context specific. Deci, competena presupune certificare (totalitatea cunotinelor de care ai nevoie pentru a putea rezolva o problem) i performan (conferind randament, precizie i siguran n ceea ce ntreprinzi). n plan educativ, competena se manifest prin intermediul practicii pedagogice formulate n termeni de a fi capabil s i exprimate prin intermediul obiectivelor operaionale ( de exemplu: la sfritul orei elevii trebuie: s adune corect numere n concernul 0-30, s defineasc noiunea de competen etc.). Elevul trebuie s fie capabil s rspund
95

obiectivelor formulate, s i dezvolte raionamente, s poat gndi diferit de alii, avnd propriile lui argumentri. Astfel, putem considera competena ca fiind capacitatea de aciune eficient fa de un grup de situaii, care presupune dispunerea de cunotine necesare, dar i capacitatea de a i le mobiliza, cu bun tiin, ntr-un timp oportun, pentru identificarea i rezolvarea adevratelor probleme. Exist ntotdeauna cunotine care stau la baza unei competene, dar ele nu sunt suficiente. O competen este ceea ce tii s faci, dar nu este vorba de o simpl deprindere sau de o abilitate. Este o capacitate strategic, indispensabil n situaii complexe. Competena nu se reduce niciodat la cunotine procedurale codificate i nvate ca nite reguli. De cele mai multe ori, competenele rmn reduse la dimensiunea lor cognitiv (o acumulare de informaii i de deprinderi), n detrimentul aspectului social (capacitatea de a comunica, de a negocia, de a stabili un raport de ncredere, de a interpreta o situaie), care presupune aplicarea n practic a informaiilor nsuite i a deprinderilor formate. Anumite competene mobilizeaz numeroase cunotine colare, altele fac apel la alte tipuri de cunotine, mult mai legate de un context de aciune particular. Muli elevi au cunotine bogate, dar nu tiu s le foloseasc pentru rezolvarea problemelor cu care se confrunt. De aceea, cadrul didactic trebuie s l nvee pe elev s identifice, s-i activeze i s-i coordoneze cunotinele, cu scopul de a se detaa de acestea i de a inventa soluii originale, n funcie de situaie i plecnd de la cunotinele pe care le au la baz. Aceast mobilizare a cunotinelor acumulate nu se face spontan, ci este o urmare a experienei prin intermediul formrii generale i a formrii profesionale. Astzi, trebuie s punem accent pe valorizarea autonomiei individului i pe creativitatea acestuia, cu scopul integrrii eficiente n mediile din care face sau va face parte (acesta fiind i obiectivul principal al educaiei n Romnia), iar utilizarea micro-informaticii, responsabilizarea echipelor i grupurilor, construirea legturilor ierarhice de calitate, modificarea identitilor profesionale trebuie s fie principalele obiective generale care trebuie luate n considerare n structurarea procesului de nvmnt. Datorit acestor transformri profesionale, cteva noiuni cheie reprezint noile competene cerute de organizaiile actuale de munc: autonomie, responsabilitate, iniiativ, lucru n echip. Elevilor, n clas, trebuie s le formm i dezvoltm urmtoarele competene: lucrul n
96

echip sau n grup, libertatea de organizare, democraie n clas, acumularea de cunotine prin folosirea unor metode active, deschiderea spre exterior.

2. Modaliti de abordare a competenei

Louis Toupin consider c pot fi precizate patru moduri2 prin prisma crora putem defini noiunea de competen, i anume: 2.1. modul obiectiv: din perspectiva acestui mod, competena poate fi definit independent de individ, plecnd de la exigenele cerute pentru a te putea conforma unei meserii, unei funcii sau unui rol social. Din acest punct de vedere putem s vorbim despre competene refereniale, specifice unei anumite meserii (exemplu: orice cadru didactic trebuie s aib competene de comunicare, evaluare obiectiv, punerea n practic a principiilor pedagogice etc.) i care pot fi cuantificate prin intermediul standardelor de performan. Din punct de vedere obiectiv, competena este apreciat plecnduse de la rezultat, de la performan, prin intermediul respectrii normelor de calitate. Acest mod de abordare a competenei este necesar la nivelul programelor de formare iniial, fiind fondat pe o evaluare standardizat, dnd posibilitatea de a construi o prim identitate socioprofesional. De exemplu, viitorul cadrul didactic trebuie s dispun de urmtoarele competene: - s aib o cultur general i de specialitate vast; - s aib aptitudini pedagogice; - s utilizeze aparatura modern folosit n predare-nvare; - capacitatea de a ntreine relaii satisfctoare cu ierarhia superioar; - competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii (copiii, prinii, comunitatea) etc. 2.2. modul strategic: prin prisma acestui mod de definire, competena reprezint capacitatea de adaptare a individului. Modul strategic vizeaz orientarea ctre mediul nconjurtor, referindu-se la o activitate intenionat, competena fiind o component important a contextului n care se caut mobilizarea uneia sau a mai multor capaciti ale individului. Individul trebuie s se adapteze n funcie de cerinele mediului nconjurtor, s poat rspunde procesului dinamic care are loc la nivelul
97

societii. Astfel, sunt puse n discuie, normele, cerinele, relaiile de putere care influeneaz adaptabilitatea oricrei persoane. Acest mod de definire este specific gestionrii previzionale a competenelor, fiind susinut de ntrebri de genul: Care va fi configuraia unei programe colare peste 10 ani?, Cum vom face astfel nct personalul nostru s evolueze pentru atingerea obiectivelor procesului de nvmnt?. Din acest punct de vedere, competena se refer la: - inseria sau reinseria profesional a individului; - reconversia profesional a individului (de exemplu, urmarea cursurilor modulului psihopedagogic pentru absolventul de tiine economice pentru a putea profesa n nvmnt); - sincronizarea aptitudinilor pe care o persoan le posed cu cerinele societii viitoare; - posibilitile oferite de mediul social i economic; - progresul societii pe o anumit perioad de timp etc. Este dificil de validat capacitatea de a se adapta sau comunica, capaciti eseniale atunci cnd este vorba de adaptare la noi profesii. n momentul de fa, la noi n ar, absena diplomelor (de bacalaureat, de absolvire a unei forme de nvmnt superior, iar n ultimii ani chiar a diplomei de master) sau a titlurilor (de doctor) penalizeaz persoana i i limiteaz posibilitile de a se integra pe piaa muncii. Modelul strategic valorizeaz capacitatea de adaptare a individului. Aceast capacitate de atingere a scopurilor i de interaciune eficient cu mediul din care individul face parte poart numele de inteligen emoional. Howard Gardner definete inteligena emoional3 ca fiind ansamblul comportamentelor, aptitudinilor (sau competenelor), convingerilor i valorilor care permit unei persoane realizarea cu succes a dorinelor i a misiunii sale personale, acestea fiind date ntr-un anumit context. Daniel Goleman4 consider c inteligena emoional variaz n funcie de perseverena, ncrederea n sine, entuziasmul i auto-motivarea individului, iar Peter Salovey5 mai adaug nc dou caracteristici n funcie de care acest tip de inteligen variaz, i anume: contiina de sine i empatia. Datorit acestor caracteristici, inteligena emoional poate fi dezvoltat pe parcursul vieii. 2.3. modul subiectiv: acest mod de definire este orientat ctre expresia i realizarea potenialului interior al fiecrui individ, puterea de a reui ntr-un anumit domeniu.
98

Modul de definire subiectiv face apel la reflexie (Cine sunt eu?), iar competena devine aici capacitatea de a judeca aciunile i consecinele pe care acestea le au. Astfel, cadrul didactic, n urma feedback-ului, analizeaz actul pedagogic i i adapteaz metodele n funcie de rezultatele obinute, dar i n funcie de propria persoan (pregtirea de specialitate, pregtirea psiho-pedagogic, caracteristicile personalitii sale). Competena subiectiv permite construirea identitii profesionale a grupului i dezvolt sentimentul de apartenen la un grup. La debutul procesului de adeziune, individul va adopta modelul de aciune a celor care-l preced, pentru ca apoi, gradual, s inventeze propriile modele de aciune i s-i ctige un anumit loc n grup. Reprezint un proces continuu, care exprim caracterul singular al tuturor demersurilor profesionale, caracterul su motivaional n care predomin sensul pentru Sine. 2.4. modelul axiologic: acest model se refer la dezvoltarea potenialului cognitiv, decontextualizat, i n acest sens poate s fie evaluat i s ia forma recunoaterii sociale. Se refer la orientri, preferine, valori. Face apel la educaia naional, fiind vorba de formarea cetenilor, de respectul fa de cellalt, de funcionarea democratic a societii sau a unui grup. Competena se definete aici ca a tii s faci pentru a putea rezolva problemele, pentru a putea rspunde cerinelor situaiei, iar aceast competen va fi evaluat prin modelele de comportament sau prin modalitile de rezolvare a problemelor. De exemplu, pentru a lucra n echip trebuie respectate anumite valori i trebuie avute n vedere anumite comportamente. Individul trebuie: - s ia cunotin de modul de gndire, ideile, prerile altor persoane; - s in seama de alte concepii, de alte soluii date la aceeai problem i chiar s i modifice cadrul su conceptual; - s se orienteze spre un scop, s-i reprezinte sarcinile ce urmeaz a fi ndeplinite i s aleag cu rapiditate strategii eficiente de lucru; - s negocieze cu colegii de grup asupra schimbrilor pe care trebuie s le fac. Procesul de nvmnt trebuie s urmreasc formarea i dezvoltarea competenelor necesare integrrii individului pe piaa muncii. nvarea insist asupra valorilor de autonomie i responsabilitate, asupra caracterului din ce n ce mai dematerializat al muncii, asupra ridicrii exigenelor, asupra necesitilor de a nelege legturile care se stabilesc ntre indivizi.
99

Trebuie s formm indivizi capabili s evolueze i s se adapteze unei lumi competitive, bazate pe ierarhie i care-l amenin pe individ cu excluziunea. Modelul axiologic privilegiaz valorile etice.

3. Competene necesare elevului

Cunotinele elementare susceptibile de a fi nelese i utilizate cu o frecven mare n situaii variate i de ctre toi elevii, cunotinele minimale pe care trebuie s le aib un elev pentru a deveni apt s urmeze studiile superioare sau s se integreze pe piaa muncii sunt competene care l vor ajuta s fac fa vieii. Astfel, pe parcursul colarizrii, elevii trebuie s-i nsueasc cunotine i s-i formeze competene din categoria comunicrii: citit, scris, ascultat, vorbit n limba matern i n cel puin o alt limb; cunotine care s l ajute s rezolve probleme fcnd apel la operaiile matematice, s poat s neleag i s tie s utilizeze noile tehnologii de informare i comunicare, cunotine i competene n domeniile legate de viaa curent: sntate, dezvoltarea socio-relaional, consum, mediu nconjurtor, media, viziunea asupra lumii, domeniul civic. Aceste teme permit cadrului didactic s dea un sens celor nvate i s le arate elevilor care este legtura dintre informaiile dobndite la nivel teoretic i modul cum ei pot s le utilizeze n viaa de zi cu zi. O persoan competent este eficace ntr-un context dat. Pentru a aciona eficient trebuie s i fi nsuit aciunile pe care trebuie s le realizeze ntr-o situaie particular. Deci, competena se bazeaz pe inteligen i memoria de a tii s faci. Margaret Wang, Geneva Haertel i Herbert Walberg6 au observat civa factori care favorizeaz nvarea i dezvoltarea competenelor elevilor: motivaia, stima de sine, scopul propus nvrii (sensul pe care l are nvarea), strategiile i tehnicile de predare, relaia cadru didactic elev, climatul clasei, mediul familial i potenialul intelectual al elevului. La nivel intelectual, tinerii din ziua de azi, au acces la o mare cantitate de informaii, dar acestea sunt puin structurate i puin ierarhizate datorit lipsei de reflexie, astfel c adulii trebuie s i ajute s le decodeze i s le ptrund sensul, iar lucrul acesta se poate face cu eficien maxim n cadrul procesului instructiv-educativ. 3.1. Tehnicile de informare i comunicare (TIC) n cadrul procesului de nvmnt se folosesc din ce n ce mai des tehnicile de informare/ nvare i comunicare. n educaie, TIC servete la difuzarea informaiilor, la producerea diverselor documente, utilizarea
100

instrumentelor i uneltelor de formare specific, integrarea n dezvoltarea tehnologiei educative i celei de comunicare. De asemenea, TIC permite crearea de comuniti virtuale, att pentru formatori (cadre didactice) ct i pentru elevi. TIC favorizeaz accesul spre o societate deschis, dar poate s i reprezinte o ameninare a democraiei i identitii culturale. Avantajele pe care le prezint tehnicile de informare i comunicare n procesul instructiv- educativ: - prezentarea mult mai atractiv a materialului care trebuie nsuit de ctre elev/student; - organizarea mai eficient a materialului care urmeaz a fi transmis; - accesul mai rapid la informaie prin intermediul Internetului; - comunicarea mult mai rapid cu colegii de echip sau cu cadrul didactic/ formatorul; - producerea de documente i de materiale didactice (portofolii, plane, desene, grafice etc.); - instruirea la distan, fr s fie necesar prezena fa n fa a educatorului i a educatului; - formarea de competene de utilizare a computerului absolut necesare pentru integrarea pe piaa muncii etc. Analiznd aceste avantaje considerm c este neaprat necesar s se urmreasc introducerea la nivelul fiecrei coli a mijloacelor tehnice care s faciliteze informarea i comunicarea modern a elevilor i a cadrelor didactice. De asemenea, este necesar ca fiecare cadru didactic s i formeze competenele necesare utilizrii acestor tehnici n activitatea pe care o desfoar. 3.2. Abiliti de lectur Trebuie s vedem de ce un elev, care petrece aproximativ 10 ani la coal nu tie s citeasc cu adevrat i chiar dac i ia examenele nu poate face fa cerinelor societii, iar din punct de vedere profesional nu este bine pregtit. De la vrsta de 2 ani toi copiii manifest un interes deosebit atunci cnd le sunt prezentate cri i n mod special, la aceast vrst, cnd le sunt prezentate cri de poveti sau cri istorice. Lectura este foarte important n dezvoltarea psihic a unui copil, deoarece cel care nu citete decodeaz eronat cuvintele i nu tie s exploreze textele de care ia cunotin. Decodarea eronat semnific
101

faptul c un astfel de copil are dificulti n identificarea elementelor grafo-fonetice ale cuvintelor i are dificulti n stabilirea raportului ntre liter i sunetul corespunztor. Datorit faptului c explorarea textelor presupune decodificarea nelesului unei fraze sau a unui text mai amplu, copilul care nu citete suficient va rmne prizonier cuvintelor i nu va putea s gseasc sensul unei fraze. Scderea numrului copiilor care citesc i scderea numrului lecturilor unui copil se datoreaz, n special, influenei televizorului sau a calculatorului. Vizionarea emisiunilor TV are influen negativ asupra lecturii copiilor, deoarece lectura este principalul aliment al imaginaiei i al dezvoltrii mecanismelor de nelegere a situaiilor problematice. Operaiile intelectuale, mai ales cele care privesc conceptualizarea, au de suferit. De asemenea, prin nlocuirea lecturii cu vizionarea emisiunilor televizate se reduce numrul activitilor care au la baz limbajul scris, iar scrisul are o funcie important n elaborarea sensurilor noiunilor i n formarea gndirii conceptuale. Temele jocurilor i modul de petrece a timpului liber de ctre copii este, de asemenea, foarte mult influenat de televizor i nu de lectur, majoritatea copiilor prefernd s se joace pe calculator, ntr-o lume virtual, retrgndu-se treptat sau participnd din ce n ce mai puin la lumea real a jocului, care presupune relaionarea direct cu copii de aceeai vrst. n contextul evoluiei societii actuale este necesar s i nvm pe elevi de ce trebuie s citeasc, cum s citeasc i cum s i organizeze spaiul de lucru. 3.2.1. Cum citim? cum citete lecia pentru rezolvarea temei, cum citete beletristic, cum citete o carte de specialitate sunt ntrebri la care cadrul didactic trebuie s formuleze un rspuns. Principalele condiii pe care trebuie s le ndeplineasc o lecturare eficient sunt: concentrarea asupra celor citite: trebuie s l nvm pe elev c nu este suficient s se aeze n faa crii i s o rsfoiasc pentru a ntreprinde o lectur eficient. De aceea, elevul trebuie: - s i orienteze atenia asupra sarcinii pe care o are de rezolvat; - s se concentreze asupra unei singure sarcini, n funcie de dificultatea sarcinilor pe care le are de rezolvat;
102

- s-i ntocmeasc un plan de aciune, n funcie de care s parcurg materialul pe care l are de citit; - s urmreasc s rspund la o serie de ntrebri pe parcursul lecturii. amenajarea unui spaiu adecvat studiului: Pentru aceasta este nevoie de : - eliminarea sau reducerea obiectelor din mediul nconjurtor care i pot distrage atenia (televizor, radio, hran, jocuri diverse etc); - folosirea zilnic a aceluiai spaiu pentru studiu (astfel, acest spaiu va fi asociat cu lucrul); - evitarea patului ca loc de lucru; este important s lucreze ntr-o poziie care incit la aciune, deci o poziie a corpului aezat i puin nclinat ctre obiectele de lucru (carte, caiet etc.); - evitarea muzicii n timpul lucrului sau, dac l ajut s se concentreze, alegerea unor piese instrumentale etc. selectarea informaiilor care trebuie asimilate (reinute) din materialul citit reprezint o alt condiie a lecturii eficiente. Pentru atingerea acestui obiectiv elevul trebuie nvat s ia notie din materialele (cri, articole, studii) pe care le parcurge. O metod eficient7 pentru mbuntirea capacitii de nelegere i de memorare a informaiilor de baz este metoda RICAR (Rsfoire, ntrebri, Citirea textului, Amintirea punctelor principale, Recapitularea textului). Aceast metod const n parcurgerea urmtoarelor etape: - etapa R (Rsfoire): presupune rsfoirea capitolului care trebuie nsuit, citirea superficial cu scopul desprinderii ideii generale, acordarea unei atenii speciale titlurilor i subtitlurilor seciunilor principale, citirea cu atenie a rezumatului de la sfritul capitolului (acolo unde acesta exist); - etapa (ntrebri): se citesc titlurile seciunilor capitolului respectiv i se revine asupra fiecruia cu una sau mai multe ntrebri la care se vrea gsirea unui rspuns n timpul citirii seciunii; - etapa C (Citirea textului): n aceast etap se citete cu atenie fiecare seciune n parte, cu scopul de a nelege informaia transmis, urmrindu-se stabilirea de conexiuni ntre informaiile deja deinute, sublinierea cuvintelor cheie, schematizarea noilor informaii; - etapa A (Amintirea punctelor principale): se ncearc amintirea ideilor principale i expunerea informaiilor reinute (expunerea noilor informaii cu voce tare reprezint un avantaj n fixarea temeinic a acestora); se verific nc odat textul pentru sigurana corectitudinii celor reinute. Etapele , C i A se aplic pentru fiecare seciune n parte, pn se parcurge tot capitolul.
103

- etapa R (Recapitularea textului): se trece la aceast etap dup ce tot capitolul a fost parcurs. Se reiau notiele i se verific ideile care au fost reinute din textul parcurs. Prima recapitulare a informaiilor reinute trebuie s aib loc imediat dup parcurgerea capitolului respectiv. 3.2.2. Cum i ia elevul notie dintr-o carte? Pentru a face fie de lectur, elevul trebuie nvat: - s scrie data n partea de sus a paginii; - s scrie titlul crii, capitolul sau seciunea; - s lase spaiu pe margine pentru a scrie comentarii proprii sau ntrebri; - s citeasc introducerea, titlurile capitolelor i rezumatele de la sfritul fiecrui capitol; - s priveasc ilustraiile, graficele i imaginile i s caute ideile principale care se desprind de aici; - s formuleze o idee general referitoare la coninutul celor citite; - s transcrie informaia lecturat cu propriile cuvinte; - s rezume ideea principal i s ncadreze ntr-un chenar aceast idee. 3.3. Abilitatea de argumentare a unei opinii Argumentarea reprezint un mijloc de aciune sau de influen. A argumenta nu nseamn pregtirea unei declaraii bune. Presupune s fi capabil s rspunzi obieciilor, s dezvoli raionamente (propriu sau al altora), s gndeti diferit de alii, s percepi ambivalenele i contradiciile interlocutorului. Reprezint competena de a putea s susii punctul de vedere fr s evii o confruntare direct cu interlocutorul, s-i asculi pe alii, s ii cont de prerea lor, s faci compromisuri cnd trebuie s iei o decizie. Achiziionarea acestei competene presupune anumite cunotine, la baz fiind cele lingvistice i psihosociologice, dar aceste cunotine nu servesc la nimic dac individul nu se poate mobiliza n faa unui interlocutor i s i construiasc o strategie argumentativ eficace, adaptat coninutului, momentului i destinatarului. 3.4. Abiliti de munc independent Ce trebuie s fac elevul, n clas, n timpul unei activiti independente? Atunci cnd elevul desfoar o activitate independent trebuie nvat s urmreasc respectarea urmtoarelor etape:
104

1. pregtirea pentru lucru: - citete i/sau ascult instruciunile oferite de cadrul didactic; - analizeaz cerinele i ntreab-te dac tii ce trebuie s faci; - dac tii ce ai de fcut, pregtete-i cele necesare i aeaz-le pe banc; - dac nu tii ce ai de fcut, ridic mna i cere ajutor. 2. nceperea lucrrii: - scrie-i numele pe foaie; - verific pentru a vedea dac exist exemple pe care le poi folosi drept model; - spune-i n gnd ceea ce trebuie s faci; - ncepe imediat s lucrezi; - completeaz-i lucrarea cu ceea ce i se mai cere. 3. verificarea lucrrii: - citete fiecare fraz scris, nc o dat; - verific dac ai scris cu liter mare la nceputul fiecrei fraze, dac ai pus un semn de punctuaie la sfritul fiecrei fraze, dac fiecare cuvnt e scris corect, dac ai respectat regulile de ortografie; - verific coninutul tiinific al celor scrise. 3.5. Abiliti de nvare 3.5.1. Cum nvm? Cu scopul reinerii informaiilor care pot fi folosite n situaii diverse, trebuie s l nvm pe elev s: - fac o tranziie ntre ultimele activiti pe care le-a desfurat i activitatea pe care urmeaz s o desfoare. De exemplu: s i ia cteva minute de pauz pentru a se relaxa i a reveni asupra obiectivelor de studiu i asupra motivrii de a realiza aceste obiective; - i mpart activitatea n mici obiective precise pentru a favoriza concentrarea ateniei. De exemplu: s i elaboreze un obiectiv precis i s aproximeze timpul care i este necesar pentru atingerea lui; - persevereze, atunci cnd ntmpin dificulti, n rezolvarea problemei sau nelegerea noiunilor; dac dificultatea ntmpinat persist s cear ajutorul cuiva sau s ia o pauz; - i ofere o recompens (sub forma unei pauze) n momentul n care i-a realizat un obiectiv; dac are probleme de concentrare, este mai bine s fac mai multe pauze scurte, dect una mai lung dup atingerea unui obiectiv important; - n timpul pauzelor pe care le face, s se mite puin, s respire aer proaspt; la sfritul pauzei s elaboreze un alt obiectiv, pentru activitatea care urmeaz s fie desfurat;
105

- n cazul gndurilor negative (de exemplu: neliniti, amintiri dureroase etc.) care nu l las s se concentreze, elevul trebuie s se opreasc din desfurarea activitii principale i s i noteze pe o foaie toate aceste gnduri negative. 3.5.2. Memorarea informaiilor Scopul principal al memorrii informaiilor este acela de a le putea folosi mai trziu, n diferite contexte, iar pentru aceasta este nevoie ca aceste informaii s fie nsuite logic. De aceea, este necesar s se respecte cteva etape pentru o memorare temeinic: 1. selectarea prioritilor: - identificarea noiunilor prioritare pentru nvare; - memorarea iniial a informaiilor prioritare i dup aceea memorarea detaliilor; - folosirea de cuvinte cheie pentru fiecare capitol. 2. nelegerea celor memorate: - fiecare noiune nou trebuie studiat pn i se nelege sensul; - scrierea noiunii sau explicarea ei fr s fie consultat vreun document; - folosirea noiunii noi n diverse contexte, prin intermediul relaiilor care se pot stabili ntre aceast noiune i altele, nsuite anterior. 3. revederea rapid a noiunilor memorate: - testarea memoriei prin observarea celor reinute dup citirea unui paragraf de dimensiuni mici; - introducerea informaiilor memorate n sistemul de informaii pe care individul l deine; - revizuirea celor memorate; - revenirea asupra materialului care nu a fost reinut, cu accentuarea nelegerii sensului informaiilor respective; - recapitularea noiunilor memorate la anumite intervale de timp. n procesul memorrii sunt implicate mai multe forme ale acesteia, calitatea reproducerii informaiilor reinute depinznd de forma care a fost implicat i de particularitile pe care le prezint elevul. Forme ale memoriei: n funcie de durata reinerii materialului memorat putem s vorbim despre: 1. memorie de foarte scurt durat (durata este mai mic de o secund): face posibil contopirea imaginii; 2. memorie de scurt durat (pn la aproximativ 10 minute): ne
106

ajut la sesizarea unei melodii, nelegerea unei fraze mai lungi etc.; se mai numete i memorie de lucru; 3. memorie de lung durat (poate dura ani sau chiar ntreaga via): are dou forme: episodic: se refer la toate evenimentele cotidiene sau deosebite ale vieii noastre i semantic: sunt structurate n mod logic toate cunotinele acumulate mai mult sau mai puin sistematic. De asemenea, n funcie de procesul psihic cu care este asociat memoria, putem s vorbim despre: 1. memorie imaginativ: se ocup cu pstrarea i reproducerea reprezentrilor; 2. memorie verbal-logic: referitoare la idei; 3. memorie afectiv: ne ajut la retrirea unor emoii, sentimente; 4. memorie motorie: ne ofer posibilitatea formrii de priceperi i deprinderi. Endel Tulving8 distinge trei tipuri de memorie: a. Memorie episodic. Acest tip este implicat n memorarea, pstrarea i reactualizarea informaiilor care se refer la episoade care in de timpul i spaiul personal. Ne permite s ne amintim evenimente din viaa noastr i ntmplri trite pe parcursul unei uniti de timp (o zi, o sptmn, un an etc.). Cu ajutorul acestui tip de memorie putem s ne constituim autobiografia noastr, s ne ordonm n minte activitile pe care trebuie s le desfurm pe parcursul unei zile, s ne situm n spaiu i timp. Informaiile acumulate n memoria episodic ne amelioreaz memoria semantic. b. Memorie semantic este implicat n reinerea i reproducerea cunotinelor despre lumea nconjurtoare, constituindu-se din totalitatea cunotinelor noastre, bagajul nostru cultural. Cu ajutorul acestui tip de memorie ne formm cultura general, putem s dm sens cuvintelor i conceptelor cu care operm, s caracterizm cu ajutorul cuvintelor sau al gesturilor obiectele, faptele sau evenimentele percepute. Memoria semantic structureaz sensul cuvintelor n categorii, categoriile semantice fiind clasificate n funcie de materie. c. Memorie procedural este necesar pentru nsuirea deprinderilor senzoriomotorii sau pentru formarea automatismelor mentale. Toate aceste tipuri de memorie funcioneaz n interdependen, cea mai mare parte a informaiilor pe care le reinem pentru o perioad ndelungat de timp sunt reprezentate att ntr-un mod procedural ct i semantic, dar acest mod de reprezentare este posibil pe baza utilizrii memoriei episodice.
107

Condiii pentru asigurarea unei memorri facile i temeinice: Att acas, ct i n clas, trebuie s urmrim respectarea unor condiii pentru ca materialul memorat s fie pstrat o lung perioad de timp, iar reproducerea lui s fie ct mai aproape de original: - motivarea subiectului pentru activitatea pe care o are de efectuat, cu precizarea ct mai clar a scopului acelei activiti; - necesitatea cunoaterii efectelor: s i se explice elevului nota obinut i clarificarea lacunelor pe care le are la nivelul cunoaterii; - nelegerea materialului de nvat; nelegerea influeneaz i trinicia conservrii informaiilor asimilate; - cultivarea voinei, a inteniei de a ine minte. Este important de stabilit dinainte intervalul de timp pentru care ne pregtim s reinem informaiile memorate. - repetarea celor memorate: Legea lui Jost specific faptul c sunt necesare mai puine repetiii cu intervale relativ mari ntre ele, dect fr pauz sau cu intervale mici. Este nevoie de mbinarea repetiiei globale, cu repetiia fragmentar i cu lectura cu ncercri de reproducere; - interaciunea dintre cunotine i priceperi: punerea n practic a noiunilor teoretice memorate; - asigurarea unei stri afective pozitive fa de materialul memorat: tririle afective pozitive care nsoesc activitatea de memorare reprezint un factor motivant pentru atingerea scopului propus.

