UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

LUCRARE DE LICEN

COORDONATOR TIINIFIC: LECT. UNIV. DR. LARISA ILEANA CASANGIU

CANDIDAT: Ilie (Cloc) Domnia

Constana 2011

UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

Dezvoltarea limbajului precolarului prin receptare de texte dramatice

COORDONATOR TIINIFIC: LECT. UNIV. DR. LARISA ILEANA CASANGIU

CANDIDAT: Ilie (Cloc) Domnia

Constana 2011
2

Cuprins Pag. Argument ..................................................................................................................................4 Capitolul I - Trsturile dezvoltrii precolarului ....................................................................6 I.1. Semnificaia general a celei de-a doua copilrii pentru dezvoltarea psihic uman ........ 6 I.2. Regimul de via i dezvoltarea fizic a precolarului ....................................................... 6 I.3. Dezvoltarea gndirii precolarului ...................................................................................... 9 I.4. Limbajul copilului ntre 3-7 ani ....................................................................................... 14 I.5. Memoria i imaginaia-aspecte caracteristice pentru precolar ........................................ 17 I.6. Particularitile ateniei la precolar ................................................................................. 20 I.7.Factorii dezvoltrii personalitii copilului ........................................................................ 21 I.7.1. Rolul eredittii ................................................................................................ 23 I.7.2. Rolul mediului: factorii interni i externi .......................................................... 25 I.7.3. Rolul educaiei .................................................................................................. 26 Capitolul II Genul dramatic n literatura pentru copii ........................................................ 27 II.1. Dramatizarea-mijloc de dezvoltare a limbajului ............................................................. 30 II.2. Povestirea- rolul ei n cultivarea exprimrii clare, coerente, expresive .......................... 34 II.3. Tipuri de povestiri ........................................................................................................... 37 II.4. Rolul dramatizrilor i jocului didactic n stimularea comunicrii orale n grdini ..... 39 II.4.1. Locul i rolul dramatizrii la vrstele timpurii ................................................. 39 II.4.2.Valene formative ale jocului-dramatizare ........................................................ 42 II.4.3. Jocul didactic cu subiecte din basme i povestiri ............................................. 45 Capitolul III - CERCETARE EXPERIMENTAL PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI PRECOLARULUI PRIN RECEPTARE DE TEXTE DRAMATICE III.1. Coordonatele cercetrii .................................................................................................. 50 III.2. Ipoteza cercetrii ............................................................................................................ 50 III.3. Obiectivele cercetrii ..................................................................................................... 50 III.4. Metodologia cercetrii .................................................................................................. 51 III.5. Testarea iniial .............................................................................................................. 51 III.6. Etapa formativ .............................................................................................................. 62 III.7. Testarea final ................................................................................................................ 71 III.8. Interpretarea rezultatelor ................................................................................................ 76 Concluzii Bibliografie Anexe 81 82 83 3

ARGUMENT

Cerinele mereu crescnde ale societii contemporane impun nvmntului actual sarcini importante care s determine creterea calitii sale. n Romnia de azi, cadrul didactic aflat ntr-un sistem n plin proces reformator, trebuie s-i dezvolte abiliti pedagogice i manageriale complexe, adaptate i adaptabile la nnoirile crescnde, cerute de politicile educaionale. Tema pe care am ales-o pentru studiere i cercetare este ,,Dezvoltarea limbajului precolarilor prin receptare de texte dramatice deoarece am considerat c n desfurarea procesului de nvmnt este necesar s se utilizeze cele mai eficiente ci. Lucrarea este structurat pe trei capitole dup cum urmeaz: Cap. I. Trsturile dezvoltrii precolarului Cap. II. Genul dramatic n literatura pentru copii; Cap. III. Cercetarea experimental privind dezvoltarea limbajului precolarului prin receptare de texte dramatice. n primul capitol am abordat regimul de via i dezvoltare fizic i psihic a precolarului (dezvoltarea gndirii, limbajului, a memoriei, imaginaiei i ateniei) pentru c toate acestea constituie temelia pentru constituirea unui cadru optim n vederea abordrii dezvoltrii limbajului precolarului prin receptarea de texte n general i dramatice n special. n al doilea capitol, pe lng faptul c am abordat caracteristicile genului dramatic, am venit cu exemple din activitatea didactic prin care am avut n vedere s dezvolt limbajul prin utilizarea jocului-dramatizare deoarece dramatizarea la aceast vrst urmrete dezvoltarea capacitilor de exprimare clar, corect, expresiv, respectarea pauzelor gramaticale logice sau psihologice din textele interpretate, dar i dezvoltarea capacitii de exprimare a unor sentimente prin micare scenic, mimic i/sau gestic. Lucrarea se finalizeaz cu capitolul de cercetare experimental n care am prezentat texte aplicate att educatoarelor ct i precolarilor, urmate de interpretarea i reprezentarea grafic a rezultatelor obinute. Motivele care m-au determinat s aleg aceast tem sunt multiple. Cel mai important dintre ele mi se pare a fi acela c el corespunde perfect particularitilor de vrst ale precolarului. 4

Se poate considera c dramatizrile constituie o adevrat coal a educaiei, a fanteziei i imaginaiei, a energiei. n acelai timp, dramatizrile reprezint activiti n procesul crora se modeleaz dimensiunile etice ale conduitei. Toate acestea mi-au ntrit convingerea c, folosind dramatizrile n procesul instructiv educativ, voi reui s cunosc mai uor i mai bine personalitatea elevilor nc din grdini, iar contribuia acestora la instruirea i educarea precolarilor m va ajuta s cldesc mai uor intregul edificiul al cunoaterilor pe care precolarii s-l dobndeasca cu uurin i plcere. Plecnd de la aceste adevruri, pot afirma c jocul dramatizare este foarte important pentru nsuirea i contientizarea fenomenelor de limb i mai ales, pentru formarea deprinderilor de a vorbi corect limba romn.

CAPITOLUL I TRSTURILE DEZVOLTRII PRECOLARULUI

I.1. Semnificaia general a celei de-a doua copilrii pentru dezvoltarea psihic uman Precolaritatea, stadiul care se ntinde n 3 i 6-7 ani, se distinge printr-o cretere semnificativ a capacitilor fizice i psihice ale copilului, fcnd posibil o echilibrare cu ambiana, n cadrul creia principiul realitii, cum l numete Freud, i face tot mai mult loc i d siguran i reuit n adaptare. Toate acestea sunt trite cu bucurie i senintate de ctre copil, ceea ce face ca acestui stadiu s i se atribuie denumirea de ,,vrsta de aur a copilriei. Dac ar fi s sintetizm contribuiile acestui stadiu la dezvoltarea psihic general a fiinei umane, ar trebui s reinem mai ales urmtoarele aspecte: exuberana motorie i senzorial, care faciliteaz considerabil adaptrile; creterea autonomiei n plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire i mnuire a obiectelor; dezvoltarea acestuia; o mare curiozitate de sete de cunoatere, care stimuleaz activitile exploratorii i mbogesc experiena personal; formarea unei contiine morale primare care sporete capacitatea copilului de adaptare la mediul social; constituirea bazelor personalitii i accentuarea aspectelor. proceselor psihice complexe care schimb caracteristicile

comportamentului copilului, lrgind posibilitile de anticipare i organizare ale

I.2. Regimul de via i dezvoltarea fizic a precolarului

Dezvoltarea fizic i psihic a copilului de 3 i 6-7 ani se desfoar ntr-un alt context dect cel din stadiul anterior. Familia, care continu s fie mediul formativ dominant, stabilete relaii noi cu copilul. El nsui i-a sporit capacitile de recepionare i rspuns, i-a schimbat nevoile i trebuinele i are alte ateptri fa de familie. Prinii, care erau gata s satisfac prompt trebuinele copilului, devin acum mai pretenioi: i cer s fac ceva ntr-un anume fel, l controleaz, l dirijeaz, i impun amnarea unor dorine sau i interzic unele plceri. Tot cu ei se poate colabora intersant, copilul poate ,,lucra mpreun cu ei, i poate ,,ajuta. De la ei poate afla multe lucruri noi i tot ei l pot conduce ntr-o lume care depete spaiul locuinei. Precolarul interacioneaz mai frecvent i mai strns cu fraii i surorile i cu alte rude, cu care petrece o parte din timp. mpreun cu cei din familie copilul ia cunotin de spectacolul strzii sau cu instituii culturale cum ar fi teatrul, cinematograful, parcul de distracii, grdina zoologic etc. n majoritatea cazurilor, alturi de influenele familiei vin cele ale instituiilor precolare. Grdinia i prilejuiete noi interaciuni. Cele cu educatoarea sunt cu totul deosebite. Aceasta pstreaz disponibilitile afective ale mamei dar le distribuie egal n grupul de copii. Ea este cea care organizeaz activiti variate i interesante, le comunic lucruri deosebite, i nva cntece, poezii i jocuri noi. Copiii nii ncarc de semnificaii deosebite relaiile cu educatoarea, influena ei dominnd spaiul grdiniei i extinzndu-se i n cel familial. Legtura cu covrstnicii, antrenai n acelai fel de activiti, l pun pe copil n relaii de confruntare, n condiii egale i permit astfel o diminuare a egocentrismului, alimentat cu toate relaiile de pn acum. Mai ales n cadrul grdiniei jocul atinge apogeul, fiind mbogit i diversificat n chip deosebit. Alturi de acesta se desfoar i alte activiti care creeaz loc din ce n ce mai larg pentru nvare, pregtind astfel copilul pentru ntlnirea cu coala. Schimbrile somatice la care ne vom referi n continuare sunt dependente de un program ereditar dar condiionate puternic de regimul alimentar i de cel de activitate i odihn. Precolarul a atins deja o serie de parametri funcionali care i permit s tolereze mai bine i s asimileze alimente variate, foarte asemntoare cu cele pentru aduli, dar trebuind s satisfac totdeauna exigenele de prospeime i de asigurare a tuturor principiilor nutritive. Mai semnificativ pentru acest stadiu este faptul c se produce o culturalizare a modului de satisfacere a trebuinelor alimentare. Adic se disting mesele principale i gustrile i se obinuiete s se respecte programul lor. i nsuete o anumit inut la mas, i formeaz deprinderi de folosire a tacmurilor, tie s se adrese politicos celor cu care se afl mpreun 7

n aceste momente. Reuete s atepte mpreun cu ceilali desertul, dei acesta exercit asupra lui o mare atracie. Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate i intrate n obinuin. Precolarul doarme noaptea circa 11-12 ore, iar ziua nc o or sau o or i jumtate. Totodat, copilul i formeaz cteva obinuine igienice care rmn pentru toat viaa. Intervalele de veghe, aa cum se constat, sunt pline de activiti variate, att n familie, ct i la grdini. Monotonia, n schimb, poate crea disconfort, nervozitate, oboseal i trebuie totdeauna evitat. Dar i lipsa unui program de via poate dilua legturile cu ambiana i ntrzia formarea conduitelor i atitudinilor necesare. Creterea fizic, mai ales a taliei i a greutii, exprim calitatea regimului de via. La nceputul stadiului, creterea n talie este mai lent (cu 4-6 cm anual); apoi se accelereaz, astfel c la sfrit se ating n medie 116 cm. Greutatea va fi n final de 22 de kg. ntre biei i fete sunt uoare diferene cu circa 1 cm, la nlime i 1-0,5 kg, la greutate. Se modific i relaia trunchi cap, fiind la 6 ani de o esime, dar capul rmne nc mare fa de corp, iar membrele mai scurte i mai plinue. Procesele de osificare continu la nivelul oaselor lungi n zona claviculelor, la nivelul toracelui (dei acesta este nc plat i scurt). Curburile coloanei, dei sunt formate, rmn nc instabile i pot fi uor deformate. Se petrec osificri i la nivelul oaselor carpiene. ncepe schimbarea dentiiei provizorii cu cea definitiv. esutul muscular devine mai dens, cu o for de contracie mai mare la nivelul muchilor lungi, dar cu ceva mai puine disponibiliti la nivelul minilor, ceea ce explic abilitatea pentru mers, fug, crat etc., dar rmn nc unele dificulti n executarea micrilor fine ale minilor. Toate esuturile cresc repede dar maturizarea lor este mai nceat. Sunt modificri i n funcionalitatea glandelor cu secreie intern: tiroida i amplific activitatea i procesele metabolice devin mai intense, la fel i intensific activitatea i hipofiza, timusul glanda creterii, glanda copilriei tinde s-i diminueze activitatea. Rmn unele fragiliti n zona rino-faringian, ceea ce favorizeaz rceala ca i contactarea bolilor copilriei. De mare interes sunt transformrile de la nivelul sistemului nervos. Astfel, corpul neuronal crete i la fel prelungirile nervoase, fcnd ca greutatea total a creierului s fie, la sfritul stadiului de 1200 gr. Diferenierea neuronilor continu i, la fel, procesul de mielinizare. Specializarea diferitelor arii corticale se adncete i se exprim mai evident asimetria n funcionalitatea celor dou emisfere cerebrale. Zona limbajului se dezvolt foarte mult i se leag funcional de toate celelalte arii senzoriale i motrice.Toate formele inhibiiei 8

condiionate se manifest i asigur creterea posibilitilor de stpnire i coordonare motric. Toate aceste schimbri organice duc la o aliur caracteristic pentru acest stadium:copilul senzorial. I.3. Dezvoltarea gndirii precolarului De-a lungul acestui stadiu, dei gndirea copilului se afl la nivel preoperaional, se nregistreaz o serie de progrese evidente pe msura apropierii de ncheierea lui. Lrgirea remarcabil a cmpului explorrilor perceptive, marea curiozitate, nsuirea tot mai bun a limbajului, ca i implicarea mai profund n joc i n alte forme de activitate mpreun cu adultul i sub conducerea lui sunt condiii de baz ale dezvoltrii mentale din acest stadiu. Precolarul reuete din ce n ce mai mult s se desprind de aciune, iar aceasta, devenind din ce n ce mai bine articulat, mai prompt i mai uor transferabil, nu-i mai absoarbe toat atenia i-i permite s fie mai receptiv la real. Paralel cu descentrarea de aciune se petrece un proces similar i n ce privete planul afectiv, copilul devine capabil s se orienteze s cunoasc lumea nu numai n msura n care aceasta i satisface trebuinele, ci i pentru c este o realitate din afara sa, care i se opune i de care trebuie s in seama. Prinii nii sunt vzui acum de ei ca fiind cei care cer, interzic, aprob i chiar pedepsesc. De aceea se apreciaz c n precolaritate principiul realitii i face tot mai mult loc. Principala caracteristic a gndirii precolarului este intuitivitatea. Esena acestei gndiri intuitive este: ,,Copilul poate gndi ceea ce percepe dar gndirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput1. Ea este acum degajat de planul aciunii concrete i de planul direct afectiv. Totodat, s-au produs dou feluri de interiorizri: percepiile au contribuit la apariia reprezentrilor, iar aciunile cu obiectele reale, prin interiorizare, au devenit aciuni reprezentate. Dar gndirea nu dispune nc de operaii i nu se extinde dincolo de perceptiv. Un copil de 5 ani i 4 luni simte nevoia de difereniere a vrstei unor personaje i spune aa: ,,Un biat mare, dar nu om, o fat mare, dar nu mam.2.Abia la sfritul stadiului va ajunge ,,n pragul operaiilor. Preconceptele, ca entiti cu care opereaz gndirea acum i care au aprut nc din anteprecolaritate, cstig n generalizare i precizie pentru c se sprijin pe o experien perceptiv mai bogat, iar comunicarea cu cei din jur ntrete fora lor integratoare. Dac la anteprecolari acestea semnificau colecii sincretice sau exemplare privilegiate, acum ele
1 2

Osterrieth, P., Introducere n psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 Piaget, J., Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975

exprim n form subiectiv configuraii de ansamblu constituite pe criterii mai clare i pe un mare sprijin, pe reprezentare i pe un fel de ,,aciuni executate n gnd, cum spune J. Piaget, n loc de a fi veritabile operaii. Aceast gndire, care se sprijin mult pe imagini i const din aciuni imaginate, este numit de acelai autor ,,gndire imagistic. Ea dispune doar de percepii de scheme preoperatorii care se reduc practic la nite ,,intuiii articulate, la nite echilibrri succesive rezultate din centrri perceptive succesive i nu implic necesitate i rigoare logic. Gndirea n ansamblu rmne intuitiv: operaiile ei sunt nedesvrite, schemele de aciune sunt prelogice i se bazeaz doar pe reglri perceptive, transpuse apoi n reprezentare. Precolarul nu rezolv sau rezolv ntr-o msur insuficient sarcini cognitive cum ar fi stabilirea egalitii ntre dou iruri de elemente, conservarea cantitii, incluziunea claselor etc. J. Piaget i colaboratorii si au cercetat cu minuiozitate posibilitile rezolutive ale precolarilor i au demonstrat nivelurile care pot fi atinse n acest stadiu. Astfel, li s-a cerut copiilor s pun ,,tot attea fie cte jetoane fuseser aezate de experimentator (erau opt jetoane). Copiii de 4/5 ani erau preocupai s umple spaiul delimitat de primul i ultimul jeton i nu-i preocupa numrul fielor. Ei au grij s nu depeasc frontierele care, pentru percepie, sunt zonele de puternic cercetare. Cutarea i aezarea fiselor este reglat numai perceptiv. A doua soluie a fost dat de precolarii de 5-6 ani. Ei au rezolvat sarcina stabilind o coresponden de unu la unu ntre jetoane i fise (Nici acestea nu sunt). i ei opereaz tot perceptiv, numai c dispun de o percepie mai analitic. Nici acetia nu sunt sensibili la relaii cantitative i dovada a constituit-o faptul c, atunci cnd cecettorul a rsfirat fiele, ei nu au mai recunoscut egalitatea celor dou iruri. Acelai rezultat s-a obinut cnd unul dintre iruri a fost dezorganizat, chiar dac nu se depeau frontierele irului de jetoane. S urmrim, n continuare, n ce msur precolarul rspunde sarcinii de conservare a cantitii. Celebrul experiment al colii piagetiene const n prezentarea n faa copilului a trei pahare. Cel din mijloc avea nlime i lrgime de valori medii, cel dreapta era mai larg, dar mai scund, iar cel din stnga mai nalt, dar mai strmt. Copilul asist la turnarea de ctre cercettor a unui lichid uor colorat din paharul cu dimensiuni obinuite, mai nti n paharul din dreapta apoi n cel din stnga i trebuia, de fiecare dat, s spun dac este aceeai cantitate de ap sau nu. Precolarii de 4-5 ani spuneau c n paharul scund este mai puin ap, iar n cel din stnga este mai mult. Prin urmare, copilul se centra perceptiv cnd pe nlime, la paharul din stnga, cnd pe lrgime la cel din dreapta, fr s o lege la cealalt dimensiune i fr s surprind compensrile. ,,Tocmai acest schematism prelogic, spune Piaget, ce imit datele 10

perceptive, recentrndu-le n acelai timp n felul su propriu, poate fi numit gndire intuitiv.3 Experimentul desfurat cu pahare din ce n ce mai nalte i mai nguste sau din ce n ce mai joase i mai late l fac pe copil s se descentreze de percepie i s ajung la un nceput de logic, n sensul c au n vedere, pe rnd, cnd nlimea, cnd lrgimea paharelor, dar stabilind deja o legtur ntre acestea. Piaget subliniaz c ,,aceast trecere de la o singur centrare la dou centrri succesive anun operaia. Dar reglarea aceasta intuitiv este rigid i ireversibil. Gndirea intuitiv imit numai aciunile reale i este influenat de percepie. n afara dirijrii de ctre adult, copilul nu se poate detaa de aceste aciuni reale i de limitele percepiei. Dar nsui J. Piaget a descoperit prin experimentele sale c, dac se repet acest experiment n condiii de sprijin din partea cercettorului, copilul poate ajunge la un fel de semireversibilitate i poate, n cele din urm, s rezolve corect problema. De asemenea, cercetrile ntreprinse de R. M Lerner i D. H. Hultsch au artat c este posibil ca precolarii s nu realizeze conservarea n anumite sarcini, dar s ajung s o neleag n domenii mai cunoscute pentru el, precum i atunci cnd trebuie s compare soluionarea unor sarcini relativ contrastante n ceea ce privete conservrile n gndire. Astfel, atunci cnd copiilor li s-a cerut s priveasc imagini legate de ntrebarea dac un cal se poate transforma n zebr n cazul n care s-au fcut urmtoarele transformri: s-a colorat corpul n dungi ca al zebrei, s-a tiat coama, s-a mpletit coada, a fost obinuit s mnnce i s triasc la fel ca ea, 65% dintre ei au afirmat c, n fapt, calul s-a transformat n zebr. Dar, cnd li s-a cerut s rspund la ntrebarea dac ariciul s-ar putea transforma n cactus n urma unor operaii, copiii au rspuns nu, deci au realizat conservarea fiinei. Se va trage, astfel, concluzia c: ,,Copilul aflat n stadiul preoperaional este capabil s ignore schimbri dramatice ale aparenei vizuale i s observe constana, ceea ce arat c el a nvat deja c unele caracteristici ale obiectelor, invizibile, dar eseniale, rmn neschimbate.4 Schema incluziunii claselor are, de asemenea, un caracter preoperator. Experimentul a fost fcut utilizndu-se 20 de bile de lemn, ntre care 15 erau colorate n cafeniu, iar restul erau albe. Copilul trebuia s precizeze dac sunt mai multe bile din lemn sau mai multe cafenii. Pn la 7 ani, copiii rspund aproape totdeauna c sunt mai multe bile cafenii. Discuia suplimentar cu ei a artat c i dau seama c toate bilele sunt de lemn, dar nu pot rezolva din cauza centrrii pe elementele dominante din grmad.

