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Abram Ow Ski

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PROPUESTA EDUCATIVA / 33
Reseñas
Tesis
    D    O    S    S    I    E    R    /    E    N    T    R    E    V    I    S    T    A    /    A    R    T     Í    C    U    L    O    S    /    R    E    S    E     Ñ    A    S
Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Rosario; Mag. en Ciencias Sociales con Orienta-ción en Educación, FLACSO Argentina, Investigadora y docente del Área Educación, FLACSO Argentina. E-mail:ana_abramowski@yahoo.com.ar
Los “afectos magisteriales”: unaaproximación a la conguración de laafectividad docente contemporánea
ANA LAURA AbRAmOwSkI*
Tesis de Maestría FLACSO
Autora:
Ana Laura Abramowski
Directora:
Dra. Inés Dussel
mieros del jurado:
 Marcelo Caruso (Humboldt - Univ. deBerlín),Jorge Larrosa (UB),Inés Dussel (FLACSO Argentina)
Presentación:
25 de marzo de 2009
*
Esta tesis se propone interrogar uncampo escasamente explorado por lapedagogía como es el de los afectos.Para ello se parte de un supuesto: ac-tualmente estaría dándose una pro-gresiva
aectivización
de las relacionespedagógicas. La cuestión afectiva y ellenguaje sentimental se han vueltocentrales en la descripción de lo esco-lar, de los maestros y de los alumnos.Esta
aectivización pedagógica
se ins-cribe en un escenario que se haya “to-mado” por el amor: un amor “líquido”(Bauman, 2005), frágil, inestable, quese expande y derrama sobre zonasinéditas, y que daría lugar a un fenó-meno bautizado como “tiranías dela intimidad” (Sennett, 2002; Sibilia,2008). Los docentes no serían ajenosa las incitaciones actuales a expresarsus más profundos e íntimos senti-mientos. Pero no habría que perderde vista que este novedoso lugar queestá adquiriendo el amor coexiste conviejos
estereotipos emocionales peda-gógicos
, como el cariño o el gusto porlos chicos que experimentarían losdocentes en tanto tales, o el desplie-gue de calidez, comprensión y dulzu-ra por parte de aquellos considerados“buenos maestros”.El presente trabajo pretende estudiaralgo que se ha decidido llamar
aectomagisterial 
y que se reere a la espe-cicidad del afecto que
 
los docentes
sienten
por sus alumnos. ¿Cómo secongura la afectividad docente enla escena pedagógica contempo-ránea? ¿Hay maneras apropiadas einapropiadas de establecer relacio-nes afectivas con los alumnos? ¿Losmaestros
aprenden
a querer comodocentes? ¿Cómo se llevan las moda-lidades del querer vigentes en la so-ciedad (el “amor líquido”) con el afec-to escolar? ¿Ante qué problemas osituaciones es convocada la cuestiónde los afectos a la escena educativa?Estas preguntas se abordan con unainquietud teórica buscando pro-blematizar ciertas
fguras
(Barthes,2002) afectivas magisteriales. Paraello, además de recurrir a un corpusbibliográco proveniente de la lo-sofía, la antropología, la sociologíay la pedagogía, se han realizado en-trevistas a maestros y maestras quetrabajan en escuelas del nivel prima-rio
1
. El resultado es un estudio explo-ratorio y descriptivo con carácter dereexión pedagógica que pretendeaproximarse a la comprensión de la
aectividad docente
contemporánea.Con relación al objeto “afectos”, a lo lar-go de esta tesis se lo entiende en tantodiscurso. En este sentido, se consideraque las
 prácticas aectivas
de los docen-tes están conguradas por los
discursosaectivos disponibles,
y que los límitesrespecto de lo in/decible - im/practi-cable acerca de los afectos serán losmarcados por los discursos vigentes.
2
En el recorrido de esta investigaciónes central el trabajo de Erica McWi-lliam (1999) ya que permite armarque los afectos docentes, en todassus variantes, no son naturales, es-pontáneos, “instintivos”, universales,eternos ni inmutables. Tampoco son
 
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PROPUESTA EDUCATIVA / 33
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Reseñas de tesis
puros, ni algo de por sí bueno o salu-dable. Se trata de afectos históricos,cambiantes, construidos, aprendidos.A contrapelo de lo que se suele su-poner con relación a los afectos, estapedagoga plantea que, en lo relativoa los placeres y emociones, hay cons-tricciones, mandatos y regulaciones.Los sentimientos efectivamente sen-tidos por los docentes son productode los sentimientos inteligibles, pen-sables, decibles y disponibles para sersentidos en determinados tiemposy espacios. Esto es, las
 prácticas aec-tivas,
como tantas otras prácticas delterreno educativo, también se entre-nan. Los docentes, en el transcursode su formación y en el ejercicio de sutarea, van aprendiendo a
sentir 
comodocentes.En un intento por sistematizar tanto laespecicidad como las variaciones delamor magisterial es posible destacar:-La competencia emocional (Illouz,2007) se percibe como una divisa fun-damental para el desempeño actualen el campo educativo. En este punto,el discurso de la psicología se desplie-ga con holgura, dictaminando que losbuenos maestros deberán establecercon sus alumnos vínculos cercanos eíntimos. Por otra parte, caídos los anti-guos corsés institucionales y despres-tigiadas las prácticas pedagógicasverticales por ser consideradas auto-ritarias, los docentes deben apelar alafecto como un insumo para cons-truir vínculos y normas que hace unosaños venían ya estructuradas. En estesentido, el afecto puede ser entendi-do como una
 