4. Metacogniia
O condiie esenial a reuitei colare este cea de a da elevului posibilitatea de a-i construi el nsui o modalitate proprie de a nva pentru a putea deveni autonom n activitile pe care le desfoar. Schimbrile sociale aduc cu ele noi exigene n toate planurile vieii individului. Pentru a se adapta, individul de astzi trebuie s nvee continuu: s utilizeze noile instrumente de lucru, s nvee s lucreze ntr-un alt mod, s nvee s se adapteze lucrului ntr-o echip nou etc. Cel mai bun mijloc de pregtire pentru a face fa tuturor acestor schimbri este acela de a nva s nvei. Aceast tehnic de a nva s nvei a fost denumit n literatura de specialitate metacogniie (meta ceea ce depete; cogniie cunoatere). Metacogniia reprezint un mijloc ce favorizeaz autonomia elevului i punerea diferenelor dintre elevi n serviciul procesului lor de nvare, fiecare fiind nvat s i gseasc cea mai bun metod prin intermediul creia s acumuleze informaii, s-i formeze i s-i dezvolte abiliti i priceperi de lucru.
108

Metacogniia este competena individului de a-i pune ntrebri pentru a-i planifica interveniile, pentru a se evalua constant (nainte, n timpul i dup efectuarea unei sarcini) i pentru a-i revizui obiectivele i posibilitile de atingere a acestora. De asemenea, metacogniia poate fi definit ca un act contient care corespunde unei reflexii asupra interaciunii cu diferite medii, cu scopul ameliorrii sau asimilrii de noi cunotine, dezvoltrii priceperilor i mbogirii formelor de contact cu semenii. Omul nu trebuie doar s achiziioneze cunotine, ci i s neleag manierele prin care poate s interacioneze cu lumea, s i pun ntrebri asupra secvenelor de achiziionare a cunotinelor i asupra modului de execuie a sarcinilor pentru mbuntirea competenelor. 4.1. Necesitatea metacogniiei Considerm c n cadrul procesului de nvmnt este foarte important s i nvm pe elevi s-i formeze i s-i dezvolte unelte care s-i ajute s nvee, acest obiectiv putnd fi atins prin intermediul metacogniiei. Astfel, metacogniia: - permite elevilor s se angajeze ntr-o sarcin aleas de ei; - permite elevilor s devin mai autonomi; - i ajut pe elevi s le plac actul nvrii; - stabilete diferene n actul nvrii ntre elevii buni i cei care ntmpin dificulti; - permite elevilor s i poat controla activitatea de nvare; - este o competen util i necesar n toate sarcinile colare; - permite fiecrui elev s i gseasc mijloace proprii pentru a nva; - dezvolt abilitile pe care le posed i elevilor care se afl n situaie de eec etc. 4.2. Intervenii metacognitive Cadrul didactic trebuie s l nvee pe elev s urmreasc parcurgerea unor etape atunci cnd are de rezolvat o sarcin: nainte de rezolvarea unei sarcini (nvare propriu-zis) elevul trebuie: - s ncerce s evalueze nivelul cunotinelor pe care crede c le posed; - s ncerce s anticipeze dificultile pe care le poate ntmpina pe parcursul rezolvrii sarcinii; - s-i evalueze atitudinea fa de sarcina pe care o are de rezolvat sau fa de disciplina la care are de nvat;
109

- s identifice i s evalueze abilitile pe care le poate folosi n sarcina ce urmeaz a fi rezolvat; - s gseasc un obiectiv personal pentru nvare i s caute s l justifice. n timpul rezolvrii unei sarcini (nvare propriu-zis) elevul trebuie: - s compare rspunsurile sale cu cele ale altor persoane; - s completeze rspunsurile date sau textele redactate de alte persoane; - s gseasc erori n documentele produse de alte persoane; - s redacteze probleme sau ntrebri plecnd de la rspunsuri; - s rezolve o problem mpreun cu ali colegi (lucrul n echip); - s explice rspunsul altei persoane; - s rezume ntr-o fraz un paragraf de dimensiuni mai mari; - s anticipeze nota pe care o va lua la o prob de evaluare care vizeaz coninutul nvat; - s determine cuvntul care are cea mai mare importan pentru unitatea de nvare; - s fac schimb de preri asupra soluiei unei probleme cu coechipierii si (pentru lucrul n echip); - s explice, s justifice un rspuns sau un demers abordat n rezolvarea sarcinii de rezolvat; - s exemplifice cunotinele teoretice nsuite. dup rezolvarea unei sarcini (nvare propriu-zis): - s evalueze ceea ce a nvat; - s evalueze dificultile pe care le-a ntmpinat pe parcursul rezolvrii sarcinii; - s evalueze ceea ce gndete c trebuia revizuit mai nainte; - s evalueze ceea ce consider c a neles foarte bine; - s evalueze ceea ce a gsit util i necesar n timpul nvrii; - s evalueze tririle afective pe care le-a avut n timpul nvrii; - s evalueze ceea ce a nvat prin intermediul ntrebrilor propuse de cadrul didactic sau de colegi; - s compare cunotinele anterioare cu noile cunotine achiziionate. 4.3. Caracteristicile unei ntrebri metacognitive O ntrebare favorizeaz un comportament metacognitiv la elev dac: insist asupra justificrii rspunsului dat de elev: - Pentru ce ai procedat astfel? - De ce ai nevoie pentru a reui n rezolvarea acestei sarcini?
110

provoac contientizarea: - Ce este nou pentru tine? - Ce trebuie modificat pentru a ajunge la un rezultat favorabil? cere elevului s fac comparaii: - Ce este diferit ntre aceste dou versiuni de texte? - ntre cele dou demersuri folosite pe care o preferi i de ce? cere elevului s se autoevalueze: - Ct de sigur eti c rezultatul la care ai ajuns este bun? - Te satisface rezultatul pe care l-ai obinut? cere elevului s verbalizeze ceea ce gndete: - Care sunt dificultile pe care le ntmpini i ce crezi c trebuie s faci n situaia dat? - Ce gndeti referitor la aceast situaie? permite elevului s stabileasc legturi ntre cunotinele anterioare i cele nou nsuite: - Ce ai nvat nou din aceast situaie? - Unde ai mai ntlnit o sarcin asemntoare? permite elevului s analizeze strategiile utilizate: - Care este utilitatea strategiei pe care ai utilizat-o? - Ce alt strategie ai fi putut utiliza? permite elevului s extrag o regul: - Ce concluzie se poate formula? - Care este regula pe care am folosit-o? 4.4. Metacogniia i activitatea n grup Un proces metacognitiv este compus din mai multe strategii (combinarea de elemente, compararea, deducerea, verificarea) i aceste strategii variaz n funcie de individ i de situaie, rolul cadrului didactic fiind de a-i nva pe elevi aceste strategii i de a le explica cum acestea i ajut s acumuleze cunotine, s se dezvolte i s se perfecioneze. Activitatea n grup ofer o posibilitate foarte bun de nsuire a strategiilor metacognitive. n grup, elevul: - ia cuno;tina de modul de gndire, ideile, prerile altor persoane; - trebuie s in seama de alte concepii, de alte soluii date la aceeai problem i chiar s i modifice cadrul su conceptual; - lucrul n comun favorizeaz meninerea treaz a ateniei, orientarea spre un scop, reprezentarea sarcinilor, alegerea cu rapiditate a unei strategii eficiente, negocierea asupra schimbrilor pe care trebuie s le fac;
111

- munca n echip permite o veritabil evoluie a procedurilor de lucru; - toi elevii pot fi colaboratori n ceea ce privete trasarea direciilor de dezvoltare a abilitilor cognitive i metacognitive. 4.5. Metacogniia i cadrul didactic La rndul su, cadrul didactic trebuie s i autoadreseze, n momentul conceperii activitii didactice, o serie de ntrebri cu scopul crerii, la nivelul clasei, a situaiilor metacognitive: - Cum aleg eficient sarcinile pe care le au de rezolvat elevii, att n clas, ct i acas? - Ce cer elevului pentru ca acesta s acioneze cu scopul de a tii? - Cum pot transpune elevii n practic ceea ce au nvat teoretic? - Cum i motivez pe elevi s participe cu plcere la rezolvarea sarcinilor? - Cum gestionez timpul de lucru astfel nct s obin eficien maxim din partea elevilor? - Cum ncurajez nvarea activ a elevilor?

5. Competene specifice vrstelor colare

5.1. competene specifice ciclului primar: competene de tip cognitiv: - competena de a citi; - competena de a scrie; - competena de a socoti; - competena de a respecta regulile de ortografie, morfologice i de punctuaie; - competene de autoevaluare corect i de evaluare corect a colegilor etc. competene de tip necognitiv: - competene de integrare ntr-un colectiv; - competene de respectare a normelor i regulilor unui grup; - competena de a lucra n echip; - competena de a depi cu succes micile frustrri ale vieii etc. 5.2. competene specifice ciclului gimnazial: competene de tip cognitiv: - competena de a lucra cu computerul; - competena de a citi/ scrie/ vorbi corect ntr-o limb strin; - competene de utilizare a tehnicii i tehnologiei actuale;
112

- competena de a-i nsui tehnici de nvare eficient; - competena de a-i programa util timpul; - competena de a depi cu succes obstacolele cu care se confrunt etc. competene de tip necognitiv: - competena de a-i asuma corect roluri i statusuri diverse; - competena de a-i forma un sistem de valori; - competena de a relaiona eficient cu cei din jur etc. 5.3. competene specifice ciclului liceal: competene de tip cognitiv: - competena de a utiliza cu succes abilitile formate n etapele anterioare de vrst; - competena de a-i forma strategii eficiente de autoeducaie; - competena de a se evalua corect n vederea orientrii colare i/ sau profesionale; competene de tip necognitiv: - competena de a-i construi o imagine de sine conform cu realitatea; - competena de a-i construi un ideal; - competene de asumare a independenei etc. 5.4. competene specifice ciclului universitar: competene de tip cognitiv: - competene de a-i manifesta creativitatea n domenii ct mai diverse; - competene de eficien n ct mai multe domenii de activitate; - competene de reconversie profesional; - competene de asumare a unui viitor rol profesional etc. competene de tip necognitiv: - competena de a se adapta cerinelor societii actuale, dar i cerinelor societii viitoare; - competena de a-i construi o personalitate autonom; - competena de a-i construi o concepie proprie despre lume i via etc. Teme de reflecie: 1. Definii noiunea de competen i modurile de abordare a acesteia. 2. Cum l nvm pe elev s se pregteasc pentru o lucrare de control? 3. Cum l nvm pe elev s ia notie (n clas, acas dintr-o carte)?
113

4. Cum desfurm, n clas, activitile care includ munca independent a elevilor? 5. Dai exemplu de activiti, specifice disciplinei de predare, prin intermediul crora elevii s lucreze n grup. 6. Dai exemplu de activiti, specifice disciplinei de predare, prin care s formai i s dezvoltai competene de lectur. 7. Definii metacogniia i necesitatea dezvoltrii ei n procesul instructiv educativ. Bibliografie selectiv: Atkinson, R., Introducere n psihologie, Editura Nota zece, Bucureti, 2003 Barbeau, D., Montini, A., Roy, C., Sur les chemins de la connaissance, la motivation scolaire, Montreal, 1997 Boulet, A., Savoie Zajc, L., Chevrier, J., Les strategies dapprentissage a luniversite, Sainte Foy, Presses de lUniversite du Quebec, 1996 Hensler, H., Metacognition: enseigner dans une perspective metacognitive, P.U.F, Paris, 1999 Tardif, J., Pour un enseignement strategique: lapport de la psychologie cognitive, Montreal, Les Editions Logiques, 1992 Wittrock, M.C. (coord.), Handbook of research on testing, Macmillan, New York, 1986
Note bibliografice chiopu., U. (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997 Toupin, L., Les facettes de la competence, n Ruano-Borbalan, J.-C., Eduquer et former, Edition Sciences Humaines, Paris, 2001, p. 233 - 238 3 Merlevede, P.(coord.), Decouvrir et utiliser votre intelligence emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004, p.21 4 apud Stein, S., Book, H., Fora inteligenei emoionale, Editura Allfa, Bucureti, 2003, p. 5 5 idem, p. 14 6 Wang,M., Haertel, G., Walberg, H., Quest-ce qui aide leleve a apprendre? n Vie pedagogique, nr. 90, sept.-oct., 1994, p. 45-49 7 Atkinson, R., Introducere n psihologie, Editura Nota zece, Bucureti, 2003, p. 909 - 911 8 Endel Tulving, Role de la memoire semantique dans le stockage de la recuperation de linformation episodique, n Buletin de psyichologie, 1976
2 1

114

CAPITOLUL 7

MOTIVAIA CONDIIE NECESAR A REUITEI COLARE

Obiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s definii conceptul de motivaie; - s descriei principalele teorii care stau la baza definirii conceptului de motivaie; - s explicai principalele formele ale motivaiei pe care le ntlnim n procesul instructiv educativ; - s recunoatei elevul motivat i elevul nemotivat; - s folosii metode de motivare a elevului n procesul didactic; - s identificai principalele cauze ale demotivrii elevilor; - s stabilii raportul ntre motivaie i performan.

1. Conceptul de motivaie
Nu putem s realizm nimic fr motivaie, orice activitate pe care o desfurm, o amnm sau o suspendm are la baz o serie de factori care determin decizia pe care am luat-o. n limbaj curent, motivaia desemneaz ceea ce ne face s acionm i constituie un ansamblu de motive1. ntr-o accepiune mai larg, motivaia reprezint o structur de factori asociai activitii desfurate de individ, factori care determin manifestarea tensiunii sau plcerii implicate, dar i mesajul latent i de suprafa al activitii. Pentru Claude Levy-Leboyer2, a fi motivat nseamn a avea un obiectiv, a decide s faci un efort pentru a atinge un scop i a persevera n acest efort pn la atingerea scopului propus. n activitatea individului pot aprea neconcordane ntre factorii intelectuali, cei aspirativi i cei afectivi, efectele fiind trite pe plan subiectiv prin creterea nelinitii, a agresivitii i a tensiunii manifestrii motivaiei n timpul consumrii conduitei respective sau a regretului asociat cu nemulumirea de sine dup consumarea situaiei n cauz. (exemplu: mi pare ru c m-am implicat n.).

2. Teorii ale motivaiei

2.1. Concepia bazat pe ereditate Potrivit acestei concepii factori motivaionali sunt interni individului, fiind nscrii n zestrea lui genetic.
115

Sigmund Freud consider c exist dou grupe mari de pulsiuni cu care se nate omul i care l direcioneaz pe acesta pe parcursul ntregii sale viei, n ceea ce privete modul su de a aciona: pulsiunile de via (Eros) i pulsiunile de moarte (Thanatos) . ndreptate mai nti spre interior, cu scopul de autodistrugere, pulsiunile de moarte sunt apoi ndreptate spre exterior, manifestndu-se sub forma pulsiunilor agresive sau de distrugere. Prin opoziie cu aceast categorie, pulsiunile de via tind spre conservarea unitilor vitale existente i prin constituirea unor uniti mai cuprinztoare. n funcie de aceste pulsiuni individul va dezvolta capacitatea de a lupta pe parcursul vieii pentru depirea obstacolelor cu care se confrunt sau, dimpotriv, va ceda n faa celor mai mici greuti pe care le va ntmpina. Un alt reprezentant al acestei concepii este Abraham Maslow, teoria lui fiind bazat pe ideea nivelurilor ierarhice ale nevoilor. n viziunea lui Maslow, trebuinele pot fi structurate sub forma unei piramide (piramida trebuinelor), fiecare categorie de trebuine situndu-se pe o anumit treapt: 1. trebuine fiziologice (foame, sete); 2. trebuine de securitate (aprare, protecie, echilibru emoional); 3. trebuine de afiliere (de a aparine unei comuniti, de a primi i oferi afeciune); 4. trebuine de stim i statut (de prestigiu, de a fi apreciat); 5. trebuine cognitive (de a nelege, de a cunoate); 6. trebuine estetice (de frumos, de ordine); 7. trebuine de autorealizare ( de a-i realiza potenialul creativ, de a gsi automplinirea). Teoria lui Maslow arat c: - o nevoie nesatisfcut l determin pe individ s acioneze n sensul satisfacerii acelei nevoi; - este necesar ca nevoile de pe un nivel s fie satisfcute nainte de a se trece la satisfacerea trebuinelor de pe nivelul imediat urmtor; - cu ct o trebuin se afl mai spre vrful piramidei cu att ea este mai specific uman; - o nevoie satisfcut nu mai are rol motivator. 2.2. Concepia situaionist Postuleaz faptul c motoarele aciunilor sunt exterioare individului. Omul este determinat s acioneze ntr-un anume fel printr-un ansamblu de factori externi care se exercit asupra lui. Aceti factori sunt materiali sau rezultai din normele sociale.
116

Pentru Crozier, motivaia actorilor sociali este cutarea i dobndirea puterii, fiecare individ folosind-o n interes propriu, nevoia de putere genernd n individ: dorina de a obine prestigiu social, dorina de a-i influena/ manipula pe ceilali i dorina de a lsa o impresie puternic asupra celor din jur. 2.3. Concepia empirist Reprezentanii concepiei empiriste consider c mediul afectiv este cel care determin atitudinile persoanei adulte. n viziunea lui A. Adler, copilul triete un sentiment de inferioritate legat de dependena sa total fa de persoana adult i pentru a compensa face un efort vital cu scopul de a surmonta aceast inferioritate. Aceast lupt pentru superioritate reprezint la vrsta adult un factor motivant fundamental. K. Horney arat faptul c omul dezvolt atitudini nevrotice pentru a evita angoasa fundamental care reprezint o urmare a cerinelor societii n care triete individul. Cultura actual propune situaii bazate pe competiie, eec, solitudine afectiv care genereaz o anxietate interacional, o fric de eec afectiv. Astfel, omul dorete s-i satisfac nevoi ca: nevoia de afeciune i aprobare, nevoia de prestigiu, nevoia de realizare personal, nevoia de a fi admirat i apreciat de cei din jur, nevoia de realizare personal, nevoia de independen, dar toate acesta se pot transforma i pot dezvolta nevoi nevrotice. E. Fromm consider c societatea creeaz o izolare afectiv. Omul a ctigat autonomie n detrimentul legturilor primare, dar fr dragoste el se simte n insecuritate. Pe parcursul vieii, omul se ntlnete cu situaii care i pun amprenta asupra personalitii lui. Aceste situaii las urme afective care ne orienteaz percepia asupra lumii, atitudinile i reaciile. Acestea sunt mai mult sau mai puin comune tuturor indivizilor, nglobnd motivaii la nivel uman, cultural i individual, formulndu-se sub aspectul regulilor de via sau credinelor care susin toate conduitele umane. Astfel, Fromm definete latura axiologic a motivaiei. 2.4. Concepia interacionist n viziunea reprezentanilor acestei teorii, motivaia se nate din interaciunea subiectului cu mediul su nconjurtor. Existena pulsiunilor
117

i dorinelor nnscute este influenat de mediul n care triete i se dezvolt individul. Motivaia i are originea n perceperea corect a relaiei pe care o are individul cu mediul nconjurtor, modul n care acesta rezoneaz la evenimentele cu care interacioneaz. Observaiile lui Lewin au pus n eviden faptul c la nivelul unui grup autocratic, indivizii sunt dependeni de sugestiile i cerinele efului, sunt puin cooperani, puin creativi, nu-i manifest sentimentele unul fa de cellalt, pe cnd, la nivelul grupului democratic, indivizii sunt mult mai dinamici, cooperativi, creativi i mai puin agresivi. Modul n care indivizii interacioneaz ntre ei la nivelul grupului influeneaz i modul de realizare a sarcinii, tipul de interaciune reprezentnd, n sine, un factor motivant sau inhibant.

3. Motivaia colar
3.1. Definirea conceptului n ceea ce privete motivaia colar, putem aborda aceast noiune ncercnd s rspundem la urmtoarele dou ntrebri: De ce anumii elevi sunt demotivai? i Asupra cror factori care vizeaz procesul de nvmnt trebuie s acionm pentru a putea influena motivaia elevilor? cu scopul de a crete randamentul activitii elevilor, n particular i a procesului instructiv-educativ, n general. Motivaia de a nva poate fi definit ca un ansamblu de factori care determin angajamentul i perseverena elevului ntr-o activitate de nvare, dar aceast activitate trebuie s prezinte un anumit grad de dificultate, altfel fiind inoportun s discutm de perseveren. n cazul activitii colare, motivaia nu este neaprat legat de reuit, chiar dac aceast noiune face referire direct la efort i la perseveren. Un indicator direct al motivaiei este efortul depus atunci cnd elevul se confrunt cu o anumit dificultate; acest indicator poate fi msurat prin timpul consacrat activitii i numrul de ncercri succesive efectuate pentru ndeplinirea unei sarcini dificile. Chiar dac efortul depus de elev pentru depirea obstacolului cu care se confrunt este mare, acest fapt nu reprezint o condiie exclusiv pentru obinerea unui rezultat favorabil, concretizat n depirea respectivului obstacol. Motivaia colar i are originea n relaia care se stabilete ntre modul n care elevul percepe mediul n care acesta se dezvolt i contextul formrii sale. Paul Pintrich3 , citat de Rolland Viau a definit relaia care exist ntre sursa de motivaie i consecinele pe care aceasta o are asupra nvrii:
118

Sursa motivaiei Context (activitatea de nvare) Percepii: - asupra valorii unei activiti - asupra competenei sale rezultate - asupra controlabilitii activitii perseveren angajament cognitiv alegere

Figura 1. Relaia motivaie nvare (dup Viau, R.)