3 4

Piaget, J., Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 Creu,Tinca, Psihologia vrstelor, Editura Polirom, Bucureti, 2009, p.146

11

Serierea prezint la precolaritate aceeai caracteristic intuitiv. Dac se prezint copiilor 10 baghete diferite ca lungime dar totui apropiate i li se cere s le nserieze, se constat c la 4-5 ani ei alctuiesc doar perechi fr s le coordoneze ntre ele. Cei mai mari alctuiesc serii scurte prin tatonri successive, dar nu reuesc s le nserieze pe toate. Instruirea ordinii spaiale demonstreaz aceleai caracteristici pereoperatorii. Li s-a cerut copiilor s prevad ordinea n care vor iei dintr-un tub trei bile, A, B, C dac tubul rmne n aceeai poziie, dac se rotete cu 180, sau cu 360. Ordinea direct este prevzut de toi copiii. Ordinea invers este prevzut numai la 4-5 ani. Dac se imprim o rotaie de 180, pn la 7 ani nu se poate prevedea corect ordinea n care vor apare bilele. Dup ce se fac verificri chiar n faa copilului, privind ordinea n acest caz i apoi se imprim tubului o rotaie de 360, sarcina e rezolvat; copiii de 3-4 ani spun c ordinea va fi CBA. Acelai caracter preoperatoriu l are i schema ordinii temporale. ,,Timpul intuitiv -spune J. Piaget - este un timp legat de obiecte i de micri particulare, fr omogenitate sau scurgere uniform. Un exemplu amuzant este cel referitor la aprecierea vrstelor fcut chiar de copii de 6-7 ani; pentru ei, dac A s-a nscut naintea lui B nu nseamn c A este mai btrn, ba mai mult B l poate ajunge din urm pe A i chiar l poate ntrece. Pentru gndirea intuitiv a precolarului raionamentul transductiv este frecvent utilizat,i ar cel inductiv are, cum spune P.Osterrieth ,,un curs aditiv, aderent la sensul unic al percepiei i nu o organizare de ansamblu 5. Copilul crede c percepe i nu simte nevoia controlului prin experiment mental. Judecile pe care le elaboreazpe baza a ceea ce vede, nu sunt integrate intr-o viziune de ansamblu, ci ntre ele apar mai degrab contiguiti. De asemenea, copilul nu face ipoteze i nu sesizeaz contradicii ntre constatrile sale. Un precolar de trei ani i jumtate spune: mama du-te la serviciu i stai cu mine. La fel eventualele eecuri n ncercrile lui practice, serviciu (mai ales la cel de 4-5 ani) nu-l fac s abandoneze i nici nu-l fac s utilizeze sugestiile adulilor. Precolarul mare beneficiaz din plin de interaciunile cu adulii. Toate aceste limite n funciunea gndirii fac s persiste, mai ales la precolarul mic, toate caracteristicile de la anteprecolaritate, adic, animismul, egocentrismul, magismul. P.Osterrieth adaug la toate acestea nc o caracteristic i anume un fel de ,,exces de realism. Adic realul este considerat ,,n perspective lui cea mai concret i mai imediat. J.Piaget subliniase, de asemenea, un fel de ,, realism rezultat din nediferenierea dintre fizic i psihic care face ca n mintea copilului denumirea lucrurilor s fie legate de acestea ca i cum ar fi ceva materializat ntre ele, iar ceea ce este de factur spiritual s dobndeasc o
5

Osterrieth, P., Introducere n psihologia copilului , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, pp.108-

109

12

materializare indiscutabil. Astfel, ntrebai ce cred c este gndirea, precolarii spun c e un fel de voce, ,,o gur care se afl ndrt, n capul meu, i care vorbete gurii mele de dinainte.6 Mai ales copiii de 3-4 ani raporteaz totul la propria persoan, astfel c luna merge o dat cu el, c fulgii de nea vin exact pe palma lor, ceea ce i nconjoar are legtur cu ei i este pentru ei, deci un egocentrism caracteristic stadiului. Artificialismul exprim o poziie asemntoare ns legat de capacitatea omului de a face totul. Este ilustrativ exemplul dat P. Osterrieth: un dialog purtat ntre un copil de 6 ani i altul de 4 ani, cel de 6 ani spune: ,,Eu a vrea s tiu cum se fac copiii, iar cel mic rspunde: ,,Ei, din carne, i-auzi vorb! Pentru aceast vrst munii exist pentru ca oamenii s fac excursii, iar atrii s-au nscut cnd au aprut oamenii ,,deoarece nainte nu a fost nevoie de soare Animismul este, de asemenea, propriu gndirii precolarului, mai ales celui de 3-4 ani. Pentru aceasta, norii se mic pentru c ei ,,tiu cnd este soare i cnd este frig. Sau pentru o feti de trei ani i jumtate, aflat ntr-o staie de metrou, stlpii au ,,plrie pentru c le e frig. Magismul se exprim n tendina copilului de a stabili legturi ntre fenomene care nu exist n realitate, dar i prin care el crede c va obine ceea ce el dorete. Un copil de patru ani i jumtate face urmtoarea legtur (exmplu dat de J.Piaget): ,,dac dau din picioare supa e bun. Se pare c aninismul i magismul sunt i n gndirea adolescenilor i adulilor atunci cnd acetia se confrunt cu situaii foarte noi pentru ei. Toate aceste manifestri reprezint ncercri ale copilului de a-i oferi rspunsuri la nenumrate ntrebri care apar n confruntarea din ce n ce mai larg cu lumea. Se tie c precolaritatea este vrsta lui ,,De ce?. Aceasta exprim atitudinea cognitiv nou a copilului de a nelege cum sunt legate ntre ele fenomenele, el nsui asistnd sau contribuind la pronducera unora. Precolaritatea este un stadiu al precauzalitii de natur preoperatorie, cum precizeaz J.Piaget (1927). Ea rezult din asimilarea sistematic a proceselor fizice, obiective la aciunile proprii, ajungndu-se la relaii cvasi-magice, n locul celor cauzale propriu-zise i la nvingerea ntmplrii prin finalitatea cu orice pre. Dac li se prezint o cutie mai mare n care ntr-o parte sunt puse 10 bile albe i n cealalt 10 bile negre i prin balans uor ele se amestec i li se cere s anticipeze amestecul lor progresiv i s spun dac se vor mai grupa sau nu, ca nainte, copiii spun c ele se vor amesteca, dar apoi vor ajunge fiecare la locul su. O atitudine caracteristic au precolarii i fa de relaia posibil-imposibil. Pentru precolarii mici, posibilul i imposibilul se suprapun, nu-i fac probleme aa c ei cred n fora
6

Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, p.92

13

miraculoas a personajelor din poveti, cred n realitatea lui Mo Crciun. De la cinci ani ncepe s se cumuleze o experien personal care s fac s apar primele ndoieli cu privire la acesta, ceea ce nu nseamn o renunare la ideea realitii lui Mo Crciun. Dar cu privire la personajele din poveti, copilul, are o nou atitudine, n sensul c distinge poveste de real i o accept ca pe o convenie. Dar copilul care triete ntr-un mediu stimulativ, adic are la ndemn fel de fel de jucrii, poate urmri la televizor programe destinate lui, dar i pe cele ale adulilor, comunic mereu cu prinii i le cere explicaii, pot s avanseze mai mult i s stabileasc relaii ntre fenomene care pot surprinde pe aduli. Mai ales copiii din mediul urban ajung s-i pun ntrebri i s gseasc ei nii rspunsuri privind apariia copiilor, fenomenul morii, diferenele ntre fete i biei etc. Dac merg la grdini, copiii beneficiaz tot mai mult de activitatea desfurat mpreun cu adultul. n aceste condiii, ctre 6 ani vor fi capabili s grupeze obiecte dup dou criterii simultan, s stabileasc mai uor corespondene de unu la unu, s aranjeze n ordine cresctoare mulimi cu elemente cuprinse ntre 1 i 10, s neleag repede relaia ,,mai mic, ,,mai mare, ,,tot att, s observe plantele i animalele, activitatea celor mari. Posibilitatea copiilor de a interaciona, nc foarte de timpuriu cu calculatorul, activeaz foarte mult gndirea i-i ajut s surprind o serie de relaii cauzale mai simple sau s releve unele caliti umane reale sau pe cele ale personajelor din basme. Sub influena grdiniei i pot nsui criterii mai simple de apreciere a ceea ce fac ceilali. Multe emisiuni de televiziune difuzeaz programe n care se face o adevrat anticipare informaional n legtur cu unele cunotine care vor fi predate n coal i pe care le preiau i precolarii aa cum ar fi cele referitoare la felul n care aude i vede omul. Toate aceste cuceriri sunt ns stimulate de nite condiii speciale. Copilul poate depi n anumite limite gndirea preoperatorie, ns numai dac este special ajutat. Pn la a cuceri universul intelectual al adultului, precolarul mai are nc un drum lung, dar gndirea specific lui, care d savoare dialogurilor cu el, i permit adaptri bune la universul caracteristic acestei vrste de aur plin de nouti, de miraculos, de surprize de tot felul. I.4. Limbajul copilului ntre 3-7 ani n precolaritate, o spectaculoas dezvoltare se petrece n planul limbajului, iar diferenele ntre nceputul i sfritul stadiului sunt remarcabile. Chiar n jurul a 5 ani, unii precolari pot s ne surprind prin felul cum vorbesc: corect fonetic i gramatical, cu o adaptabilitate deosebit fa de mprejurri. Vocabularul pasiv poate s nregistreze creteri 14

minime de la 400 la 1500 de cuvinte, la sfritul stadiului i maxime ntre 1000 i 2500-3000 n timp ce cel activ rmne ceva mai restrns. Att volumul vocabularului ct i nivelul vorbirii prezint variaii individuale datorate urmtorilor factori: procesul de maturizare funcionala a aparatului fonator, preocuparea prinilor pentru dezvoltarea copiluli, prezena unor frai i surori mai mari, frecventarea grdiniei. Precolarii manifest o adevrat plcere s-i nsueasc cuvinte noi, s se mndreasc pentru c le tiu. Sunt ateni la vorbirea celor mari i preiau de la acetia anumite modaliti de exprimare care tind s se stabilizeze n comunicarea lor verbal i care au fost numite ,,cliee verbale. Cu alte cuvinte, copilul se poate exprima pretenios fr ca ceea ce spune s aib un neles deplin pentru el. Aa, de exemplu, o feti de trei ani i jumtate, care de altfel vorbea foarte bine, se exprim foarte politicos aa: ,,v pot fi de folos cu ceva?, ntlnind o vecin pe scrile blocului n care locuia, imitnd-o pe mama sa. n cea mai mare parte, coninutul de baz al semnificaiei cuvintelor este stpnit de ctre copii, mai ales de precolarii mari, dar sensurile figurate nu sunt ntotdeauna nelese. De exemplu, bunica unei fetie spune:, ,Eti aa de dulce c te-a sorbi ntr-o linguri de ap, iar fetia d urmtoarea replic: ,,Nu poi. Eu nu ncap ntr-o linguri. Uite! pune pe covor o linguri i face gestul de a se aeza. Dac neleg, ns, sensurile, precolarii sunt foarte receptivi la epitete, i ajut s surprind ceea ce este caracteristic personajelor din poveti i ei nii le folosesc cu plcere. Au, de asemenea, preferine pentru diminutive pe care le utilizeaz frecvent. De exemplu, cerndu-se copiilor s priveasc mai multe imagini i s fac alturi attea liniue cte silabe au cuvintele corespunztoare, unii au fcut n dreptul imaginii unui cal dou liniue care pe moment a nedumerit pe aduli. Prin urmare, ei au spus nu ,,cal, ci ,,clui, n fapt, au ndeplinit sarcina corect. Este, de asemenea, remarcabil un fenomen pus n eviden la noi, de profesoara Tatiana Slama Cazacu, referitor la faptul c atunci cnd nu au la ndemn cuvintele potrivite, in diverse situaii, precolarii i le construiesc, pornind de la cele nsuite de la adult. Din exemplele autoarei am reinut cteva i anume: ,,clonesc pentru ceva urt, ,,urlre pentru cel ce plnge tare etc. La fel un bieel de trei ani spune fratelui su: ,,Hai s petim!. Un altul, de patru ani, spune nsforat pentru ceva legat cu sfoar.
Vincent, R., ,,Limbajul copilului, n Psihologia copilului de la natere la adolescen , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p.163

n ceea ce privete construcia verbal, care implic respectarea cerinelor gramaticale, se manifest din plin transferul modelelor verbale ale celor din anturajul copilului. El dispune

15

mai mult de o gramatic implicit, sedimentat n aceste modele pe care ns le pot folosi creator. W.Stern consider c exist o anumit stdialitate n nsuirea diverselor categorii morfologice i anume: al substanei (substantive), al aciunii (verbe), al relaiilor de comunicare cu cei din jur. Influena anturajului apropiat se relev i prin faptul c precolarii preiau i conserva structurile dialectale. n grdini, ns, se cultiv un limbaj elevat la care cei mari ader tot mai mult i ncep s-i corecteze apoi pe cei de acas. Tot sub influena grdiniei, ei folosesc din ce in ce mai bine timpurile verbelor, acordurile dupa numr i gen, dar mai au nc dificulti la cele dup caz. Abaterile sunt mai frecvente la genitiv i dativ. Astfel, se poate ntlni des o expresie ca aceasta : ,,A dat lu mama sau ,,E ziua lu Romnia. Ca structurare de ansamblu, constatm nc dominana limbajului situativ la precolarii mici i chiar la cei mijlocii. Dar, n acest stadiu, i face apariia limbajul contextual care presupune o utilizare adecvat i suficient a mijloacelor verbale pentru a comunica i a fi neles, independent de situaia de comunicare. Unele structuri, prin repetare mai ndelungat se stereotipizeaz i fac s creasc viteza de comuninare. Debitul verbal este, astfel, la ase ani, foarte apropiat de al anturajului. Dup cinci ani se poate remarca o cretere a capacitii de verbalizare a tot ce face i vede copilul i chiar o anume flexibilitate verbal care face posibil vorbirea altenativ cnd povestete sau se joac. Implicarea vorbirii n tot ce face copilul a fost studiat n detaliu de J.Piaget. El precizeaz c, desennd sau jucndu-se, copilul vorbete fr s-i pese de interlocutor i fr s verifice dac acesta a neles sau nu. ,,Interlocutorul este acolo cu titlul de existent. Piaget l numete limbaj egocentric pentru c precolarul nu caut s comunice, nu se plaseaz pe punctul de vedere al interlocutorului (acesta poate fi primul venit ), nu urmrete s comunice. La precolaritate sunt prezente dou din cele trei forme ale sale i anume: monologul propriu-zis, adic el se joac i vorbete i monologul colectiv, care este cea mai social form a limbajului egocentric, pentru c se face totui n faa cuiva. Se tie c L.S.Vgotski, a criticat felul n care a interpretat Piaget locul acestui limbaj n procesul de socializare i de dezvoltare psihic a copilului, iar Piaget i-a dat dreptate. Prezena acestor forme de limbaj nu anuleaz posibilitile tot mai crescute ale copilului de a comunica cu ceilali n mod real. Pe lng continua mbogire a vocabularului i corectitudinea frazrii, vorbirea copilului capt expresivitate, adic sunt bine folosite att mijloacele verbale ct i cele nonverbale. La precolarul mic mijloacele nonverbale nu sunt

16

totdeauna acordate cu coninutul comunicrii, aa c el poate spune o scurt poezie i n acelai timp s-i balanseze un picior
Slama-Cazacu,T., Lecturi de psiholingvistic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, p.32

La cei mari gesturile sunt bine subordonate coninutului comunicrii. Ei le contientizez valoarea pentru comunicare i le utilizeaz voit atunci cnd interpreteaz mici roluri. Tot precolarul mare are capacitatea de a nsui cu uurin cuvinte noi i de a le integra corect n vorbirea sa, fr o exersare prealabil, pe baza structurilor lingvistice generative de care vorbete N.Chomsky. Copilul de ase ani i d seama uneori de faptul c limbajul i poate permite s-i ascund un anume gnd, o anume fapt. Ctre ase ani se realizeaz i o adaptare la vrsta partenerului. Astfel, fa de cei mici, precolarul mare reduce lungimea propoziiilor, evit cuvintele dificile, folosete gestica i chiar limbajul mic. Dac dialogheaz cu alii mai mari, manifest o grij specila pentru a fi neles. Cu educatoarea comunic n propoziii i fraze complete cu expresii reverenioase. n dialogul cu mama este mai relaxat i mai liber. De la trei la ase ani cresc i posibilitile de a organiza un mic discurs verbal, atunci cnd copilul este n situaia de a repovesti ceva sau de a relata o ntmplare trit. n ceea ce privete pronunia, pn la treipatru ani se depesc unele din dificultile stadiului anterior, dar, mai departe, mai rmn rotacismele i sigmatismele, a cror prezen nu trebuie s ne liniteasc, dar s determine apelul la logoped.
Vgotski,L.S.,Opere psihologice alese,2 vol.,Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti 1972,p.35

