UNIDAD I 1.1.

El LA MATEMTICA EN LOS PUEBLOS INDGENAS desarrollo de un currculo

adecuado para los pueblos indgenas de Amrica Latina en el campo de la enseanza de la matemtica, requiere primero de establecer las relaciones histricas entre la realidad indgena y el desarrollo de la matemtica que se desea "imponer" a estos pueblos. La percepcin propia de su realidad, sus creencias y costumbres forman

patrones de conducta que deben ser estudiados si se desea buscar el modelo de educacin adecuado para estos pueblos. DAmbrosio indica: "El origen del pensamiento matemtico es una cuestin no resuelta. La bsqueda de explicaciones (religiones, artes y ciencias), sistemas de valores y estilos de comportamiento (vida comunal y social), lo psicoemocional, lo imaginario, as como los modelos de produccin y propiedad estn relacionados con el pensamiento matemtico. Existe una creciente produccin acadmica destinada a investigar los distintos estilos y modos de construir el conocimiento en diferentes contextos naturales y culturales donde se reconoce el desarrollo de las ideas matemticas. La conquista y la colonizacin de las tierras ahora conocidas como las Amricas tuvieron, como una de sus consecuencias, una enorme reorientacin del curso de las civilizaciones del continente. Donde la incorporacin de modos de pensamiento del colonizador se pudo comprobar. Leyendo a los cronistas de la conquista reconocemos fcilmente diferentes maneras de explicar el cosmos y la creacin, as como de tratar con las cosas del

mundo

circundante.

Sistemas

religiosos,

estructuras

polticas,

arreglos

arquitectnicos y urbansticos ciencias y valores fueron en unas cuantas dcadas, suprimidos y reemplazados por los del conquistador. Algunos restos del comportamiento original de estas culturas fueron o an son proscritos o tratados como folclor. Sin embargo, ellos seguramente integran la memoria cultural de las gentes que descienden de los pueblos conquistados. Muchos de estos comportamientos son fcilmente reconocibles en la vida diaria, en la que tambin estn presentes ideas matemticas. La matemtica es tanto un quehacer humano como una forma cultural; por consiguiente est sujeta a una dinmica cultural. Como quehacer humano, la matemtica tiene que ver con la generacin, la organizacin intelectual y social, as como la difusin de diferentes vas, estilos, modos de explicar, comprender aprender, resolver, explorar (matema) ms all del entorno inmediato natural y sociocultural (etno). Como forma cultural, la matemtica y el comportamiento matemtico se convierten en parte del desarrollo social. Modos de produccin, trabajo y organizacin social, estn ntimamente conectados con las ideas matemticas. Considerar la matemtica como un quehacer humano y una forma cultural constituye aspectos centrales de la Etnomatemtica. Esto indica que la matemtica no es un instrumento aislado del contexto social sino por el contrario esta intrnsecamente relacionado con el desarrollo social de la regin. Se nota que el desarrollo matemtico de los pueblos indgenas fue influenciado y en algunos casos destruido por el proceso de colonizacin. La forma natural de desarrollar sus conceptos vari a raz de estos acontecimientos. 1.1.1. El desarrollo de la Matemtica en el contexto indgena Latinoamericano Romero y Gottret establecen que: "las investigaciones cognitivas comparativas transculturales se plantean como una alternativa al problema del etnocentrismo de la psicologa cognitiva occidental.

Durante los aos setenta y ochenta, varios siclogos cognitivos advertan que la gran mayora de los estudios sobre psicologa cognitiva haba sido realizado con individuos que pertenecan a la cultura occidental-generalmente blanca y que mientras no dispusiramos de estudios sobre otras culturas nuestro conocimiento del desarrollo cognitivo del ser humano sera siempre incompleto. Piaget planteaba: "...la sicologa que elaboramos en nuestros medios ambientes caracterizados por una cierta cultura y una determinada lengua, sigue siendo esencialmente conjetural en tanto no se ha aportado el material comparativo necesario a ttulo de control" (Piaget citado por Romero y Gottret, 1972) Se comenz a desarrollar una serie de investigaciones cognitivas comparativas transculturales entre grupos humanos no occidentales entre los que se incluan los grupos tnicos indgenas de Amrica Latina. A raz de estos estudios se han desarrollado experiencias educativas matemticas para las etnias indgenas de Amrica Latina entre las que se destacan: El rea de Acre y Minas Gerais en Brasil, la comunidad Quechua de Titicachi en Per y la experiencia de la Educacin Bilinge de Puno Ecuador. La experiencia brasilea La educacin intercultural Bilinge brasilea es notable en la capacitacin de jvenes indios que desempeen el papel de profesores o de agentes de salud en las aldeas. La capacitacin de estos jvenes se ha dado desde 1983. En esta primera oportunidad se capacit a 25 jvenes bilinges Kaxinaw, Katukina, manchineri, apuria, yawanawa y yaminawa (Monte 1987, citado por Gesteira e Matos). Posteriormente se incorporan representantes de otros pueblos

Acre:poyanawa, kaxarari, Ashninka y Arara.