Analiznd aceast schem se constat c exist trei tipuri de percepii care influeneaz, n mod special, activitatea de nvare a unui elev: Percepia valorii activitii: se refer la modul n care un elev acord importan utilitii unei activiti i interesul pe care l prezint activitatea respectiv pentru scopurile pe care i le propune individul. Fr scop, un elev nu poate s valorizeze corect o activitate. Willy Lens a artat faptul c elevii cu aspiraii clare i cu scopuri clar formulate sunt mult mai n msur dect alii s perceap corect valoarea unei activiti. Percepia propriei competene de execuie a unei sarcini: este util atunci cnd elevul se afl n faa unei sarcini cu un grad ridicat de incertitudine n ceea ce privete reuita sa. Studiile relev faptul c elevii care au o bun percepie a propriilor competene utilizeaz strategii de nvare mult mai elaborate dect ceilali elevi. Percepia controlului asupra modului de desfurare a activitii: elevul care i-a nsuit temeinic noile cunotine poate s controleze mult mai bine modul de desfurare a activitii pe care trebuie s o ntreprind n viitorul apropiat. 3.2. Formele motivaiei Principalele forme de motivare care apar n activitatea didactic sunt: a. motivaia pozitiv/ motivaia negativ Aceste dou forme de motivare au la baz sistemul de recompense i pedepse pe care l aplicm copilului. Motivarea pozitiv se
119

concretizeaz prin intermediul laudelor, premierilor, recompenselor materiale, iar motivarea negativ se concretizeaz prin intermediul criticilor, injuriilor, pedepselor, interdiciilor. Indiferent de vrsta pe care o are elevul este necesar s accentum latura pozitiv a motivrii lui i s reducem pedepsele pe care le aplicm, cu scopul de a ntri un comportament pozitiv. Cele mai indicate recompense pe care putem s le folosim n activitatea cu elevii sunt: laudele, evidenierea progresului pe care acesta l-a fcut, permisiunea de a desfura o activitate care i face plcere, valorizarea n faa clasei, ncrederea artat, considerndu-l capabil s desfoare o anumit activitate. n ceea ce privete setul de pedepse, este indicat s i interzicem copilului desfurarea unei activiti care lui i face plcere, s nu i permitem participarea la o activitate pe care o desfoar colegii lui, s l izolm, s l ignorm pentru o perioad de timp; sub nici o form nu trebuie s aplicm pedepse fizice sau pedepse care s lezeze integritatea moral a copilului. nainte de aplicarea pedepselor trebuie s ne convingem c elevul cunotea regula i sanciunea pe care aceasta o suport atunci cnd este nclcat, c nelege pentru ce este pedepsit i c a nclcat regula n mod voluntar. b. motivaia extrinsec/ motivaia intrinsec n cazul motivaiei extrinseci, factorii motivani se afl n exteriorul individului, elevul dorete s ating obiectivele propuse cu scopul de a obine recompense de la cei din jur (de cele mai multe ori acestea fiind materiale) sau pentru a evita pedepsele. Atunci cnd dorina de a atinge obiectivele este nsoit de dorina elevului de a se implica, de a depune efort cu scopul de a obine satisfacii care in de eul su, de mplinirea sa personal, vorbim de motivare intrinsec. Motivele desfurrii activitii respective se afl n interiorul subiectului. La vrste mici predomin motivaia extrinsec, dar odat cu naintarea n vrst aceasta va fi nlocuit treptat de motivaia intrinsec. c. motivaia afectiv/ motivaia cognitiv Una din nevoile noastre fundamentale este aceea de a obine aprecierea celor din jur, de a obine respectul semenilor, de a ne simi bine n compania celorlali, de a ne simi iubii. La vrste mici (vrsta precolar i colar mic) acest tip de motivaie este cel care predomin, copilul ncercnd s rezolve sarcinile i s ating obiectivele propuse pentru obinerea aprecierii din partea educatoarei sau nvtorului, pentru
120

a ctiga dragostea i iubirea prinilor, pentru a fi apreciai de ctre colegi. Motivarea afectiv vizeaz satisfacerea ateptrilor de ordin emoional ale copiilor. Odat cu naintarea n vrst, elevul dorete s nvee pentru a-i satisface nevoia de a tii, de a cunoate, de a fi informat, de a rspunde i de a-i rspunde la ct mai multe ntrebri. Astfel, motivarea cognitiv vizeaz dezvoltarea i folosirea capacitilor intelectuale ale elevului, satisfacerea trebuinelor de cunoatere i a curiozitii tiinifice. n activitatea desfurat n coal, cadrul didactic trebuie s pun accent pe motivarea pozitiv, intrinsec i cognitiv a elevului, acest fapt nepresupunnd nlturarea total a celorlalte trei forme ale motivaiei. 3.3. De ce este necesar motivarea elevului ? n procesul instructiv-educativ motivaia reprezint un factor esenial, deoarece un elev motivat: i nsuete cunotinele i informaiile mult mai uor; este implicat n realizarea viitoarei sale viei profesionale; dezvolt relaii interpersonale de o calitate superioar; i dorete i urmrete obinerea unei diplome care s ateste absolvirea unei forme de nvmnt de nivel superior; urmrete obinerea unui stil de via de calitate; ncearc evitarea unei munci de rutin; poate s comunice mult mai facil; i formeaz o cultur personal de calitate; reuete n ceea ce ntreprinde pe parcursul vieii; i dorete s descopere, s cerceteze n permanen; urmrete atingerea unui nivel de excelen, recunoscut de societatea n care triete etc. 3.4. Cum recunoatem un elev motivat? Elevul motivat manifest anumite trsturi: i planific activitatea de nvare; se autoevalueaz i este capabil s stabileasc nivelul la care se afl din punct de vedere al cunotinelor pe care le posed; i gestioneaz eficient timpul destinat studiului; se motiveaz el nsui, predominante fiind motivele intrinseci; este curios s afle informaii noi i caut modaliti diverse prin care poate s accead la aceste informaii; persevereaz n atingerea scopului propus; aloc o perioad mare de timp activitilor care i fac plcere.
121

n schimb, elevul demotivat: se limiteaz n a utiliza strategii de memorare mecanic a informaiilor (ca de exemplu, repetarea unei definiii pn cnd i-a reinut coninutul, fr s neleag mesajul pe care aceasta l transmite); are nevoie, n permanen, de motivri exterioare; nu este interesat s afle lucruri noi; nu particip la activiti dect dac este solicitat n mod direct; nu tie s i organizeze timpul destinat nvrii (pierde timpul); nu este preocupat n mod deosebit de o activitate. 3.5. Cum ntreinem motivaia elevilor? Pentru ntreinerea motivaiei elevilor att n timpul orelor de curs, dar i n afara acestora este important, ca ntr-o prim etap, s i nvm pe acetia s i evalueze nivelul propriei motivaii. Este necesar s i nvm s identifice diverii factori intrinseci i extrinseci care influeneaz nivelul motivaiei i s ncerce s lucreze asupra lor cu scopul de a mbunti acest factor de susinere a activitii. Christine Cuerrier4, consilier n orientarea colar i profesional, recomand cteva teme de reflecie pe care un cadru didactic trebuie s le adreseze elevilor, n vederea evalurii nivelului motivaional: Perceperea valorii studiilor/ educaiei: - cum a ales s urmeze cursurile unei anumite coli/ un anumit profil/ o anumit specializare? - de ce i place o anumit disciplin? - care sunt scopurile pe care le are pe termen lung? - care sunt activitile extracolare care i fac plcere? - i-ar fi plcut s urmeze un alt traseu al studiilor? Perceperea propriilor competene: - n ce tip de activitate reuete cel mai bine? - cum i cunoate nivelul capacitilor, competenelor, abilitilor pe care le are? - sunt justificate eforturile pe care le depune pentru o anumit activitate? - este angajat activ i implicat n activitatea pe care o desfoar? - comparndu-se cu egalii, constat c ocup o poziie nalt printre acetia? - ce spun alii (cadrele didactice, prinii, colegii etc.) despre competenele pe care le are? Nivelul controlului asupra activitii de nvare: - cui atribuie succesele/ eecurile pe care le-a avut pn n momentul de fa?
122

- care sunt reaciile pe care le are atunci cnd randamentul unei activiti este sczut? - ct de activ angajat i implicat este n studiile pe care le ntreprinde? - prefer s desfoare o alt activitate (privitul la televizor, jocurile pe computer) n locul efecturii temelor? Strategii de nvare: - cum i evalueaz calitatea propriilor metode de nvare? - n general, i gestioneaz eficient activitile pe care le desfoar? - gestionarea timpului este n conformitate cu exigenele de formare? - n viaa personal, care este locul pe care l ocup studiul n raport cu restul activitilor desfurate? - exist o alt persoan care i influeneaz modul propriu de organizare a timpului? Strategii de autoreglare: - care sunt strategiile pe care le utilizeaz pentru a se ncuraja (recompense sau pedepse)? - care este locul de studiu care l ajut s se concentreze, s se implice total n activitatea desfurat (camera de lucru, sala de lectur etc.)? - persevereaz n ndeplinirea sarcinilor? - este autonom n ceea ce privete realizarea sarcinilor sau are nevoie de control din partea altei persoane? Datorit faptului c motivaia nu este o trstur de personalitate i depinde mai ales de ceea ce ntlnete individul pe parcursul formrii sale, ca de exemplu eecurile i succesele cu care se va confrunta, reaciile persoanelor din jur, opiunilor pe care le va face n ceea ce privete alegerea urmrii unui anumit proces de educaie etc., motivaia poate s fie cultivat i ntreinut. Levy Leboyer5 consider c motivaia nu este o stare stabil, ci un proces, totdeauna pus n discuie, care se deruleaz n timp, se rennoiete i se mbuntete n funcie de experiena persoanei respective. Herve Legrain6, n lucrarea sa Motivation a apprendre: mythe ou realite?, descrie o serie de metode prin intermediul crora putem s ntreinem motivaia elevului n timpul orelor de curs: s lucrm cu obiective dificile, specifice i adaptate: Pentru a se mobiliza, elevii trebuie s cunoasc foarte clar obiectivele pe care trebuie s le ndeplineasc. Dac obiectivele sau scopurile nu sunt clare ntr-o situaie de nvare, eforturile nu sunt angajate.
123

n viziunea lui Mager7 pentru ca obiectivele formulate s fie mobilizatoare trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s descrie comportamentul i performanele ateptate, condiiile de realizare a acestor performane i criteriile precise n funcie de care se va face evaluarea. H. Lagrain definete caracteristicile pe care trebuie s le aib obiectivele pentru a fi pe deplin mobilizatoare pentru activitatea ntreprins de ctre elevi: - obiectivele trebuie percepute de ctre elevi ca fiind dificile, dar realizabile; - strategiile care trebuie folosite pentru atingerea obiectivelor trebuie s fie cunoscute de ctre elevi; - obiectivele trebuie s fie formulate clar, s fie specifice, prea multe obiective ngreunnd reuita; - obiectivele s fie acceptate, mai ales n cadrul procesului de nvmnt; - reuita elevului s fie semnalat innd cont de performan. Barbara Mc Combs8 consider c o activitate de nvare trebuie s aib urmtoarele caracteristici pentru a fi motivant: - s aib obiectivele clar definite; - s reprezinte o provocare pentru elevi; - s utilizeze strategii de rezolvare a problemelor cunoscute; - s le dea ocazia elevilor de a face alegeri; - s pun la dispoziia elevilor timp suficient pentru a ajunge la obinerea unui produs finit. s evalum fr devalorizare: Potrivit teoriei atribuirii, individul tinde s atribuie unui rezultat pozitiv (succesului) cauze interne i stabile, iar unui rezultat negativ (eecului) cauze externe, instabile. Atribuirile interne i stabile l determin pe individ s se simt competent i capabil s obin n continuare alte succese, crescndu-i stima de sine. De asemenea, exist i elevi care atribuie rezultatelor pozitive cauze externe, considerndu-i pe alii sau situaia n sine ca fiind rspunztoare pentru succesele sale, iar rezultatelor negative atribuindu-le cauze interne, creznd despre sine c nu este capabil s ajung la un rezultat pozitiv. Este necesar s i nvm pe elevi s nvee s se autoevalueze corect pentru a putea tii care sunt calitile pe care le au, de ce capaciti i aptitudini dispun i care sunt cauzele reale care determin eecul unei
124

activiti pe care o desfoar. n cazul unui eec elevul trebuie s tie s identifice cauzele controlabile care au dus la situaia respectiv i s acioneze asupra lor cu scopul ca acestea s nu mai apar i n alte situaii asemntoare. La rndul su, cadrul didactic l evalueaz pe elev cu scopul de a stabili nivelul la care acesta se afl, care sunt punctele sale forte, ce lacune are n cunotine, i nu cu scopul de a-l demotiva scond n eviden eecurile pe care acesta le-a nregistrat. s punem elevul n situaia de a alege: Dac elevul se angajeaz singur ntr-un anumit tip de activitate i va obine succes, atunci el va cuta, ca i pe viitor, s se angajeze ntr-o activitate de acelai tip. De aceea este eficient ca profesorul s ncerce s l determine pe elev s i aleag singur activitile pe care vrea s le desfoare. Psihologii sociali propun o list de recomandri pentru a determina angajarea elevilor n activitate: - instaurarea contextului de libertate: eti liber s faci sau nu; - atribuirea succesului cauzelor interne i stabile; - n situaie de eec, invocarea cauzelor interne controlabile sau celor externe instabile; - scoaterea n eviden a consecinelor mai importante; - cercetarea actelor costisitoare n termeni de efort (scop dificil); - angajamentul s fie vizibil, public dac se poate (n faa colegilor, a prinilor etc.); - alegerea unui act explicit i fr ambiguitate; - alegerea unei activiti pe care elevul este obinuit s o fac. s tim s recompensm: Atunci cnd l recompensm pe elev trebuie s inem seama de forma dominant de motivaie care se manifest n conformitate cu vrsta la care se afl acesta, ncercnd, ca treptat, s accentum motivaia intrinsec i motivaia cognitiv. Recompensa trebuie s constea n felicitri, comentarii favorabile, ncurajri, mulumiri i nu trebuie s fie de natur material. Este important s apreciem nu doar rezultatul la care a ajuns elevul, ci i efortul pe care l-a depus pentru atingerea scopului propus, progresul pe care l-a fcut de la o activitate la alta, dorina de a se implica n sarcin, perseverena pe care a dovedit-o pentru realizarea obiectivelor.
125

s punem accent pe nevoile naturale ale copilului: n procesul instructiv educativ cadrul didactic trebuie s urmreasc satisfacerea nevoilor naturale ale copilului, transformndu-le n factori motivani pentru activitatea desfurat: - nevoia de progres, de dezvoltare: aceast nevoie l va determina pe individ s rspund cerinelor educative propuse de ctre cadrul didactic; - nevoia de a nelege i de a se informa: n procesul instructiv educativ trebuie s cultivm curiozitatea copilului i s ncercm s rspundem tuturor ntrebrilor pe care copilul le adreseaz; de aceea este necesar ca mediile educative s fie deschise pentru a permite i solicitrilor externe s dea rspunsuri la nevoile individului; - nevoia de afirmare, de a avea succes, nevoia de autoafirmare: elevul trebuie pus n situaie de competiie, dar datorit faptului c n situaiile sociale competiia poate avea i efecte negative (determinate de rivalitatea cu ceilali competitori) este necesar s l nvm pe elev s intre n competiie cu el nsui (s realizeze mai mult dect a realizat pn n momentul de fa); - nevoia de prestigiu social, de obinere a consideraiei: mediul colar i ofer elevului posibilitatea de a intra n competiie cu alii, de a arta c se poate situa pe o treapt superioar n ierarhia clasei, c are o anumit poziie la nivelul clasei sau al colii. Rezultatele colare l pot ajuta pe elev s obin consideraie nu doar din partea cadrelor didactice i a colegilor, dar i din partea membrilor familiei i a prietenilor, modul n care este vzut de aceste persoane fiind foarte important pentru copil.

4. Demotivarea
Chiar dac elevul este motivat pentru desfurarea unei activiti la un moment dat, aceast stare trebuie meninut i alimentat n permanen. Cele mai importante cauze pentru care un elev se demotiveaz sunt: - non-perceperea corect a obiectivelor pedagogice (elevul nu a neles sarcina pe care o are de ndeplinit sau de ce trebuie s rezolve sarcina respectiv); - non-adeziunea la obiective (elevul nu este de acord cu ceea ce i cere cadrul didactic s rezolve); - certitudinea c nu poate reui (nainte de nceperea desfurrii unei activiti, elevul consider c acea activitate nu se poate finaliza cu un rezultat pozitiv); - evaluarea incorect a activitii pe care o desfoar.
126

Ca s evitm s demotivm elevii trebuie urmate cteva reguli, care deriv din psihologia contemporan: - s insistm mai ales asupra aspectelor pozitive, dect a celor negative, totdeauna evalund o activitate, niciodat o persoan; - s atribuim eecurile i reuitele cauzelor asupra crora elevul poate interveni: eforturi, concentrare, perseveren, atenie etc. pentru a-i da sentimentul c poate controla situaia; - s nu cutm s-i ndreptm interesul ntr-o anumit direcie; s-l lsm s lucreze, s reueasc i interesul apare pe parcurs; - s evitm s-l stimulm prin recompense sistematice, odat interesul obinut: recompensa trebuie s fie oferit ntmpltor, dup un succes; - crearea unui cadru social sigur, unde efortul este valorificat i recunoscut, pentru a crete sentimentul de competen; - ntotdeauna trebuie cutat adeziunea la obiectivele propuse nainte de a ncepe o activitate; - evitarea eecurilor foarte frecvente, chiar dac eecurile sunt necesare pentru a reaciona pozitiv; - punerea elevului ntr-o situaie de succes; - crearea unui climat socio afectiv pozitiv unde elevul s se simt n siguran chiar i atunci cnd activitatea desfurat de el nu se finalizeaz cu succes.

5. Motivaie i performan
Performana se refer la rezultatul excepional pe care l obine un individ, cel mai bun rezultat la care acesta poate ajunge. Performana la care un individ ajunge este determinat i de nivelul motivaiei acestuia. Atunci cnd desfurm o activitate ne propunem un scop i un anumit nivel la care dorim s ajungem, iar rezultatul activitii joac un rol deosebit n declanarea i dezvoltarea conduitei, succeselor i eecurile pe care le trim. Relaia dintre motivaie i performan este definit prin intermediul nivelului de aspiraie i a optimum-ului motivaional. Nivelul de aspiraie se refer la estimarea gradului de realizare personal dorit de un individ n vederea obinerii unei performane. n cadrul nivelului de aspiraie un rol important l deine dorina individului de a obine performana. Rezultatele pe care subiectul le obine n urma efecturii unei activiti pot modifica nivelul de aspiraie al individului, astfel, succesul face s creasc nivelul de aspiraie, n timp ce eecul l coboar.
127

Elevul trebuie s nvee s aprecieze corect att dificultatea sarcinii pe care o are de realizat, ct i posibilitile sale de realizare a sarcinii respective. Atunci cnd nivelul de aspiraie este mult mai nalt dect posibilitile elevului, activitatea se va solda cu eec, deoarece obiectivele pe care i le-a propus nu vor fi atinse. n cazul contrar, cnd nivelul de aspiraie este sczut n raport cu posibilitile individului, acesta nu va putea progresa, deoarece calitile i capacitile sale ramn nevalorificate, obiectivele planificate fiind sub nivelul de realizare. Performana poate s fie obinut atunci cnd motivaia are o intensitate optim, deoarece att motivarea prea intens (supramotivarea) ct i motivarea prea scazut (submotivarea) ntr-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau la eec. n cazul supramotivrii mobilizarea energetic este maxim, tensiunea emoional este ridicat, individul putnd ajunge n situaia de blocaj psihic, stress, dezorganizarea conduitei i eec. n cazul submotivrii se ajunge la o insuficient mobilizare energetic, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar n final individul va nregistra eec prin nerealizarea sarcinilor propuse. Datorit acestor situaii s-a pus problema intensitii optime a motivaiei care s conduc la obinerea performanei. Astfel, legea optimumului motivaional formuleaz un rspuns la aceast problem: creterea performanei este proporional cu intensificarea motivaiei numai pn la un punct, dincolo de care ncepe stagnarea i chiar regresul. Momentul n care ncepe declinul depinde de complexitatea i dificultatea sarcinii. n cazul sarcinilor simple zona critic a motivaiei apare la un nivel mai ridicat, n timp ce n cazul sarcinilor complexe zona critic se situeaz la un nivel mai sczut. Nivelul optim al motivaiei depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci i de particularitile psihice ale individului (emotivitate, stapnire de sine, echilibru), astfel c, acest nivel optim variaz de la o persoan la alta, dar i de la o sarcin la alta. Teme de reflecie: 1. Expunei cteva metode pe care le putei folosi pentru a-l determina pe elev s nvee cu plcere la disciplina pe care o predai. 2. Descriei caracteristicile pe care le prezint elevul motivat i cele pe care le prezint elevul demotivat. 3. Expunei cteva metode prin intermediul crora putem s l motivm pe elev pe parcursul activitilor colare desfurate.
128

4. Descriei principalele cauze ale demotivrii colare i modalitile de nlturare a lor. 5. Artai care este relaia ntre motivaie i performan. 6. Artai care sunt motivele care v determin s v pregtii temeinic pentru un examen i care sunt motivele care v determin s v prezentai nepregtit la un examen. Bibliografie selectiva: Laplanche, J., Pontalis, J.B., Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas, Bucureti, 1994 Legrain, H., Motivation a apprendre: mythe ou realite?, LHarmattan, Paris, 2003 Mager, R., Comment definir des obiectifs pedagogiques?, GauthierVillars, Paris, 1972 Ruano-Borbalan, J.-C., Eduquer et former, Sciences Humaines, Paris, 2001 Viau, R., La motivation en contexte scolaire, De Boeck et Larcier S.A., Paris, 1997
Note bibliografice
1 Legrain, H., Motivation a apprendre: mythe ou realite?, LHarmattan, 2003, Paris, p. 13 2 Levy-Leboyer, C., La motivation dans lentreprise, Editions dOrganisation, Paris, 1998, p.17 3 Pintrich, P., Schrauben, B., Students Motivational Beliefs and Their Cognitive Engagement, Classroom Academic Tasks, Erlbaum, 1992 n Viau, R., La motivation en contexte scolaire,De Boeck et Larcier S.A., Paris, 1997, p.116 4 Cuerrier, C., Les ressorts de la motivation, n Sciences Humaines, nr.92/ 1999 5 Levy Leboyer, C., Le coeur a louvrage, n Sciences Humaines, nr. 92, p. 21 6 Legrain, H., op.cit., p.65 -108 7 Mager, R., Comment definir des obiectifs pedagogiques?, Gauthier-Villars, Paris, 1972, p. 82-87 8 apud Lagrin, H., op.cit., p.70

129

CAPITOLUL 8

DISCIPLIN I AUTORITATE COLAR

Obiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s definii conceptul de autoritate; - s descriei caracteristicile indisciplinei colare; - s identificai principalele cauze ale indisciplinei colare; - s precizai modalitile prin care se poate preveni instalarea indisciplinei n clas; - s descriei principalele modaliti de pstrare a disciplinei pe parcursul desfurrii activitii didactice; - s identificai tipologiile de elevi indisciplinai.

1. Autoritatea colar
1.1. Definirea autoritii Existena oricrui sistem social presupune crearea unor relaii ntre membrii societii, relaii care se bazeaz pe stabilirea unui raport ntre autoritate i libertate. Raportul ntre autoritate i libertate este reglementat de un ansamblu de norme, cerine i dispoziii care alctuiesc disciplina social i care are rolul de a conferi un status autoritii, dar i o libertate de manifestare a atitudinii de subordonare a actorilor sociali fa de aceast autoritate. M.Weber1 consider c exist trei forme fundamentale ale legitimitii unei autoriti: Autoritatea dat de tradiie autoritatea se manifest prin intermediul obiceiurilor, normelor i valorilor cu care o colectivitate s-a identificat de-a lungul timpului; Autoritatea dat de charism autoritatea este pus pe seama investirii unei persoane sau instituii cu capaciti supranaturale; Autoritatea raional-legal autoritatea este acceptat pe baza competenei personale i/sau profesionale a persoanei sau instituiei, pe baza poziiei ierarhice care confer dreptul de decizie recunoscut la nivelul societii. Coninutul i modul de manifestare a acestor trei forme fundamentale ale autoritii difer n funcie de particularitile generale ale macrosistemului, dar i n funcie de particularitile microsistemului n care apar.
130

1.2. Autoritatea condiie necesar pentru asigurarea disciplinei? Autoritatea poate fi definit ca o relaie prin care o persoan sau un grup accept ca legitim faptul ca deciziile i aciunile sale s fie ghidate de o instan exterioar (persoan, grup, organism).2 Pentru ca un grup s poat funciona este necesar ca membrii acestuia s se raporteze la un sistem de reguli i norme pe care s le accepte i n funcie de care interacioneaz unul cu altul sau cu sarcina pe care o au de ndeplinit. Comportamentul indivizilor i ordinea social sunt asigurate de modul n care funcioneaz sistemul sau subsistemul social din care acetia fac parte. J. M. Sutter3 consider c autoritatea n cadrul procesului de nvmnt este la fel de necesar copiilor ca i afectivitatea. Studiile de psihologie demonstreaz c lipsa disciplinei determin perturbri grave la unii indivizi, deoarece procesul de formare a personalitii nu are nici un fel de reper n funcie de care s se ghideze i s se construiasc. Conceptul de autoritate colar a evoluat de-a lungul timpului, avnd o imagine contrastant, astfel c o putem defini: 1. ca un mijloc exterior de dirijare a aciunii educative, care contribuie la ndeplinirea obligaiilor colare pe care le are elevul sau 2. ca un mijloc de asigurare a unei ordini impersonale, formale i abstracte, care poate marca unele caracteristici ale relaiei cadru didactic elev.