I.5. Memoria i imaginaia - aspecte caracteristice pentru precolar

Numeroasele achiziii ale acestui stadiu sunt condiionate i de transformrile pe care le nregistreaz memoria copilului. Prima schimbare vizibil este creterea volumului ei. Mai ales precolarii mari nsuesc foarte multe elemente de experien precolar i coninuturi de nvare. Memorarea involuntar este nc foarte ampl; tot ceea ce le determin interesul i plcerea este repede ntiprit. Ritmicitatea i sonoritatea faciliteaz, de asemenea, memorarea la aceast vrst, adesea cu neglijarea nelesului i deci rmnnd pe seama memoriei mecanice. Coninutul memorrii este constituit din rezultatele observaiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu adultul, din poveti, i povestiri, din cntece, din poezii, etc., n mare parte memoria de acum este una verbal pentru c precolarul verbalizeaz tot ceea ce face i 17

vede. Evident, nu va putea memora coninuturi abstracte, relaii logice complexe. Memoria lui continu s fie concret. O parte nsemnat a coninuturilor ei este reprezentat de experiena personal de via, acum punndu-se bazele acesteia i constindu-se primele amintiri. Pstrarea ncepe s fie mai ntins in timp; pn la patru cinci ani pstrarea unor evenimente mai deosebite este de cteva luni. Dup cinci ani se constitue amintirile, adic se rein acele evenimente deosebite, cu mare ncrctur afectiv, cu multe detalii situative, ns raportrile spaio-temporale sunt relativ vagi i cu goluri care le dau caracter fragmentar, dar chiar i aa cum sunt, tot contribuie la realizarea identitii de sine. Actualizarea poart la rndul ei cteva caracteristici ale stadiului pe care l discutm. Astfel, recunoaterile sunt relativ dificile, mai ales la precolarii mici care uneori nu-i mai identific pe cei apropiai dac nu i-a vzut de mult vreme. Fenomenele se explic att prin limitele pstrrii ct i prin caracterul nc global al percepiilor i reprezentrilor. n ce privete reproducerea, ea are multe asemnri cu ntiprirea. Copiii reproduc uor ceea ce i-a impresionat, ceea ce are ritm i rim, ceea ce este legat de universul lor. Reproducerea povetilor i a povestirilor este uurat dac actualizeaz mai nti sintagmele de tipul: ,,A fost odat ca niciodat.... Dar precolarii mici au nevoie de mare ajutor, fie n forma nceputurilor de fraz, fie n forma ntrebrilor succesive. Cei mari, ns, au mult mai bune rezultate. Ei reuesc s redea, fr gre, succesiunea evenimentelor i s restabileasc ordinea imaginilor care le ilustreaz, folosind epitete adecvate cu care creioneaz expresiv personajele i memoreaz textual exprimrile lor caracteristice, iar dac le dramatizeaz, dovedesc mare adaptare verbal la rolul jucat. Le este mai greu s-i fac intrare n scen la timp i deci au nevoie de intervenia adultului. n acest stadiu se manifest uneori un fenomen specific i anume, reminiscena, mai ales la precolarii mici i mijlocii. Dac ei au asistat la un eveniment cu totul deosebit, n etapa imediat urmtoare acestuia, nu pot relata nimic, dar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de detaliu. Fenomenul se explic prin inducia negativ generat de impresia puternic provocat de acel eveniment. n precolaritate se nregistreaz nc o schimbare semnificativ i anume, se instaleaz treptat mecanismele memoriei voluntare. Fenomenul a fost cu atenie studiat de Decroly, Claparade, Piaget, Istomina. La nceput, acest nou reglaj se realizeaz n contextul jocului. Istomina a demonstrat printr-un experiment simplu aceast valoare a jocului, de a face posibil subordonarea aciunii mnezic de la scopul activitii. Astfel, dac li s-a cerut copiilor s memoreze zece cuvinte, denumiri ale unor produse de bcnie, rezultatele au fost slabe. Dac aceleai cuvinte au aprut ca sarcin n jocul ,,de-a magazinul, efectul a fost 18

surprinztor. Prin urmare, activitatea de joc este cea care prin scopurile, coninutul i condiiile sale de desfurare faciliteaz nelegerea de ctre copii a relaiilor mijloc scop, adic a faptului c el trebuie s fac ceva ca s poat ine minte. Dezvoltarea relaiilor voluntare n memorie i n ntreaga via psihic este o latura important a pregtirii copiilor pentru coal. Imaginaia la precolar apare prin contrast cu stadiul anterior, ntr-un avnt deosebit. Debutul funciilor semiotice nc din stadiul anterior, dezvoltarea memoriei care conserv din ce n ce mai bine experiena personal ct i tot ce afl copilul de la cei din jur i nu n ultimul rnd, gndirea intuitiv care-i permite s exploreze lumea, sunt premisele acelei noi capaciti psihice i explic deosebita expansiune de la aceast vrst. Dac la anteprecolar abia apare o form elementar de imaginaie reproductiv implicat n ascultarea povetilor i povestirilor simple, la precolari se manifest deplin reconstituirea mintal a celor ascultate. n general, imaginaia precolarului este stimulat de tririle lui afective: plcerea, bucuria, l fac pe copil s-i amplifice imaginativ ateptrile, s vad ppua sa ca pe cea mai frumoas, cadoul su e cel mai mare etc., dup cum frica l poate face s vad n orice umbr un uria ru i nemilos, ceea ce i strnete interesul i are semnificaie, este reliefat n imaginea mintal i se transpune i n desen. O alt caracteristic a imaginaiei precolarului este legtura strns cu percepia i experiena concret pe care le combin pentru a-i uura nelegerea sau a-i da un rspuns la numeroasele de ce-uri. Ne amintim de exemplul copilului care i imagina marea ca pe o cad mare etc. Hiperbolizarea datelor perceptive este evident. Specific pentru imaginaia precolarului este i faptul c ea inter-relaioneaz cu o gndire care nu-i apt nc de control i evaluare i n acest caz n imaginaie se petrec rapid i necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul i deci, evoluii, de cele mai multe ori fanteziste. Imaginaia reproductiv este antrenat mult n ascultarea povetilor i povestirilor i se tie c cei mici vor s li se spun aceleai lucruri de mai multe ori, pentru c pot astfel s-i consolideze aceste imagini i protesteaz dac nu se respect acast condiie. Precolarul mare a depit aceast faz de consolidare, este stpn pe mijloacele interne de reprezentare i vrea s aud ceva nou. Reconstituirea imaginativ este deseori contaminat de experiena individual. Astfel, un precolar mic ascult povestea ,,Capra cu trei iezi i cnd se ajunge la momentul ntoarcerii caprei acas el intervine astfel: ,,Nu tata! r... i face gestul apsrii pe butonul soneriei. Tot el, repovestind ,,Fata moului i fata babei reproduce, de fapt, imaginile mintale

19

care s-au format cnd a ascultat povestea i n care din nou a introdus datele experienei sale de via, aa c fata moului se ntlnete cu aragazul, cu chiuveta. Imaginaia creatoare se manifest mai evident n desen, modelaj, construcii i n diverse jocuri cu subiect. Desfurarea ca atare a acestor activiti, plcerea pe care o simte copilul cnd i ncearc propriile capaciti, satisfaciile trite n legtura cu ce reuite s fac, susin i propulseaz combinrile imaginative. Construiete cu pasiune ntrecndu-se cu cel de alturi. Desenele lor sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate i fr prejudeci, aa c la ei iarba poate fi uneori galben, iar cerul rou. De la patru ani, desenul se realizeaz n baza unei intenii i tinde s se organizeze pe o tem oarecare. Dar, cei mici i mijlocii, se abat de la tem i adaug multe alte elemente pe unde a rmas spaiu liber. Precolarii mari sunt mai fideli temei i apar i nceputuri ale reflectrii perspectivei i a unor raporturi metrice. n general, precolarii sunt mai puin preocupai de asemnarea desenului cu realitatea. Mai ales cei mici sunt satisfcui dac ei recunosc ce i-au propus in cele cteva linii pe care le-au fcut i pe care le combin cu ncredere i dezinvoltur. De asemenea, lor le place mai mult desenul de compoziie dect cel dup natur, acesta din urm implicnd dou feluri de dificulti: a) nu au o tehnic prea bun; b) nu pot desprinde cu uurin aspectul caracteristic. Desenul red ns i posibilitile copilului de a prelucra datele experienei sale i de aceea el este i o expresie a nivelului mintal i deci, mijloc psihodiagnostic. Dar fantezia precolarului se realizeaz i cu mijloace verbale. Copiii creeaz uneori cuvinte noi sau le d un alt relief. De exemplu, un copil de cinci ani spune: ,,Hai s mergem pe crarea umbratic. Zona cea mai mare de combinare imaginativ este cea a personajelor i ntmplrilor fantastice. Putem considera, deci, c lumea povetilor, a miraculosului este cmpul libertii imaginative nelimitate care permite structurarea unei atitudini mintale caracteristice i anume: dorin de a ncerca, de a ndrzni, de a cuteza, care va pregti veritabila creaie de mai trziu. Prin urmare, ele au o valoare formativ specific, permind un exerciiu n domeniul necunoscutului, nerealului, posibilului, tentnd mintea uman s ias pentru moment de sub rigorile realului pentru a-i amplifica apoi fora de depire a acestuia. Fantezia ngduit i cultivat la precolaritate va genera forele creatoare de mai trziu. I.6. Particularitile ateniei la precolar

20

Ca o condiie energizant de baz, mai ales pentru desfurarea proceselor cognitive, atenia dobndete la precolaritate cteva proprieti difereniatoare, a cror cunoatere este indispensabil n munca de educaie la aceast vrst. n primul rnd, atenia involuntar este amplu manifestat i permanent susinut de marea curiozitate a precolarului. Este deosebit de activ, att n contactul direct cu ceea ce l nconjoar, ct i fa de alte surse care i satisfac curiozitatea, cum ar fi filmele, diapozitivele, crile ilustrate, cele ce i se povestesc etc. Posibilitile de nelegere, care au crescut, contribuie la activizarea ateniei i la sporirea eficienei ei n desfurarea interensantelor activiti de la grdini. Remarcm, de asemenea, creterea volumului ateniei, precolarul fiind n stare s urmreasc att propria activitate, ct i unele aspecte din ambian, nscriindu-i mai adecvat comportamentul n activitile cu ceilali. Poate, relativ concomitent, s observe ceva i s asculte i explicaiile educatoarei. n acest caz este implicat i mobilitatea, care i permite s se integreze bine n desfurarea i dinamica activitilor. Dar cea mai important schimbare petrecut n acest stadiu este apariia ateniei voluntare, mai nti n cadrul jocului i apoi n toate celelalte activiti. Ea se instaleaz treptat, pe msur ce se dezvolt funciile reglatoare ale limbajului. La 3 ani, copilul poate rspunde pentru scurt timp la comanda adultului de a fi atent, dar este vorba de o atenie involuntar. Dup 4-5 ani, nu rspunde numai comenzilor exterioare, ci i poate fixa un scop i se poate auto regla n vederea atingerii lui, adesea ntrziind la alte solicitri i nentrerupndu-i aciunea pn nu-l atinge. Calitatea noilor mecanisme se exprim i n cretere de-a lungul stadiului a concentrrii i stabilitii. Astfel, dac la precolarul mic concentrarea este de doar 12 minute, la cel mijlociu este de 14-15 minute, iar la cel mare de 20-25 de minute. Stabilitate ateniei este dependent i de caracteristicile activitii: de gradul adecvrii ei la capacitile copilului, de noutatea i caracterul ei stimulativ i antrenant. I.7. Factorii dezvoltrii personalitii copilului Exist date ce susin c noi nscuii sunt diferii unul de cellalt. Diferenele interindividuale se manifest nc de la aceast vrst. Putem identifica dou categorii de influene n diferenierea interindividual: - cele care in de temperament, i care par a fi n cea mai mare parte nnscute; - cele care in de influena mediului.

21

Temperamental se refer la trsturi cu o anumit baz genetic ce moduleaz gradul de activism, energie, emoionalitate, reactivitate i sociabilitate al copilului. Aceste trsturi manifestate imediat dup natere pot rmne relativ stabile de-a lungul vieii, dar pot fi i puternic influenate de factorii de mediu. Dintre ele amintim: Nivelul de activism i energie; Adaptabilitatea la schimbare; Reactivitate emoional; Orientare spre lume sau spre sine. Cu toate c factorii ereditari pot determina temperamentul iniial al copilului, totui muli copii, pe parcursul dezvoltrii lor, cunosc modificri semnificative ale stilului de comportament. Aceste schimbri se datoreaz evenimentelor de via (pozitive sau negative, favorizante sau defavorizante dezvoltrii), implicrii speciale a prinilor n munca cu copilul (expunerea copilului la stimuli diferiti, interaciuni multiple, comunicare activ), experienelor colare (bogate/srace) i a celor sociale (recompensatorii/restrictive). Rezult c temperamental nu apare ca o programare prestabilit ce determin n mod mecanicist personalitatea, ci este un program deschis care suport influenele factorilor de mediu. Unul din procesele cu impact semnificativ n dezvoltarea personalitii copilului l constituie procesul de identificare. Identificarea const n adoptarea de ctre copil a caracteristicilor, covingerilor, atitudinilor i comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecin a observrii i imitrii unui model. Cel mai frecvent, modelul l constituie printele, dar poate fi i unul dintre bunici, un frate mai mare, un profesor sau o personalitate TV. Copiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le selecteaz i le aglutineaz. Selecia modelelor se face fie pe baza puterii pe care o dein acesta modele, fie a prestigiului de care dispun. Copiii vor s fie asemeni modelului lor, vor aciona i vor tri emoii similare modelului. De aici decurge importanta modelului de comportament al adultului (printe, profesor) i mai puin a prelegerilor educative pe care adultul le ofer copilului. Un alt moment important n dezvoltarea personalitii l constituie dobndirea identitii. Procesul de formare a identitii este frecvent asociat cu perioada unor interogaii ale adolescentului de genul: Cine sunt eu de fapt?, ncotro merg? etc. Acest tip de experiene pot fi regsite n ncercrile adolescentului de a adopta diferite roluri ale Eului. Astfel se explic modalitile impredictibile de comportament ale adolescenilor i implicit inconsistena comportamentelor de la o zi la alta. Ceea ce la prima vedere poate semnifica aspecte negative de comportamnet nu sunt dect etape fireti de cutare i consolidare a identitii de sine. Dac la nceput sinele este fluctuant i inconsistent, cu timpul devine 22

funcional si confortabil. Pentru unii adolesceni, procesul dobndirii identitii se desfoar relativ calm, cu tensiuni i conflicte minore. Pentru alii ns, adolescena este o perioad de mare confuzie, acompaniat de crize existeniale, de conflicte puternice i de ncercarea de subminare a autoritii (prini, profesori, coala etc). Dac copilul observ i imit modelele, adolescentul le caut, le experimenteaz, le compar i le selecteaz. Pe baza modelelor, adolescentul i sintetizeaz un eu ideal. Idealul rezult pe baza aglutinrii mai multor modele. n concluzie, putem sublinia caracterul dinamic al personalitii copilului, pornind chiar de la caracterul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. Forma personalitii copilului nu este prestabilit pe baza unui program genetic inflexibil, factorii de mediu punndu-i puternic amprenta pe tot parcursul vieii. n acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a crui form, coninut i expresie nu se finalizeaz la sfritul adolescenei, aa cum se tindea s se cread. Personalitatea poate fi abordat pe mai multe planuri sau n conformitate cu mai multe niveluri. Subiectul uman poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv, emoional, comportamental i biologic. Astfel personalitatea poate fi definit ca un model (pattern) cognitiv, emoional, comportamental i biologic distinct al unei persoane care: (a) i definete stilul personal; (b) i influeneaz interaciunile cu mediul. I.7.1. Rolul ereditii Dinamica personalitii, aa cum a reieit de mai sus, este propulsat de tendine i, n funcie de diversitatea de combinaii ale acestora, se dirijeaz spre un obiectiv sau spre altul, crete sau scade n tensiune, se exteriorizeaz printr-o cromatic sau alta. Tendinele nu se manifest n afara unor cauzaliti i a unor factori obiectivi iar, n consecin, combinaiile dintre ele nu pot lua orice form. Prin constatarea unor factori obiectivi, care determin activitatea persoanei, se demonstreaz c personalitatea nu este un simplu concept, ci constituie o realitate indubitabil. n felul acesta mediul intern ai individului, de care depind n mare combinaiile dintre tendine, apare ca un domeniu al unor succesiuni de procese cu o anumit motivaie, al unor relaii cauzale, ca interioritate a unei organizri, a unei formaii. Organizarea n cauz este opera a doi factori: a factorului endogen mediul intern i a factorului exogen mediul extern. Nici unul dintre aceti doi factori nu poate fi eliminat, primordialitate n timp are ns factorul endogen. Ontogeneza eului coincide la nceput cu maturizarea funciilor nervoase i, cu toate c primul act al personalizrii nu se pune n scen dect atunci cnd subiectul reuete s se detaeze de obiect, personalitatea se realizeaz pe un anumit fond nervos, endocrin i umoral. Dar fondul nervos, endocrin i umoral individul l primete, datorit ereditii, de la prinii i strmoii si. 23