La importancia de la matemtica para estos pueblos queda en evidencia en los siguientes comentarios documentados en una carta enviada por un dirigente a una institucin: "Nosotros queremos aprender a hacer cuentas, sacar nuestros propios resultados, no queremos trabajar ms para los patrones de los seringais ( propiedad o hacienda, generalmente riberea). Queremos leer nuestros recibos de mercancas para saber el valor de nuestra produccin de goma." (Carvalho,1987, citado por Gesteira e Matos) "El proceso poltico, que posibilita que los indios de Acre reconquisten sus territorios, generaba tambin nuevas necesidades en el mbito de la cultura. Era urgente comprender la "lgica del otro" dominar las estrategias intelectuales empleadas por el "blanco". La matemtica desempea un papel importante en ese contexto, principalmente por el uso intensivo de las tcnicas de clculo en las transacciones comerciales. En este sentido, los testimonios de los profesores son elocuentes: "La matemtica es importante para que la gente no sea engaada por personas sabidas como el seringalista [Brasl:propietario de hacienda generalmente riberea] que viva engaando a la gente en el peso de la goma, en la balanza, en la suma, esas cosas que la gente ha sufrido." (Edilsom, profesor arara del rea Indgena Rozinho Cruzeiro do Vale) "Nosotros, indios mesmo, comenzamos a hacer nuestros negocios, tener nuestros productos, hacer compras; entonces la matemtica fue muy importante para nosotros en ese momento." (Fernando KateKuye, profesor yawanaw del rea indgena de Ro Gregorio). Sin embargo, en la educacin indgena se estaba llegando a una contradiccin: "en el estudio de las diversas lenguas indgenas, el portugus y en la elaboracin de una pedagoga adecuada a cada uno de estos pueblos. Se buscaba la ms

amplia autonoma de modo que el profesor se convirtiera en un autor (Monte, 1996 citado por Gesteiro e Matos). "Relatos de la experiencia en curso durante aquellos aos dan testimonio de esta bsqueda. "Pensamos tambin que debemos respetar y estimular la autonoma en el encaminamiento de las relaciones pedaggicas entre el profesor indio y los grupos indgenas. Lo importante es que los profesores puedan transmitir el saber adquirido de la manera y con los recursos que cada uno encuentra ms adecuados y viables para su grupo. Imaginamos, entonces, una continuacin del trabajo no dirigida por nuestras frmulas, tcnicas y mtodos pedaggicos, sino con la previsin de libertad en el mantenimiento de los ritmos especficos de los grupos indgenas. Una accin educativa que se realizara de manera expontnea, posiblemente ldica, de pariente a pariente, en las horas y locales ms adecuados, segn el ritmo y las necesidades cotidianas de la comunidad." (Monte, 1996) Gesteiro e Matos indican que: "a partir de 1991 se refuerzan todas las iniciativas de registro de conocimientos matemticos originarios, como lo muestra el testimonio de uno de los profesores indios: "He observado, con lo poco que tengo de matemtica, que tambin existe una matemtica en la cultura indgena... Es la misma matemtica utilizada por el blanco, pero los indgenas la utilizamos, pero no sabamos si era matemtica. Por ejemplo, cuando va a cortar un tronco para hacer una casa, el usa la matemtica para hacer la casa, l sabe cuntos troncos debe cortar, sabe el tamao de la casa, el tamao del tronco, l usa matemtica." (Isaac Pianko, profesor ashninka del rea Indgena del Ro Amnia) Por otro lado, Sanchez-Parga (1998), quien estudio el uso espontneo del porqu entre los nios quechuas de la comunidad de Quinticusig (Ecuador), encontr que ellos no preguntaban habitualmente sobre el porqu de los fenmenos, hechos y acciones; lo mismo se observa entre los adultos. Segn dicho autor, este