vía para alcanzar unalegitimidad
 
que otrora estaba garanti-zada y hoy se vivencia como perdida.-En este estudio, los maestros con-sultados buscaron complejizar laexpresión que dictamina que paraser maestro hay que querer a losalumnos, en tanto se la asocia conperspectivas ingenuas y poco pro-fesionales de enfrentar el trabajodocente. Aquí se pone en juegoaquella ecuación que plantea que amayor
implicación aectiva
menor esla
 proesionalización
del docente, yaque en el acto de brindar afecto seestaría relegando la tarea especíca-mente pedagógica de enseñar. Perolas respuestas recogidas alrededorde este punto dieron un giro más,pues antes de abandonar la variableafectiva presente en las prácticas pe-dagógicas, los maestros la desplaza-ron desde los
niños
hacia la
tarea.
-Otra armación que es puesta encuestión en esta tesis es aquella queopone la rigidez docente de antañoal cariño magisterial actual. En estesentido, el imperativo que dicta alos maestros tratar con afecto a losniños se encuentra prácticamentedesde los orígenes del sistema edu-cativo. Ya Sarmiento apelaba a unamor útil para amansar a los indóci-les alumnos; para vigilar sin recurrir ala coerción sino incitando la autorre-gulación. En este punto vale desta-car que el rol docente moderno es elresultado de la combinatoria entre lamatriz racional-burocrática y los ras-gos “afectuosos” del poder pastoral(Hunter, 1998). Otra variable no me-nos importante que ha contribuidoa afectivizar-dulcicar el rol ha sidola
eminización
del plantel docente.-Si bien los afectos inapropiados
 
sue-len tomar la forma de lo casi incon-fesable, a lo largo de este estudio losmaestros/as se animaron a enunciarpúblicamente algunas de sus into-lerancias y rechazos, aún sabiendoque “no está del todo bien” sentir esoque sienten y, más aún, decirlo. En elterreno afectivo parecen haberse co-rrido los límites de lo
expresable,
enuna escena contemporánea que in-cita a sacar el yo íntimo hacia afuera.Por otra parte, “controlar”, “dominar”,“metabolizar”, fueron las palabraselegidas a la hora de decir qué habríaque hacer con “los malos sentimien-tos”, lo que daría cuenta de la ecaciadel
entrenamiento aectivo docente
.En este sentido, ante los malos afec-tos se apela a técnicas de autogo-bierno, en particular, a la moderacióny a la toma de distancia emocional.-En la actualidad, hay maestros quedicen que tienen que querer —demanera compensatoria— a los niñosno queridos en sus entornos familia-res. A partir de este enunciado se estásuponiendo que la fragilidad afectivapropia de estos tiempos se ubica enlas familias (en el afuera) antes queen las escuelas. De este modo, ellenguaje afectivo docente busca ale- jarse de la liquidez, presentando alafecto escolar como lo estable en unmundo inestable, como el lazo en unmundo que tiende a desatarse, comolo sólido ante lo líquido. No es menordestacar que esta “contienda afecti-va” entre padres y docentes es propiade esta época. Al momento de esta-blecerse la alianza familia-escuela,los padres “entregaban” a sus hijospara que se los educara, no para quese los quisiera. Las incumbencias delterritorio privado-afectivo-familiar sedistinguían con claridad del espaciopúblico-racional-escolar.-Hay un discurso docente instaladoque sostiene que los chicos frágilese indefensos son más queribles. Estamodalidad afectiva que se nutre dela debilidad del alumno tiene unafuerte impronta de época —la pro-liferación de la gura de la víctima(Zizek, 2002) da cuenta de ello. Peroa la vez dialoga con una práctica conlarga tradición en el sistema educati-vo, el asistencialismo, que ha servidopara construir la gura del niño ca-rente y decitario. Esta clase de amorsupone una considerable gananciaafectiva para el docente cariñoso(que se siente fuerte y salvador), perodudables recompensas para el alum-no receptor de ese afecto, ya que suúnico destino es sostener su posiciónsufriente y necesitada para que sumaestro siga queriéndolo.-Otra gura magisterial que tomóforma en esta tesis es aquella quepostula que “hay que querer a todoslos alumnos por igual”. Aquí los do-centes están hablando el modernolenguaje escolar igualitario, ciego atodo tipo de diferencias: así comola escuela debe
oertar 
iguales ense-ñanzas para todos, le corresponde-ría al maestro
oertar 
 
iguales aectos
a todos los niños que asisten a ella,poniendo entre paréntesis los senti-mientos de diverso signo que puededespertar cada alumno en particu-lar. Este amor que se da a todos por

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