Ereditatea poate fi studiat din dou puncte de vedere: ca proces de transmitere, prin plasma germinativ, a genelor i ca substrat transmis. Ereditatea, din punct de vedere medical, reprezint, deci, nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta, de la naintai la urmai, mesajele de specificitate (nsuiri stabile ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic. Categoriile de nsuiri care se motenesc, datorit mecanismelor ereditii, sunt: nsuiri comune pentru toata specia uman (organizarea corporal, tipurile de organe, sisteme i aparate anatomice, trebuinele fundamentale pentru via - hran, aer, ap etc, reflexele necondiionate); nsuiri individuale fizice (masa corporal, conformaia corporal i a feei, pigmentarea pielii, culoarea ochilor i a prului, pilozitatea), biochimice (grupa sanguin, structura celulelor, particularitile metabolice), funcionale i psihice (particularitile sistemului nervos, particularitile perceptive-senzoriale, predispoziii care intr n structura aptitudinilor). Importana ereditii n dezvoltarea psihic poate fi sintetizat n cteva aspecte: Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti (de exemplu, structurile aptitudinale se pot exprima sau nu, n funcie de ocaziile oferite de mediu i/sau educaie). Diversitatea psihologic uman are o rdcin ereditar, dar nu se reduce la aceasta. Rolul ereditii se exprim diferit n diversele aspecte ale vieii psihice: unele poart mai puternic amprenta ereditii (precum temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), altele mai puin puternic (de exemplu, atitudinile sau caracterul). Rolul ereditii nu este constant n viaa individului: este mai ridicat la nceputul i spre sfritul vieii. Ereditatea ofer premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului educativ, numite perioade sensibile sau critice; anticiparea forat sau pierderea acestor perioade pot avea consecine negative asupra dezvoltrii normale a unor aspecte ale vieii psihice (cum ar fi, de exemplu, nvarea mersului sau a limbajului). Considerm semnificativ, n acest punct al analizei, o scurt prezentare a teoriilor lui C.G Jung asupra arhetipurilor. Potrivit acestuia arhetipurile slluiesc n incontientul colectiv. Aa cum incontientul individual despre care a vorbit Freud conine impulsurile, elementele cndva contiente care au fost refulate i uitate care provin din experiena personal, coninutul incontientului colectiv a lui Jung este reprezentat de arhetipuri care nu au fost niciodat contiente i nu mai provin din experiena personal. Jung consider c alturi de contiin, care are ca apendice incontietul personal, mai exist i cel de-al doilea 24

sistem psihic, al crui natur este colectiv, nonpersonal. Arhetipurile nu se formeaz n timpul vieii, ci sunt forme preexistente, motenite ereditar, ceea ce mie mi se pare ndoielnic, reprezint imagini primordiale, reprezentri colective, reziduri arhaice, zestrea cultural nnscut a omenirii, avnd caracter universal, fiind prezent la toi oamenii. Arhetipurile par cumva a se suprapune peste ideile lui Platon, sunt tipuri arhaice, imagini universale existente din vremuri strvechi. Nenumratele repetiii ale unor experiene de viaa n istoria omenirii au ntiprit aceste experiene n constituia psihic, nu neaprat sub forma unor coninuturi imagistice, ci aproape c forme fr coninut, care reprezint doar posibilitatea unui anumit tip de abordare sau aciune. Exemple de arhetipuri sunt: persoana, umbra, animus, anima etc. Arhetipurile sunt incontiente, dar pot suferi prelucrri contiente, pot mbrca forme metaforice i apar n mituri, basme sau se transmit sub forma nvturii ezoterice. Se manifest nemijlocit n vise i viziuni, de aceast dat fiind mai individuale i greu inteligibile. Contientizarea i perceperea arhetipului l modific n funcie de contiina individual n care apare, de prejudecile i limitrile contiente ale individului. I.7. 2. Rolul mediului: factorii interni i externi Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor naturale i sociale, materiale i culturale cu care individual interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul evoluiei sale. Factorii de mediu care influeneaz dezvoltarea pot fi: interni (factorii biologici care influeneaz dezvoltarea ftului n cele 9 luni de via intrauterin, condiiile de hran i cldur n mediul intrauterin) i externi. Cei externi, la rndul lor, pot fi: fizici (condiii climaterice, geografice, flora i fauna, calitatea alimentaiei i aerului) i sociali (neorganizai sau spontani i organizai: socioeconomici, socioigienici, socioprofesionali, socioculturali, socioafectivi etc.). n ceea ce privete rolul mediului n dezvoltarea psihic a individului, subliniem aspectele cele mai importante. Mediul reprezint factorul care transform potenialul ereditar n componena psihic real. Mediul umanizeaz fiina i funciile sale biologice. Acesta nu acioneaz direct asupra dezvoltrii, ci ofer circumstanele i oportunitile pentru dezvoltare (mprejurrile i condiiile de via, informaiile si modelele de conduit, prilejurile de comunicare i schimburile afective cu ceilali semeni). n dezvoltarea psihic a individului, important nu este doar simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci, ndeosebi, msura, maniera i rezonana interaciunii dintre aceti factori i individ. 25

Influena pe care o exercit societatea asupra individului este colosal. Personalitatea este considerat de ctre unii un individ socializat. Cercetrile lui Malinowski i ale Margaretei Mead au demonstrat c cea mai mare parte a conduitei care era descris ca expresie categoric a naturii umane permanente, nu e n fapt dect un produs al culturii. Literatura sociologic i antropologic distinge, n formarea personalitii, dou garnituri de variabile: cultura i societatea. Uzual, termenul de cultur vizeaz obiecte care exprim valorile, credinele i concepiile despre lume, cunotinele, legile, obiceiurile, arta i limba. Termenul de societate se refer la instituii, la relaiile sociale. Este greu de desprit cultura de societate, deoarece ele se subneleg una pe alta i acioneaz mpreun asupra individului. Indivizii se adapteaz la societatea i cultura lor. Durkheim observ c nsui mediul fizic al unui individ este n ntregime culturalizat n raport cu societatea din care face parte. Cmpul spaial al conduitei nu-i este dat individului n sens fizic ci cultural. n nelesul acesta, indivizii se supun unor modele care aparin unor anumite culturi. Fiecare societate i cultur posed un model social care uniformizeaz ntr-un fel conduita indivizilor. I.7.3. Rolul educaiei Educaia este o component a mediului social dar se opune influenelor ntmpltoare ale mediului prin caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a influenelor formative ntr-un cadru instituionalizat, printr-un personal pregtit n acest sens. Educaia constituie prghia cea mai de seam n organizarea specificului multilateral al personalitii, este un proces care, avnd caracter activ, determin o automicare n care se creeaz mereu relaii noi ntre forele i influenele externe i dimensiunile forelor i cerinelor interne, ntre cerinele societii fa de individ i posibilitile i cerinele lui fat de societatea n care se dezvolt. n acest mod, educaia capt rol de conductor n raport cu ceilali factori ai dezvoltrii, dirijnd, pe de o parte, cerinele externe ale mediului n concordan cu posibilitile interne ale copilului, iar pe de alt parte, potennd posibilitile ereditare ale individului i aducndu-le la nivelul cerinelor externe.

26

CAPITOLUL II GENUL DRAMATIC N LITERATURA PENTRU COPII7 Genul dramatic reunete opere destinate a fi reprezentate pe scen, avnd ca mod de expunere predominant dialogul. Structur. Orice oper aparinnd genului dramatic se structureaz n dou pri: didasclii() i text sub form de dialog/monolog. Din punctul de vedere al coninutului, speciile genului dramatic se structureaz, n general, n acte, scene, tablouri i replici. Speciile literare/categorii estetice. Dintre speciile literare ale genului dramatic, puine sunt cele care se adreseaz copiilor: sceneta i feeria, crora li se pot altura unele drame i comedii (acestea din urm fiind atent selectate de cadrele didactice, n funcie de o serie de criterii: accesibilitatea limbajului, dimensiuni, tip de conflict i tematic, valene...). Spre deosebire de creaiile lirice i epice, spectacolul ofer copiilor multiple posibiliti de nelegere, ntruct, n acest caz, textul este orientat i susinut de regie, de scenografie i de jocul actorilor. Este evident implicarea mai multor receptori i analizatori n procesul receptrii operei: vizual, auditiv, uneori chiar olfactiv i tactil. n general, personajele sunt fie copii, fie reprezentri alegorice, fapt care contribuie i el la sporirea gradului de atractivitate, alturi de culoare, sunet, vestimentaie, mimic i alte elemente. Teatrul pentru copii presupune opere al cror conflict este simplu, cu o aciune li-near, bine marcat pe momente, evolund gradat, deznodmntul fiind, n cele mai multe cazuri, o victorie a binelui, a adevrului a curajului, a hrniciei, a cinstei etc. naintea vizionrii sunt necesare o serie de pregtiri att n vederea nelegerii, ct i a familiarizrii copiilor cu atmosfera unei sli de spectacol (cu semintunericul/obscuritatea, cu luminile, cu sunetele, cu posibilitatea interaciunii cu autorii etc.). De asemenea, dup vizionare, se impun discuii cu privire la pies, n vederea sublinierii conflictului, a anumitor momente, a identificrii personajelor, a unor replici semnificative, a unei posibile continuri (atunci cnd finalul rmne deschis) etc. n activitile cu copii se folosesc lecturi dramatizate (la baz epice), dramatizri, monologuri, scenete, piese. Repertoriul va fi selectat din creaiile dramaturgilor consacrai sau ale scriitorilor contemporani ale cror creaii (epice sau dramatice) se adecveaz vrstei: Tudor Arghezi, Marin Sorescu, Mircea Sntimbreanu, Nina Cassian, Al. Mitru, Titel
7

cnf. lucrrii Larisa Casangiu,Literatur romn i literatur pentru copii,Ed.Nautica,p.p.95-98

27

Constantinescu, Alecu Popovici i muli alii. n cazul unei opere epice, punerea n scen se realizeaz fie prin transpunerea naraiunii n dialog, fie prin selectarea exclusiv a dialogului (cnd textul dialogat este inteligibil scos din context) sau mbinarea procedeelor anterioare, uneori fiind necesar prezena unui narator. Sceneta (<fr.saynete) este o minicomedie ntr-un act, cu puine personaje, cu subiect comic sau satiric, n realitatea imediat. Aceast specie a aprut n Spania, n secolul al XVIIlea, unde asemenea scurte farse urmau unei tragedii sau drame. n spaiul autohton, I.L.Caragiale a scris, n vederea inaugurrii unui teatru n 1909, o scenet prolog intitulat ncepem!..., instantaneu intr-un act. Astzi, sceneta ese o anecdot dramatizat, umplnd antractele unor spectacole muzicale sau de varieti. Copiilor le sunt accesibile i cunoscute scenetele ut-gool de Alecu Popovici i Elefnelul curios de Nina Cassian. Feeria (< fr.feerie< fee-zn) desemneaz reprezentaia teatral sau de circ, cu personaje i tematic mitic, cu montare i costumaie pline de culoare i de strlucire i cu numeroase trucaje i efecte scenice. Astfel, spectacolul mbin textul poetic cu muzica i dansul, ntr-un decor mirific, n care apar personaje supranaturale, specifice basmului (zne, zmei, animale, insecte psri miestre...). Feeriile autohtone cele mai cunoscute sunt Snziana i Pepelea, de Vasile Alecsandri i nir`te mrgrite, de Victor Eftimiu. n literatura universal, cele mai cunoscute feerii sunt: Visul unei nopi de var i Furtuna (de W.Shakespeare), Andromeda i Lna de aur (P.Corneille) i Prinesa din China (Carlo Gozzi). Snziana i Pepelea a fost scris n 1880 i jucat n premier n 1881, succesul ei fcnd s fie ecranizat i difuzat i astzi pe micile ecrane. Structurat n cinci acte opera este construit pe teme i motive de basm: eliberarea fetei de mprat din captivitatea zmeului, i a altor personaje din vraja Znei Codrului. Alturi de acestea, apar personaje specifice snoavei autohtone - Pcal i Tndal -, prin vocea crora sunt introduse o serie de reflecii satirice referitoare la aspecte ale vieii cotidiene. Ritmul expunerii este alert, antrennd numeroase personaje individuale sau colective. Subiectul poate fi rezumat succint astfel: Snziana, fata lui Papur-mprat, este curtat de Pepelea, dup ea alergnd i Prlea-Vod, Lcust Vod i alii. Fata este furat de zmeu. Dup o serie de peripeii, n final, cei doi protagoniti i mplinesc visul de iubire prin nunt, asemenea situaiei din cele mai multe basme. Feeria nirte mrgrite este dramatizarea unui basm i a fost reprezentat n 1911. Tema este cea a basmului lupta dintre bine i ru, concretizat printr-o serie de opoziii: Ft 28

Frumos vs. Zmeul Zmeilor, Sorina vs. Buzdugan, Vrjitoarea vs. cele dou perechi de tineri, lumea satului vs. lumea basmului. Opera descinde din creaia popular, ncercnd s sintetizeze elemente de coninut i formale specifice basmului autohton. Drama (<gr.drama-aciune) este o pies de teatru, n versuri sau n proz, intermediar ntre comedie i tragedie, cu coninut serios, prezentat ntr-o form familiar, cuprinznd orice tip de personaje, sentimente, tonaliti, spectacolul trecnd de la lacrimi la rs. Din atitudinea greac (de la Euripide), drama a evoluat continuu. n spaiul autohton predomin drama romantic, ilustrat de Bogdan Petriceicu Hadeu (Rzvan i Vidra), Vasile Alecsandri (Despot Vod), Barbu tefnescu Delavrancea (Apus de soare .a.). Dramatizarea este o metod/strategie de mare actualitate, folosit la orele de limb i literatur romn, presupunnd o activitate de grup, abordat nc din nvmntul precolar. Pentru nceput copiii trebuie s interpreteze un personaj sau altul n scurte momente i mimica n diverse contexte (suprat, furios, trist, vesel...); apoi s mimeze activiti simple (tiatul lemnelor, spatul unei gropi,...); apoi un scurt dialog - rolurile nu se impun, ci sunt alese de copii (la nceput); totui, ele trebuie s fie diversificate (nu acelai tip de rol). Pregtirea pentru dramatizare se face cu ntreaga clas, dar dramatizarea propriu-zis, pe grupuri. Acetia vor realiza pe rnd propria versiune. Jocul de rol dezvolt limbajul, exerseaz memoria, ncurajeaz copiii s-i exprime liber tririle, ideile, chiar s utilizeze texte gata construite, urmrind socializarea, formarea spiritului de echip, empatia. Vor fi antrenai toi copiii, att n jocul propriu-zis, ct i n activitile complementare: confecionarea costumelor, a decorului, amenajarea spaiului. Piese precum Cucurigu-gagu i ncurc Lume au fcut i fac deliciul copiilor, pentru c au dimensiuni reduse (un act), sunt scrise de copii i sunt alegorice (prima cu personaje animaliere, a doua, cu personaje mitologice, trimind la feerie). Interesante modele de dramatizare a unor opere epice, ca i scenete inedite,,182 propun Georgeta i Vasile Goncerencu, n volumul Teatrul colar pentru clasele I-VIII. Autorii dramatizeaz Lanul slbiciunilor i Vizit (de I.L.Caragiale), Prostia omeneasc i Ivan Turbinc (de Ion Creang), Dumbrava minunat (Mihail Sadoveanu), Noua soacr cu trei nurori (adaptare dup opera lui Ion Creang, Soacra cu trei nurori).

II.1. Dramatizarea-mijloc de dezvoltare a limbajului 29

MOTTO: ,,Acel spirit candid, acea atitudine stngace de a intra n miezul lucrurilor, fr prejudeci, cu plcere i bucurie l prezint pe copil ca pe o fiin capabil s inventeze aciuni de o mare naivitate, la prima vedere, dar pline de substan la coninutul lor.Prin acest spirit copilul se joac, triete i se formeaz ca om.

Lumea fantastic a povetilor fascineaz copiii nc de la cea mai fraged vrst, fie c ele sunt citite n tihna casei de ctre prini sau bunici, fie c sunt citite de ctre educatoare. Nu o dat i surprindem n cadrul jocurilor alese c gesticuleaz sau vorbesc cu personaje imaginare sau c n cadrul jocurilor de rol adopt inute i intr cu uurin n pielea personajelor. Jocul este activitatea preferat a precolarului, fie c este un joc liber, fie c se desfoar organizat n cadrul activitilor instructiv-educative din grdini. Jocul este mijlocul prin care fiina uman, de la nceputurile existenei sale, intr n contact cu lumea cunoaterii. n cadrul activitilor din grdinia de copii, dramatizarea poate fi privit ca o activitate complementar, un opional i/sau ca o metod sau mijloc de realizare a unei activiti, n special de educare a limbajului. Indiferent de tipul su, dramatizarea place copiilor precolari, n special celor cu vrste de 5-7 ani. Dramatizarea la vrsta precolar urmrete dezvoltarea capacitii de exprimare clar, corect, expresiv, respectarea pauzelor gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate, dar i dezvoltarea capacitii de exprimare a unor sentimente prin micare scenic, mimic i/sau gestic. Vzut ca o activitate opional ce se desfoar ntreg anul colar sau pe parcursul unui semestru, dramatizarea presupune urmrirea unor pai, a unor obiective care au ca finalitate prezentarea unui program n cadrul unei serbri tiut fiind faptul c dramaturgia constituie punctul forte n reuita unei serbri. Cadrul didactic trebuie s aleag cu grij textul ce urmeaz a fi pus n scen innd cont de particularitile de vrst dar i de cele individuale. Copiii recepioneaz mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, dar se exprim mai greu datorit lipsei de flexibilitate a vorbirii. De aceea, dramatizrile realizate n versuri scurte sunt uor de memorat de ctre copii, dar i povetile scurte, binecunoscute de copii, au succes. Primul pas n realizarea dramatizrilor l presupun audiiile i/sau vizionrile pe tema povetii respective. Aceast etap are o importan deosebit avnd funcii multiple: 30

dezvoltarea ateniei de lung durat, cunoaterea n amnunt al povetii, surprinderea exact a momentelor subiectului, desprinderea trsturilor de caracter ale personajelor. Cadrul didactic poate duce completri i explicaii suplimentare pentru o mai bun nelegere a coninutului. n cadrul vizionrilor copiii dispun i de modele de interpretare. Acest moment poate fi urmat de convorbiri pe baza crora se caracterizeaz personajele, se clasific personajele, se surprinde cadrul n care se desfoar aciunea i specificul costumelor. Dramatizarea prin bucuria de ,,a face ca, de a tri ca o experien care nu e a ta, contribuie la dizolvarea egocentrismului infantil. l ajut pe copil s-i descentreze viziunea, s se pun n locul altuia, s se nchipuie un alt EU, contopindu-se cu personajul. El triete imaginar acte asemenea eroilor si preferai, ntr-o lume n care virtuile sunt rspltite, iar ticloiile sunt pedepsite. Refleciile mesajului etic al dramatizrii sunt benefice, influennd comportamentul su. Stabilirea i distribuirea rolurilor este un moment cheie n care pot fi implicai i copiii, punndu-se n valoare i dezvoltnd n acelai timp capacitile acestora de a fi obiectivi i de afi selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfacii imediate, dar i exemple pozitive de comportament. Exerciiile de micare scenic, sugerate de muzic sau de versuri, compunerea de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacitii de exprimare nonverbal a sentimentelor. Aceste exerciii nsoite de repetarea rolului pn la memorare are alt beneficiu: stimularea memoriei de lung durat, dar i volumul acesteia (nu de puine ori suntem surprini s constatm c micii actori au memorat i versurile celorlalte personaje). Dincolo de bucuria n sine a jocului, dramatizarea presupune i asigurarea acelor condiii materiale menite s-i asigure reuita. De aceea dramatizrile includ i preocupri privind decorul i costumaia. La confecionarea decorului i a costumaiei i putem implica i pe copii, demonstrndu-i imaginaia, simul estetic i ndemnarea. Literatura pentru copii - specii, accesibilitate Orice proces de nsuire a unor cunotine (receptare i fixare) activeaz o serie de procese psihice (atenie, memorie, gndire etc.) fr de care nsi nsuirea n-ar putea avea loc. Totui, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, ntr-o msur mult mai mare i ntrun ritm mult mai rapid, dac se folosesc mijloacele care li se adreseaz n mod special sau activitile n care se cere atenia s fie ndreptat cu precdere asupra lor. Activitile care se preteaz n cea mai mare msur la atingerea acestui scop sunt jocurile, n general i cele didactice, n special. n jocurile didactice pot fi ntrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ - n doze foarte variate - ceea ce d educatoarei posibilitatea s acorde dup dorin prioritate fie unui aspect, fie celuilalt sau s le mbine n proporii oarecum egale. Ele mai prezint 31