comportamiento se debe no solamente al cdigo lingstico, sino sobre todo a un modo de aprender la realidad, ya que: "Mientras el nio piagetiano desarrolla un comportamiento cuestionador, interrogando la realidad, el porqu de las cosas a partir de los 3 o 4 aos, y es capaz de responder con un pensamiento precausal a l as preguntas usando el porqu, el nio indgena ir aprendiendo la realidad por comportamientos preferentemente mimticos, por la observacin y la experiencia y no tanto por medio de usos lingsticos que vinculan informaciones al margen de la experiencia." (Snchez-Parga, 1988, Pag 90) Caso en Puno El Programa de Educacin Bilinge de Puno se inscribe dentro una tradicin muy poca difundida de innovaciones educativas y de estimulantes propuestas de repercusin nacional que tuvo al departamento de Puno como sede y que se remontan hacia principios de siglo, cuando el preclaro maestro indgena aimara Don Manuel Z. Camacho marcara, a travs de su prctica en comunidades rurales de la zona cincunlacustre de este departamento, dio el verdadero inicio de la educacin rural en el pas. Desde ese lejano 1902 en adelante, los pobladores

del altiplano puneo han visto pasar innumerables proyectos entre los de desarrollo, cuales es

necesario contar algunos programas particularmente preocupados por el

quehacer educativo en el medio rural.

Entre stos destacan las iniciativas de clebres maestros altiplnicos como Daniel Espeza Velasco y Mara Asuncin Galindo, verdaderos precursores de la educacin bilinge en el pas sobre todo la maestra Galindo, quien ya en los aos treinta promoviera y practicara una alfabetizacin simultnea en verncula y en castellano; los que con nios del medio urbano puneo aplicaron postulados de pensadores y polticos como Jos Antonio Encinas, verdaderos reformes de la educacin peruana; y las prcticas de programas que intentaban abordar el problema educativo indgena para as encontrar soluciones al mal llamado problema indgena desde una perspectiva integral, como la de los Ncleos Escolares Campesinos, iniciada simultneamente a ambos lados del Titicaca, por Convenio entre nuestro pas y la hermana repblica de Bolivia. Esto ltimo ocurri en la poca en que el connotado indigenista Luis E. Valcrcel era Ministro de Educacin. Como se sabe, el convenio peruano-boliviano tom como base experiencias de educadores aimaras de extraccin campesina tanto en Puno como en Warisata, Bolivia (Lpez 1988). Todos estos intentos partieron de una realidad concreta: Puno constitua en el pas una zona sui gneris, por cuanto acusaba altsimos ndices de analfabetismo, casi nula cobertura del sistema educativo y alta densidad de poblacin indgena de habla quechua o aimara; pero, sobre todo, una aguerrida actitud por parte de sus pobladores y, particularmente, de su poblacin campesina de habla aimara y quechua, a favor de la escuela y de la educacin. El Programa de Educacin Bilinge de Puno (PEBP) El objetivo programtico fue: formar integralmente al educando campesino como persona y como miembro de un grupo histrico social su concreto, identidad,

salvaguardando afirmando devolvindole sus la

particularidades, palabra y la

capacidad para expresarse de manera libre y espontnea, rescatando su autoestima, respeto a s mismo y a sus ancestros y, finalmente, generando en l seguridad personal. En matemtica, los contenidos culturales intervinieron de dos formas diferentes: de un lado, las actividades pedaggicas se plantearon a partir del contexto cultural inmediato y, de otro, la enseanza de la asignatura aprovech formas de procesamiento y de resolucin operatoria todava en uso en algunas poblaciones campesinas, a la vez que recupera un baco incaico histrico, la Yupana, adecundolo para apoyar el desarrollo de la operatoria matemtica en aula.

Bibliografa Villavicencio, U. M. (1990). La matemtica en la educacin bilinge: El caso de Puno. Puno: Programa de Educacin Bilinge - Puno. Lizarzaburu A. y Zapata G. (2001). Pluriculturalidad y aprendizaje de la matemtica en Amrica Latina: Experiencias y desafos. Madrid. Espaa: Morata

APLICACIN PRCTICA EN AULA Realice un breve resumen sobre el desarrollo de la matemtica en pueblos indgenas desde la: Experiencias en Brasil

Experiencia en Puno

PREGUNTAS DE AUTO EVALUACIN 1.

Explique Ud. con sus propias palabras como se desarroll la matemtica en los pueblos indgenas: . . . .

2.

Escriba dos ejemplos sobre el desarrollo de la matemtica en los pueblos indgenas: . . . .

3.

Mencione dos razones por las que debe desarrollarse la etnomatematica. . . . .