2. Cauze i caracteristici ale indisciplinei colare

Indisciplina colar este un fenomen relativ, n funcie de concepia fiecrui cadru didactic. Astfel, un cadru didactic poate considera ca un act de indisciplin faptul c elevul a uitat s-i rezolve tema de acas, iar un altul poate s dea mai mult importan linitii complete pe care o consider necesar desfurrii orei. n sens larg, indisciplina colar poate fi definit ca nerespectarea de ctre elevi a normelor care reglementeaz activitile desfurate i raporturile sociale care trebuie s existe ntre elevi sau ntre acetia i cadrele didactice. 2.1. Factori responsabili de indisciplina aprut n cadrul procesului de nvmnt: - numrul elevilor din clas: ntr-o clas cu muli elevi pot aprea mult mai des prilejuri de conversaie ntre elevi, aceasta datorit faptului
131

c diferenierea i individualizarea procesului de nvmnt este mult mai greu de realizat, dar i datorit proximitii fizice ntre elevi; - sexul elevilor din clas influeneaz de asemenea pstrarea disciplinei n clas: fetele sunt mult mai docile i respect mult mai adesea regulile impuse spre deosebire de biei care sunt mult mai agresivi i dornici de a critica tot ce se ntmpl; - ora la care se termin cursurile: cadrele didactice din nvmntul gimnazial consider aceasta un factor cauzator al indisciplinei, deoarece unele cursuri au loc pn la ora 18 sau 19, iar copiii manifest o oboseal crescut i o lips a ateniei n ceea ce privete coninutul didactic pe care trebuie s-l parcurg; - acest factor este corelat cu lipsa respectrii curbei de efort n alctuirea orarului. Datorit faptului c la nivel liceal numrul de profesori care asigur desfurarea activitilor colare este foarte mare, este dificil s se in seama de curba efortului n alctuirea orarului pe parcursul unei sptmni sau unei zile; - vrsta elevilor joac de asemenea un rol important n meninerea disciplinei. Studiile arat c cel mai puin disciplinai sunt elevii din clasa a X a i a XI a, dar c apare o orientare a conduitei elevului spre indisciplin i la sfritul clasei a VIIa i nceputul clasei a VIIIa. Aceasta se datoreaz perioadei de vrst critic prin care trece elevul (adolescena, respectiv pubertatea); - ca principal factor intern determinant al indisciplinei putem meniona lipsa de motivaie pe care o manifest elevii fa de procesul de nvmnt. Aceast lips de motivaie este determinat de imposibilitatea elevului de a-i alege un numr mai mare de discipline pe care vrea s le studieze. Disciplinele obligatorii, care n multe cazuri nu sunt i cele pe care elevul ar vrea s le studieze, induc o stare de frustrare i de nemulumire exprimate de cele mai multe ori prin agresivitate verbal, apatie sau lipsa dorinei de a lucra. Alturi de aceti factori putem s mai adugm i alii care in de organizarea procesului de nvmnt i de conduita cadrului didactic n timpul desfurrii orei: - rigiditatea pedagogic se manifest sub forma unei relaii de putere, n care elevul trebuie s execute tot ceea ce i se cere, fr a avea dreptul s-i exprime propria opinie; - absena ncrederii n capacitile elevului constituie un nceput de represiune, cadrul didactic nelsndu-le nici cel mai mic grad de libertate elevilor, adoptnd o supraveghere exagerat; - ameninarea formulat de profesor este un fenomen de represiune, permind influenarea tipului de comportament al elevului;
132

- suprancrcarea sarcinilor pe care le au de rezolvat copiii provoac teama la elevi, mai ales n momentul n care precede perioadei de evaluare; - evaluarea este un mijloc prin care se poate aduce la cunotin prinilor progresele pe care le-a obinut elevul; - utilizarea indicatorilor de autoritate (organizaionali, verbali i comportamentali) nu trebuie utilizai n mod instinctiv de ctre profesor. Disciplina este un factor necesar pentru desfurarea n bune condiii a procesului de nvmnt. Scrierea, citirea, memorarea, nvarea trebuie s se efectueze ntr-un cadru cu cel puin un grad minim de organizare. Pentru a exista aceast organizare sunt necesare anumite reguli, norme i condiii care s fie respectate de toi cei implicai n actul didactic. Respectarea regulilor presupune respectarea unei autoriti. Aceast autoritate d posibilitatea elevilor de a-i da seama de existena unor limite i a unor constrngeri care exist nu numai n mediul de desfurare a activitii, dar i la nivelul oricrei societi. Aceast autoritate le d posibilitatea elevilor de a tri n conformitate cu cerinele societii, de a proiecta ceea ce asimileaz din punct de vedere relaional n cadrul microgrupului (clasa de elevi) la nivelul macrogrupului (societatea). Scopul autoritii colare este de a obine n clas un climat favorabil pentru desfurarea n bune condiii a procesului de nvmnt, climat bazat pe respectul mutual care trebuie s se instaleze n relaia pedagogic. 2.2. De ce exist copii indisciplinai? Studiile de psihologie arat c un copil indisciplinat are anumite nevoi care nu i sunt satisfcute i dezvolt un anumit comportament pentru a atrage atenia asupra lui. Printre aceste nevoi putem meniona: - copilul trebuie s simt c exist un adult care s i fixeze sarcinile pe care le are de ndeplinit, c exist un adult care s fie responsabil de el i de comportamentul lui; - copilul trebuie s tie c adultul stabilete i menine anumite limite pentru el; - adultul trebuie s-l nvee pe copil s separe emoia pe care o simte de aciunea determinant a acestei emoii; - copilul trebuie s simt n permanen c exist un adult care s-i ofere un model pentru tot ceea ce face. Dac profesorul ip sau se enerveaz adesea, copilul crede c toi indivizii sunt incapabili de un control personal; - copilului trebuie s i se reaminteasc n mod constant cum s depeasc micile frustrri ale vieii, deoarece el uit cum s-i controleze emoiile;
133

- copilul trebuie s fie felicitat atunci cnd reuete s exercite un control asupra propriei personaliti. 2.3. Modaliti de prevenire a instalrii indisciplinei n clas Este mult mai eficient s prevenim indisciplina dect s o corectm pe parcursul desfurrii procesului de nvmnt. De aceea, propunem cteva soluii pentru a asigura disciplina n sala de clas, indiferent de vrsta la care se afl elevii. Soluii pentru asigurarea disciplinei nainte ca indisciplina s se instaleze: 1.Stabilirea unor reguli clare, rezonabile i coerente: este necesar ca nc din prima or s aducem la cunotina elevului ceea ce nu are voie s fac pe parcursul orei, motivndu-i impunerea regulii. De asemenea, este necesar s i aducem la cunotin i consecina pe care o va avea nerespectarea regulii. De exemplu putem s-i cerem copilului s nu ntrzie la ore, deoarece i deranjeaz colegii dac intr n clas dup nceperea cursului. Consecina nerespectrii regulii va fi faptul c va fi absent la acea or i nu va mai fi primit n clas. Stabilirea regulilor este necesar pentru a-l nva pe copil s deosebeasc binele de ru, de a-l nva s i respecte pe cei cu care intr n relaii, dar i pentru a-l proteja n faa pericolelor. 2. Motivarea elevilor pentru desfurarea activitii: aceast modalitate permite nlturarea plictiselii i oboselii, evitnd apariia unor acte de indisciplin. Cadrul didactic trebuie s in seama de particularitile de vrst i individuale ale elevilor cu care lucreaz, putnd astfel s diferenieze i s individualizeze procesul de nvmnt i astfel s creeze o motivai proprie pentru fiecare copil n parte. 3. Organizarea pedagogic: datorit faptului c obiectul de studiu predat influeneaz climatul clasei (de exemplu, educaia fizic i d copilului o mai mare posibilitate de a fi indisciplinat), supleea pedagogic este neaprat necesar pentru meninerea disciplinei. Schimbarea modalitilor prin care se face transmiterea cunotinelor, prezena unor activiti de tranziie, crearea unor situaii variabile de nvare sunt parametrii necesari pentru meninerea disciplinei. 4. Amenajarea spaial: este indicat s se cear elevilor nc de la nceputul orei s-i pregteasc toate materialele necesare desfurrii activitii. De asemenea trebuie ca i cadrul didactic s-i pregteasc n pauz materialul necesar desfurrii orei i s organizeze spaiul clasei n funcie de specificul activitii ce urmeaz a fi desfurat: organizarea
134

elevilor pe grupe, asigurarea unui mici biblioteci ce poate fi consultat pe parcursul desfurrii orei, asigurarea unor ateliere manuale pentru anumite discipline etc. Pe lng aceste soluii generale, cadrul didactic trebuie s cunoasc ce anume trebuie fcut n prima or de curs (prima ntlnire pe care o are cu noii elevi), cum poate obine respectul n sala de clas, cum aplic sistemul de pedepse sau de recompense elevilor. De aceea vom face cteva recomandri care pot fi utile n special tinerelor cadre didactice. Cum obinem controlul elevilor n prima or? Prima ntlnire a cadrului didactic cu elevii este foarte important pentru c de modul n care se va desfura prima or depinde desfurarea activitii la urmtoarele ore. De aceea, n prima or de curs, cadrul didactic trebuie : - s stabileasc ordinea nc de la intrarea n clas. De exemplu, putei spune elevilor: Intrai imediat n clas i v aezai n bnci; - s le comunice elevilor cum se numete (poate s i scrie numele pe tabl i s l citeasc) i care este specializarea sa; - s fac prezena cu scopul de a face cunotin cu elevii (poate cere elevilor s se prezinte, caracterizndu-se, de exemplu, prin trei adjective); - s exprime care sunt cerinele pe care le va avea pe parcursul semestrului sau anului colar din partea elevilor, plecnd de la materialele didactice de care au nevoie copiii (de exemplu, putei spune elevilor: Pentru desfurarea n bune condiii a orei avei nevoie de manual, caiet maculator, caiet de teme, creion, stilou sau pix cu culoarea albastr i un pix cu culoarea roie.) i pn la stabilirea unor reguli care vor fi respectate pe parcursul orelor (de exemplu: n momentul nceperii orei trebuie s avei pe banc manualul, caietul maculator, instrumentele de scris, iar caietul de teme s fie deschis la tema pe care ai avut-o de efectuat pentru acas); este foarte important s se stabileasc nc din prima or regulile care trebuie respectate n sala de clas pentru ca elevilor s le fie foarte clar cum se va organiza activitatea la disciplina respectiv i pentru a li se aduce la cunotin ce comportamente sunt acceptate i ce comportamente nu sunt acceptate n timpul desfurrii orei; - s le dea elevilor posibilitatea de a exprima care sunt ateptrile lor referitoare la modul de desfurare a orei de curs i care sunt ateptrile pe care le au din partea noului cadru didactic (se poate cere elevilor s scrie pe o foaie de hrtie ce doresc ei s afle de la noul profesor, cum le-ar plcea s se desfoare activitatea n cadrul orelor);
135

- s nceap imediat printr-o tem scris (de exemplu, un test diagnostic pentru a putea constata care este nivelul clasei cu care va lucra). Cum obinem respectul n sala de clas? n cadrul procesului de nvmnt este necesar ca ntreaga activitate s se desfoare pe baza unui respect reciproc ntre cadru didactic i elevi. Pentru ca elevii s ne respecte este necesar ca, n primul rnd, s i respectm noi pe ei, iar apoi, prin intermediul ntregului nostru comportament, s i determinm pe elevi s ne respecte. De aceea, este necesar s respectm anumite reguli: - vorbii n fraze scurte i precise. Exemplu: Deschidei manualul la pagina 72; - vorbii pe un ton cald i calm; - nu folosii injurii atunci cnd v adresai elevilor; - respectai-v promisiunile date elevilor; - tratai toi elevii n mod egal, aplicnd acelai sistem de pedepse i recompense pentru toi; - respectai regulile pe care le-ai fixat; - vorbii clasei deplasndu-v privirea de la un copil la altul; - inei seama de opiniile elevilor; - fii obiectiv n evaluarea elevilor; - artai-i copilului c suntei n clas pentru ca el s poat progresa i nu pentru a-i urmri greelile i a-l pedepsi (Fii prieteni!); - exprimai-v mnia i nu sarcasmul; este posibil s v enervai, exprimai sentimentele pe care le avei, dar nu fii sarcastici i nu i atacai pe copii. De exemplu: M deranjeaz c n timp ce eu v explic acest lucru tu caui ceva n ghiozdan i faci zgomot. Oprete-te te rog.

3. Modaliti de pstrare a disciplinei pe parcursul desfurrii activitii

n funcie de modalitile de realizare putem s ne referim la o disciplin colar liber consimit, care se realizeaz prin convingere, participare, acceptare a regulilor dup care funcioneaz grupul i o disciplin colar impus prin constrngere, prin obligativitatea din exterior de a respecta normele i regulile. Datorit faptului c disciplina colar liber consimit are un nivel ridicat de eficien, este necesar ca pe parcursul desfurrii activitilor didactice s se urmreasc: - ntrirea unui comportament dorit: este indicat s se evite criticarea unui elev i ameninarea acestuia cu msuri represive. Mult mai eficiente sunt modalitile prin care este ncurajat un comportament
136

dezirabil, sublinierea progreselor pe care le-a fcut elevul, scoaterea n eviden a comportamentelor pozitive; - aplicarea constant a regulilor: regulile trebuie respectate n orice situaie i de ctre fiecare elev; - ignorarea comportamentelor fr importan: trebuie ignorat comportamentul care nu are nici o influen asupra procesului informativ i formativ care se desfoar asupra elevului. De exemplu, putem s ignorm faptul c un elev nu se ridic n picioare n momentul n care d un rspuns la o ntrebare adresat n mod direct de ctre cadrul didactic; - stabilirea de comportamente acceptabile, convenabile i care se pot realiza: elevul trebuie s tie i ce are voie sa fac nu numai ce i este interzis, pentru a-i putea constitui un sistem de valori i o imagine corect a modalitii de relaionarea cu semenii; - stabilirea ordinii prioritii pe care o au regulile impuse: trebuie s dm prioritate securitii, apoi corectrii comportamentelor care i pot rni pe semeni sau care le ncalc proprietatea (intimitatea), i n sfrit comportamentelor prin care se manifest mnia, vicreala sau ntreruperea activitii; - cunoaterea i acceptarea comportamentului normal n funcie de vrst: este necesar acceptarea sau ignorarea unor comportamente mai puin dezirabile n momentul n care acestea sunt specifice vrstei; - permiterea individualizrii exprimrii elevului: trebuie s lum n considerare temperamentul copiilor i posibilitatea unora dintre ei de a se exterioriza mult mai uor dect alii. Datorit faptului c prin intermediul procesului de nvmnt urmrim nu numai informarea elevilor, dar i formarea lor, disciplina impus prin intermediul normelor i regulilor l ajut pe elev s-i dezvolte i propria sa autodisciplin, autodisciplin care contribuie la formarea unui adult matur, att din punct de vedere fizic ct i psihic. Clasa trebuie s fie locul schimbrilor i al comunicrii, al afirmrii de sine i a dezvoltrii personalitii elevilor i nu locul tensiunilor permanente i al angoaselor refulate care duc la crearea unui comportament artificial. De aceea, autoritarismul extrem este o fals soluie, cu pericole n planul finalitilor, cu complicaii interne n ordinea aciunii practice. Disciplina este absolut necesar, dar trebuie neleas ca o form de organizare a desfurrii activitii, bazat pe acceptarea voluntar din partea elevilor a regulilor impuse, chiar dac acestea sunt nsoite de un sistem coercitiv.
137

Relaia cadru didactic-elev trebuie s fie o relaie deschis, bazat pe comunicare comprehensiv n care s existe tendina normal de asumare a responsabilitii, de judecat independent i de evaluare critic/autocritic a activitii. Procesul didactic trebuie s asigure impunerea unei anumite discipline necesare asigurrii securitii morale a elevilor i, deci, favorabil constituirii celor mai bune condiii de nvare.

4. Sistemul de pedepse i recompense

Existena unui sistem de reguli care trebuie respectate este necesar deoarece trebuie s l nvm pe copil s deosebeasc binele de ru i trebuie s l protejm mpotriva pericolelor. Recompensa ntrete un comportament care este dorit, iar pedeapsa are ca scop nlturarea unui comportament care nu este benefic nici copilului n cauz, nici persoanelor cu care interacioneaz. n funcie de vrsta la care se afl copilul i de dezvoltarea sa psihic formulm reguli, dar, totodat, trebuie s i explicm consecinele nerespectrii acestor reguli, ce pedeaps i se va aplica i de ce este necesar s fie pedepsit. 4.1. Cum aplicm pedepsele? - n momentul n care fixm o regul trebuie s i aducem copilului la cunotin i care sunt consecinele nerespectrii acelei reguli; - trebuie s explicm elevului care este motivul pentru care va fi pedepsit atunci cnd nu respect o regul; - i aducem la cunotina pedeapsa pe care o primete dac nu respect regula (pedeapsa poate fi discutat i fixat mpreun cu copilul. De exemplu, li se cere elevilor s precizeze cum consider ei c trebuie s procedeze cadrul didactic atunci cnd nu i fac tema pentru acas i se poate gsi ca pedeaps nc o tem n plus alturi de tema pe care elevul o avea de efectuat); - purtm discuii cu copilul n timpul procesului de corectare a comportamentului; - n momentul n care comunicm pedeapsa copilului trebuie s vorbim pe un ton calm i s nu recurgem la violen verbal; - odat ce pedeapsa a fost ndeplinit trebuie s dm dovad de dragoste i ncredere i s-l asigurm pe copil c am urmrit corectarea unui comportament greit i nu modificarea personalitii lui (am fi acionat la fel cu oricare dintre elevii clasei); - nu avem voie s folosim n nici un caz pedepse fizice; - trebuie s evitm umilirea copilului;
138

- trebuie s evitm s i amintim constant greelile trecute; - trebuie s discutm cu copilul pentru ca acesta s neleag contextul i derularea faptelor care au dus la producerea greelii i, respectiv, la manifestarea unui comportament negativ; - copilul trebuie s neleag consecinele actelor sale pentru a evita pe viitor aciunile greite; - nainte de aplicarea pedepsei copilul trebuie nvat s i repare singur greelile; ajutndu-l s-i repare greeala, copilul va nva s se deculpabilizeze de aciunea greit pe care a svrit-o; - unele din cele mai potrivite modaliti de pedeaps sunt acelea care fac trimitere la interzicerea unei activiti care i face plcere copilului pn n momentul n care i ndreapt comportamentul. 4.2. Cum folosim recompensele? Atunci cnd este posibil trebuie s evitm aplicarea pedepselor, punnd accent pe administrarea de recompense pentru comportamentele pe care urmrim s le obinem din partea elevilor. Astfel: - trebuie s folosim o gam larg de recompense, de la laude pn la recompensele prin intermediul notelor; - recompensele oferite trebuie s fie alese n conformitate cu vrsta la care se afl elevii; - s valorizm de fiecare dat comportamentele pozitive pe care le manifest elevul; - n marea majoritate a cazurilor, s stabilim dinainte recompensa pe care o primete elevul atunci cnd are un comportament de dorit; - s nu folosim recompensa cu scopul de a-l mitui pe elev (nu oferim recompensa cu scopul de a pune capt unui comportament inacceptabil) etc.

5. Tehnici pentru a evita problemele de disciplin n clas

Cadrul didactic poate apela n activitatea sa, indiferent de vrsta pe care o au elevii, la un ansamblu de tehnici care l vor ajuta s pstreze disciplina pe parcursul desfurrii orei. Dintre aceste tehnici recomandm cteva: - captai atenia elevilor; - aducei la cunotina elevilor scopul pe care l are ora respectiv; - motivai elevii; - stabilii un cod de comportament; - pstrai contactul vizual cu elevii; - respectai normele i regulile fixate;
139

- recurgei la umor; - oferii alternative; - planificai fiecare activitate; - formulai sarcini i responsabiliti pentru fiecare elev n timpul orei; - vorbii pe un ton pozitiv; - folosii complimente i laude; - trasai clar limitele; - fii coerent n ceea ce exprimai; - ncurajai elevii s ncerce; - permitei greeli; - creai situaii de reuit pentru copii; - inei copiii ocupai (dai-le n permanen ceva de lucru); - nu permitei conversaiile inutile; - fixai timpul de lucru; - discutai n fiecare zi cu fiecare elev; - precizai consecinele; - dai dovad de bune maniere/ nelegere etc.

6. Tehnici pentru ntrirea comportamentelor pozitive

Modelul pe care l oferim elevilor este foarte important pentru formarea comportamentului lor, de aceea, i noi, cadrele didactice, trebuie s artm c: - avem ncredere reciproc unii n ceilali; - avem un comportament responsabil; - contribuim la crearea unei atmosfere agreabile n clas; - depindem unii de alii; - trebuie s recunoatem valorile fiecrui individ; - ne respectm reciproc; - suntem cinstii n ceea ce spunem i facem; - comunicm total i deschis; - suntem total responsabili pentru comportamentul nostru; - mprtim valorile societii noastre; - acceptm s primim ajutor din partea celorlali; - i tratm pe ceilali aa cum vrem s fim tratai noi nine etc.

7. Modaliti prin intermediul crora putem s ncurajm comportamentele pozitive

Pe parcursul activitilor desfurate putem s apreciem att individual comportamentul unui elev, pentru a sublinia ceea ce acesta face bine, ceea ce l deosebete n mod pozitiv de colegii si, dar putem s
140

apreciem i colectivul clasei n ntregime, pentru a le consolida sentimentul apartenenei la un grup i importana activitilor desfurate n echip. ncurajri aduse unui elev: - e drgu din partea ta c ai fcut lucrul acesta / te-ai gndit la lucrul acesta; - mi place modul n care ai lucrat; - continu tot aa, e foarte bine; - este mult mai bine de data aceasta; - vezi c poi s lucrezi mult mai bine?; - este o lucrare de cea mai bun calitate; - eti un copil inteligent/ harnic/ muncitor/ ambiios; - bravo, continu!; - foarte original/ interesant/ bine lucrat; - ce progres ai fcut!; - ai gsit cea mai bun soluie, explic-o tuturor; - felicitri, ai reuit; - minunat/ excelent/ extraordinar treab!; - bun raionament/ bun observaie etc. ncurajri aduse clasei: - sunt mndru de voi; - mi place s lucrez cu voi; - v mulumesc pentru ajutorul pe care mi l-ai dat astzi; - mi place cnd suntei ateni la ce v explic; - toat lumea a muncit din greu; - sunt impresionat c ai obinut rezultate deosebite la testare; - bravo, ai neles toi/ v-ai fcut toi tema; - v apreciez pentru c suntei prieteni i v ajutai ntre voi etc.

8. Tipologii de elevi indisciplinai

Printre elevii pe care i avem n clas este posibil s identificm i cteva tipologii de elevi indisciplinai, n cazul crora, pe lng regulile generale pe care le formulm tuturor elevilor este indicat s le cerem, n mod particular, s respecte i urmtoarele reguli: 1. elevului care vorbete constant n timpul orei: - i se cere s rezolve o sarcin care s-l oblige s fie atent; - i se cere s rezolve o sarcin i i se noteaz rezultatul;
141

- se stabilete un contact vizual cu el; - este aezat singur n banc (este izolat de ceilali colegi); - se utilizeaz comunicarea nonverbal. 2. elevului cu un comportament sfidtor (elevul obraznic): - i se ignor pe ct posibil comportamentul lui; - se insist calm, dar ferm s-i modifice comportamentul; - se ncearc gsirea cauzei unui astfel de comportament i remedierea lui; - i se cere s rezolve o sarcin i i se noteaz comportamentul. 3.elevului care copiaz: - i se dezaprob comportamentul; - nu i se mai d voie s continue rezolvarea sarcinii; - i se dau sarcini n plus de efectuat; - este notat cu nota 1. 4. elevului care refuz s lucreze: - se ncearc gsirea cauzei unui astfel de comportament i remedierea lui; - i se va nota activitatea pe care a desfurat-o; - sunt felicitai elevii care lucreaz bine; - se evit favoritismul; - se apreciaz efortul i progresul pe care l face elevul n cauz. 5. elevului hiperactiv: Copilul hiperactiv este considerat de numeroase cadre didactice ca un copil indisciplinat deoarece impresia general dat de manifestrile sale comportamentale este cea de neadaptare la solicitrile impuse de mediul n care crete i se dezvolt. Astfel, un copil hiperactiv este: neatent: se concentreaz cu dificultate i i pierde deseori concentrarea ateniei atunci cnd are de rezolvat o sarcin; trece de la o activitate la alta, neducnd la bun sfrit nici una din sarcinile care i sunt date; impulsiv: i deranjeaz colegii, pe care i ntrerupe din activitatea lor i nu i las s lucreze; acioneaz impulsiv, expunndu-se unor situaii periculoase, fr s le contientizeze riscul i consecinele; tulburri de atenie: nelinitit, agitat n micri, n continu micare (se mic, alearg, vorbete excesiv). De aceea, pentru a putea lucra cu un astfel de elev trebuie s folosim cteva procedee:
142

- este aezat n banc cu un elev care s nu i ncurajeze comportamentul; - i se ofer posibilitatea (acolo unde este posibil) s-i aleag sarcinile pe care vrea s le rezolve n timpul orei; - i se dau sarcini care presupun un volum mai mare de munc; - se utilizeaz comunicarea nonverbal. Teme de reflecie: 1. Care sunt principalele cauze care duc la instalarea indisciplinei n clas? 2. Ce poate face cadrul didactic pentru a preveni instalarea indisciplinei n clas? 3. Precizai cteva modaliti prin intermediul crora putem s pstrm disciplina pe parcursul desfurrii activitii didactice. 4. Care sunt regulile pe care trebuie s le respectm atunci cnd aplicm pedepse? 5. Precizai cteva tehnici pe care le putem folosi pentru ntrirea comportamentelor pozitive ale elevilor. 6. Precizai patru modaliti pe care le putem folosi pentru a putea lucra eficient cu elevul care vorbete constant n timpul orei/ cu elevul care refuz s lucreze/ cu elevul hiperactiv. Bibliografie selectiv: Cornet, J., Faut-il batter les enfants?, Editura Hommes et Perspectives, Paris, 1997 Gloton, R., Lautorite a la derive, P.U.F., Paris, 1994 Guillou, S., Pour une nouvelle autorite des parents sans le retour du baton, Editura Milan, Paris, 1999 Miller, A., Libres des savoir, Flammarion, Paris, 2001 Prairat, E., Sanction et socialization, P.U.F, Paris, 2001 Scheider, M.F., Educatia copilului meu n 25 de tehnici, Editura Humanitas, Bucureti, 2006
Note bibliografice
1 2

Zamfir, C., Vlsceanu, C., Dicionar de sociologie, Ed. Babel, Bucureti, 1993, p.60 idem, p.60 3 Sutter, J.M., Le mensonge chez lenfant, P.U.F.,Paris, 1998, p. 87

143

CAPITOLUL 9

DEVIANA COLAR
Obiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s facei diferena ntre noiunile comportament prosocial i comportament antisocial; - s definii noiunile: nonconformism, devian, delincven, delincven juvenil, norm, socializare ; - s descriei etapele procesului de socializare; - s caracterizai principalele tipuri de acte deviante i delincvente ntlnite n coal; - s folosii metode prin care s formai comportamente prosociale elevilor.