avantajul c se pot adresa - n funcie de necesiti - unui copil, unui grup de copii sau unei grupe ntregi din grdini, c pot fi folosite n etapa activitilor alese sau n aceea a activitilor obligatorii. Literatura pentru copii este un gen literar care se adreseaz unui anumit segment de vrst, respectiv celor aflai la anii copilriei sau ai adolescenei (de la 1 an pn la 18 ani). Este un gen literar care s-a nscut n secolul al XIX-lea i a cunoscut o explozie abia n secolul al XX-lea. Prima specie a acestui gen o constituie basmele. Ele au circulat, iniial, pe cale oral, fiind apoi culese i, dup modelul celor populare, au fost scrise basmele culte. Primele scrieri pentru tineret, cum erau cele ale lui Charles Perrault, se adresau, n acelai timp i adulilor. Jeanne Marie Leprince de Beaumont a scris opere n mod special pentru acest public receptor. n aceeai epoc, publicul tnr i-a nsuit cri care nu fuseser iniial scrise pentru el, precum Cltoriile lui Gulliver, Don Quijote i, desigur, Robinson Crusoe, recomandat copiilor de ctre Jean-Jacques Rousseau8. Datorit dificultii n definirea literaturii pentru copii, este, de asemenea, dificil de urmrit istoria literaturii pentru copii pn n punctul precis de nceput. n 1658 Jan mos Komensk a publicat prima carte informaional cu ilustraii Orbis Pictus; se consider c aceasta este prima carte cu ilustraii publicat special pentru copii. Publicarea crii lui John Newbery n 1744 intitulat A Little Pretty Pocket-Book, care se vindea cu o minge pentru biei sau o perni de ace pentru fetie, este considerat a fi un punct de reper pentru nceputul cititului din plcere mai ales pentru copii. Precedent lui Newbery, literatura pentru copii era destinat pentru informarea celor tineri, dei exist o vast tradiie de transmitere a povetilor pentru copii i aduli prin viu grai i multe povestiri au fost considerate mai apoi inadecvate pentru copii, cum ar fi povestirile lui Charles Perrault, care puteau fi considerate prea familiare. n plus, o parte din literatur care nu se adresa cititorilor copii era dat copiilor de ctre aduli. Printre cele mai timpurii exemple n limba englez a acestor ficiuni pentru aduli se numr operele Thomas Malory Morte d'Arthur. Exist cteva dezbateri referitor la ce cuprinde literatura pentru copii. Exist unele opinii conform crora literatura pentru copii este literatura scris special pentru copii, dei multe cri care erau destinate iniial publicului adult sunt acum catalogate ca lucrri pentru copii, de exemplu operele lui Mark Twain,, iniial scrise sau prefabricate pentru copii, sunt considerate ca fiind cri pentru aduli. Ca martor la aceste lucruri, n anii urmtori, prestigioasele premii Whitbread Awards au fost acordate de dou ori unor cri ce erau destinate iniial copiilor: lucrarea lui Philip Pullman, The Amber Spyglass.
8

http://ro. Wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau

32

O tentativ de a identifica caracteristicile unei lucrri numite 'literatur pentru copii' a condus la o linie cluzitoare general. Nu exist o regul perfect i, pentru fiecare trstur identificatoare, exist multe excepii, ca i multe cri pentru aduli care mprtesc aceste caracteristici. Literatura pentru copii constituie o surs inepuizabil de exemple frumoase de comportare oglindite n mici antiteze ntre personaje, ne ofer consecinele neascultrii sau ascultrii, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevrului sau minciunii, ne prezint trsturi pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, nelepciunea, stpnirea de sine, devotamentul, prietenia sincer, dar i trsturi nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgrcenia, lcomia, iretenia, ngmfarea. Copiii triesc cu intensitate alturi de eroii ndrgii ai operelor literare, se bucur cnd acetia depesc obstacolele ivite n cale i se ntristeaz cnd acetia au de suferit. Este de necrezut cu ct sete i afeciune privesc copiii morala ascuns n haina basmului, i vezi triti i disperai cnd eroul su eroina povestirii relatate sunt n impas i ndur suferine apoi strig de bucurie cnd vine ntorsura fericit i personajele iubite sunt salvate. n cltoriile provocate de imaginarul din basme i povesti, copilul se simte fericit, participa afectiv i este alturi de eroii pe care i nsoete i la bine i la rau imitndu-i mai trziu n activitatea lor. Coninutul povetilor i basmelor l transpune pe copil ntr-o lume mirific, i cultiva fantezia i visarea. Ele au ncntat ntotdeauna copilria tuturor generaiilor i, totodat, acestea constituie un mijloc important care contribuie la lrgirea orizontului copilului. Literatura pentru copii i gsete un larg auditoriu n rndul tinerilor tocmai pentru ca apeleaz la afectivitatea lor, aceasta contribuie la cunoaterea prin intermediul imaginii artistice a lumii nconjurtoare, lrgirea sferei de reprezentri despre cele petrecute anterior dar i la formarea unei atitudini corespunztoare. Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugereaz verbal. Efortul copilului de a-i imagina i nelege nu poate fi conceput n afara unei gimnastici intense a memoriei, a gndirii, a voinei i a limbajului. Ptrunznd ntr-o lume nou pe care n-o cunoate, copilul ncearc s i-o imagineze i s judece dup propriile idei faptele prezentate. Basmele au o mare for de atracie n special asupra vrstelor mici. Ele au fermecat copilria tuturor generaiilor, i-au alimentat elanurile, imaginaia deschizndu-i astfel ci de acces ctre nenumratele taine ale Universului. Este tiut marea lor valoare instructiveducativa i formativa; aceasta n primul rnd pentru ca basmele sunt tablouri ale vieii, 33

reflectnd n ele problemele majore ale existenei: naterea, cstoria, calitatea fizic i moral a copiilor, a prinilor buni sau vitregi, ridicarea prin merite a tnrului srac, originea bogiei i a srciei, valoarea conduitei morale, aspiraia i posibilitatea omului de a birui boala i moartea, spaiul i timpul, de a supune forele ostile ale naturii, de a-i face viaa mai uoar i mai frumoas. Valoarea educativ a basmului consta n reliefarea unor caliti morale cu care sunt nzestrate personajele pozitive: curaj i vitejie, hotrre i perseverena n ndeplinirea elului, spirit de sacrificiu, prietenie i umanism, respectarea cuvntului dat i ndeplinirea angajamentului luat, drzenie i trie n nfrngerea piedicilor i greutilor. Copiii trec prin stri emotive diferite, de la teama pentru rul care ar putea s-o piard pe eroina ndrgit, la bucuria c a scpat cu bine din toate ncercrile pricinuite de personajele negative. Buntatea, cinstea, curenia sufleteasc, mrinimia sunt rspltite totdeauna, poate mai trziu, dar nu niciodat. Basmul i ncnta pe copii i datorit frumoaselor imagini vizuale construite prin comparaii cu elemente concrete pe care copiii le rein. Povetile despre animale i au originea n timpurile foarte vechi din istoria oamenilor, cnd omul era mai slab dect animalele. II.2. Povestirea - rolul ei n cultivarea exprimrii clare, coerente, expresive n grdinia de copii povestirea este folosit att ca metod de expunere i comunicare de cunotine, ct i ca form de activitate destinat cunoaterii mediului i dezvoltrii vorbirii precolarilor. Cu ajutorul povestirii, ca metod, educatoarea realizeaz apropierea copiilor de cele mai variate aspecte de via i domenii de activitate i-i informeaz asupra unor fapte i evenimente ce nu pot fi cunoscute prin experiena lor proprie. n acelai timp, prin cuvntul viu, li se trezesc copiilor emoii i li se orienteaz atenia spre cele comunicate. Povestirea devine un instrument n mna educatoarei, o surs de imagini mentale ale copiilor n proces de formare i este folosit frecvent n anumite momente ale altor tipuri de activiti: - la nceputul unor activiti comune (de educaie muzical, joc didactic, convorbire); - n cursul desfurrilor pentru sintetizarea unor date, fapte etc. (observare, lectur dup imagini); - n ncheierea lor, cu scopul de a fixa, sintetiza i generalizeaz cunotinele respective.

34

Povestirile i basmele pe care le adresm copiilor, prin coninutul lor sunt pline de nvminte. Ele scot n eviden calitile eroilor pozitivi (fie ei animale personificate sau oameni) i influeneaz pe aceast cale formarea personalitii copiilor, purtarea i atitudinea lor n diverse situaii, precum i limbajul lor. Din poveti ca ,,Soruleu, ,,Ce-a uitat Fnuc s spun, copiii desprind cu uurin necesitatea unei bune deprinderi igienice i de comportare civilizat i i formeaz astfel convingerea c trebuie s le respecte. n msura n care educatoarea expune povestea ntr-o form ct mai corect din punct de vedere stilistic i gramatical, ptrund n limbajul copiilor forme de exprimare specifice, att ale limbajului literar ct i ale celei populare (La ciree, La scldat, Pupza din tei) se favorizeaz nsuirea fr dificultate a unor forme stilistice, expresii poetice; odat cu acestea se fac cunoscute i sunt asimilate de ctre copii, diverse forme flexionare ale cuvintelor. Ceva mai mult ascultnd povestiri, copiii sesizeaz mijloacele verbale folosite de educatoare, dar i memoreaz cuvintele cu care ncep i se ncheie basmele (A fost odat ca niciodat... i-am nclecat pe-o a i v-am spus povestea aa). Astfel, limba literar i cea popular, cu mijloace stilistice proprii, intr n limbajul curent al copiilor. Prin intermediul povestirilor expuse de ctre educatoare, copiii sunt familiarizai cu structura limbii romne, cu bogia formelor sale gramaticale, cu frumuseea i expresivitatea limbajului, ceea ce contribuie la dezvoltarea vorbirii i a gndirii lor. De asemenea, copiii pot fi convini de necesitatea de a asculta cunoscnd consecinele neascultrii aa cum reies din povestirile, Mlina i ursuleii, Scufia Roie, Cocoelul cu creast de aur etc. Pot nva s dezaprobe necinstea, viclenia, lcomia, zgrcenia i minciuna nfiate n Ginua cea moat, Ciripel cel lacom, Coliba iepuraului, Ursul pclit de vulpe, Pungua cu doi bani. Prin intermediul altor poveti, cum sunt: Mnua, Cciuli roie i Cciuli albastr, Iepurele i ariciul, Ridichea uria etc., copiii au prilejul s aprecieze frumuseea prieteniei, a ajutorului reciproc i a vieii n colectiv. Dragostea nemrginit i grija prinilor fa de copii, buntatea i sacrificiul lor, ajutorul i dragostea ntre sor i frate, bine subliniate n povestirile Nuielua de alun, Inima mamei, Lebeldele, Scoruul, Norior, sensibilizeaz sufletul copiilor i-i fac s triasc mai intens aceste sentimente i alte trsturi morale ca: modestia i hrnicia, necesitatea de a munci ce pot fi sesizate din povestirile: Cei trei purcelui, Fata babei i fata moului, Plici i Plici-Plici, Fierarul nzdrvan, Cenureasa nfiate prin eroii i faptele din poveti, fac pe copii s triasc puternice emoii, s gndeasc i s ajung la

35

concluzii practice privind propria lor comportare. Ei nva c e frumos s fii politicos, cinstit, curajos sau harnic c eroul din poveste. Precolarii sunt fermecai de lumea fantastic a basmelor i povestirilor, le ascult cu aceeai plcere chiar dac sunt repetate i i manifest ntotdeauna dorin ca ele s dureze ct mai mult. Prin poveti, copiii reuesc s se elibereze de impresiile nemijlocite i au posibilitatea s-i reprezinte obiecte i fenomene pe care nu le-au perceput niciodat. Cu ajutorul lor se exerseaz modalitile de prelucrare a reprezentrilor n imaginaie, se face transpunerea n lumea acestor fiine n care eroii acioneaz n concordan cu imaginaia fecund a copiilor, n care fiinele apropiate i ndrgite (celuul, iepuraul) sunt ntotdeauna bune, puternice i ndrznee, n care binele i dreptatea triumf. Atitudinea copiilor fa de coninutul fantastic al basmelor nu rmne aceeai pe parcursul perioadei precolare. Precolarii de vrst mic accept fr discernmnt critic coninutul basmului, ca i cnd acesta ar corespunde realitii (scaunul i masa deseneaz, urii vorbesc, etc). Cunotinele lor srace despre realitate nu le permit o separare precis a imaginilor fanteziei de realitate. De asemenea, spiritul critic al gndirii le este foarte slab dezvoltat. Atitudinea critic fa de coninutul fantastic al basmelor ncepe s se manifeste abia de la 5-7 ani, cnd copilul face o distincie ntre fictive i real. Cu toate acestea, datele experimentelor arat c precolarii rein i redau mai uor faptele cunoscute, situaiile familiale, cu alte cuvinte tot ceea ce poate fi asociat cu experien proprie. Chiar i atunci cnd reproduce un basm plsmuirile copiilor deviaz n direcia experienei lorde via. La vrsta amintit imaginaia copiilor sufer modificri calitative, n strns corelaie cu schimbrile psihofiziologice ce au loc. Se dezvolt intens funcia analitic a scoarei cerebrale, se perfecioneaz funcia reglatoare a limbajului i crete rolul inhibiiei condiionate. Gndirea copilului devine mai abstract ceea ce posibilitatea lrgirii cmpului de aciune a imaginaiei, creterii gradului su de creativitate. Cunotinele copilului devin mai precise i mai sistematice. Toate aceste schimbri creeaz noi posibiliti de transformare a reprezentrilor, la aceasta contribuind i povestirile. n concluzie, se poate reine c rolul i importana povestirilor - ca activiti organizate - const n valoarea lor cognitiv, etic i estetic, prin care se exercit o puternic nruire asupra ntregii personaliti a copiilor. n cadrul activitilor de povestire se exerseaz vorbirea copiilor, se formeaz deprinderea de a povesti independent, ceea ce contribuie la mrirea posibilitilor de exprimare corect, coerent i expresiv.

36

II.3. Tipuri de povestiri Activitile de educaie a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul didactic, lecturile dup imagini) se organizeaz difereniat n funcie de grup (mic, mijlocie, mare i pregtitoare). 1. Povestirea, ca specie epic n proz, este o "naraiune literar de dimensiuni relativ reduse, care conine un fond liric" ("Dicionarul explicativ al limbii romne", Editura Academiei, Bucureti, 1975, pag. 129). Termenul implic referiri la arta de a nara, form esenial a genului epic, prezent n toate variantele acesteia. Este o modalitate literar pe ct de simpl, pe att de captivant, deoarece suscit din plin curiozitatea asculttorului, aceast trstur caracteristic psihologiei umane. Avnd ca scop prioritar formarea unei exprimri corecte, logice, fluente, expresive, educaia cognitiv i a limbajului n grdini, folosete povestirile ca pe un mijloc deosebit de valoros. Astfel, copiii nva mai nti s-i exprime liber i cu uurin impresiile despre povestirile sau basmele audiate, putnd chiar reproduce coninutul acestora, tiind c nivelul de dezvoltare a valorii reflect i nivelul intelectual al copiilor, particularitile difereniale n conduita lor verbal, aspecte difereniale n exprimare, la fete i biei, precum i aspecte protective n exprimarea copiilor. 2. Repovestirea. Urmrind dezvoltarea principalelor procese psihice (gndirea, memoria, imaginaia), prin repovestiri se exerseaz i vorbirea sub aspect fonetic, lexical i gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunnd o exprimare, cursiv, logic, n propoziii i fraze corect alctuite, din punct de vedere gramatical, cu intonaie variat n funcie de momentele aciunii. Fiind primele exerciii ale copiilor de a reproduce un text audiat, contribuia personal, imaginaia sunt reduse. De aceea, la grupa mijlocie repovestirile se practic n numr mai mare, scznd, apoi, la celelalte grupe, n favoarea povestirilor copiilor, care presupun o experien de via ceva mai bogat i o contribuie personal substanial. 3. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora logic i contient oferind baze i altor procese psihice ca imaginaia, gndirea, creativitatea, constituind totodat un valoros mijloc de cunoatere i de dezvoltare a vorbirii expresive. Pentru a fi receptat ct mai eficient de ctre copii, poezia trebuie s-i cucereasc prin jocul antrenant al rmelor, prin cadena versurilor, prin elementele mprumutate adesea fantasticului etc. Procesul receptrii dirijate a poeziei, care ncepe la vrsta precolar, l

37

introduce pe copil tot mai adnc n universul acesteia, dezvluindu-i, treptat, coninutul ideatic i emoional, precum i capacitatea de plasticizare a cuvntului. 3. Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gndirii i a vorbirii logice a precolarilor. Eficiena jocului didactic fa de celelalte activiti obligatorii const n faptul c la desfurarea lui particip toi copiii, ei depunnd eforturi de gndire i exprimare dar fr a contientiza aceasta, considernd c se joac. 4. Lecturile dup imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe copii s se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un ir de tablouri, cu o anumit tem. Dac n cadrul observrilor accentul cade pe transmiterea de noi cunotine, pe cunoaterea direct a obiectelor i a fenomenelor lumii nconjurtoare, pe descoperirea, pe calea mai multor analizatori, a aspectelor eseniale ale obiectelor; lecturile dup imagini vizeaz analiza, descrierea i mai ales, interpretarea datelor, a aciunilor nfiate n ilustraii. 5. Convorbirea. O alt activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de baz ale dezvoltrii vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea i verificarea cunotinelor dobndite de copii la acest obiect de nvmnt este convorbirea. Aceast activitate se analizeaz, n cele mai multe cazuri, cu autorul metodei conversaiei. Aceasta este o metod "cu priz la copii", cu ajutorul ei copiii ptrund cu uurin n lumea basmelor, a legendelor, a miturilor, fac cunotin cu ntmplri din viaa unor personaje, vin n contact cu opere literare. Prin intermediul povestirii sunt nfiate fapte, evenimente, fenomene ale naturii, peisaje geografice, descoperiri, oameni de seam etc. O povestire atractiv ste urmrit cu interes de copii, la sensibilizeaz sentimentele, ianaliz i comparaii, le creeaz stri de iubire, ur, durere, ceea ce explic valoarea ei educativ. Povestirea are un caracter narativ, solicit latura afectiv a psihicului, prin intermediul ei copiii asimileaz expresii practice, figuri de stil, reprezentri despre obiecte, fenomene, fapte, ntmplri, i mbogesc vocabularul i sensibilitatea, li se modeleaz personalitatea. Povestirea influeneaz contiina copiilor, contribuie la educarea lor estetic. Aceasta devine mai atractiv atunci cnd e nsoit pe parcurs de un material intuitiv adecvat (proiecii, desene, nregistrri fonice, documente, imagini etc.). Ce modalitate de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, povestirea mbrac dou forme: povestirea educatoarei i povestirea copiilor. Povestirea copiilor este un util exerciiu de dezvoltarea vorbirii i a comunicrii. Ea modeleaz procesele intelectuale superioare care particip la constituirea limbajului (analiza, sintez, generalizarea), solicit memoria i imaginaia, este un mijloc de exprimare contextual.