1. Comportament prosocial/ comportament antisocial

Comportamentele pe care le manifestm de-a lungul timpului, indiferent de grupurile n care ne desfurm activitatea, au consecine nu doar asupra activitii i personalitii noastre, ci i asupra celor cu care interacionm. n cazul n care comportamentul nostru are urmri pozitive discutm despre un comportament prosocial, iar n cazul n care urmrile sunt negative discutm despre un comportament antisocial. Prin intermediul procesului instructiv educativ ncercm s formm i s dezvoltm comportamentele prosociale ale elevilor i s le nlturm sau s diminum efectele comportamentelor antisociale ale acestora. Comportamentul prosocial face referire la o categorie vast de comportamente i cuprinde actele i manifestrile care sunt valorizate pozitiv de ctre societate. Printre comportamentele prosociale pe care urmrim s le formm elevilor att n timpul activitilor colare, dar i prin intermediul celor extracolare menionm: comportamentul de ajutorare, comportamentul altruist, prietenia, simpatia, ncrederea, sacrificiul, cooperarea, devotamentul, patriotismul etc. Pentru a putea funciona, orice societate sau orice grup de indivizi are nevoie de un set de norme care s orienteze activitile, aciunile, evoluia comunitii. Norma poate fi definit ca un model, regul, prescripie care reglementeaz comportamentul indivizilor, grupurilor, organizaiilor,
144

colectivitilor.1 Normele au n vedere formarea, adaptarea i integrarea social a individului ntr-un anumit grup sau la nivelul societii, luat n ntregime. Normele pe care le formulm att la nivelul clasei, ct i la nivelul colii pot avea forme diverse: interdicii: acestea stipuleaz comportamentele care sunt interzise, iar nclcarea lor atrage dup sine suportarea unor pedepse. Exemplu de interdicii formulate la nivelul unei coli: Nu ai voie s copiezi la lucrarea de control!, Nu ai voie s i loveti colegii!, Nu ai voie s lipseti nemotivat de la ore! etc. recomandri: duc la formarea comportamentelor dezirabile, care sunt recompensate i stipuleaz indicaii ale performanelor minime care trebuie obinute. Exemplu: Trebuie s rezolvi cel puin cinci exerciii zilnic, la matematic!, nva toate cuvintele noi, care sunt scrise la sfritul leciei!, Ud zilnic florile din clas! moduri de a face un lucru: se refer la modelele de comportament n diferite situaii. Exemplu: Ofer locul pe care l ocupi ntr-un autobuz unei persoane vrstnice!, Folosete tacmurile atunci cnd mnnci!, Salut atunci cnd intri i iei dintr-o ncpere! etc.

2. Procesul de socializare
Procesul prin care individul face cunotin cu normele i cu regulile dup care funcioneaz un grup sau o societate se numete socializare. Socializarea presupune cunoaterea, asimilarea, adoptarea i internalizarea de ctre individ a normelor, legilor, principiilor, valorilor, modelelor de comportament ale unui grup, instituii, comuniti. Socializarea are ca scop asigurarea continuitii societii prin formarea cultural a generaiilor, realizndu-se prin: expunerea selectiv a comportamentelor pozitive i, respectiv, prin ascunderea comportamentelor negative (exemplu: evitarea certurilor ntre prini n prezena copiilor); implicarea i responsabilizarea treptat a copiilor n activiti consacrate social, ca de exemplu cele din gospodrie sau cele de la grdini/ coal; recompensarea comportamentelor pozitive prin recunoatere, elogiere, prestigiu i solicitare i respectiv, sancionarea comportamentelor negative prin criticare, ridiculizare, evitare i ostracizare. Socializarea vizeaz, implicit, sensul valoric al societii. Prin toate acestea, individul simte tot mai mult c practicarea modelelor de
145

comportament i este benefic, deoarece i satisface nevoile pe care le are, socializarea fiind un proces prin care individul nva ceea ce trebuie s fac pentru ceilali i ceea ce poate n mod legitim s atepte de la ei. n procesul socializrii se parcurg mai multe etape: Socializarea primar este socializarea iniial, realizat n grupul primar (familia); Socializarea secundar realizat n grupurile secundare (coli, grupuri de loisir, cluburi). Pe parcursul vieii sale, individul i nsuete i alte roluri n afara celor dobndite n familie, cum ar fi cele de elev, student, so, printe etc. Datorit faptului c rolurile reprezint standarde sociale obiective i nu pot fi modificate n mod subiectiv de ctre individ, l determin pe acesta s-i adapteze credinele, valorile, normele i modelele de comportament la cerinele lor, deci s se socializeze n continuare. nclcarea sau nerespectarea normelor duce la manifestarea de comportamente nonconformiste, deviante sau delincvente.

3. Comportament nonconformist/ comportament deviant/ comportament delincvent

Dicionarul de sociologie2 consider nonconformismul ca atitudinea i comportamentul de opunere sau de negare din partea unor indivizi sau grupuri a opiniilor, normelor sau valorilor dominante n grupurile sau societile de apatenen. Comportamentul nonconformist nu provoac disfuncionaliti la nivelul grupului sau instituiei, manifestndu-se prin propunerea altor norme i valori alternative celor existente, transformndu-se ntr-un comportament conformist fa de acestea. Comportamentul nonconformist poate avea consecine pozitive, deoarece reprezint o form de manifestare a creativitii, care, implicit, poate duce la schimbri care vizeaz progresul, dar poate avea i consecine negative, atunci cnd reprezint un prim pas spre comportamentele deviante sau chiar delincvente. Maurice Cusson definete deviana ca fiind ansamblul conduitelor i strilor pe care membrii unui grup le judec drept neconforme cu ateptrile, normele sau valorile lor i care, n consecin, risc s trezeasc din partea lor reprobare i sanciuni.3 Deviana se refer la orice act, conduit sau manifestare care ncalc normele scrise sau nescrise ale societii sau ale unui grup social particular. Definit ca un tip de comportament care se opune celui convenional sau conformist, deviana cuprinde nu numai nclcrile legii (infraciuni
146

sau delicte), ci orice abatere de la regulile de convieuire i normele de ordine ale unei forme de via colectiv (societate, grup, instituie etc.) Comportamentul delincvent este comportamentul care ncalc normele i legile juridice, atrgnd dup sine sanciunea juridic. Maurice Cusson4 consider ca acte deviante: infraciunile i delictele, sinuciderea, consumul de droguri, transgresiunile sexuale, devianele religioase (vrjitorie, sectarism religios etc.), bolile mentale, handicapuri fizice (chiar dac n acest caz se prsete domeniul aciunii voluntare) i menioneaz conduitele universal reprimate (cu rare excepii): incestul dintre mam i fiu, tat i fiic, frate i sor, rpirea i violul unei femei cstorite, omorul voluntar al unui membru al propriului grup, furtul.

4. Delincvena juvenil
4.1. Definirea delincvenei juvenile Delincvena juvenil cuprinde conduitele i aciunile care sunt comise de persoane imature, care nu au atins nc vrsta majoratului i nu au, deci, responsabilitate social.5 Delincvena juvenil este definit prin prisma vrstei la care se afl persoana care svrete actul sau delictul, aceasta neputnd fi supus sanciunilor juridice datorit vrstei. Delincvena juvenil cuprinde 3 categorii de delincveni6: 1. delincvenii sub 14 ani care nu rspund penal de faptele lor datorit absenei discernmntului. n cazul acesta, daunele materiale sunt suportate de familie, iar autorii pot fi integrai n coli speciale de reeducare. 2. minorii ntre 14 i 16 ani rspund penal numai dac se constat c au svrit fapta cu discernmnt. Daunele materiale sunt suportate de familie, iar individul poate fi integrat ntr-o coal special de reeducare sau ntr-o coal de reeducare cu privare de libertate. 3. n cazul tinerilor peste 16 ani se apreciaz c acetia au discernmnt i pot fi judecai i sancionai penal, cu toate c daunele materiale sunt acoperite de familie. Indivizii pot fi sancionai fie prin integrarea ntr-o coal special pn la 18 ani i dup mplinirea acestei vrste s i continue pedeapsa n penitenciar, fie se promoveaz formarea unor penitenciare speciale pentru asemenea categorii. Aceste limite de vrst pot fi modificate de la un sistem juridic la altul, n funcie de modul n care procesul de maturizare este definit de ctre legiuitor.
147

4.2. Caracteristici ale tulburrilor de comportament care stau la baza infracionalismului: datorit faptului c maxima structurare a contiinei de sine (aspectele responsabilitii legale de conduit moral normal general) se stratific intens abia n pubertate i adolescen, putem vorbi despre dezvoltarea comportamentelor deviante moral, mai ales, dup 7 ani; pn n pubertate, comportamentul deviant moral se manifest, mai ales, ca inadaptare social, familial sau colar i rareori ca manifestri antisociale. n pubertate i adolescen infracionalismul este legat de imaturitatea socio-afectiv sau de dificultile de adaptare n cadrul legislaiei i al restriciilor; la copiii mici, comportamentul se manifest ca o serie de conduite legate de interdicii greu de suportat (interzicerea unei activiti care i face plcere), dar i de teama de pedeaps sau de privare afectiv; comportamentele aberante se pot manifesta relativ devreme i au un spectru larg de manifestri, adesea stereotipe (automatizate) ca i o incapacitate evident de progres sub influena educaiei (delincvena juvenil); exist numeroase forme de comportamente de grani ntre comportamentele conformiste i cele deviante moral sau legal; infracionalismul se raporteaz la vrst i la structurile legislative sociale i culturale; dup datele statistice, tulburrile de comportament au cea mai mare frecven ntre 14 i 16 ani.

5. Rolul familiei n socializarea individului

Psihologia cognitiv contemporan insist asupra importanei emoiilor. Primul loc n care copilul nva s stabileasc relaii cu alii este reprezentat de familie, iar mama sa, n cea mai mare parte a timpului, reprezint un liant afectiv. Emoia este prima resurs care i permite individului s-i structureze raporturile cu lumea, copilul nvnd s-i inhibe anumite emoii i s le exteriorizeze pe altele. Copilul va avea mai multe anse s-i dezvolte competenele sociale dac va fi educat ntr-un mediu familial care i acord atenie i dragoste, permindu-i experiene emoionale multiple, care vor contribui la formarea semnificaiilor pe care le dobndete lumea nconjurtoare. Copiii care adopt comportamente violente sunt, de cele mai multe ori, copii care nu au achiziionat competenele sociale necesare integrrii sale n societate datorit carenelor educative i morale de la nivelul familiei. Supervizarea (controlul parental) este unul dintre factorii care
148

explic delincvena tinerilor. Pentru a fi eficient, supervizarea prinilor trebuie s fie continu, s fie aplicat cu regularitate, coerent, n conformitate cu vrsta la care se afl copilul, s nu existe decalaje/ diferene ntre comportamentele adoptate de fiecare dintre cei doi prini. Rolul prinilor n ceea ce privete creterea i educarea copiilor a suferit o serie de modificri n ultima vreme, n special datorit integrrii femeii, din ce n ce mai mult, pe piaa muncii. Diminuarea timpului petrecut de mam n familie poate duce la o diminuare a susinerii afective i sociale pentru copii. Copiii care beneficiaz ntr-o mai mare msur de prezena prinilor au mai puine probleme de comportament i rezultate mai bune la coal. Totui, prezena prinilor alturi de copii nu este legat n mod strict de angajarea lor pe piaa muncii, ci mai mult de vrsta copiilor. Trebuie s se asigure copilului un timp de calitate i nu prezena fizic a unuia dintre prini. mprirea responsabilitilor familiale ntre brbai i femei se schimb, iar dac brbaii cresc timpul lor de participare la viaa familiei, acesta este alocat n special activitilor de relaionare cu copiii. O mai mare implicare a brbailor n sfera familial are efecte pozitive asupra investiiilor lor n rolul parental i implicit asupra dezvoltrii psihice a copiilor. Studiile au artat c apelarea la serviciile de ngrijire a copiilor asigur o bun calitate a dezvoltrii fizice i psihice a acestora, cu precdere n domeniul lingvistic, cognitiv i de socializare. Astfel, de cele mai multe ori, femeia implicat ntr-o activitate profesional recurge la sprijinul pe care l ofer creele i grdiniele, transfernd o anumit parte a funciei de educaie i socializare primar acestor sectoare abilitate. La nivelul societii romneti apar mai multe probleme legate de apelarea la serviciile specializate: multe femei consider c serviciile specializate sunt destul de scumpe n comparaie cu veniturile familiei; dificultatea de a gsi un loc la o cre sau o grdini cu program prelungit; numrul redus al centrelor de zi unde copilul de vrst colar mic poate fi lsat atta timp ct mama lucreaz; inexistena unor servicii specializate care s ofere ngrijire copilului acas (baby- sitting specializat); educarea femeii din Romnia de a apela la un specialist (psiholog, psihoterapeut) pentru soluionarea problemelor pe care le are n ceea ce privete creterea i educarea copilului este destul de redus.
149

6. Rolul colii n socializarea individului

n mod natural coala continu procesul de socializare a copilului nceput n familie, urmrind formarea individului care s fie capabil s se integreze cu succes n societate. n ceea ce privete socializarea individului, coala are rolul de: a transmite cunotine, valori, de a forma idealuri, conduite; a-l ajuta pe copil s se adapteze unui cadru organizat, care funcioneaz dup norme i reguli, care are o structur particular (mai mult sau mai puin autoritar, formal etc.) i care aplic metode i principii particulare; a contribui la orientarea elevului ctre piaa muncii, coala fiind primul mediu care are i rolul de evaluare i de selecie. Statutul de colar i d copilului calitatea de a deveni un actor al procesului de socializare. n coal nva s relaioneze cu personaliti diverse (att ale colegilor, ct i ale cadrelor didactice), s respecte un set de reguli i s suporte consecinele nerespectrii lor, s i adapteze conduita n funcie de statusul i rolul pe care l deine, s se exprime lund n considerare opiniile, prerile, ideile celor din jur. coala, ca i familia, intr n concuren cu alte instane de socializare a individului (mass media, cluburi, gti ale strzii), trebuind s fac fa mesajelor i valorilor pe care acestea le transmit i care, nu ntotdeauna, sunt benefice dezvoltrii individului. coala reprezint, n momentul de fa, singura alternativ viabil n ceea ce privete educaia de calitate a tnrului. De aceea, rolul acestei instituii este primordial n formarea i dezvoltarea unei personaliti care s corespund idealului educaional pe care l are societatea. Dac familia ncearc s ofere educaie de calitate, chiar dac nu n toate familiile se ntmpl acest lucru, de cele mai multe ori datorit lipsei de informaii a prinilor n ceea ce privete psihologia copilului i a lipsei unor metode care s fie aplicate tiinific i constant, dac mass media urmrete n primul rnd ca informaia pe care o transmite s se vnd, indiferent de calitatea acesteia, dac cluburile de petrecere a timpului liber (cele care urmresc educarea copilului) nu ofer un program constant de educaie, dac grupul de prieteni nu respect nici un principiu n ceea ce privete educarea membrilor si, coala reprezint mediul care trebuie s aib cea mai mare influen benefic asupra formrii i dezvoltrii individului.

150

7. Acte deviante ntlnite n coal

7.1. Violena (verbal, fizic) Agresivitatea i, implicit, violena exist n fiecare dintre noi nc de la natere. Utilizarea forei sau a constrngerii de orice tip de ctre individ, cu scopul impunerii voinei sale asupra altor persoane se numete violen. Din punct de vedere psihologic, violena presupune comportamentul agresiv manifestat, cauza principal fiind dat de frustrrile pe care le triete individul i crora nu tie s le fac fa. n mediul colar, elevii uzeaz de violen verbal (injurii, ameninri, calomnii etc.) sau fizic (loviri, bti etc.) att n relaiile pe care le au cu colegii, dar i n relaiile stabilite cu cadrele didactice. De asemenea, n anumite cazuri violena poate s fie ndreptat i asupra propriei persoane, manifestndu-se sub forma autopedepsirii ( privarea de mncare, de petrecerea timpului ntr-un mod plcut, mutilri, tentative de sinucidere, suicid etc.). Din punct de vedere statistic, cea mai frecvent conduit de devian colar este reprezentat de violen. Principalele cauze7 care determin apariia violenei n cadrul colar sunt: dorina de afirmare, de a fi n centrul ateniei pe parcursul unei ntreceri sau a unor competiii organizate ntre elevi: sentimentele de rivalitate i de conflict, nsoite de dorina de a iei nvingtor din acea competiie, indiferent de mijloacele folosite, adesea poate duce la violen ndreptat asupra colegilor. Agresivitatea i violena se pot manifesta i fa de cadrul didactic, atunci cnd elevul consider c a pierdut competiia respectiv datorit evalurii incorecte i avantajrii unora dintre colegi de ctre profesor; autoritatea excesiv a cadrului didactic, care trateaz relaia elev profesor ca pe o relaie de putere; decalajul ntre ateptrile, aspiraiile, valorile elevilor i ceea ce ofer mediul colar: elevii doresc s fie tratai ca fiine mature, responsabile, care au capacitatea de a decide ntr-un numr mare de situaii, iar cadrele didactice i consider ca fiind imaturi i iresponsabili; elevii vor s li se permit s se exprime liber, natural, dinamic, pe cnd cadrele didactice doresc s lucreze ntr-un mod conformist i apreciaz elevii docili, asculttori, linitii; elevii i doresc un cadru didactic democratic care s ia n considerare opiniile i prerile lor, activitatea s se desfoare sub forma cooperrii, iar majoritatea cadrelor didactice prefer stilul autoritar, care s le consolideze relaia de putere; elevii
151

doresc o pondere mai mare a activitilor practice, care s i ajute s se integreze pe piaa muncii, pe cnd cadrele didactice pun mai mare accent pe transmiterea cunotinelor teoretice. Acest decalaj ntre ateptri i ceea ce se ntmpl n realitate l face pe elev s devin plictisit, nemulumit, frustrat, toate aceste triri fiind primul pas pn la manifestarea violenei; realizarea de competiii ntre elevi: chiar dac putem considera competiia ca o form motivaional a afirmrii de sine, n aceast situaie individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii. Competiia determin de cele mai multe ori conflict i comportamente agresive n grup, atrgnd dup sine interaciune slab ntre colegi, ncercri de a-i mpiedica pe ceilali s obin performane nalte, lipsa comunicrii, a ncrederii reciproce; modul difereniat de tratament pe care cadrul didactic l aplic elevilor: chiar dac este vorba de modul difereniat de relaionare elev cadru didactic (unuia i se adreseaz folosind numele, altuia folosindu-i prenumele, chiar diminutivul, unuia cerndu-i s se ridice n picioare cnd se adreseaz, altuia permindu-i s stea jos atunci cnd vorbete etc.) sau de modul difereniat n care i evalueaz pe elevi, cadrul didactic poate reprezenta o surs de frustrare, atunci cnd comportamentul su difer de la elev la elev; funcia de selecie a colii: chiar dac clasa, ca i grup social, reflect marea majoritate a caracteristicilor microgrupurilor sociale, stabilirea de ierarhii, poziionarea pe diferite trepte a fiecrui elev al unei clase, duce la etichetare, marginalizare sau chiar excluderea unora dintre elevi din acest grup. Atunci cnd coala stabilete aceste ierarhii pe altfel de criterii dect cele de merit, care s vizeze realizrile personale ale fiecrui elev n parte, frustrrile acestora sunt i mai mari. 7.2. Minciuna La vrsta precolar minciuna poate s fie involuntar datorit faptului c, n acest stadiu, copilul nu poate s fac diferena ntre planul real sau imaginar, dar poate s fie i voluntar, din instinct de aprare, atunci cnd tie c a greit i nu vrea s fie pedepsit, din ludroenie, pentru a prea altcineva dect este sau poate mbrca forma agresiv, cu scopul ca o alt persoan s fie pedepsit. La colarul mic persist minciuna, mai ales din instinct de aprare, aceasta putnd avea o pondere mai mare n mediul colar sau n cel familial. La vrsta adolescenei este important pentru individ s i satisfac dorinele sau s i protejeze actele pe care le ntreprinde, chiar dac lucrul
152

acesta presupune apelarea la minciuni. Minciuna poate fi exprimat prin omisiune sau prin fabulaie. Ctigarea ncrederii elevului, respectarea promisiunilor fcute, evitarea criticii, aplicare cu constan a regulilor existente reprezint cteva dintre mijloacele pe care le poate utiliza cadrul didactic pentru a mpiedica apariia minciunii elevilor. 7.3. Vagabondajul nc de la vrsta precolar se poate manifesta tentativa de a prsi familia sau grdinia, cnd sentimentul de abandon i autoabandon devin intense. Copilul poate simi, chiar dac nu aceasta este realitatea, c nu este dorit n familia sau n grupa de copii respectiv, poate considera c nu rspunde cerinelor adultului i c din aceast cauz nu este iubit sau c este o piedic n rezolvarea problemelor cu care se confrunt prinii, gsind ca soluie prsirea locuinei sau a grdiniei. Primele nsemne ale vagabondajului se pot manifesta de la vrsta colar mic, cnd se nregistreaz fuga de acas a copilului. Aceast conduit poate fi o reacie la condiiile oferite de o familie dezorganizat, n care se manifest un climat preponderent conflictual sau poate fi o reacie la o situaie colar tensionat. Fuga de acas poate fi provocat i de abuzuri fizice, psihice, sexuale la care a fost supus copilul, de teama de reacie a prinilor n faa situaiei colare a elevului, dar poate fi determinat i de raportul pe care l are cu grupul de egali, cednd la imitaie, fiind influenat de aceti prieteni, care la rndul lor manifest un comportament deviant sau delincvent sau din nevoia excesiv de aventur. La preadolesceni i adolesceni fuga de acas i vagabondajul pot duce i la alte tipuri de acte delincvente: neltorie, ceretorie, furt, prostituie, consum de droguri, crime etc. Ecaterina Balica8 precizeaz faptul c cercetrile arat c exist trei categorii de copii ai strzii: minori care triesc permanent pe strad; minori care mai ntrein relaii cu prinii lor sau cu alte rude; minori care sunt trimii chiar de ctre prini pe strad, cu scopul de a ceri, de a fura sau a se prostitua pentru a face rost de bani pentru ntreinerea ntregii familii. Din punct de vedere psihologic, minorul vagabond prezint cteva caracteristici9 specifice: atenia i memoria sunt de scurt durat; capacitate redus de concentrare;
153

labilitate psihic; instabilitate comportamental; dorina de a face parte din grupuri de minori care i seamn. 7.4. Copiatul Copiatul reprezint o form de nelciune prin intermediul creia elevul/studentul prezint anumite informaii sau cunotine ca fiind rezultatul muncii i efortului depus de ctre el, n realitate servindu-se de anumite surse pentru a transcrie informaiile respective. Ca o form special a copiatului, ntlnit mai ales n cazul elevilor de la ciclul liceal i n cazul studenilor, este plagiatul. Plagiatul nseamn furt intelectual, manifestndu-se prin nsuirea ideilor, fragmentelor de text sau chiar textelor n ntregime, fr a le pune ntre ghilimele i a meniona care este autorul lor. Accesul la Internet, diversitatea informaiilor existente pe paginile de web, dificultatea de a verifica sursa unei lucrri face ca multe dintre referatele pe care le au de elaborat elevii/ studenii s nu aib un coninut propriu, ci acesta s aparin altui sau altor autori. Ce ar trebui s fac profesorul pentru a nltura copiatul? trebuie s explice de ce acest comportament este reprobat i care sunt consecinele lui; s i propun ca propriii elevi s nu se copieze (sunt situaii n care cadrul didactic le permite elevilor s copieze); s specifice sanciunea pe care o va aplica n cazul tentativei de copiere i/ sau a copiatului i s o aplice cu consecven; s formuleze subiecte individuale pentru fiecare elev, astfel nct s previn copiatul elevului dup lucrarea unui alt coleg; s formuleze subiectele de aa natur nct elevul s fie pus n situaia de a interpreta, de a stabili cauzaliti, de a exemplifica etc. i nu de a reproduce un coninut; s combine evaluarea scris cu evaluarea oral. Ce ar trebui s fac profesorul pentru a nltura plagiatul? s le explice elevilor/studenilor cum se scrie un referat, o lucrare de seminar, un articol (s i nvee cum trebuie s citeze un autor, cum se scriu notele de subsol etc.); s pun accent pe lucrrile practice i mai puin pe cele teoretice; s le cear elevilor/ studenilor s efectueze studii de caz, prin intermediul crora s exemplifice noiunile teoretice exprimate; s nu noteze lucrrile plagiate i s cear elevului/ studentului s refac lucrarea; s l pun pe elev/ student s prezinte lucrarea n faa colegilor cu scopul de a explica cele exprimate n lucrarea respectiv.
154