38

Form de iniiere i deprinderea de a povesti este repovestirea, reconstituirea povestirii audiate (deprinderea copiilor de a ordona ideile ntr-un sens logic, de a-i adapta vorbirea la context i de a da un flux curent vorbirii). nvarea prin dramatizare se practic sub forma citirii pe roluri sau a interpretrii unor roluri ce reprezint personaje din basme, povestiri, fabule etc. II.4. Rolul dramatizrilor i jocului didactic n stimularea comunicrii orale n grdini II.4.1. Locul i rolul dramatizrii la vrstele timpurii La vrsta precolar, cu deosebire la grupa mare, cnd copilului i se solicit i i se antreneaz susinut spre dezvoltare procesele psihice (senzoriale) i procesele cognitive (superioare), precum i alte procese reglatorii, n vederea formrii sale ca fiin uman cu personalitate, capabil s fac fa sistemului social n care s-i gseasc locul i s funcioneze corect, comunicarea devine procesul primar i esenial de cunoatere, de achiziie (nsuire) de informaii. La nivelul grupelor mari din grdini se intensific activitile de antrenare a gndirii i comunicrii, pe de o parte datorit unui factor intern - accelerarea natural al dezvoltrii copilului - corespunztoare stadiului evideniat de J. Piaget ca fiind cel operaional, n care procesul este accentuat, accelerat, intensificat, iar pe de alt parte, datorit cerinelor unui factor extern - necesitile de raportare la sistemul social, adic trecerea ctre i n mediul colar de nvmnt. Pentru a face fa acestor evoluii de dezvoltare i integrare a copilului, fr a avea un impact emoional negativ asupra sa, grdinia prevede numeroase obiective i coninuturi specifice fiecrui nivel de vrst, n parte, pa care noi, educatoarele, le folosim ca vectori n activitile pe care la desfurm cu copiii. La vrsta precolar trebuie avut n atenie dezvoltarea comunicrii verbale i a limbajului corporal al copiilor, prin antrenarea gndirii. Trebuie remarcat, n primul rnd, ce nseamn nedobndirea deprinderilor de comunicare sau ce implic aceasta: la nivelul comportamental se manifest o form de timiditate, care l mpiedic pe copil s stabileasc relaii cu colegii si n activitile comune; copilul se manifest circumspect, reinut, fiind perceput de colegii si ca fiind inapt. Inapt n stabilirea relaiilor de prietenie, de colaborare, inapt n participarea la jocuri i activiti, n a face i a realiza alturi de ei scopurile impuse sau propuse. O consecin a unei atare percepii exterioare a sa este rejectarea din colectiv, 39

prin izolare. Aceast situaie conduce la profunde sentimente de frustrare, care genereaz neadaptare social i colar i, mai departe, eventualul eec colar sau manifestri de agresivitate. Att copilul are de suferit, ct i familia sa i trebuie subliniat faptul c o colaborare bun cu familia, n care dialogul informeaz reciproc prile despre comportamentul copilului, ori n care exersarea sau extinderea activitilor din grdini sunt preluate i continuate acas, constituie o premis de normalitate sau normalizare a cazului. Pe de alt parte, copilul izolat n colectiv, chiar dac are un fond psihic solid ori, prin gndire, reuete s cntreasc ct de ct situaia i s o evalueze (la nivelul su, bineneles), astfel nct s nu se ndrepte spre eec i agresivitate, are totui de suferit n privina alterrii imaginii de sine, estimrii de sine, categorisindu-se singur la un nivel inferior celui al colegilor si. Astfel de situaii (deficitare) trebuie avute n vedere n planificrile de activiti i, n vederea evitrii sau a stoprii lor trebuie prevzute mijloace de reglare specifice lor: jocurile didactice fiind cea mai de baz metod (dar i mijloc sau instrument) de educare a copiilor, cea mai la ndemn prin multitudinea tematic i de form i cea mai acceptat i mai agreat de copii, se poate mula pe fiecare obiectiv i coninut educaional, aa nct s faciliteze dobndirea de ctre copii a deprinderii de interrelaionare i a formrii unei imagini de sine pozitive. Iat cteva mijloace generale i particulare prin care se ncearc dezvoltarea gndirii i a comunicrii precolarilor: Pentru comunicarea oral - jocuri cu ntrebri i rspunsuri, numind cel mai frecvent pentru rspuns copiii cu deficiene (n comunicare, limbaj etc.), pentru cei cu tulburri de vorbire (dislalie, rotacism etc.) se aplic jocuri didactice cu exersare i corectare a pronuniei. Bineneles, trebuie nlturate dezaprobrile i dispreul colegilor fa de o anumit greeal de pronunie a cuiva, identificnd-o cu o situaie intens pozitiv: pentre graseire (rotacism) am asociat copilul cu un vorbitor nativ de limb francez; apoi am asociat numelui su porecla "francezul" astfel nct s aib permanent ca sprijin o consemnare pozitiv a "calitilor". La fel, pentru peltici ("englezul") etc.; la cel care frecvent inverseaz literele - "anagramistul" (povestindu-le copiilor despre anagrame i valoarea lor intelectual). Tot pentru dezvoltarea comunicrii orale i deprinderea gesticii se aplic jocuri de rol: interpretarea de pasaje din scene ori impunerea de roluri dup un subiect ales sau impus, n care "echipele de scen" sau mixte - copiii mai volubile cu cei mai timizi, cei cu un vocabular activ mai bogat schimb replici cu cei mai puin deprini cu vorbirea simpl etc. Se utilizeaz jocuri de creaie - att creaie verbal ct i artistico-plastic, numind copiii cu reineri n

40

comunicare s exprime ceea ce au desenat ei (pictat, modelat), dar s ncerce s exprime i ceea ce deduc din realizrile colegilor lor. Pentru dezvoltarea expresivitii trebuie insistat pe deprinderea asocierii coninutului cu intonaia, pe accentuarea i nuanarea corespunztoare a vocii, artnd (de exemplu) prin jocul "Ce vreau s spun?" c o propoziie exprimat cu aceleai cuvinte poate avea nelesuri diferite n funcie de cele expuse mai sus (intonaie, nuanare etc.). Pentru comunicarea gestic. De un deosebit ajutor este jocul "Mima" n care se pornete de la exprimarea gestic a unui singur cuvnt (substantiv) i se ajunge la exprimarea propoziiei ntregi: "Ce sunt eu?" - pe meserii (pianist, poliist, doctor, tietor de lemne, dactilograf etc.), pe fenomene ale naturii (ploaie, vnt, iarn, mare, copac etc), pe fiine (pisic, btrn, ceretor, preot etc.). Pentru estimarea de sine - se poate aplica jocul "S ne cunoatem" n care fiecare copil este rugat s-i fac o descriere, att fizic (corporal), ct i comportamental sau caracterial, apoi, anumii copii, n special cei mai timizi sau mai retrai sunt numii s fac descrieri ale colegilor lor. De notat este c aceste (auto) aprecieri sau (auto) evaluri se noteaz pe fie, iar analiza acestora arat diferenele de percepie asupra fiecrui subiect n parte, sau exact ce anume trebuie - n opinia fiecruia - s fie corectat. Pentru dezvoltarea gndirii, pe lng jocurile care servesc i dezvoltrile verbale, se aplic jocuri matematice i logice, insistnd pe desfurarea celor care solicit atenia i concentrarea. Se includ aici jocuri distractive i recreative de tipul puzzle i labirint, n mod particular legnd soluionarea lor de analiza cunotinelor n privina personajelor pe care la figureaz: "S ajutm pisica s-i gseasc puii" (labirint) era urmat de discuii libere pe tema "Ce tiu despre pisic?", "Ce poveti, povestiri, poezii sau cntece cunoatem despre pisic?" etc. Tot pentru estimarea pozitiv de sine se consider oportun ca educatoarea s decerne premii, medalii, diplome, confecionate la activitile practice cu copiii i decorate artistic de ctre ei. Astfel, pentru o perioad de timp poate funciona poziia "Copilul zilei" - pe care era numit "Cel mai... (linitit, cuminte, curat, iste, bun desenator, iute dezlegtor de exerciii, bun coleg etc.)". Desigur, printre acetia i gsesc "un titlu" cei cu probleme n comunicare i relaionare. "Copilul lunii " este ales dintre cei evideniai pe zile (sptmni) i primete o medalie. Cei care se evideniaz de mai multe ori sau la mai multe capitole, ajung s primeasc un premiu. Sunt multe posibiliti de a suscita interesul copiilor de a se schimba ei nii, dintre acestea fiecare educatoare o poate gsi pe cea optim n funcie de specificul cazului amploarea deficienei, modul de percepie a acestuia n cadrul grupei, mijloacele i 41

posibilitile materiale. Foarte mult ine reuita corectrii de talentul i aptitudinile noastre, ale educatoarelor, de gradul nostru de implicare activ i interesul de a face ceva concret, de devoiunea cu care ne aplecm asupra lucrului cu copiii. II.4.2. Valenele formative ale jocului-dramatizare Orice proces de nsuire a unor cunotine (receptare i fixare) activeaz o serie de procese psihice (atenie, memorie, gndire etc.) fr de care nsi nsuirea n-ar putea avea loc. Totui, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, ntr-o msur mult mai mare i ntrun ritm mult mai rapid, dac se folosesc mijloacele care li se adreseaz n mod special sau activitile n care se cere atenia s fie ndreptat cu precdere asupra lor. Activitile care se preteaz n cea mai mare msur la atingerea acestui scop sunt jocurile, n general i cele didactice, n special. n jocurile didactice pot fi ntrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ - n doze foarte variate - ceea ce d educatoarei posibilitatea s acorde dup dorin prioritate fie unui aspect, fie celuilalt sau s le mbine n proporii oarecum egale. Ele mai prezint avantajul c se pot adresa n funcie de necesiti - unui copil, unui grup de copii sau unei grupe ntregi din grdini, c pot fi folosite n etapa activitilor alese sau n aceea a activitilor obligatorii. De exemplu, n jocul didactic "Cine trebuie s plece?", pe lng latura cognitiv cu caracter de fixare (folosirea unor cunotine dobndite anterior), apare deosebirea de accentuat latura formativ. Se poate urmri, de asemenea, posibilitatea de adaptare a jocului didactic la necesitile procesului de nvmnt desfurat ntr-un anumit loc, ntr-un anumit moment, cu unii sau cu toi copiii grupei. Jocul "Cine trebuie s plece?" poate fi introdus la precolarii mai mari. Este potrivit vrstei de 5 ani, dar poate fi jucat n anumite cazuri i de copiii de 4 ani i jumtate. El const n expunerea pe flanelograf, pe stativ, pe tabla magnetic sau chiar pe mas (cnd se joac de ctre mai puini copii) a unor figurine (siluete decupate i pictate) reprezentnd toate personajele principale i elementele importante (plante, lucruri, animale) ale unei poveti. ntre figurine trebuie s se pstreze oarecare proporie. (Nu vor fi la fel de mari cele ce reprezint aduli cu cele ce reprezint copii sau cele ce reprezint oameni i cele ce reprezint animale mici ca oareci, insecte etc.). Figurinele trebuie s reprezinte toate personajele principale ale povetii, care pot ajuta pe copii s recunoasc povestea. De asemenea, nu trebuie s lipseasc accesoriile caracteristice care contribuie la recunoaterea povetii. Totui, nu vor figura dect elemente absolut necesare recunoaterii ei. Nu vor fi expuse elemente sau personaje secundare, care 42

mai mult ar ncurca pe copii, distrgndu-le atenia spre lucruri neeseniale. Astfel, n joc nu vor aprea persoane din suita mpratului, psri, insecte, flori, elemente de decor, care pot figura n diverse basme, deci nu ajut la definirea uneia dintre ele. De exemplu, din povestea "Fata moului i fata babei " vor figura: moul, bab, fata moului, fata babei, cinele, copacul, fntna, cuptorul, animalele crora fetele le-au dat mncare, lzile pe care le-au luat. Nu vor fi expuse: drumul, pdurea, casa la care au ajuns, bab (Sfnta Vineri), acestea fiind elemente neeseniale pentru cunoaterea povetii. n povestea "Motanul nclat" vor aprea motanul (nclat i cu prie cu pene), stpnul su (mbrcat srccios), mpratul, fiica lui, cpcunul. Nu vor figura: fraii biatului, suita mpratului, caleaca, secertorii etc. Care constituie personaje i accesorii nesugestive. n basmul "Alba ca Zpada i cei apte pitici" personajele reprezentate vor fi: Alba ca Zpada, mama vitreg cu oglind n mn, vntorul, piticii. Nu vor figura: mpratul, mama Albei ca Zpada, prinul care au roluri secundare n poveste. Nu va fi necesar s apar nici baba (mama vitreg n diferite ipostaze) care dei deine roluri principale nu mai este necesar pentru necunoaterea povetii. n povestea "Ursul pclit de vulpe" vor fi folosite figurinele reprezentnd: moul, carul cu pete, vulpea, ursul. Nu va fi necesar prezena pdurii sau a lacului. De asemenea, n povestea "Scufia Roie" vor fi necesare urmtoarele personaje: Scufia Roie, lupul, vntorul. Nu este necesar s apar mama Scufiei, casa ei i cei a bunicii, pdurea. n povestea "Puf alb i Puf gri" pot figura numai acei doi iepurai i mama lor i borcanul cu dulcea (eventual i o scen din iarmaroc, de plid, un scrnciob cu brcue i unul cu lanuri). n momentul expunerii, printre personajele povetii va fi introdus i un personaj din alt basm, copiii urmnd s recunoasc din care poveste este personajul introdus i s-l elimine. Acesta trebuie s fie astfel ales nct s sugereze neaprat povestea din care face parte. Nu se va alege un personaj chiar principal, care ar putea fi ntlnit n alt poveste sau care nu este suficient de sugestiv. De exemplu, din povestea "Motanul nclat" va fi ales chiar motanul cu plrie cu pene i nclat cu cizme. Nu va fi ales mpratul, nici fiica i nici cpcunul i nici chiar stpnul pisicii, deoarece fiecare dintre acetia luai separat ar putea reprezenta i personaje din alte poveti. La fel din povestea "Turtit" va fi aleas Turtit i nu moul sau baba ori vreunul din animalele pe care le ntlnete. Turtit pentru c n multe poveti este vorba de moi i babe sau de diferite animale. Dac povestea nu cuprinde un astfel de personaj se alege acela care ntovrit de unul sau mai multe accesorii s poat fi situat numai ntr-o anumit poveste. Astfel, din basmel "Cenureasa" va putea fi ales feciorul de mprat cu pantoful n mn. n nici un caz nu va fi aleas Cenureasa deoarece ar putea fi confundat cu alte personaje reprezentnd fie fete

43

srace (de pild, fata moului), fie zne (cnd este mbrcat pentru bal), din povestea "Puf alb i Puf gri" va fi ales numai iepuraul cu borcanul de dulcea. n cazul n care nu se poate alege un personaj nici n aceste condiii, se va alege un grup de personaje care vor fi reprezentate mpreun. De exemplu, Alb ca zpada i cei apte pitici sau Alb ca Zpada i mprteasa transformat n negustoreas, ntinzndu-i un mr sau Alb ce Zpada i vntorul. n situaia aceasta poate fi vorba chiar de introducerea unei scene caracteristice numai unei poveti prin care aceasta va fi recunoscut. Se recomand c mbrcmintea, accesoriile i atitudinile personajelor din ambele poveti s fie astfel alese nct s constituie caracteristici ale povetii respective. De exemplu, vulpea din povestea "Ursul pclit de vulpe" s aib n bot un pete, iepuraul din povestea "Puf alb i Puf gri" s fie surprins trgnd borcanul cu dulcea sau plngnd mnjit cu dulcea sau plngnd mnjit cu dulcea i borcanul spart pe jos, iepuraul din povestea "Csua vulpii i csua iepuraului" va fi reprezentat plngnd lng o buturug. Este bine ca ntr-o activitate s fie folosit un personaj (sau grup) iar n alta, alt personaj (sau grup de personaje) din aceeai poveste, pentru a se cere copiilor recunoaterea acesteia n moduri variate de reprezentri a ei. Aceste figurine pot fi introduse printre personajele aceleiai poveti cu care cea de-a doua a fost combinat anterior sau printre personajele altei poveti. Combinaiile pot fi extrem de variate. De exemplu, motanul nclat poate fi introdus n grupul de figurine ce reprezint povestea "Turtit", fie n grupul reprezentnd povestea "Fata moului i fata babei". n alte edine, printre figurinele povetilor amintite mai sus mai pot figura i alte personaje, de pild, moul cu cru cu peti din povestea "Ursul pclit de vulpe" sau din acelai basm poate fi aleas vulpea cu un pete n bot sau ursul stnd cu coada n lac. Din povestea "Alb ca Zpada i cei apte pitici" pot fi introduse printre personajele altei poveti fie Alb ca Zpad cu piticii, fie Alb ca Zpada i vntorul, fie Alb ca Zpada i mprteasa transformat n bab, oferindu-i mrul sau cingtoarea sau pieptnele, fie numai mprteasa cu oglind n mn n care se privete. Aceste combinaii variate permit ca jocul s prezinte mereu interes pentru copii. Este bine totui s nu se introduc multe personaje din cea de-a doua poveste deoarece acest lucru ar putea deruta pe copii n stabilirea celor ce sunt intruse i a celor ce reprezint povestea n care au fost introduse. Expunerea siluetelor poate fi fcut linear (la nceput). Dup ce copiii se obinuiesc cu acest joc ele pot fi rspndite pe toat suprafaa flanelografului, a tablei magnetice sau a mesei. Dac din a doua poveste se introduce un grup de personaje sau un personaj ntovrit

44

de anumite accesorii acestea trebuie grupate la un loc pentru a uura recunoaterea povetii din care fac parte. Expunerea figurinelor introduse va fi fcut n aa fel nct copiii s nu observe n timpul memorrii c ele nu aparin primei poveti. De aceea, nu vor fi aezate nici la nceputul expunerii, nici la urm, nici nu vor fi situate separat (pe alt linie sau ntr-un col). Figurinele odat expuse se va explica precolarilor c n faa lor au fost aranjate personajele principale (eroii) dintr-o poveste, dar c printre ele s-a rtcit i un personaj din alt poveste. Ei trebuie s le priveasc bine pe toate, s spun despre ce basme este vorba, precum i care personaj nu este din acea poveste i trebuie s plece. Cnd va fi introdus un grup un grup de personaje din a doua poveste (de exemplu, Alb ca Zpada i piticii) se va atrage atenia c mai multe personaje din alt basm s-au rtcit acolo. Este bine ca la nceput s se introduc numai cte un personaj strin, eventual cu un accesoriu sugestiv i abia dup ce copiii s-au deprins cu jocul s se introduc mai multe personaje strine din povestea reprezentat. Cu timpul, dup ce copiii s-au obinuit cu jocul acesta, nu li se va mai cere s spun din ce basme sunt toate personajele, ci ei vor indica numai pe cel ce "trebuie s plece". n acest caz operaia mintal de recunoatere a povetii i a intrusului este implicit. Jocul poate fi jucat de mai multe ori, schimbnd mereu basmul reprezentat. Jocul poate cuprinde pe toi copiii unei grupe, dar poate fi jucat i individual (su n grupuri mici). n aceste joc se face apel n mod implicit la memorie i la imaginaie reproductiv, copiii trebuind s-i reaminteasc i s-i reprezinte basmele auzite (sau vzute n diafilme, filme) i se exerseaz n principal capacitatea de analiz (alegerea basmelor dintre cele cunoscute i a personajelor dintr-un basm ales), de selecie dup un anumit criteriu (alegerea personajelor dup importana lor de reprezentarea a povetilor respective), de sintez (gruparea personajelor ntr-un basm). II.4.3. Jocul didactic cu subiecte din basme i povestiri Povetile, basmele, crile ilustrate, dialogurile cu prinii, cu educatoarea i cu ali copii, mijloacele de comunicare la care au acces (T.V., radio, calculator) i sporesc informaiile, dar acestea se integreaz n experiena pe msur ce sunt aplicate n practic. Activitile n grdini sunt un antrenament al capacitii de nvare n msura n care sunt adaptate particularitilor i capacitilor de nvare specifice vrstei. Numai prin cunoaterea psihologiei copilului i a personalitii fiecrui copil n parte, educatorul poate si organizeze experiena de nvare n aa maniera nct s-i facilieze accesul n cunoatere i

45

s-i amplifice capacitile de asimilare de noi cunotine, de formare a unor deprinderi de munca intelectual eseniale n adaptarea la activitatea colar. Cercetrile de psihologie a nvrii, paricularizate pentru vrsta precolar, subliniaz caracterul concret-intuitiv al nvrii, necesitatea de vehiculare a obiectelor, caracterul intuitiv al asimilrii de informaii i rolul activitii practice i al jocului n dezvoltarea personalitii precolarului. Rolul familiei, al educatoarei, al grupului de copii (prietenii i colegii de grdini) reprezint factorii ce influeneaz major evoluia nvrii. De aici decurg urmtoarele cerine ale stimulrii interesului pentru nvarea sau pentru lrgirea orizontului de cunoatere: - deschiderea copilului pentru cunoaterea nemijlocit (concret - intuitiv) a realitii cu care poate intra n contact direct, pe calea simurilor i a aciunii, a jocului i a manipulrii de obiecte; - lrgirea cunoaterii prin antrenarea capacitilor de reflectare la nivelul percepiilor i reprezentrilor (dezvoltarea spiritului de observaie, a fineii analizatorilor); - declanarea curiozitii epistemice, accentul pe activiti la alegere, care-i trezesc interesul; - formarea deprinderilor de munc intelectual accesibile vrstei. Cercetrile au evideniat ca precolarul are disponibiliti de cunoatere sporite fa de cele valorificate n grdini, rezerve de energie neutilizate. Se impune educarea timpurie i creterea numrului de conexiuni nervoase (50000 la nivel normal). Generalizarea grupei pregtitoare i, n perspectiv, a grdiniei ar fi o soluie mai ales pentru situaiile n care familiile nu acorda suficient interes dezvoltrii intelectuale a copilului. Grdinia de copii ofer cadrul prielnic pentru organizarea tiinific a nvrii, ealonarea gradata a sarcinilor de nvare, conducerea cu profesionalism a copilului pe calea cunoaterii. Valorificarea experienei de viata a copilului, predominana jocului ca tip de activitate i mbinarea activitilor comune cu cele alese sunt premisele unei nvri eficiente la vrsta precolar. Recuperarea unor rmneri n urm, a unor carene educative din familie, a unor comportamente greite se realizeaz numai n cadrul organizat din grdini. Complexitatea nvrii rezult i din cerinele multiple ridicate de viaa colar i din integrarea social viitoare. Copilul este format i informat n domeniul intelectual, moral, estetic, fizic, aplicativ, religios s.a., sporind ansele unei adaptri rapide la activitatea colara i la exigentele de mediu, integrare social i cultural. Treptat, copiii vor putea trece de la cunoaterea senzorio-motorie, la cea raional, prin valorificarea situaiilor propice nvrii: curiozitatea vie a copiilor, repetarea, uneori obsesiva a ntrebrilor cauzale: de ce?; cum?

46

Literatura pentru copii constituie o surs inepuizabil de exemple frumoase de comportare oglindite n mici antiteze ntre personaje, ne ofer consecinele neascultrii sau ascultrii, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevrului sau minciunii, ne prezint trsturi pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, nelepciunea, stpnirea de sine, devotamentul, prietenia sincer, dar i trsturi nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgrcenia, lcomia, iretenia, ngmfarea. Copiii triesc cu intensitate alturi de eroii ndrgii ai operelor literare, se bucur cnd acetia depesc obstacolele ivite n cale i se ntristeaz cnd acetia au de suferit. Este de necrezut cu ct sete i afeciune privesc copiii morala ascuns n haina basmului, i vezi triti i disperai cnd eroul su eroina povestirii relatate sunt n impas i ndur suferine apoi strig de bucurie cnd vine ntorsura fericit i personajele iubite sunt salvate. n cltoriile provocate de imaginarul din basme i povesti, copilul se simte fericit, participa afectiv i este alturi de eroii pe care i nsoete i la bine i la rau imitndu-i mai trziu n activitatea lor. Coninutul povetilor i basmelor l transpune pe copil ntr-o lume mirific, i cultiva fantezia i visarea. Ele au ncntat ntotdeauna copilria tuturor generaiilor i, totodat, acestea constituie un mijloc important care contribuie la lrgirea orizontului copilului. Literatura pentru copii i gsete un larg auditoriu n rndul tinerilor tocmai pentru ca apeleaz la afectivitatea lor, aceasta contribuie la cunoaterea prin intermediul imaginii artistice a lumii nconjurtoare, lrgirea sferei de reprezentri despre cele petrecute anterior dar i la formarea unei atitudini corespunztoare. Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugereaz verbal. Efortul copilului de a-i imagina i nelege nu poate fi conceput n afara unei gimnastici intense a memoriei, a gndirii, a voinei i a limbajului. Ptrunznd ntr-o lume nou pe care n-o cunoate, copilul ncearc s i-o imagineze i s judece dup propriile idei faptele prezentate. Basmele au o mare for de atracie n special asupra vrstelor mici. Ele au fermecat copilria tuturor generaiilor, i-au alimentat elanurile, imaginaia deschizndu-i astfel ci de acces ctre nenumratele taine ale Universului. Este tiut marea lor valoare instructiveducativa i formativa; aceasta n primul rnd pentru ca basmele sunt tablouri ale vieii, reflectnd n ele problemele majore ale existenei: naterea, cstoria, calitatea fizic i moral a copiilor, a prinilor buni sau vitregi, ridicarea prin merite a tnrului srac, originea bogiei i a srciei, valoarea conduitei morale, aspiraia i posibilitatea omului de a birui boala i moartea, spaiul i timpul, de a supune forele ostile ale naturii, de a-i face viaa mai 47

uoar i mai frumoas. Valoarea educativ a basmului consta n reliefarea unor caliti morale cu care sunt nzestrate personajele pozitive: curaj i vitejie, hotrre i perseverena n ndeplinirea elului, spirit de sacrificiu, prietenie i umanism, respectarea cuvntului dat i ndeplinirea angajamentului luat, drzenie i trie n nfrngerea piedicilor i greutilor. Copiii trec prin stri emotive diferite, de la teama pentru rul care ar putea s-o piard pe eroina ndrgit, la bucuria c a scpat cu bine din toate ncercrile pricinuite de personajele negative. Buntatea, cinstea, curenia sufleteasc, mrinimia sunt rspltite totdeauna, poate mai trziu, dar nu niciodat. Basmul i ncnta pe copii i datorit frumoaselor imagini vizuale construite prin comparaii cu elemente concrete pe care copiii le rein. Povetile despre animale i au originea n timpurile foarte vechi din istoria oamenilor, cnd omul era mai slab dect animalele. Creatorul popular, inspirndu-se din lumea animalelor, a creat povesti n care le-a personificat, atribuindu-le nsuiri omeneti i darul de a vorbi. Mai trziu, personajele animale cpt trsturi comico-satirice. "Jocul" este un cuvnt complex, ce exprima adevrul "mascat" i ficiunea ce tnjete dup realitate. Prin ochii unui copil jocul reprezint tot ceea ce l nconjoar, pentru el, viaa nsi e un joc, unul n care exista "baba cloana" i "FtFrumos", o lume a basmului n care tot ceea ce i dorete exista pentru el i pentru alii. Jocul copiilor tinde spre lumea celor mari, acetia fiind idealul lor, vrnd s le imite stilul de via, n timp ce adulilor le-ar fi plcut s rmn copii. Aici intr jocul fuziunii dintre trecut i viitor, copii visnd la viitor... vrnd s creasc mai repede, s fie independeni i s i ntemeieze propria familie, n timp ce adulii viseaz la trecut, la copilrie, la ceea ce a fost, la vremurile n care nu aveau nici o obligaie, n care se simeau frustrai de sfaturile prinilor, pe care de cele mai multe ori nu le ascultau, la vremurile cnd simeau c lumea ntreag le st n palm, cnd credeau c totul este pentru ei, cnd petreceau seara de sear i cnd simeau dragostea de adolescent nebun, dorindu-i s mai simt un gol n stomac, care nu te lasa s dormi, s simt cum inima le trasare de fiecare dat cnd sunt privii n ochi de ctre cel/cea pe care l/o simpatizeaz. Acest joc de concordanta ntre ceea ce suntem i ceea ce am vrea s fim, este motivul pentru care, omul a fost construit ca niciodat s nu fie mulumit de ceea ce este, totdeauna s i doreasc s ating "urmtorul pas", s fie ct mai sus, s i dezvolte stilul de via i s ias din anonimat, nimeni nu va atinge "ultimul pas", deoarece tot ceea ce este a mai fost, iar "vrful muntelui" nu exista. Omul vrea s i fac "o firm" (un nume de care lumea s aud), "mascndu-i" defectele i ncercnd s te atrag spre ceea ce n mod concret nu exista, fcndu-te s crezi c produsul lui este cel mai bun i c merit s l ncerci. Oferta provoac cererea, omul, nefiind obinuit cu produsul respectiv, trebuie oarecum 48

manipulat i convins c are nevoie de produsul promovat. Exista meserii care const n a manipula oamenii i a-i face s cread c tot ce li se prezint este bun, ei fiind atrai de "minciuni nevinovate". Jocul cu marionete trezete interesul oricui, n special cel al copiilor mici, n realitate exist oameni ce sunt manevrai ca nite ppui, n timp ce ppuile, tind s par oameni. Un exemplu, imaginar, ar fi ppua cioplit de meterul Gepetto, adic vestitul Pinocchio, ppu care i dorea s fie "un om adevrat", netiind c oamenii tind s par ppui. Alternanta modului n care o persoan se comporta cu persoane de acelai rang social, fata de modul n care se comporta cu subalternii sau cu superiorii. n mod concret este vorba despre jocul "formal/informal". Cu superiorii trebuie s foloseti un limbaj formal, n timp ce ei folosesc un limbaj familiar, ce te face s te simi frustrat, pentru c nu i este ngduit s i rspunzi cu aceeai moned. ntre persoanele de aceeai categorie social se folosete, de asemenea, limbajul formal, ntre oameni de vrste diferite, ca metoda de respect.

49

Capitolul III CERCETARE EXPERIMENTAL PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI PRECOLARILOR PRIN RECEPTARE DE TEXTE DRAMATICE
,,Curiozitatea tiinific n sine este una dintre cele mai puternice fore motrice ale societii noastre. Alvin Toffler

III.1. Coordonatele cercetrii experimentale Cercetarea experimental realizat a fost de tip investigativ-ameliorativ i s-a desfurat la Grdinia Gura Ialomiei, la grupa mare, colectiv alctuit din 20 de precolari (9 fete i 11 biei), reprezentnd lotul experimental. Lotul de control (martor) a fost reprezentat de grupa mare de la Grdinia Giurgeni, cu un efectiv de 22 copii (12 biei i 10 fete). Experimentul s-a desfurat pe parcursul anului colar 2010-2011, pe o perioad de 22 sptmni didactice, la cele dou grdinie, ambele fiind din mediul rural, din localiti nvecinate, cu multiple similitudini sub aspectul componenei sociale i educative. III.2. Ipoteza cercetrii Se prezum c, apelnd ritmic i constant la exerciii de receptare de texte dramatice, se dezvolt capacitatea precolarului de a emite mesaj oral corect din punct de vedere fonetic, lexical i gramatical. III.3. Obiectivele cercetrii Aceast cercetare are scopul de a identifica principalele dificulti ntmpinate la nivelul nsuirii limbajului specific vrstei precolare, precum i de releva strategii de dezvoltare a limbajului prin receptarea textelor dramatice. Pornind de la acest scop am orientat demersul cercetrii prin urmtoarele obiective: 50

- identificarea relaiei dintre receptarea de texte dramatice i dezvoltarea limbajului precolarului; - manifestarea interesului pentru semnificaia, n general, a mesajului ascultat i, n particular, a cuvintelor/expresiilor relevante (cheie, noi, artistice); - mbogirea vocabularului precolarului prin intermediul textelor dramatice; - utilizarea adecvat a vocabularului activ mbogit n exprimarea de mesaje orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical i gramatical. III.4. Metodologia cercetrii Avnd n vedere c datele colectate sunt eseniale pentru stabilirea constantelor i a variabilelor, am construit demersul de cercetare n trei etape: 1. Etapa I, de constatare, respectiv de stabilire a nivelului de dezvoltare a limbajului oral al precolarilor, prin realizarea unei testri iniiale din care s se obin datele necesare n aceste sens, n prealabil aplicndu-se un chestionar educatoarelor; s-a desfurat n primele 4 sptmni didactice. 2. Etapa a II-a, de formare, pentru a se demonstra c prin exersarea sistematic a receptrii de texte dramatice se dezvolt capacitatea de comunicare oral a precolarului; s-a desfurat pe parcursul a 18 sptmni didactice. 3. Etapa a III-a, de control, s-a realizat n scopul evidenierii si eantionrii rezultatelor experimentului formativ la copiii din grupele experimentale i a celor martor, privind dezvoltarea limbajului oral n strns dependen de organizarea activitilor de receptare a textului literar, de tip dramatic. Principalele metode utilizate n aceast investigaie au fost: - metoda observaiei sistematice; - metoda conversaiei; - ancheta instrumentul utilizat fiind chestionarul; - experimentul pedagogic; - metode statistico-matematice: nregistrarea numeric, analiza statistic, clasificarea, compararea. III. 5. Testarea iniial A. Pentru colectarea datelor iniiale am folosit oportunitatea unei activiti metodice la nivel de jude, ocazie cu care am aplicat unui numr de 112 educatoare din mediul rural un 51

chestionar (anexa 2) n care am vizat gradul de contientizare a rolului receptrii textelor dramatice n dezvoltarea limbajului precolarilor. Datele obinute au fost valorificate n construirea aciunilor din primele dou etape ale acestei cercetrii. Analiznd rspunsurile educatoarelor am obinut urmtoarele date: 1) Informaiile sunt relevante pentru demersul de cercetare, dat fiind faptul c 79 din educatoare, respectiv 76,5 %, au o experien de peste 15 ani n nvmntul preprimar. 2) Textul dramatic, utilizat n procesul instructiv-educativ, are influene asupra dezvoltrii psihice, n general, a precolarului. Aprecierile n acest sens, pe care le-am cules in cadrul sondajului efectuat, se bazeaz pe practica didactic, nefiind rezultatele unor cercetri tiinifice, ci doar aprecieri ale educatoarelor, datele avnd doar rolul de a confirma faptul c limbajul este unul din procesele psihice care sufer influene decisive n contextul n discuie, rspunsurile colectate au fost configurate astfel:
Tabelul 1.1. Sondaj: Percepia cadrelor didactice privind influena textului dramatic asupra dezvoltrii limbajului

Categoria supusa sondajului Procese cognitive Gndirea superioare Limbajul Memoria Imaginaia Procese reglatorii Motivaia Afectivitatea Voina Deprinderile Atenia

Nr. repondeni 17 63 24 18 15 28 5 8 66

% repondeni 13,9 51,6 19,7 14,8 12,4 23 4 6,6 54

Datele din acest tablou confirm aspecte ce vor fi avute n vedere n construirea strategiilor cercetrii. Respectiv, textul dramatic n procesul instructiv educativ intete direct limbajul i atenia. De menionat faptul c nu am avut n vedere sistemul personalitii ntruct am ncercat o concentrare pe elementul pe care l-am aezat n centrul de interes limbajul. 4) Principalele dificulti de limbaj cu care se confrunt copiii din grupa mare - mediul rural au fost indicate ca fiind urmtoarele: vocabular srac; baza vocabularului activ constituit din regionalisme i arhaisme, n special n localitile rurale ndeprtate de principalele orae; forma greit a cuvintelor, principala cauz fiind nivelul educativ redus al familiei; 52

 construcie necristalizat a mesajului oral (propoziie, fraz), att prin omisiuni de cuvinte, ct i prin uniti lexicale redundante; pronunie defectuoas cauzat de experiene srace de comunicare. 5) Principalele poveti care au avut succes n rndul precolarilor au fost indicate urmtoarele: Capra cu trei iezi, Alb-ca-Zpada, Scufia roie, Ursul pclit de vulpe, Csua din oal, Turtia, Fata babei i fata moneagului, Ridichea uria. Am notat aceste titluri pentru a fi folosite n etapa de formare a demersului de cercetare pe care l-am construit ulterior. 6. Majoritatea educatoarelor chestionate lucreaz cu numr de copii relativ asemntor cu al grupelor alese pentru categoriile experimental i martor. B. La copii, n aceast prim etap, am urmrit aspecte concentrate n obiectivele cadru ale curriculum-ului pentru nvmntul precolar. Am pornit de la obiectivele cadru, avnd n vedere i obiectivele de referin aferente acestora, intind, n final, comportamente ce trebuie manifestate n contextul exprimrii orale:
Tabelul 1.2. inte ale demersului instructiv-educativ pentru dezvoltrii limbajului

Obiective cadru Dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor orale verbale

Obiective de referin S participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de auditor S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea S audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a neles

Educarea unei exprimri verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical i sintactic

S disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect S-i mbogeasc vocabularul active i pasiv pe baza experienei, activitii personale i/sau a relaiilor cu ceilali i s utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical

Exemple de comportamente - s ia parte la discuii; - s ntrebe i s rspund la ntrebri; - s utilizeze corect saluturile; - s fac prezentri i s prezinte - s transmit un mesaj simplu; - s primeasc mesaje, s ndeplineasc instruciuni simple; - s urmreasc linia unei poveti; - s asculte i s reacioneze adecvat la textele literare transmise prin mijloace variate; - s demonstreze nelegerea textului apelnd la diferite modaliti de redare sau memorare a acestuia; - s pronune corect sunetele; - s recunoasc i s numeasc sunetul iniial/final/interior din cuvntul pronunat oral; - s nvee cuvinte noi n cadrul activitilor; - s intuiasc sensul unui cuvnt; - s utilizeze cuvintele noi n contexte adecvate; 53

Dezvoltarea S recepteze un text care i se creativitii i citete ori I se povestete, expresivitii nelegnd n mod intuitive limbajului oral. caracteristicile expresive i estetice ale acestuia

- s rein expresii ritmate i rimate; - s recite poezii cu respectarea intonaiei, ritmului, pauzei, n concordan cu mesajul transmis; - s realizeze mini-dramatizri sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii. S fie capabil s creeze el nsui (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizri, utiliznd inclusiv elementele expresive

n acest sens am derivat intele educative de baz n obiective operaionale, pentru a putea observa i msura comportamentele de limbaj iniiale ale copiilor, proiectnd n acelai timp i tehnicile de aciune n acest sens. De menionat faptul c am optat pentru domeniul cognitiv al modelului clasificrii ierarhice al lui Bloom , urmrind primele trei poziii ierarhice, ntruct acestea sunt specifice operaiilor i capacitilor psihice implicate la acest nivel de vrst: asimilarea cunotinelor, nelegere, aplicare.
Tabelul 1.3. Tehnici de verificare a nivelului de dezvoltare a limbajului

Tehnici utilizate Observarea sistematic Povestirea Memorizarea Observarea sistematic Problematizarea Povestirea Verificarea oral Observarea sistematic Repovestirea Lectura dup imagini