7.5. Alcoolismul Consumul de alcool, n rndul tinerilor, reprezint unul dintre factorii principali care conduc la manifestarea de acte delincvente. Folosind alcoolul ca substitut, ca drog sau ca substan asociat altor produse toxice, de la vrste din ce n ce mai mici10, tinerii ncearc s evadeze din realitatea nconjurtoare sau s braveze n faa colegilor sau prietenilor, uneori a bea o anumit cantitate de alcool reprezentnd o prob pe care acetia trebuie s o treac pentru a fi acceptai ntr-un anumit grup. n aceste condiii se poate ajunge la dependen de alcool, dependen care poate determina apariia altor acte deviante pentru procurarea buturii sau a banilor necesari cumprrii acesteia: furturi, tlhrii, ceretorie, vandalism etc. 7.6. Toxicomania Consumul de droguri, care poate mbrca forma unei igri fumate ocazional pn la injectarea regulate a unei doze, reprezint una din problemele cele mai grave cu care se confrunt instituiile abilitate i cele care studiaz acest fenomen. Principalele cauze11 care i determin pe tineri s consume droguri sunt: curiozitatea; lipsa de maturitate i responsabilitate; teribilismul; plictiseala; lipsa unor preocupri interesante; nevoia de a iei n eviden; influena climatului familial conflictual; influena grupului de prieteni; lipsa de informare privind consecinele consumului de droguri; orizontul cultural redus. Adolescenii au tendina s considere c a consuma droguri uoare (ca de exemplu, canabisul), chiar n mod regulat nu creeaz dependen, neprezentnd nici un pericol, ci doar te ajut s trieti o stare de bine, de relaxare, de euforie. Consumul de droguri provoac n timp (ntr-o perioad mai scurt sau mai lung) o foarte mare dependen att fizic, dar i psihic, iar ntreruperea consumului este foarte dificil de realizat. Att n cazul consumului de tutun, alcool sau droguri, cadrul didactic (n special dirigintele) are obligaia de a-l informa pe elev asupra consecinelor pe care le au aceste substane la nivel fizic, psihic i social
155

apelnd la ajutorul specialitilor (medici, psihologi, asisteni sociali, poliiti etc.) pentru prezentarea acestor informaii sau la relatrile unor persoane care au consumat astfel de substane. 7.7. Absenteismul colar /abandonul colar Manifestndu-se la nceput sub forma absenelor, ntr-un numr mai mare sau mai mic, absenteismul colar se poate transforma treptat n abandon colar. Cristina Neamu12 consider absenteismul ca fiind un tip de conduit evazionist stabil, cronic, permanentizat, ce prefigureaz sau reflect deja atitudinea structurat a lipsei de interes, motivaie, ncredere n educaia colar. Principalele cauze care determin absenteismul colar n cazul nvmntului preuniversitar sunt: lipsa de motivaie pentru orice tip de activitate cu caracter intelectual; influena grupului de egali din care elevul face parte; neimplicarea familiei n procesul de formare a elevului; cerinele mari i ateptrile exagerate ale prinilor n raport cu posibilitile reale ale copilului; obligarea copilului de ctre prini s absenteze cu scopul de a desfura alte activiti (munci casnice, ceretorie etc.); incapacitatea de a rspunde obiectivelor cognitive ale procesului de nvmnt (eec de tip cognitiv); incapacitatea de a se adapta colectivului i obiectivelor necognitive (norme, reguli de disciplin etc.) ale procesului de nvmnt (eec de tip necognitiv); nentrezrirea unui viitor n ceea ce privete integrarea pe piaa muncii; lipsa de resurse materiale i financiare necesare pentru a rspunde cerinelor colii (imposibilitatea de a-i cumpra rechizite colare, de a face naveta etc.) orientarea colar i/sau profesional defectuoas, care duce la incompatibilitate ntre aspiraiile i interesele elevului i ceea ce i ofer procesul instructiv-educativ; existena relaiilor pedagogice bazate exclusiv pe autoritatea cadrului didactic prin manifestarea la extrem a puterii pe care acesta o deine; etichetarea, marginalizarea i excluderea elevilor din diverse activiti atunci cnd acetia nu se nscriu printre cei mai buni, printre elite;
156

n ceea ce privete nvmntul universitar, cauzelor mai sus amintite mai putem aduga: neobligativitatea de a participa la cursuri i/ sau seminarii; neluarea n considerare, n ceea ce privete nota final, a activitii desfurate de ctre student la seminarii sau laboratoare; necesitatea angajrii n timpul facultii pentru a se putea ntreine; urmarea, n paralel, a cursurilor organizate de ctre dou faculti etc. Analiza acestor cauze i efortul de a le nltura l vor ajuta pe elev s nu ajung n situaia de abandonare a cursurilor pe care le urmeaz. n ceea ce privete abandonul colar putem s facem referire la prsirea colii n momentul finalizrii studiilor obligatorii (Art. 57 (2) din Regulamentul elevilor din nvmntul primar, secundar i postliceal elaborat de MEN n 1996 stipuleaz faptul c frecventarea obligatorie a nvmntului de 8 clase, curs de zi, nceteaz la vrsta de 16 ani. []), la abandonarea cursurilor nainte de absolvirea a 8 clase sau abandonarea unei forme de colarizare pe care elevul/studentul a dorit s o absolve.

8. Modaliti de formare a comportamentelor prosociale i de nlturare a comportamentelor antisociale la nivelul colii:

cadrul didactic trebuie s reprezinte ntotdeauna un model de conduit pentru elevi: nainte de a cere adoptarea unui anumit comportament din partea elevului, cadrul didactic trebuie s fie cel care respect regulile ce sunt fixate la nivelul colii sau clasei (i cerem elevului s fie punctual, dar, la rndul nostru, i noi trebuie s fim punctuali), s fie motivat i interesat de activitatea pe care o desfoar (i cerem elevului s citeasc, dar i noi trebuie s citim i s i prezentm ntotdeauna lucruri interesante); cadrul didactic trebuie s fie dispus s asculte i s accepte punctul de vedere al elevului, s fie deschis la sugestiile acestuia; preocuparea deosebit a cadrului didactic pentru desfurarea unui act educativ de calitate (lecii interesante, stimulative i motivante pentru elevi, evaluare corect); accentuarea rolului pe care l au orele de dirigenie; cadrul didactic s fie interesat de elev ca de o persoan, ca de o fiin care are nevoie s fie ascultat, sprijinit, ndrumat i nu s se limiteze doar la procesul de informare a acestuia; cadrul didactic trebuie s in cont de particularitile de vrst i
157

individuale ale elevilor, dar s i trateze pe acetia n mod egal, indiferent de sex, de situaie material sau social, de etnie, de structura familiei din care provin, de particularitile psihologice (de exemplu, un elev extravertit poate fi mai simpatic dect unul introvertit); recurgerea ct mai rar la pedeaps, punndu-se accent pe ntrirea comportamentelor pozitive (prosociale); desfurarea unei activiti de orientare colar i/ sau profesional de calitate; motivarea elevului/studentului pentru desfurarea de activiti prosociale; descoperirea la timp a conduitelor deviante ale elevilor i orientarea acestora (individual sau mpreun cu ntreaga familie) ctre un specialist (consilier colar, psiholog); implicarea mult mai nsemnat a familiei n procesul formrii copilului; planificarea judicioas a timpului liber. Teme de reflecie: 1. Dai exemplu de comportamente nonconformiste ntlnite n mediul colar i menionai posibilele consecine pe care acestea le pot avea. 2. Exemplificai cteva activiti pe care putem s le desfurm n mediul colar cu scopul de a forma comportamente prosociale. 3. Explicai procesul de socializare. 4. Exemplificai cteva activiti pe care putem s le desfurm n mediul colar cu scopul de a preveni apariia comportamentelor deviante sau delincvente n rndul elevilor/ studenilor. 5. Precizai principalele comportamente antisociale pe care le poate manifesta elevul/ studentul i modul n care acestea pot fi combtute. 6. Dai exemplu de un comportament deviant pe care l-ai manifestat la un moment dat i explicai procesul prin care acesta a fost nlturat. Bibliografie selectiv: Andrei, P., Sociologie general, Editura Polirom, Iai, 1997 Bolliet, D., Schmitt, J.-P., La socialisation, Breal, Paris, 2002 Boudon, R., Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureti, 1992
158

Neamu, C., Deviana colar, Editura Polirom, Iai, 2003 Mihilescu, I., Familia n societile europene, Editura Universitii din Bucureti, 1999 Neculau, A., Pedagogie social, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai,1994 Nicola, I., Tratat de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002 Pete, I., Balica, E., Banciu, D., Tineret, norme i valori. Repere pentru o sociologie a tineretului, Editura Lumina Lex, Bucureti, 2002 Rieffel, R., Sociologie des medias, Ellipses Edition, Paris, 2001 Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, Editura Polirom, Iai, 1997 Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996 Van Zanten, A., Lecole lEtat des savoir, La Decouverte, Paris, 2000 Sebal, M., Comprendre ladolescence pour en gerer les crises, Vuibert, Paris, 2003 Zamfir, C., Vlsceanu, L. (coord.), Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti, 1993
Note bibliografice
1 Zamfir, C., Vlsceanu, L. (coord.), Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti, 1993, p.395 2 ibidem, p.394 3 Cusson, M., Deviana, n Boudon, R., Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureti, 1992, p.440 4 Cusson, M., op.cit., p. 439 - 440 5 Rdulescu, S., Sociologia problemelor sociale ale vrstelor, Editura Lumina Lex, Bucureti, 1992, p.202 6 Rdulescu, S., Banciu, D, Introducere n sociologia delincvenei juvenile, Editura Medical, Bucureti, 1990, p. 42-52 7 Neamu, C., Deviana colar, Editura Polirom, Iai, 2003, p.230-233 8 Pete, I., Balica, E., Banciu, D., Tineret, norme i valori. Repere pentru o sociologie a tineretului, Editura Lumina Lex, Bucureti, 2002, p. 306 9 Studiu ntreprins de Organizaia Salvai Copiii, aprut n Info Salvai Copiii, nr. 1-2, 1999 10 Ecaterina Balica, citnd rezultatele efectuate de Institutul de Management Sanitar i Servicii de Sntate n Cercetarea sntii reproducerii la tineri, 1996, menioneaz faptul c 1/3 dintre brbai au nceput s consume alcool la vrsta de 11 ani. 11 Stoica, A., Ticu, C., Consumul de droguri la adolesceni, n Ferreol, G. (coord.), Adolescenii i toxicomania, Editura Polirom, 2000, p.43 12 Neamu, C., op.cit., p.194

159

CAPITOLUL 10

CONSTRUIREA STIMEI DE SINE LA ELEVI

Obiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s definii concepia despre sine; - s identificai laturile concepiei despre sine; - s definii imaginea de sine i stima de sine; - s descriei caracteristicile i cauzele unei slabe stime de sine; - s identificai aspectele care contribuie la formarea unei stime de sine ridicate; - s precizai modalitile pe care le poate folosi cadrul didactic pentru favorizarea stimei de sine la elevi.

1. Concepia despre sine

Fiecare individ i formeaz o imagine despre el nsui pe baza experienelor pe care le triete pe parcursul vieii, imagine care poate s varieze i s se schimbe considerabil de la o etap de vrst la alta. Cercetrile demonstreaz c acest autoportret se schimb de-a lungul ntregii viei i continu s se modifice chiar i la vrsta de 80 de ani. Concepia despre sine se refer la tot ceea ce tii despre tine sau ceea ce crezi despre tine: ce cunotine deii, ce idei i opinii ai, care este concepia ta despre lume i via, care sunt dorinele tale, care sunt scopurile pe care le ai, ct de iubit i apreciat eti de cei din jurul tu etc. Concepia despre sine are mai multe laturi1: - percepia de sine (self concept) se refer la privirea din exterior a unui individ; acest tip de percepie d indicii despre atitudinile, credinele pe care le are o persoan i efectul actelor ntreprinse de aceasta; - imaginea de sine (self image) este o construcie social prin intermediul creia individul se compar cu alii i i constituie apartenena sa la un grup; - evaluarea i aprecierea de sine (self estem), contribuie la formarea stimei de sine. Stima de sine este o component evaluativ a eului, care se refer la auto-evalurile pozitive sau negative ale persoanei; - idealul de sine, care descrie modul n care individul vrea s fie, ctre ce tinde s devin; - contiina propriei eficiene, care se refer la calitile i
160

capacitile pe care le are persoana, aptitudinile care o ajut s desfoare eficient o activitate; - identificarea social este o construcie social prin intermediul creia individul i formeaz contiina apartenenei la anumite grupuri sociale i cum aceste grupuri au contribuit la formarea personalitii sale.

2. Imaginea de sine
Dup W. James, aceast imagine global despre sine se formeaz prin analiza a trei componente, care dau posibilitatea diferenierii ntre Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor i Eul (sinele) ideal: - Sinele material sau fizic se refer la atenia acordat nfirii i la obiectele posedate de ctre o persoan (dac persoana se consider a fi frumoas sau urt, dac posed un tip nou de telefon mobil etc.). Prin intermediul perceperii Sinelui material ne formm i dezvoltm imaginea pe care o avem despre propria corporalitate, gradul de confort pe care l simim sau nu n propriul corp. De asemenea, ne referim la stadiul de mulumire sau nemulumire care se datoreaz obiectelor pe care le posedm i care ne ofer ncredere n noi nine. - Sinele spiritual se refer la imaginea pe care o are individul despre el nsui n plan cultural, informativ general i particular (ce aptitudini are o persoan, care sunt principiile de via, n ce const concepia despre lume i via pe care i-a format-o etc.) i const n capacitatea individului de auto-reflecie. Sinele spiritual este constituit din totalitatea informaiilor pe care individul le recepteaz pe parcursul vieii, totalitatea cunotinelor pe care le posed i care i dau posibilitatea s se adapteze mediului din care face parte. Alturi de planul cultural, la nivelul Sinelui spiritual sunt integrate toate sentimentele i emoiile pe care individul le are fa de propria persoan, fa de alii i fa de lumea material sau spiritual care l nconjoar. Sistemul de valori, principiile, concepia despre lume i via care l ajut pe individ s i desfoare ntreaga activitate de-a lungul timpului, fac parte tot din aceast latur a sinelui. n formarea sinelui spiritual un rol important l are contextul cultural n care crete i se dezvolt individul. Valorile, normele, credinele unui popor sau unui grup sunt interiorizate i nsuite de ctre individ. - Sinele social se refer la rolul i statusul pe care l are individul respectiv, modul n care relaioneaz cu alte persoane (poziia pe care o ocup ntr-un anumit grup social, statusul persoanelor cu care interacioneaz, etc.), fiind constituit din totalitatea impresiilor pe care
161

individul le are despre ceilali, totodat raportndu-se la impresiile pe care ceilali le au despre el. Sinele social constituie imaginea pe care o construim pentru a o arta celor din jur, totalitatea mtilor pe care le folosim n contexte diverse, modul n care ne autoprezentm n faa altora. Indivizii nu se nasc cu o imagine despre ei nii, ci aceasta se formeaz de-a lungul anilor prin intermediul a trei categorii de influene2: - succesele i eecurile personale; - opiniile celorlali despre persoana n cauz; - rezonana subiectiv care rezult din raportarea a ceea ce face i cum triete persoana n cauz fa de ce i cum simte c ar trebui i ar putea s triasc. La copii, imaginea de sine se formeaz n funcie de opiniile despre ei ale persoanelor din mediul apropiat i din colectivele din care fac parte: opiniile prinilor, frailor i surorilor, educatoarei sau nvtorului, colegilor de grdini sau coal, prietenilor. Odat cu naintarea n vrst i celelalte categorii de influene contribuie ntr-o msur considerabil la formarea imaginii pe care individul o are despre el nsui.

3. Stima de sine
n raport cu imaginea de sine pe care fiecare individ o are despre el nsui se constituie stima de sine, aceasta reprezentnd valoarea pozitiv sau negativ pe care i-o recunoate fiecare ca individ. Reprezentnd latura evaluativ a concepiei despre sine, stima de sine presupune emiterea unor judeci referitoare la propria persoan. Aceste judeci pot fi formulate la nivelul general al personalitii (individul considernd despre sine c este: inteligent, bun, harnic, altruist, cult etc.) sau pot fi formulate la nivel particular, care s vizeze anumite potenialiti sau anumite domenii de activitate ( individul considernd despre sine c este: bun la matematic, ndemnatic n domeniul bricolajului, are for fizic, posed cunotine bogate n domeniul geografiei etc.). Stima de sine este legat de raportul care se stabilete ntre sinele autoperceput i sinele dorit (sinele ideal). Cu ct distana dintre aceste dou imagini este mai mare cu att stima de sine are mai mult de suferit, persoana n cauz nefiind mulumit de ea nsi. Cu ct imaginea pe care o are o persoan este mai aproape de imaginea ideal despre ea nsi, cu att acea persoan se preuiete mai mult, deci se stimeaz mai mult. Nivelul stimei de sine este n strns concordan cu performanele pe care individul le are n ceea ce privete activitile pe care le desfoar. Persoanele cu o stim de sine ridicat sunt mult mai motivate
162

s desfoare o anumit activitate, se mobilizeaz mult mai bine, au o mai mare ncredere c vor obine un rezultat favorabil i, ca urmare, chiar l vor obine. Succesul obinut va duce, de asemenea, la creterea stimei de sine. Indivizii cu o stim de sine sczut nu au ncredere n propria persoan, n abilitile pe care le au i care i pot ajuta s depeasc obstacolul cu care se confrunt, ajungnd de multe ori n situaie de eec, eecul contribuind, la rndul lui la consolidarea unei joase stime de sine. Deoarece stima de sine reprezint un factor important n dezvoltarea personalitii individului i n formarea de comportamente interpersonale i sociale, rolul cadrului didactic este de a ncerca s identifice cauzele care stau la baza unei sczute stime de sine i de a-l ajuta pe elev s i construiasc o imagine de sine n conformitate cu realitatea, contribuind, astfel, i la creterea stimei de sine a acestuia.

4. Cauzele unei sczute stime de sine

4.1. Caracteristicile unei slabe stime de sine Pentru a putea construi o stim de sine pozitiv elevilor este necesar s cunoatem care sunt caracteristicile pe care le prezint elevul cu o prere mai puin bun despre el nsui. Elevul cu o stim de sine sczut poate fi identificat n funcie de urmtoarele caracteristici: - o proast prere despre el nsui i despre capacitile sale; - teama de a-i exprima opiniile, prerile; - eecuri colare; - timiditate, dificultate n legarea prieteniilor sau adaptare ntr-un grup; - credina c este incapabil s duc la bun sfrit o activitate; - incapacitatea de a face legturi ntre activitatea desfurat i succesul obinut; - nu d dovad de maturitate n comportament, n relaie cu semenii si; - abandonarea cu uurin a unei activiti n curs de desfurare; - lips de iniiativ; - pasivitate; - uor de intimidat i influenat etc. 4.2. Ce determin o slab stim de sine? Cauzele care determin o slab stim de sine i au origine att n familia copilului, ct i n activitile pe care acesta le desfoar la coal sau n grupurile de loisir.
163

n clas, printre atitudinile cadrului didactic care favorizeaz apariia stimei de sine sczute a elevilor putem aminti: - o stim de sine sczut a cadrului didactic; - inconstana n aplicarea pedepselor i recompenselor; - ambivalena n modul de relaionare cu elevii; - supraprotecia; - folosirea unor cuvinte care rnesc; - critici constante aduse elevului n cauz, apropiailor (prini, frai etc.) sau prietenilor acestuia; - descurajarea elevului atunci cnd acesta se confrunt cu situaii dificile; - accentul pus mai ales pe punctele slabe ale elevului i nu pe calitile i capacitile sale; - determinarea elevului de a-i percepe erorile ca pe o stare de eec; - ateptrile prea sczute sau prea ridicate n raport cu capacitile elevului; - lipsa plcerii de a lucra cu elevii; - neaprecierea rezultatelor pozitive obinute de elev etc.

5. Aspecte care contribuie la formarea unei stime de sine ridicat

5.1. Sentimentul de ncredere ncrederea n propria persoan este o atitudine fundamental a vieii noastre, care ne permite s ne construim o stare de bine, s ncercm s rezolvm problemele cu care ne confruntm pe parcursul vieii i s privim ntreaga via cu optimism. Aceast atitudine de baz nu este nnscut i nu apare brusc n dezvoltare, ci se formeaz de-a lungul anilor, prin intermediul relaiilor de ataament i a experienelor semnificative prin care trece individul. Att n cazul persoanelor adulte, dar i n cazul copiilor, acest sentiment variaz n cursul existenei datorit progreselor sau regreselor temporare pe care le nregistreaz individul. ncrederea n propria persoan are la baz iubirea pe care o primeti din partea altcuiva. n momentul n care eti iubit, chiar i de o singur persoan, nseamn c pentru acea persoan tu ai o anumit valoare: Dac sunt iubit de aceast persoan este posibil ca i o alta s m iubeasc de acum nainte. Interiorizat, acest sentiment, confer optimism i ncredere n sine. De aceea, ca i cadre didactice, primul lucru pe care trebuie s l facem pentru a-i ajuta pe elevi s aib ncredere n propria persoan este s le artm c i iubim, oferindu-le securitate fizic i psihologic.
164

Copilul triete sentimentul de securitate cnd activitile lui se desfoar ntr-un mediu stabil (din punct de vedere al spaiului i al timpului) i mai ales cnd persoanele importante pentru el sunt permanent prezente. n coal, acest sentiment poate fi asigurat prin respectarea unui orar fix, prin desfurarea activitilor, n marea lor majoritate, n acelai spaiu i prin efectuarea activitilor cu aceleai cadre didactice pe parcursul unui ciclu de colarizare. n momentul n care cadrele didactice care predau o anumit disciplin se schimb anual, semestrial sau chiar la intervale mai mici de timp, elevii sunt bulversai datorit cerinelor diferite i stilului de predare diferit pe care l are fiecare dintre aceste cadre didactice. Copilul nu poate s i controleze propriul comportament, mai ales la vrste mici, dac, n prealabil, nu a existat un control din partea adultului. De aceea, pentru ca elevul s tie c i desfoar activitatea ntr-un mediu protector (securizant) este nevoie de un set de reguli i norme, care, iniial, sunt impuse de ctre adult i apoi asimilate de ctre copil. Acest set ofer copilului protecie i, deci, siguran. Copiii care nu se simt n siguran au trit i au crescut ntr-un mediu familial i/sau colar de indiferen, n care au fost lsai s fac ceea ce au dorit, fr s fie nevoie s respecte vreo regul. n clas, n momentul n care nu exist reguli care s i protejeze n faa agresiunilor (verbale sau fizice), elevii vor adopta o poziie defensiv pentru a putea preveni pericolele. Pentru ca un elev s-i integreze autodisciplina care s i ofere un sentiment de securitate este necesar ca adultul (cadrul didactic) s elaboreze un set de reguli de conduit. Sentimentul de ncredere se consolideaz atunci cnd adultul i ine promisiunile fcute, deoarece copilul constat c poate avea ncredere n acesta. De asemenea, copilul va avea ncredere n sine n momentul n care adultul va manifesta ncredere i cnd i va transmite acest sentiment i copilului. 5.2. Cunoaterea i recunoaterea valorii personale a fiecruia Copilul trebuie privit n ansamblul su: din punct de vedere fizic trebuie s lum n considerare i s apreciem caliti ca fora, supleea, viteza reaciilor, ndemnarea, din punct de vedere intelectual, capaciti cum ar fi: curiozitatea, raionamentul, memoria, judecata, din punct de vedere social: uurina de a-i face prieteni, capacitatea de a se afirma, capacitatea de a empatiza, capacitatea de a fi persuasiv i din punct de vedere al personalitii caliti cum ar fi: generozitatea, originalitatea, imaginaia. De cele mai multe ori adultul apreciaz copilul din unul sau dou puncte de vedere, pe care el le consider demne de a fi valorizate fr
165

s ia n considerare toate calitile pe care acesta le posed i care ar putea s l ajute s devin un adult adaptat mediului n care triete. Exist cuvinte care l pot mngia pe copil i i pot dezvolta ncrederea n sine, dar exist i cuvinte care l pot rni i i pot face ru copilului. Este necesar ca un cadru didactic s uzeze doar de cuvinte care fac parte din prima categorie, fiind foarte important s i vorbeti copilului ntr-un mod care s i demonstreze respectul pe care l ai fa de el, suportul psiho afectiv fiind absolut necesar n formarea unei stime de sine ridicat. Criticile frecvente, remarcile negative, judecrile permanente pe care le adresm elevilor i pot demoraliza pe acetia i pot duce la o scdere a ncrederii n sine. Atunci cnd elevul vine la coal cu tema nerezolvat, n loc s i spunem : Nu eti n stare de nimic, nici de data aceasta nu ai reuit s i faci tema! am putea s ne adresm n felul urmtor: Dac o s te strduieti mai mult cu siguran o s gseti un rspuns la problema pe care o ai de rezolvat. De cele mai multe ori este suficient s cunoti sentimentele pe care le triete un copil pentru a-i reda ncrederea n el. Un alt mod prin care putem sublinia valoarea personal pe care o are un copil este de a-i arta, concret, pentru ce anume l apreciezi, care sunt calitile pe care le posed i de care tu eti mndru i demonstrndu-i n permanen c l iubeti i doreti s l ajui pentru a-i fi bine n via. A avea o bun stim de sine l va ajuta pe elev s contientizeze ntr-un mod realist care sunt punctele lui tari i care sunt limitele sale, ajutndu-l s se adapteze mediului din care face parte n momentul de fa sau din care va face parte la un anumit moment. 5.3. Favorizarea relaiilor de prietenie i a apartenenei la un grup Modul n care definim cine suntem depinde i de calitatea de membru al unui grup. Individul devine contient, de la o vrst foarte mic, de faptul c aparine unui prim grup reprezentat de ctre familia sa, iar odat cu naintarea n vrst, devine treptat membru al unei grupe de grdini, al unei clase, al unui grup de persoane care practic un anumit sport, al unei formaii de muzic uoar etc. Apartenena la grup i d individului sentimentul c este iubit, acceptat, apreciat de ctre ceilali membri ai grupului. Totodat, grupul este cel la care se raporteaz individul, este cadrul n care i definete identitatea sa social, cadrul n care nva s aib un anumit comportament n funcie de rolul i statusul pe care l deine aici, cadrul n funcie de care se poate autoaprecia.
166

Atunci cnd un copil triete izolat sau este respins de ctre cei de aceeai vrst, risc s dezvolte probleme sociale complexe la vrsta maturitii. Dificultatea de a-i face prieteni, de a fi acceptat de ctre cei din jur, de a comunica cu semenii i d sentimentul c nimic din ceea ce faci nu este important pentru ceilali sau c nimic nu este bun din ceea ce faci, astfel c stima de sine are foarte mult de suferit. Datorit faptului c n societatea romneasc actual muli dintre copii sunt unici la prini, rolul cadrului didactic este i de al nva pe elev s comunice cu colegii si, s accepte diferenele care exist ntre ei, s fie tolerant i s aib ncredere n persoanele cu care interacioneaz. Astfel, copiii vor fi capabili s i rezolve singuri conflictele de grup, s i aleag prieteni i s se afirme pozitiv n interaciunile cu alii. O bun modalitate de a-l ajuta pe adultul de mai trziu s se integreze n societate i s-i dezvolte o bun imagine despre sine const n a-l nva de mic s interacioneze pozitiv cu ceilali, de la care poate accepta ajutor, sprijin, dar fa de care i poate manifesta, la rndul su, ajutorul, generozitatea, ncrederea. 5.4. Dezvoltarea sentimentului de competen A tii c ceea ce faci faci bine duce la creterea ncrederii n forele proprii i implicit la creterea stimei de sine. Copilul nu poate s i nsueasc deprinderile, informaiile i atitudinile pe care trebuie s le aib n societate dac nu obine succese n ceea ce ntreprinde. Reuita consolideaz achiziiile i asigur pstrarea lor pe o perioad lung de timp. Stima de sine ridicat reprezint un factor motivant pentru activitatea pe care o desfoar individul i l poate determina pe acesta s se angajeze n rezolvarea altor sarcini. Cnd aceste activiti se finalizeaz cu succes individul triete un sentiment de eficacitate i de ncredere n forele proprii, ceea ce va determina creterea stimei de sine. Pentru ca un copil s i poat dezvolta sentimentul de competen este necesar ca adultul s i fixeze obiective realiste, n conformitate cu particularitile sale de vrst i individuale, punndu-l astfel n situaie de succes. Plcerea de a rezolva cu succes anumite sarcini devine factor motivant pentru a continua angajarea n sarcin. Eecurile diminueaz stima de sine, dar apariia erorilor reprezint, de asemenea, un factor motivant, determinndu-l pe elev s depun efort constant pentru a ajunge la un rezultat favorabil. Copilul trebuie s nvee c erorile sunt inevitabile, dar c l ajut s i elaboreze noi strategii de lucru, s se cunoasc mult mai bine i s i foloseasc cu mai mare eficien abilitile i capacitile
167

de care dispune. Erorile nu reprezint eecuri, ci prilejuri de autoperfecionare, de a controla la un nivel superior activitatea desfurat. Pentru a se angaja i a persevera n activitatea care l motiveaz i care i face plcere, individul trebuie s anticipeze etapele pe care le are de parcurs pn la atingerea rezultatului final, dar i strategiile pe care trebuie s le foloseasc pentru obinerea succesului. Este important, ca de la vrste mici, att prinii, ct i cadrele didactice s l nvee pe copil s i planifice modul de desfurare a unei activiti, indiferent de gradul de dificultate al acesteia. Reuind s programeze i s anticipeze modul de desfurare a activitii, adoptnd cele mai bune strategii i ajungnd la rezultatele dorite, copilul se simte eficace, capabil de performan, dezvoltndu-i astfel, sentimentul de competen. 5.5. Autocunoatere i intercunoatere Analiza sinelui i sondarea de ctre el nsui a propriei personaliti l ajut pe individ s identifice cine este n realitate, care sunt abilitile i capacitile pe care le poate folosi n favoarea sa, care sunt aspectele personalitii pe care trebuie s le mai perfecioneze. Autocunoaterea te ajut s te integrezi eficient diferitelor grupuri din care faci parte pe parcursul vieii, s relaionezi eficient i s acionezi performant. Raportarea la ceilali (prieteni, rude, colegi etc.) te ajut, de asemenea, s i completezi imaginea despre tine pe care i-ai format-o prin intermediul introspeciei i autoanalizei, dar te ajut s i cunoti i pe indivizii cu care interacionezi, acetia reprezentnd puncte de reper cu care se fac comparaii permanente. De multe ori, individul are tendina s i construiasc o imagine cu care s apar n faa celorlali. Atunci cnd aceast imagine prezentat nu coincide cu imaginea real, persoana n cauz va fi considerat o persoan fals, care nu va avea mari anse de reuit n ceea ce privete integrarea sa. Modul n care o persoan se auto-prezint se refer la strategiile pe care aceasta le folosete pentru a modela impresiile celorlali despre ea. Aceast imagine poate s fie n concordan cu cea real, dar poate accentua calitile pe care acea persoan le are i diminua defectele pe care aceasta le prezint. Este necesar ca elevii s fie nvai s se auto-prezinte ntr-un mod real, care s corespund cu imaginea real, auto-prezentarea fiind un exerciiu continuu de autocunoatere. Capacitatea de a respecta i accepta sinele ca fiind bun n esena sa formeaz respectul de sine. Aceast capacitate se refer la posibilitatea
168

de a aprecia aspectele pozitive i posibilitile pe care le are individul i, totodat, acceptarea aspectelor negative mpreun cu limitele sale. Respectul de sine este legat de cunoaterea punctelor forte i a celor vulnerabile, n condiiile n care individul continu s fie mulumit de sine. Dorina de autoperfecionare, de a face ca imaginea real s se apropie ct mai mult de imaginea ideal l determin pe individ s tind n permanen spre mplinirea de sine. mplinirea de sine reprezint capacitatea individului de a atinge un nivel ridicat n ceea ce privete competenele poteniale. Este un proces dinamic, n permanent desfurare, n vederea realizrii unei dezvoltri maxime a aptitudinilor i talentelor individului, ncercarea n permanen de a face totul. mplinirea de sine este n strns legtur cu sentimentul de satisfacie de sine. A-l nva pe elev s se autocunoasc, a-l nva s tind spre mplinirea de sine i s ajung la respectul de sine reprezint obiective importante pe care trebuie s le urmreasc orice cadru didactic, indiferent de vrsta elevilor cu care lucreaz. 5.6. Ce favorizeaz stima de sine? Pentru a contribui la formarea unei bune stime de sine, cadrul didactic trebuie: - s se adreseze ntr-un mod clduros fiecrui elev n parte; - s stabileasc un set de reguli clare i precise; - s controleze factorii de stres pentru copil: s i pregteasc moral pe elevi atunci cnd intervin schimbri n ritmul lor de via colar, s i ajute s gseasc modaliti de a se calma n momentul n care sunt stresai, s minimalizeze numrul schimbrilor prin care trebuie s treac acetia; - s reprezinte un model pentru elev pentru ca acesta s poat avea ncredere n el; - s scoat n eviden calitile i capacitile pe care le are fiecare dintre elevi; - s utilizeze un limbaj valorizant atunci cnd se adreseaz elevilor; - s favorizeze exprimarea emoiilor elevilor; - s-i ncurajeze pe elevii unei clase s fie prieteni ntre ei i s-i fac i ali prieteni n afara clasei; - s-i nvee pe elevi s i rezolve singuri conflictele care apar ntre ei; - s gseasc modaliti diverse pentru a-i motiva pe elevi; - s le accepte elevilor i greelile pe care acetia le fac; - s le cear elevilor s i corecteze singuri greelile; - s i nvee s se autoevalueze;
169

- s i nvee s i planifice activitile i s fie persevereni n atingerea scopurilor pe care i le propun etc.

6. Activiti practice
n cadrul procesului de nvmnt, cadrul didactic trebuie s l nvee pe elev s se autocunoasc, scopul fiind acela de a-i forma o imagine de sine ct mai conform cu realitatea. De aceea, propunem cteva teste care l pot ajuta pe elev s se autocunoasc i cteva exerciii prin intermediul crora l putem determina pe acesta s reflecteze asupra propriei persoane: 6. 1. Gril de auto-evaluare a respectului de sine (dup Steven Stein i Howard Book3): 1. Ct de mulumit eti de tine? 2. Care sunt cele mai semnificative puncte forte pe care le avei? 3. Care sunt cele mai semnificative puncte vulnerabile? 4. Care punct forte al vostru l considerai ca fiind cel mai solid? 5. Cum v-ai servit de acest punct forte n via? 6. Ce ai putea perfeciona n continuare la acest punct forte? 7. Cum putei utiliza acest punct forte pentru a realiza ct mai multe la coal, acas sau n contact cu alii? 8. Care credei c este cea mai important slbiciune pe care o avei? 9. Cum v-a afectat aceast slbiciune pn acum? 10. Ai ncercat s facei ceva n legtur cu aceast slbiciune? Dac da, cu ce rezultate? 11. Cum v-ar ajuta la coal, acas sau n relaia cu ceilali, dac ai face ceva n legtur cu acea slbiciune? 12. Care este lucrul pe care dorii cel mai mult s l schimbai la persoana voastr? 13. Cum putei ncepe s producei schimbri n acest sens? 6. 2. Gril de auto-evaluare a mplinirii de sine (dup Steven Stein i Howard Book4): 1. Cte ore pe sptmn stai la coal? Cte ore petrecei cu familia? Cu prietenii? Singuri? 2. mplinirea de sine implic maximizarea timpului pe care l petrecei n fiecare zon. Ct de satisfcui suntei de calitatea timpului pe care l petrecei la coal? Cu familia? Cu prietenii? Singur? (pe o scal de la Foarte mult pn la Deloc)
170

3. n care din aceste zone dorii s v mbuntii calitatea timpului pe care l petrecei? 4. Ce v place cel mai mult cnd suntei la coal? Cu familia? Cu prietenii? Singur? 5. Ce v place cel mai puin cnd suntei la coal? Cu familia? Cu prietenii? Singur? 6. Care sunt obiectivele voastre pe termen lung n fiecare din aceste zone? 7. Care sunt obiectivele voastre pe termen scurt (2-6 luni) n fiecare din aceste zone? Ce aciuni v-ar putea ajuta s atingei aceste obiective? 8. Care sunt interesele i hobby-urile voastre? 9. Pe care ai dori s l urmrii ntr-un mod mai insistent? 10. Ce alte zone de interes ai mai dori s explorai? 11. Interesele voastre sunt multe i variate, sau dorii s v concentrai pe un numr mai mic de domenii preferate? 6.3. Eu i ceilali Cu scopul de a-l pune pe elev n situaia de formula reguli i responsabiliti n conformitate cu rolul pe care l are la nivelul unui grup putem s aplicm urmtorul exerciiu5: Roluri Rolul de prieten/prieten Rolul de coleg/coleg Rolul de nepot/nepoat Rolul de fiu/fiic Rolul de frate/sor Rolul de elev/elev Rolul de prieten/prieten ntr-o relaie de iubire Reguli Responsabiliti

6.4. Cine sunt eu? Completeaz urmtoarele fraze: - Oamenii de care mi pas cel mai mult sunt............ - M simt mndru de mine pentru c......... - Oamenii pe care i admir cel mai mult sunt........ - mi place mult s..... - mi doresc s..... - Unul dintre cele mai bune lucruri fcute de mine este........
171

- Mi-ar plcea s devin.... - mi propun s.... - Prefer s..........dect s...... - tiu c pot s..... (exerciiul l ajut pe elev s se cunoasc, s afle ct mai multe despre propria persoan) 6. 5. Notai situaiile care v-au declanat urmtoarele stri emoionale: 1.nemulumit de mine a. b. c. 2..nervos a. b. c. 3..nesigur de mine a. b. c. 4..trist a. b. c. 5speriat a. b. c. 6..furios a. b. c. (acest exerciiu l ajut pe elev, ca prin intermediul introspeciei, s identifice diferite situaii care i determin anumite stri emoionale, cu scopul de a putea, pe viitor, s controleze aceste stri care ar putea s l demobilizeze n aciunile ntreprinse)
172

6.6. Puncte tari i puncte slabe: a) punctele mele tari sunt: . . . b) punctele mele slabe sunt: . . . c) oportunitile mele sunt: . . . d) ameninrile sunt: . . . e) alege o abilitate, o competen, notat la punctul b. i realizeaz un plan de dezvoltare a acesteia: . . . (acest exerciiu l va ajuta pe elev s identifice care sunt abilitile pe care le posed i pe care le poate folosi cu eficien ntr-o activitate, care sunt punctele asupra crora mai trebuie s lucreze i ce trebuie s fac pentru mbuntirea acestora, precum l determin s identifice i factorii, att interni ct i externi care l pot ajuta sau l pot mpiedica n dezvoltarea sa). Teme de reflecie: 1. Definii concepia despre sine i identificai laturile acesteia. 2. Definii imagine de sine i precizai componentele care contribuie la formarea acesteia. 3. Explicai ce anume determin o slab stim de sine. 4. Precizai ce trebuie s fac profesorul pentru a contribui la formarea unei stime de sine ridicate a elevilor. 5. Enumerai aspectele care contribuie la formarea unei stime de sine ridicate i descriei unul dintre acestea.
173

6. Autoprezentai-v pentru obinerea unei burse n strintate, preciznd care au fost modalitile care v-au ajutat la formarea acestui portret. Bibliografie selectiv: Bban, A.,Consiliere educaional, Editura Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001 Chelcea, S., Chelcea, A., Din universul autocunoaterii, Editura Militar, Bucureti, 1990 Chelcea, S., Personalitate i societate n tranziie, Editura tiin i Tehnic, Bucureti, 1994 Eysenck, H., Eysenck, M., Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureti, 2000 Hayes, N., Orrell, S., Introducere n psihologie (ediia a III a), Editura All, Bucureti, 2003 Ilu, P., Sinele i cunoaterea lui, Editura Polirom, Iai, 2001 Laporte, D., Sevigny, L., Comment developper lestime de soi de nos enfants, Journal de bord a lintention des parents, Editions Hopital Sainte Justine, Montreal, 1993 Reasonner, R.W., Building self esteem, Parents guide, Palo Alto, California, 1982 Stein, S., Book, H., Fora inteligenei emoionale, Editura Allfa, Bucureti, 2003
Note bibliografice
1 Hayes, N., Orrell, S., Introducere n psihologie (ediia a III a), Editura All, Bucureti, 2003, p. 204 2 chiopu, U., (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997, p. 642 3 Stein, S., Book, H., Fora inteligenei emoionale, Editura Allfa, Bucureti, 2003, p.100 4 ibidem, p. 111 5 Bban, A., Consiliere educaional, Editura Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001, p.101-110

174

CAPITOLUL 11

ORGANIZAREA EFICIENT A ACTIVITII DE MUNC I NVARE

Obiectivele nvrii: Dup studierea acestui capitol vei fi capabili: - s definii conceptele de oboseal, surmenaj i nevroz astenic; - s identificai principalele cauze care determin oboseala i monotonia n coal; - s precizai modalitile prin care cadrul didactic poate nltura monotonia i oboseala din coal; - s l nvai pe elev s i planifice eficient timpul de lucru n afara programului colar.

1. Conceptul de oboseal
Oboseala reprezint starea de indispoziie i de diminuare a capacitii de a aciona (fizic sau psihic) care apare dup un efort important. Oboseala poate fi considerat o stare normal, dar totodat reprezint i un semnal de alarm care necesit punerea n funciune a mecanismelor de aprare ale organismului. Victor Oprescu1 definete oboseala ca fiind un fenomen psihofiziologic complex, cu modificri n toate planurile biochimic, fiziologic, endocrin, psihic care se manifest prin diminuarea capacitii funcionale a organismului uman, n urma muncii fizice sau intelectuale de o anumit durat sau intensitate, semnaliznd atingerea sau chiar depirea limitelor capacitii funcionale a sistemului nervos. Unii autori definesc oboseala ca fiind o stare a organismului caracterizat printr-o scdere a capacitii de lucru2, dar scderea randamentului nu indic neaprat o stare de oboseal, existnd i ali factori care duc la scderea randamentului, ca de exemplu: lipsa unui motiv puternic, condiii nefavorabile ale mediului ambiant, gradul insuficient de antrenament etc. Este necesar ca oboseala s fie prentmpinat sau nlturat atunci cnd s-a instalat deoarece se poate transforma n surmenaj sau nevroz astenic. Surmenajul reprezint starea de epuizare a organismului datorit solicitrilor prelungite i excesive n plan fizic sau psihic manifestndu-se
175

prin tristee, lips de interes, dificultate de expunere a ideilor sau prin agitaie, instabilitate, anxietate, insomnii, comaruri, iar nevroza astenic se refer la incapacitatea de a mai depune efort intelectual, manifestndu-se prin insomnie, dureri de cap, lips general de dinamism, diminuare a activitii de lucru, lipsa motivaiei. De cele mai multe ori nu este posibil s se stabileasc raportul dintre activitatea depus i starea de oboseal, datorit faptului c alturi de gradul de efort mai intervin i ali factori (ca de exemplu, starea sntii, mediul n care se desfoar activitatea respectiv, starea afectiv care nsoete realizarea scopului propus etc.) care vor determina gradul de oboseal. O activitate cu un grad de dificultate sczut, dar care nu este nsoit de dorina de realizare din partea elevului sau de plcerea de a o duce la bun sfrit poate determina aceeai intensitate a strii de oboseal ca i o activitate cu un grad de dificultate ridicat, dar care i face plcere i determin un interes crescut din partea acestuia. De aceea, pentru a vedea cum putem s prentmpinm apariia oboselii este necesar s analizm multitudinea factorilor care o determin i nu doar s ne referim la gradul de dificultate al sarcinii n raport cu posibilitile de realizare ale subiectului.

2. Cauzele oboselii la elevi

n cadrul psihologiei educaiei, a cunoate ce este oboseala, care sunt cauzele ei determinante i cum acestea pot fi nlturate, constituie o baz de plecare n planificarea timpului elevului, n vederea realizrii unor condiii optime pentru desfurarea unor activiti ct mai utile i cu scopuri constructive. Cauzele oboselii la elevi i au originea att n mediul colar, ct i n modul de organizare a timpului pe care elevul l petrece dup ncheierea cursurilor didactice. Cauze3 ale oboselii elevilor care sunt determinate de activitatea desfurat n coal: - planuri i programe de nvmnt prea ncrcate: numrul mare de ore pe care elevii trebuie s le parcurg pe parcursul unei zile, precum i numrul mare de discipline didactice care sunt cuprinse n planurile de nvmnt reprezint o cauz principal a instalrii strii de oboseal. Pe lng acestea se adaug i coninutul foarte bogat pe care l au programele de nvmnt pentru fiecare disciplin n parte, n nvmntul romnesc punndu-se un accent deosebit pe nsuirea unui volum mare de cunotine teoretice;
176

- orar necorespunztor: nerespectarea curbei de efort n alctuirea orarului, inexistena unui raport ntre disciplinele care presupun efort psihic i cele care presupun efort fizic, aezarea orelor alocate unei discipline la intervale nepotrivite de timp (de exemplu, pentru disciplina geografie sunt alocate ore miercurea i joia), precum i ora la care ncepe i se termin activitatea didactic reprezint tot attea cauze care determin instalarea oboselii la elevi; - clase supranumerice: ntr-o clas cu un numr mare de elevi este mai greu s se menin disciplina pe ntreg parcursul orei, existnd mai multe prilejuri de interaciune ntre elevi i, de asemenea, posibilitatea de a implica toi elevii n sarcin, n funcie de ritmul personal este mai greu de realizat, ceea ce poate determina apariia plictiselii i a monotoniei activitii; - folosirea necorespunztoare a unor metode didactice: folosirea preponderent a metodelor didactice tradiionale, accentuarea rolului cadrului didactic i minimalizarea implicrii n sarcin a elevilor determin apariia monotoniei i, implicit, a oboselii n rndul acestora; - nerespectarea pauzelor dintre ore: nencadrarea n timpul alocat, l determin pe cadru didactic s depeasc acest spaiu destinat lui, ceea ce va face ca elevii s nu beneficieze de pauza menit relaxrii i integrrii cu succes n atmosfera urmtoarei ore de curs; - ambientul clasei nesatisfctor: nclzirea necorespunztoare, iluminarea defectuoas, ergonomia bncilor neconcordant cu dezvoltarea fizic a elevilor pot determina tulburri la nivel fizic i fiziologic; - suprancrcarea elevilor cu teme pentru acas: numrul mare de cerine crora elevul trebuie s le rspund dup ncheierea programului colar reprezint una din cauzele principale care determin oboseala cronic; - lipsa de proporionalitate ntre activitile intelectuale i cele fizice: preponderena activitilor intelectuale n majoritatea planurilor de nvmnt, lipsa desfurrii activitilor fizice n pauze sau dup terminarea cursurilor determin solicitare psihic maxim; - situarea colilor n zone poluate: oxigenarea necorespunztoare a creierului, poluarea fonic sau cu substane nocive fac ca randamentul activitii s fie sczut; - absena, la elevi, a obinuinei de a susine eforturi ndelungate: atunci cnd elevii nu sunt obinuii de la vrste mici s se concentreze asupra unei activiti, s depun efort susinut i s persevereze pentru ndeplinirea obiectivelor care trebuie atinse, odat cu naintarea n vrst este mai greu s i formeze aceste deprinderi;
177

- motivaia necorespunztoare a activitii colare: pe parcursul naintrii n vrst elevii trebuie nvai s se motiveze intrinsec i cognitiv pentru activitatea desfurat, dar, totodat, i cadrul didactic trebuie s fac activitile didactice atractive, interesante, motivndu-i pe elevi s nvee i s participe cu plcere la aceste activiti; - somn insuficient: din ce n ce mai muli elevi (n special preadolescenii i adolescenii) petrec serile, pn trziu n noapte n faa televizorului, calculatorului sau n diferite cluburi, baruri, discoteci etc. ceea ce va determina un grad ridicat al oboselii; - ignorarea deficienelor senzoriale pe care le au unii elevi: depistarea precoce a deficienelor senzoriale (mai ales la nivelul analizatorilor vizual i auditiv) l va ajuta pe elev s le poat corija la timp. Prezena unor astfel de deficiene necesit depunerea unui efort mult mai mare din partea elevului pentru a putea recepta corect mesajul (oral sau scris) transmis de ctre cadrul didactic, efort care va determina dureri de cap, imposibilitate de concentrare o perioad ndelungat asupra sarcinii, oboseal etc.; - distana pe care trebuie s o parcurg elevul de acas pn la coal: deplasarea elevilor pe distane mari, dintr-un cartier n altul sau de la sat n ora, face ca acetia s piard un timp preios din cel dedicat activitilor pe care trebuie s le desfoare zilnic. Introducerea modalitii de admitere la liceu pe baza mediei obinute la examenul de capacitate, precum i dorina prinilor din mediul rural ca propriul copil s urmeze, nc din ciclul primar, cursurile unei coli din mediul urban au fcut ca distana pe care trebuie s o parcurg elevul de acas pn la coal s creasc.

3. Organizarea raional a activitii elevului

n ceea ce privete nlturarea oboselii este important s ncercm s identificm principalele cauze care o determin i s acionm asupra lor. De aceea, este necesar s i nvm pe elevi: - s elimine, pe ct posibil, factorii nocivi care o produc, accentueaz sau prelungesc starea de oboseal; - s i organizeze n mod raional munca i acelai lucru s l facem i noi, cadrele didactice, n coal; - s se antreneze pentru munc, s depun efort voluntar susinut pentru ndeplinirea obiectivelor propuse; - s mbine eficient munca cu odihna activ (care presupune schimbarea unei activiti cu alta, cele dou activiti fiind diferite) i cu
178

odihna pasiv (care reprezint starea de inactivitate asigurat prin scurte ntreruperi ale activitii sau prin somn). Att n ceea ce privete activitatea colar, ct i activitatea desfurat de elev n afara orelor de curs se impune respectarea anumitor reguli pentru eficientizarea muncii depuse. 3.1. Msuri de prevenire a oboselii n condiiile procesului de nvmnt n cadrul procesului de nvmnt, cadrele didactice trebuie s urmreasc: dozarea corespunztoare a timpului de munc impus elevilor, n raport cu particularitile de vrst i individuale pe care le au acetia; volumul de informaii transmis, intensitatea efortului depus, gradul de dificultate a temelor care trebuie rezolvate att n clas, ct i acas trebuie s fie stabilite n funcie de particularitile pe care le prezint elevii cu care se lucreaz. Cadrul didactic trebuie s urmreasc sistematizarea informaiilor, sublinierea punctelor cheie ale leciei, mbinarea teoriei cu practica pentru a facilita activitatea de nvare a elevului. n mod normal, timpul pe care un elev trebuie s l aloce efecturii temelor de acas trebuie s fie de aproximativ trei ore, astfel c profesorul are misiunea de a formula n aa fel aceste teme nct elevul s se poat ncadra n timpul alocat disciplinei respective, dar, totodat, s urmreasc i consolidarea i fixarea informaiilor transmise n clas; respectarea curbei efortului n alctuirea orarului colar, astfel nct lunea i vinerea s fie aezate disciplinele cu un grad de dificultate mai mic, care nu solicit un efort intelectual foarte mare (ca de exemplu: desen, muzic, educaie moral - civic), precum i prima or i ultima or s aib un grad de dificultate mai mic, respectndu-se astfel curba capacitii de lucru a organismului; desfurarea leciei n aa manier nct s se previn apariia i instalarea plictiselii i a monotoniei. Repetarea zilnic a aceluiai tip de activitate, lipsa de varietate, uniformitatea plictisete, obosete i epuizeaz individul, datorit solicitrii acelorai centri nervoi. Pentru a combate instalarea monotoniei n cadrul procesului instructiv educativ, cadrele didactice trebuie: - s apeleze la strategii de instruire care s-i angajeze pe elevi/ studeni n procesul de nvare; - s foloseasc procedee interesante de transmitere a informaiilor; - s pun accent pe instruirea interactiv creativ, care presupune accentuarea nvrii prin descoperire, prin depunerea de ctre elev a efortului propriu;
179

- s apeleze la conversaia euristic; - s foloseasc material didactic variat; - s sublinieze punctele importante ale leciei, nvndu-i pe elevi s schematizeze informaiile transmise i s i ia notie n funcie de explicaiile primite; - s foloseasc metode de cultivare a creativitii; - s limiteze constrngerile i factorii care produc frustrare, permindu-le elevilor s i exprime liber opiniile, chiar dac acestea nu coincid ntotdeauna cu cele ale cadrului didactic; - s favorizeze accesul la informaii prin forele proprii ale elevilor, stimulnd atitudinea reflexiv asupra demersurilor proprii de nvare; - s ncurajeze depirea limitelor, prin accentuarea concurenei cu propria persoan; - s stimuleze spiritul critic constructiv etc. mbinarea muncii intelectuale cu munca fizic, prin introducerea unui numr mai mare de activiti fizice n programul elevului, activiti care pot fi desfurate, n principal n timpul orelor de educaie fizic, dar i n timpul pauzelor dintre ore; stabilirea i respectarea unui regim zilnic al elevului, cu scopul formrii unor deprinderi i obinuine de munc eficient; introducerea unui numr mai mare de discipline opionale i facultative la toate nivelurile de colarizare, dnd astfel posibilitatea elevului s opteze pentru acele materii care i plac, fiind astfel motivat s realizeze sarcinile propuse; accentuarea activitii de munc independent, cu scopul formrii unor deprinderi de lucru eficient i pentru meninerea constant ridicat a capacitii de depunere a efortului susinut; formarea i dezvoltarea deprinderilor de munc intelectual independent: elevii trebuie s nvee s i ia notie n cadrul orelor, s sistematizeze i s schematizeze coninutul unei lecii, s rezume coninutul unei cri, s selecteze i s prelucreze materialul bibliografic, s caute informaii n dicionare, atlase, enciclopedii, s prelucreze informaia la care are acces prin intermediul Internetului etc.; motivarea elevilor pentru activitatea de nvare n general i pentru asimilarea cunotinelor dintr-un domeniu, n particular. A-l determina pe elev s fie interesat de un anumit domeniu de activitate, a-i arta importana, dar i frumuseea pe care o are o anumit disciplin didactic, a-l face rspunztor pentru rezolvarea sarcinilor propuse sunt obiective pe care cadrul didactic trebuie s le urmreasc pe parcursul fiecrei ore;
180

introducerea, n fiecare coal, a unor activiti la care elevul poate participa dup terminarea orelor de curs sau unde poate primi sprijin i ndrumare de specialitate pentru efectuarea temelor (after - school), precum i extinderea parteneriatelor cu alte organizaii (cluburi sportive, centre de loisir etc.) sau instituii (Palatul Copiilor etc.) care l pot ajuta pe elev s petreac n mod util timpul pe care l are la dispoziie dup terminarea cursurilor; asigurarea unui climat sociomoral adecvat, climat care s i permit elevului exprimarea liber a opiniilor i s i asigure sprijinul psihologic necesar realizrii sarcinilor colare; ndrumarea elevului n organizarea eficient a timpului pe care l are la dispoziie dup terminarea programului colar; contribuia la realizarea odihnei active a elevului n timpul activitilor desfurate n coal. Odihna activ se poate aplica att n timpul leciilor prin varierea metodelor didactice folosite, prin introducerea unui materialului didactic intuitiv n cursul unei comunicri de noi cunotine, prin intermediul jocurilor didactice etc, dar i n timpul pauzelor dintre ore prin intermediul jocurilor organizate n aer liber. Victor Oprescu4 arat c efectele favorabile ale odihnei active se realizeaz numai atunci cnd sunt respectate anumite condiii: - odihna activ este mai eficient atunci cnd urmeaz unei perioade de relaxare; - odihna activ trebuie practicat numai atunci cnd activitatea de baz a nceput s provoace oboseal; - intercalarea unei activiti calitativ diferite de activitatea de baz trebuie s se fac la timp, nainte de instalarea oboselii, pentru c altfel nu va mai avea eficien, iar efectele nu mai sunt pozitive; - activitatea intercalat nu trebuie s fie mai obositoare dect activitatea de baz, pentru c astfel va duce ea nsi la oboseal; - activitatea intercalat trebuie s pun n repaus funciile exercitate n timpul muncii i s activeze alte funcii care nu au fost solicitate pn atunci; - odihna activ nu poate nlocui odihna pasiv, relaxarea i somnul. 3.2. Organizarea eficient a activitii n afara colii Regimul zilnic al elevului trebuie s se bazeze pe un program raional de organizare a timpului pe care l are la dispoziie pentru munc i pentru odihn, cuprinznd pe ore activitile pe care acesta trebuie s le desfoare. Planificarea eficient a timpului presupune o planificare pe termen lung i o planificare pe termen scurt.
181

Planificarea pe termen lung se refer la punerea pe hrtie, att din raiuni practice (pentru a nu uita ce ai de fcut), ct i din raiuni psihologice (faptul de a scrie reprezint un angajament fa de tine nsui) a activitilor pe care vrei s le desfori pe o perioad mai mare de timp (semestre, an colar, ciclu de colarizare). Aceast planificare vizeaz diferitele etape de realizare a obiectivelor pe care ni le propunem pentru o anumit perioad de timp. Planificarea pe termen scurt vizeaz obiective pe o perioad de maxim o sptmn, fiind indicat, ca perioad optim, realizarea unei planificri pentru trei zile. 3.2.1. De ce este necesar planificarea timpului? Elevul trebuie s-i planifice nu doar timpul pe care l aloc temelor pentru coal, ci i timpul pe care l rezerv hobby-urilor sale, distraciei sau odihnei. Planificarea presupune urmrirea unor obiective care trebuie ndeplinite ntr-o anumit unitate de timp i nu o activitate care se desfoar la voia ntmplrii. A planifica timpul nseamn a economisi timp, reducndu-se astfel timpul necesar atingerii unui scop. Aceast planificare nu presupune respectarea riguroas (de ordinul minutelor) a activitilor propuse, dar implic o orientare n organizarea timpului pe care l avem la dispoziie, cu scopul mbinrii eficiente a muncii cu perioadele de odihn activ sau pasiv. Etapele5 planificrii timpului: 1. alctuirea unei liste cu activitile pe care trebuie (sau crezi c trebuie) s le faci; 2. definirea gradelor de prioritate pe care aceste sarcini le au; 3. definirea rezultatului ateptat pentru fiecare sarcin n parte; 4. aprecierea duratelor de timp necesare pentru realizarea fiecreia dintre sarcini; 5. alctuirea unui plan pe zile care s cuprind planificarea respectivelor activiti. Numeroi elevi au rezultate slabe la nvtur sau ajung chiar n situaia de eec colar datorit faptului c nu tiu s i planifice timpul pe care l au la dispoziie dup terminarea orelor de curs, timp pe care trebuie s l aloce att efecturii temelor colare, hobby urilor pe care le au, dar i relaxrii i odihnei. n cazul n care prinii nu acord o importan deosebit mbinrii armonioase ntre perioadele de munc i cele de odihn ale copiilor lor, este datoria cadrelor didactice s i nvee pe elevi cum s-i organizeze eficient timpul pentru a putea s realizeze obiectivele propuse fr a ajunge ntr-o stare de oboseal cronic sau chiar
182

depresie. Este necesar ca nvtorii i profesorii s i nvee pe elevi cum s-i planifice timpul zilnic sau pe o perioad mai mare, cum s i planifice timpul liber pe care l au n cursul semestrului, dar i timpul liber din week end uri sau vacane. 3.2.2. Planificarea unei zile de munc Elevul trebuie s i planifice cu o zi nainte ce urmeaz s fac n ziua urmtoare, care sunt sarcinile obligatorii de ndeplinit i timpul necesar pentru realizarea acestora, n funcie de programul obligatoriu pe care l au la coal. Greelile principale care apar n planificarea timpului elevilor sunt: - efectuarea temelor scrise naintea nvrii teoriei, ceea ce determin apariia multor greeli n tema scris; - efectuarea temelor dificile naintea celor considerate cu un grad de dificultate mai mic; - efectuarea temelor imediat dup ntoarcerea de la coal, fr s existe o perioad de odihn activ sau chiar pasiv; - nerespectarea timpului de odihn, recomandat fiind ca elevul s doarm ntre orele 22 7. Muli elevi depesc constant ora recomandat pentru culcare, prefernd s desfoare alte activiti pn trziu n noapte (vizionarea programelor televizate, jocuri pe calculator, frecventarea discotecilor sau barurilor etc.), trezindu-se, de asemenea, trziu sau obosii. Recomandri pentru planificarea unei zile de munc: elevii care au cursuri dimineaa trebuie: - s i aloce o perioad de aproximativ dou ore pentru relaxare dup terminarea cursurilor. n aceast perioad pot servi prnzul, se pot plimba, pot practica exerciii fizice, se pot ocupa de hobby-urile pe care le au sau pot dormi; - s mbine activitile cu un grad de dificultate mai mare (de exemplu, efectuarea temei la matematic) cu activitile cu un grad de dificultate mai mic (de exemplu, realizarea unui desen); - s fac pauze de aproximativ 10 minute dup o or alocat activitilor colare, pauze care s vizeze n primul rnd micrile fizice; - s respecte ora de culcare seara pentru a se putea trezi dimineaa i merge la cursuri. elevii care au cursuri dup amiaz trebuie: - s nu efectueze seara, dup ce se ntorc de la coal, temele cu un grad ridicat de dificultate; - s rezolve seara temele uoare sau s lectureze (fr a-i propune s i nvee) teoria pe care trebuie s i-o nsueasc a doua zi;
183

- s respecte ora de culcare (n jurul orei 22); - s respecte ora de trezire dimineaa (n jurul orei 7) pentru a avea timp s i efectueze temele pentru ziua respectiv; - s i planifice seara timpul alocat fiecrei activiti pe care o are de desfurat a doua zi. Unii elevi au tendina, datorit lipsei de planificare a timpului, s considere c temele pe care le au de efectuat pentru a doua zi nu necesit o perioad mare de timp i deci, pot dormi pn la o or naintat. De asemenea, sunt elevi care petrec foarte multe ore seara n faa televizorului sau calculatorului i dimineaa nu se pot trezi pentru a-i efectua n timp util temele. 3.2.3. Planificarea unei sptmni de lucru Planificarea unei sptmni de lucru vizeaz i planificarea timpului pe care elevul l are n week end i pe care l poate folosi n special pentru odihn, pentru a se ocupa de hobby - urile sale, dar i pentru rezolvarea unor sarcini de coal pentru sptmna care urmeaz. Pentru evitarea supraaglomerrii n unele zile de coal, prin planificarea pe o perioad de o sptmn, elevul poate rezolva n timpul week end- ului sau pe parcursul zilelor cnd nu are foarte multe teme colare o parte din temele din zilele urmtoare, cel mai indicat ar fi nsuirea informaiilor de la disciplinele cu o or sau dou pe sptmn (istorie, geografie, biologie etc.), rmnnd ca atunci cnd are aceast disciplin n orar doar s fixeze i s repete informaiile acumulate. De asemenea, efectuarea unor teme cu un coninut foarte bogat (de exemplu, comentarea unui text, ntocmirea unor referate, rezolvarea problmelor recapitulative) trebuie programate pe o perioad de mai multe zile. 3.2.4. Planificarea vacanei De cele mai multe ori elevii gndesc c vacana este pentru odihn, relaxare i nu pentru nvat. Temele pentru vacan sunt rezolvate ori n primele sptmni, pentru a nu mai avea nicio grij n restul vacanei sau n ultimele sptmni (sau zile) ale vacanei. Cadrele didactice trebuie s i nvee pe elevi s i programeze i n vacan timpul, astfel nct printre activitile desfurate s i gseasc locul, sptmnal, i activitile cu coninut tiinific i cele care vizeaz activitile colare. Astfel, chiar i n timpul vacanei, elevul trebuie s citeasc, s rezolve probleme la matematic, fizic, chimie, s-i mbogeasc informaiile din domeniul istoriei, geografiei, biologiei, s exerseze comunicarea ntr-o limb strin i operarea pe calculator. Atunci cnd pe parcursul vacanei astfel de
184

activiti nu au loc, elevul uit o bun parte din informaiile acumulate pe parcursul anului colar, iar reacomodarea la regimul impus de activitatea didactic, la nceputul anului colar se va face cu dificultate. Pe parcursul vacanei, cu excepia perioadelor cnd nu este plecat n tabere sau excursii, elevul trebuie s i programeze aproape zilnic (poate s i programeze o zi de studiu i o zi n care s desfoare activiti recreative sau s studieze zilnic n cursul sptmnii i n weekend s se recreeze) activiti intelectuale de cel puin 3 ore. Este indicat s acorde acest timp n prima parte a zilei (pn n ora prnzului), iar dup amiaza s o rezerve activitilor care l relaxeaz i l odihnesc. De asemenea, seara, nainte de culcare, s citeasc cel puin o jumtate de or. Respectnd acest program, la nceperea unui nou an colar, elevul va fi pregtit s fac fa cu succes activitilor didactice i va avea un bagaj de cunotine necesar nsuirii noilor informaii. 3.2.5. Planificarea activitii de pregtire pentru susinerea unui examen Pregtirea pentru un examen presupune planificarea materiei de nvat pe o perioad lung de timp (un semestru sau un an colar). n cazul pregtirii unui examen, pe lng planificarea propriu-zis a timpului pe care elevul/studentul l are la dispoziie pentru pregtirea materiei de examen, acesta trebuie s se pregteasc i din punct de vedere psihologic pentru depirea cu succes a examenului respectiv. Starea psihologic prielnic se obine, n primul rnd, prin eliminarea grijilor care pot nsoi activitatea de nvare. J. D. Menard6 propune mai multe soluii pentru eliminarea grijilor, soluii pe care orice cadru didactic ar trebui s le aduc la cunotin elevilor: - clarificai ceea ce determin starea de ngrijorare; - transformai reflecia n analiz (analizai situaia care determin starea de tensiune, specificnd de preferat n scris care sunt cauzele care determin starea respectiv, ce trii n momentul de fa, care pot fi consecinele strii respective, cum putei nltura starea respectiv etc.); - amnai rezolvarea problemei care v ngrijoreaz pentru o perioad de timp, concentrndu-v asupra rezolvrii unei situaii practice de moment; - cufundai-v n munc; cu ct lucrai mai mult, concentrndu-v asupra materiei pe care o avei de pregtit pentru examen cu att starea de ngrijorare nu v va mai preocupa; - mprtii grija altcuiva (un prieten, un profesor, un membru al familiei); vorbind diminuai din starea anxioas care v stpnete sau putei primi un sfat din partea persoanei creia v adresai pentru a depi starea respectiv.
185

De asemenea, pentru asigurarea unei stri psihologice benefice pregtirii n vederea susinerii unui examen este necesar ca elevii: - s mbine activitatea de nvare cu perioadele de odihn activ (de preferat plimbrile n aer liber sau practicarea unui sport) i odihn pasiv (s respecte orele alocate somnului); - s elimine factorii care ar putea s le distrag atenia de la activitatea de nvare (telefon, televizor, combin muzical etc.); - s nu nvee atunci cnd sunt stresai, ncordai sau obosii; - s se alimenteze corespunztor efortului intelectual depus; - s se autorecompenseze atunci cnd au realizat (dup un interval de timp) ceea ce i-au propus; - s beneficieze de sprijinul moral al prinilor i de susinerea acestora n vederea realizrii efortului necesar atingerii scopului. Datorit faptului c n ultima perioad unii dintre prini acord o importan din ce n ce mai mic activitii desfurate de propriul copil sau nu tiu s l ndrume n ceea ce privete planificarea eficient a activitii, aceast sarcin revine tot cadrului didactic. Teme de reflecie: 1. Definii conceptele de oboseal, surmenaj i nevroz astenic. 2. Explicai principalele cauze care determin oboseala colar. 3. Definii conceptul de monotonie i precizai cauzele care o determin. 4. Dai exemplu de modaliti de nlturare a oboselii i surmenajului colar. 5. Prezentai modul de organizare a timpului unui elev pe parcursul unei zile de munc/ pe parcursul unei sptmni de vacan. Bibliografie selectiv: Arbore, E., Bucur, Gh. E., Popescu, O., Educaia pentru sntate n familie i coal, Editura Fiat Lux, Bucureti, 2004 Dragu, A., Cristea, S., Psihologie i pedagogie colar, Editura Ovidius University Press, Constana, 2002 Menard, J.D., Cum s ne administrm timpul, Editura Polirom, Iai, 2002 Oprescu, V., Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1983
186

Note bibliografice Oprescu, V., Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1983, p. 259 2 apud Dragu, A., Cristea, S., Psihologie i pedagogie colar, Editura Ovidius University Press, Constana, 2002 3 Dragu, A., Cristea, S., op.cit., p. 100 4 Oprescu, V., op.cit., p.265 5 Menard, J.D., Cum s ne administrm timpul, Editura Polirom, Iai, 2002, p.100 6 Ibidem, p. 183
1

187

Bibliografie:
Abric, J.C., Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2002 Amabile, T., Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i profesori, Editura tiin i Tehnic, Bucureti, 1997 Andrei, P., Sociologie general, Editura Polirom, Iai, 1997 Arbore, E., Bucur, Gh. E., Popescu, O., Educaia pentru sntate n familie i coal, Editura Fiat Lux, Bucureti, 2004 Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J., Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti 2002 Barbeau, D., Montini, A., Roy, C., Sur les chemins de la connaissance, la motivation scolaire, Montreal, 1997 Baron, R., Byrne, D., Social Psychology Understand Human Interaction, Allyn and Bacon Inc., New York, 1987 Bban, A., Consiliere educaional, Editura Imprimeria Ardealul, ClujNapoca, 2001 Birkembihl, V., Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege, Editura Gemma Pres, Buc., 1998 Blumenthal, E., Comprendre et etre compris, Seuil, Paris, 1994 Bogdan, T., Copiii capabili de performane superioare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993 Bolliet, D., Schmitt, J.-P., La socialisation, Breal, Paris, 2002 Boudon, R., Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureti, 1992 Bouillerce, B., Carre E., Cum s ne dezvoltm creativitatea, Editura Polirom, Iai, 2002 Boulet, A., Savoie Zajc, L., Chevrier, J., Les strategies dapprentissage a luniversite, Sainte Foy, Presses de lUniversite du Quebec, 1996 Chelcea, S., Chelcea, A., Din universul autocunoaterii, Editura Militar, Bucureti, 1990 Chelcea, S., Ivan, L., Chelcea, A., Comunicarea nonverbal: gesturile i postura, Editura Comunicare.ro, Bucureti, 2005 Chelcea, S., Personalitate i societate n tranziie, Editura tiin i Tehnic, Bucureti, 1994 Cornet, J., Faut-il batter les enfants?, Editura Hommes et Perspectives, Paris, 1997
188

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998 Cosmovici, A., Psihologie diferenial, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 1974 Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2006 Cristea, S., Teorii ale nvrii. Modele de instruire, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2005 Dinu, M., Comunicarea, Editura Algos, Bucureti, 2000 Dobrescu, E., Sociologia comunicrii, Editura Victor, Bucureti, 1998 Dragu, A., Cristea, S., Psihologie i pedagogie colar, Editura Ovidius University Press, Constana, 2002 Eysenck, H., Eysenck, M., Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureti, 2000 Ferreol, G. (coord.), Adolescenii i toxicomania, Editura Polirom, Iai, 2000 Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Iai, 2001 Gloton, R., Lautorite a la derive, P.U.F., Paris, 1994 Gottman, J. M., The Seven Principles for Making marriage Work, Crown Publishers, Inc., 1999 Guillou, S., Pour une nouvelle autorite des parents sans le retour du baton, Editura Milan, Paris, 1999 Habermas, J., Cunoatere i comunicare, Editura Gnosis, Bucureti, 1997 Hall, E., Le langage silencieux, Seuil, Paris, 1994 Hayes, N., Orrell, S., Introducere n psihologie (ediia a III a), Editura All, Bucureti, 2003 Hedges, P., Personalitate i temperament, Humanitas, Bucureti, 1999 Hybels,S., Weaver, R.,Communicating Effectively, Random House, New York, 1989 Ilu, P. , Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai, 1997 Ilu, P., Sinele i cunoaterea lui, Editura Polirom, Iai, 2001 Jigu, M., Copiii supradotai, Editura tiin i Tehnic, Bucureti, 1994 Laporte, D., Sevigny, L., Comment developper lestime de soi de nos enfants, Journal de bord a lintention des parents, Editions Hopital Sainte Justine, Montreal, 1993
189

Legrain, H., Motivation a apprendre: mythe ou realite?, LHarmattan, Paris, 2003 Levy-Leboyer, C., La motivation dans lentreprise, Editions dOrganisation, Paris, 2001 Mager, R., Comment definir des obiectifs pedagogiques?, GauthierVillars, Paris, 1972 Marcus S., (coord.), Competena didactic: perspectiva psihologic, Editura All, Bucureti, 1999 Marti, R., Cum s evitm eecurile, Editura Polirom, Iai, 2002 Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C., Psihologia personalitii. Trsturi, cauze, consecine, Editura Polirom, Iai, 2005 Mrgineanu, N., Condiia uman, Editura tiinific, Bucureti, 1973 Mc Quail, D., Comunicarea, Editura Institutul European, Iai, 1999 Menard, J.D., Cum s ne administrm timpul, Editura Polirom, Iai, 2002 Menard, J.D., Cum s ne administrm timpul, Editura Polirom, Iai, 2002 Merlevede, P., Bridoux, D., Vandamme, R., Decouvrir et utiliser votre intelligence emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004 Mihilescu, I., Familia n societile europene, Editura Universitii din Bucureti, 1999 Miller, A., Libres des savoir, Flammarion, Paris, 2001 Missoum, G., Am reuit!, Editura Polirom, Iai, 2003 Mitrofan, I., Psihoterapia experienial, Editura Infomedica, Bucureti, 1997 Mitrofan, L., Atracia interpersonal, Sper 2002, Bucureti, 2004 Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti, 1988 Neculau, A. (coord.), Cmpul universitar i actorii si, Editura Polirom, Iai, 1997 Moles, A., Theorie structurale de la communication et societe, PUF, Paris, 1991 Moscovici, S., Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Editura Polirom, Iai,1998 Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994 Neamu, C., Deviana colar, Editura Polirom, Iai, 2003 Neculau, A., Pedagogie social, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1994 Nemeanu, C., Comunicare sau nstrinare?, Editura Gnosis, Bucureti, 1997
190

Nicola, I., Tratat de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002 Oprescu, V., Aptitudini i atitudini, Editura tiinific, Bucureti, 1991 Oprescu, V., Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1983 Pease, A., Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureti, 1995 Pease, A., Garner,A., Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucureti, 1994 Pete, I., Balica, E., Banciu, D., Tineret, norme i valori. Repere pentru o sociologie a tineretului, Editura Lumina Lex, Bucureti, 2002 Popescu, D., Arta de a comunica, Editura Economic, Bucureti, 1998 Prairat, E., Sanction et socialization, P.U.F, Paris, 2001 Radu, I., Salade,D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat, EPUC, Cluj-Napoca, 2000 Rdulescu, S., Banciu, D, Introducere n sociologia delincvenei juvenile, Editura Medical, Bucureti, 1990 Rdulescu, S., Sociologia problemelor sociale ale vrstelor, Editura Lumina Lex, Bucureti, 1992 Rcanu, R., Elemente de psihologia comunicrii, Editura ansa, Bucureti, 1993 Reasonner, R.W., Building self esteem, Parents guide, Palo Alto, California, 1982 Rieffel, R., Sociologie des medias, Ellipses Edition, Paris, 2001 Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2004 Roca, A, Creativitatea general i specific, Editura Academiei, Bucureti, 1981 Ruano-Borbalan, J.-C., Eduquer et former, Edition Sciences Humaines, Paris, 2001 Satir,V., Therapie du couple et de la famille, EPI, Paris,1995 Slvstru, D., Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2005 Scheider, M.F., Educaia copilului meu n 25 de tehnici, Editura Humanitas, Bucureti, 2006 Sebal, M., Comprendre ladolescence pour en gerer les crises, Vuibert, Paris, 2003 Shapiro, D., Conflictele i comunicarea, Editura Arc, Bucureti, 1998 Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, Editura Polirom, Iai, 1997
191

Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996 Stnescu, M. L., Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Editura Polirom, Iai, 2002 Stnescu, M. L., Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Editura Polirom, Iai, 2002 Stein, S., Book, H., Fora inteligenei emoionale, Editura Allfa, Bucureti, 2003 Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 chiopu, U. (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997 Tardif, J., Pour un enseignement strategique: lapport de la psychologie cognitive, Montreal, les Editions Logiques, 1992 Terman, L. M., Copiii capabili de performane superioare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 opa, L., Creativitatea, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980 Van Zanten, A., Lecole lEtat des savoir, La Decouverte, Paris, 2000 Wittrock, M.C. (coord.), Handbook of research on testing, Macmillan, New York, 1986 Zamfir, C., Vlsceanu, L. (coord.), Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti, 1993 Zisulescu, M. Aptitudini i talente, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971

192