Itemi Obiective S manifeste interes pentru textul prezentat (nivelul de ascultare) S dovedeasc asimilarea/interiorizarea mesajului receptat (nivelul de nelegere) S transmit n exprimare proprie mesajele receptate (nivelul de re-producere) (nivelul de aplicare)

Etapa de constatare a fost, la rndul ei, compus din dou subetape: 1) n prima sptmn am urmrit creionarea unei imagini de ansamblu a celor trei elemente de baz care redau nivelul capacitilor individuale antrenate n activitile destinate dezvoltrii limbajului. Pentru aceast subetap am utilizat trei liste de control (anexele 3, 4, 5) n cadrul observrii sistematice realizate la debutul aciunii de cercetare, care s-a extins la activiti din toate ariile curriculare, folosind orice oportunitate n care a fost implicat textul dramatic. Pentru a stabili imaginea preliminar a celor trei componente le-am descompus, rezultatele fiind ilustrate astfel:

54

a) Nivelul de receptare: - ascult cu o expresie de interes prezentarea educatoarei; - ascult i urmeaz o indicaie; - urmrete subiectul concomitent cu imaginile prezentate; - dovedete atenia cu care urmrete prezentarea prin rspunsuri la verificrile punctuale ale educatoarei; - repet pri importante din mesaj.
Nivelul de receptare a mesajului oral
14 12 10 8 6 4 2 0 12 5 3 8 9 3 ascult i urmeaz o indicaie 12 4 4 11 5 4 12 Deseori 4 4 Rareori Uneori expresie de interes urmrete prezentarea concomitent cu imaginile prezentate rspunde la ntrebri punctuale repet, la cerere, pri din mesaj

b) Nivelul de nelegere: - ascult cu o expresie de cunoatere; - ascult i urmeaz dou sau mai multe indicaii; - reacioneaz adecvat n timpul prezentrii; - repovestete o secven din textul ascultat; - n timpul ascultrii e n stare s cear lmuriri; - prevede ce se va ntmpla.
Nivelul de nelegere a mesajului oral
prevede ce se va ntmpla cere lmuriri repovestete o secven reacioneaz adecvat ascult i urmeaz dou sau mai multe indicaii exprim cunoatere 0 2 2 4 6 2 3 3 3 5 6 8 10 12 12 12 14 16 6 6 6 6 6

8 8 11 15 Rareori Uneori Deseori

55

c) Nivelul de aplicare: - poate repovesti: nceputul; secvene ale povestirii; sfritul; - i exprim prerea n timpul discuiilor dirijate de educatoare; - rmne la subiect; - poate vorbi expresiv despre: personaj; cadru; ntmplare.
Nivelul de re-producere a mesajului oral
vorbete expresiv despre ntmplare vorbete expresiv despre decor vorbete expresiv despre personaje nu este distras de la subiect i exprim prerea repovestete secvene repovestete sfritul repovestete nceputul 0 0 1 2 2 2 4 6 8 10 12 14 16 3 8 4 5 5 5 5 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 17 18 18 20 Rareori Uneori Deseori

n toate situaiile mesajul oral este raportat la subiectul sau alte elemente de coninut ale unui text literar care a fost valorificat n realizarea studiului. 2) n a doua subetap am realizat testarea iniial propriu-zis, de substan, suportul constituindu-l trei texte cu valene variate din punct de vedere al exersrii comunicrii orale. Proba 1. Determinarea capacitii de ascultare (receptare) a textului literar Greierele i furnica, sceneta - adaptare dup de Jean de la Fontaine Obiective: - s memoreze parial/integral versurile/replicile; - s rspund la ntrebri care vizeaz atenia cu care se urmrete prezentarea textului; - s utilizeze cuvinte din text, ntr-o pronunie corect.

56

Desfurarea probei. Este redat poezia, concomitent cu prezentarea de imagini sugestive. Se urmrete permanent reacia copiilor, poziia lor, preocuparea pentru ascultarea poeziei. Acetia au fost solicitai s repete ultimul cuvnt rostit de educatoare sau s rspund la ntrebri precum: Cu ce a petrecut greierele?, Ce nu avea el?, Ce i-a cerut furnicii?, Cum era furnica?, prin care se verific atenia cu care ascult prezentarea. De asemenea, se urmrete timpul de reacie. Se au n vedere i cuvintele folosite n rspuns: s fie cele din texte, s fie pronunate corect. Evaluarea s-a realizat conform baremului specific (tabelul 1.7.) i descriptorilor de performan pentru stabilirea nivelului de ascultare (receptare) a textului literar: Avansat: are o atitudine care exprim clar atenia maxim cu care urmrete prezentarea educatoarei, reacii imediate la diferite cerine/indicaii, red total cuvinte/versuri din poezie, folosind limbajul adecvat. Mediu: dovedete c este atent la activitate, dar reaciile/rspunsurile nu sunt imediate i la obiect; red n mare parte cuvinte/versuri din poezie, folosind limbajul adecvat. Sczut: imaginile care nsoesc prezentarea sau interveniile colegilor i distrag atenia, reaciile/rspunsurile nu sunt imediate i la obiect; red n mic parte cuvinte/versuri din poezie. Datele obinute relev, n ansamblu, un nivel mediu al componentei analizate:
Tabelul 1.4. Niveluri de receptare/ascultare a operei literare

Nivel Avansat Mediu Sczut Total

Nr. copii
7 8 5 20

%
35 40 25 100
8 6 4 2 0 1 7

8 5 Avansat Sczut Mediu Avansat Mediu Sczut

Proba 2. Determinarea capacitii de interiorizare (nelegere) a textului literar Scufia roie, dup Fraii Grimm (este mai accesibil fa de forma original a lui Charles Perrault) Obiective: - s formuleze rspunsuri corecte, la obiect, artnd c a neles mesajul; - s formuleze ntrebri referitoare la subiect; - s re-povesteasc o secven din poveste;

57

- s utilizeze cuvinte din text, ntr-o pronunie corect, n acelai context i/sau n contexte diferite. Desfurarea probei. Este actualizat povestea care a fost prezentat ntr-o activitate anterioar. Se are n vedere interesul copiilor pentru nelegerea subiectului. Se adreseaz ntrebri examinatoare precum: Unde locuia bunica?, Cum a numit mama mncarea?, Ce fel de glas avea lupul?, De ce avea lupul ochii/urechile/gura/ mari/mare?. De asemenea, se are n vedere i capacitatea de anticipare, n acest caz ca o component a capacitii de nelegere a mesajului ascultat. Astfel, firul povestirii este ntrerupt de ntrebri precum: Cine credei c i-a ieit Scufiei-Roii n drum?, De ce credei c s-a dus lupul la bunica?. Vocabularul trebuie s fie compus din cuvinte din text sau sinonime, utilizate n formularea de rspunsuri sau ntrebri n contextul creat. Se formuleaz ntrebri variate prin care s se demonstreze nelegerea sensului cuvintelor, prin extensie la experiena de via a copiilor, cum ar fi: Are cineva o bunicu care locuiete n pdure?, Cine, din familia voastr, face bunti? Care sunt acestea?, Ce sfat v-a dat tata ultima dat? etc. Evaluarea s-a realizat conform baremului specific (tabelul 1.7.) i descriptorilor de performan pentru stabilirea nivelului de interiorizare (nelegere) a textului literar: Avansat: are o atitudine care exprim clar nelegerea maxim a subiectului povestirii, reacii imediate la diferite cerine/indicaii, red n cuvinte proprii o secven din povestire, folosind limbajul adecvat (cuvinte din text sau sinonime); el nsui are iniiativ n a ntreba sau anticipa ce se ntmpl. Mediu: dovedete c nelege subiectul povestirii, dar reaciile/rspunsurile nu sunt imediate i la obiect; red n mare parte cuvinte/versuri din poezie, folosind limbajul adecvat; sporadic cere lmuriri referitoare la personaje; Sczut: imaginile reaciile/rspunsurile nu sunt imediate i la obiect; red n mic parte coninuturi ale povestirii, n mic msur formuleaz rspunsuri la ntrebrile care vizeaz gradul de nelegere a textului sau sensului cuvintelor. Datele obinute indic un relativ echilibru ntre cele trei niveluri, dar este evident faptul c n aceast situaie este vorba de un echilibru dezavantajos, scznd valorile numerice pentru nivelul superior i crescnd pentru nivelul inferior:
Tabelul 1.5. Niveluri de interiorizare/nelegere a mesajului

Nivel Avansat Mediu Sczut Total

Nr. copii
6 8 6 20

%
30 40 30 100
8 6 4 2 0 1 6

8 6 Avansat Sczut Mediu Avansat Mediu Sczut

58

Proba 3. Determinarea capacitii de textului literar

re-producere (nivelul de aplicare) a

Fata babei i fata monegului, de Ion Creang Obiective: - s repovesteasc coerent secvene din povestire: nceput, sfrit, componente din cuprins; - s formuleze opinii proprii referitoare la subiect sau personaje; - s utilizeze un limbaj expresiv, din text, ntr-o pronunie corect, n comentarii referitoare la: personaj, cadru, ntmplare. Desfurarea probei. Este actualizat povestirea de ctre copii, nsoit de ilustraii, pentru a asigura suportul intuitiv necesar ntr-o comunicare eficient. Se are n vedere faptul c, anterior, copiii reproduceau textul mecanic, fr s-i neleag sensul, fr a cunoate sensul cuvintelor i fr a nelege logica ntmplrilor, cea ce i i conducea la ablocaje n timpul acesta. Sunt antrenai n povestirea: nceputului, a cte unei secvene din cuprins, a sfritului; de asemenea, se ncepe povestirea de ctre educatoare i continu copilul. Se are n vedere expresivitatea micrilor i a cuvintelor preluate din text i redate n contextul adecvat. Evaluarea s-a realizat conform baremului specific (tabelul 1.7.) i descriptorilor de performan pentru stabilirea nivelului de re-producere (aplicare) a textului literar: Avansat: re-povestete secvene din textul literar (nceput, sfrit, cuprins) respectnd logica i cronologia ntmplrilor; folosete un limbaj expresiv nonverbal i verbal; comenteaz n construcii lexicale corecte aspecte legate de personaj, cadru, ntmplare, argumentnd; Mediu: re-povestete cu uurin nceputul i sfritul povestirii i, cu dificultate, elemente de cuprins; respect, n mare parte, cronologia ntmplrilor; folosete gesturi adecvate dar limbajul verbal nu este expresiv, prelund n mic parte expresii din textul literar; comenteaz n construcii lexicale corecte aspecte legate de personaj, cadru, ntmplare, fr a argumenta; Sczut: re-povestete cu dificultate, avnd nevoie de ajutorul educatoarei; exprimarea este rigid, srccioas, neprelund expresii din textul literar, ci, folosind limbajul asimilat n familie; comenteaz n construcii lexicale incomplete aspecte legate de personaj, cadru, ntmplare, fr a argumenta; Datele obinute releveaz faptul c, pe msur ce sporesc n dificultate solicitrile elementelor psihice antrenate n activitile de comunicare, scad valorile numerice pentru capacitile superioare i cresc pentru cele inferioare:

59

Tabelul 1.6. Niveluri de re-producere a mesajului (nivelul de aplicare)

Nivel Avansat Mediu Sczut Total

Nr. copii
4 9 7 20

%
20 45 35 100
10 8 6 4 2 0 1 4 Sczut Mediu Avansat Avansat Mediu Sczut 9 7

Elementele de coninut ale testrii iniiale au fost structurate pe componente generale antrenate n comunicare, fiind conturate pe cele trei comportamente avute n vedere att n prima etap, ct i n cea de-a doua. Relevante au fost criteriile avute n vedere la evaluare i nu suportul literar, acesta fiind doar contextul n care au fost aplicate, urmrindu-se ca rezultatele obinute s fie unele care oglindesc situaia real n ansamblu. Dac prin descriptorii de performan s-a ncercat stabilirea nivelurilor de dezvoltare a limbajului individual i la nivel de grup, evaluarea individual pe baza baremului stabilit, de asemenea, pentru fiecare prob, a urmrit, pe componente, obiectivele avute n vedere, putnd fi folosite n viitor, n mai multe etape de msurare a progresului nregistrat n acest sens: Barem de evaluare
Tabelul 1.7. Criterii de evaluare iniial a capacitilor de comunicare

Proba I. Greierele i furnica: - determinarea capacitii de ascultare (receptare) a textului literar

Itemi
I.1. Are contact vizual cu educatoarea I.2. i ntoarce corpul nspre vorbitor I.3. Imaginile nu-i distrag atenia de la prezentare I.4 Are reacie imediat I.5. Urmrete cu atenie i repet, la cerin, ultimul cuvnt al prezentrii I.6. Rspunde la ntrebri de atenie I.7. Repet versuri, urmare a memorizrii imediate I.8. Utilizeaz cuvinte adecvate, n forma corect i le pronun fr dificultate II.1. Rspunde corect la ntrebri II.2. Red n cuvinte proprii o secven din povestire II.2. Cere lmuriri II.3. Anticipeaz ce se va ntmpla II.4. Reacioneaz imediat II.5. Formuleaz enunuri logice II.6. Formuleaz enunuri corecte din punct de vedere gramatical II.7. Se exprim clar, concis, utiliznd adecvat cuvinte din

Punctaj acordat
3p 3p 3p 1p 5p 5p 5p 5p 30 p 2 x 1 p= 2 p 8p 1x1p=1p 3p 3x1p= 3p 3p 5p 5p

II. Scufia Roie - determinarea capacitii de interiorizare (nelegere) a textului literar

60

III. Fata babei i fata moneagului - determinarea capacitii de re-producere (nivelul de aplicare) a textului literar

povestire III.1. Prezint introducerea, sfritul, o secven indicat, folosind cel puin cte 3 enunuri III.2. i exprim prerea despre personaje: fata babei, fata moneagului, inclusiv necuvnttoarele Formuleaz enunuri logice i corecte din punct de vedere gramatical Adopt n mod adecvat volumul vocii i ritmul vorbirii Se exprim expresiv (dicie clar, intonaie) Se exprim clar, concis, utiliznd adecvat cuvinte din povestire Oficiu Total

30 p 3x3p=9p 3x3=9p 3p 2p 2p 5p 30 p 10 p 100 p

Avnd n vedere situaia individual nregistrat n cadrul testrii iniiale, am realizat un centralizator al punctajelor obinute, pentru a fi utilizat, mai trziu, ca termen de comparare: Rezultatele individuale ale testrii iniiale Iniiale precolari B.D. B.V. C.A. C.C. E.F. D.E. G.E. I.M. L.D. L.M. M.G. M.L. M.E. N.C. P.F. P.N. P.M. S.I. T.L. T.A. Proba 1 30 14 30 12 22 24 23 30 14 29 14 29 22 24 30 11 23 29 24 24 Proba 2 28 12 27 10 21 22 21 27 13 28 12 28 20 21 27 8 22 21 24 23 Proba 3 26 10 27 10 20 11 10 26 9 21 11 20 12 20 26 8 18 21 22 23 Oficiu 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Punctaj Total 94 46 94 42 73 67 63 93 46 88 47 87 62 75 93 37 73 81 80 80

Un tablou simplificat relev creterea valorilor ctre nivelul inferior, odat cu trecerea la o treapt de complexitate mai nalt:
Tabelul 1.8. Niveluri de re-producere a mesajului (nivelul de aplicare)

61

30 25 20 15 10 5 0 1

9 4 6 7 2 8 8 3 7 6 5

Sczut Mediu Avansat

Receptare nelegere Aplicare

Comparativ cu rezultatele obinute la pretestarea iniial, pe care am prezentat-o ca prim subetap, nu se nregistreaz diferene semnificative ale capacitilor de receptare nelegere - aplicare (re-producere) a mesajului n alte contexte instructiv-educative fa de cele din aria curricular de comunicare. III.6. Etapa formativ Etapa a doua, cea formativ, a constat n interveniile propriu-zise de determinare a unor schimbri eseniale n sensul dezvoltrii limbajului prin utilizarea textelor dramatice n cadrul procesului instructiv-educativ, ntr-un mod sistematic i consecvent. n acest scop am meninut obiectivele pe care le-am formulat ca puncte de referin la evaluarea iniial a capacitilor de comunicare oral, dar am schimbat strategiile didactice, optnd pentru unele cu impact, care s determine schimbarea:
Tabelul 1.9. Tehnici de dezvoltare a limbajului

Tehnici utilizate Itemi Obiective Participarea la scenete i/sau piese de S manifeste interes pentru textul prezentat teatru puse n scen de ali copii i de (nivelul de ascultare) artiti Asumarea de roluri n cadrul scenetelor S dovedeasc asimilarea/interiorizarea realizate la grup, precum i n jocurile de mesajului receptat (nivelul de nelegere) rol Problematizarea, jocul de rol; solicitarea S transmit n exprimare proprie mesajele unor intervenii personale n re-povestire, receptate (nivelul de re-producere) (nivelul de schimbarea sfritului, gsirea altui titlu aplicare) etc Pe parcursul celor 18 sptmni didactice destinate etape formative au fost valorificate coninuturile unor texte dramatice special destinate acestui demers didactic. Alegerea textelor literare s-a realizat n funcie de urmtoarele criterii: 62

- valoarea literar-artistic implicit; - valoarea educativ; - facilitatea nelegerii mesajului literar; - oportunitatea i varietatea lingvistic. Astfel, tematica textelor selectate pentru experimentul de dezvoltare a limbajului prin valorificarea textului dramatic, corespunde valorilor literare si umane, n special morale, precum prietenia, hrnicia, stima, respectul, dragostea fa de animale, relaiile umane i unor valori cognitive: contientizarea trsturilor de caracter (buntatea, agerimea, viclenia, curiozitatea, cinstea, hrnicia etc.), cunoaterea fenomenelor naturii, familiarizarea cu animalele domestice i slbatice, cu mediul lor de trai etc. Planificarea activitilor Sptmna didactic 1. 2. Denumirea textului Pinocchio Alb ca Zpada Autorul Carlo Collodi Fraii Grimm Modul de organizare a activitii vizionare de spectacole de teatru puse n scen de: - actori profesioniti (teatru ambulant); - elevi din ciclul primar joc-dramatizare Poveste popular Elena Farago Basm popular Barbu t.Delavrancea Clin Gruia Vasile Poenaru Vasile Poenaru Ion Creang Fratii Grimm Carlo Collodi Fratii Grimm Octav Pancu-Iai Poveste populara Ion Creang dramatizare; schimbarea finalului si introducere de personaje noi

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Capra cu trei iezi Coliba iepuraului Ridichea uria Gndcelul Csua din oal Bunicul Ginua cea moat Cei trei purcelui mpratul cel surd i privighetoarea Fata babei i fata moneagului Alba ca Zpada Pinocchio Scufita Roie Iedul cu trei capre Turtia Ursul pclit de vulpe

Ion Creang Octavian Capita

dramatizare

dramatizare-evaluare

63

n prima sptmn didactic destinat etapei formative , dup o documentare prealabil, am planificat o vizionare a piesei de teatru Pinocchio, dup Carlo Collodi, pus n scen de artiti ambulani. Scopul principal a fost acela de a valorifica impactul pe care l au prezena decorurilor i a artitilor n realizarea urmtoarelor obiective: - stimularea plcerii pentru opera dramatic destinat copiilor de vrst precolar i colar mic; - captarea ateniei ctre elemente de comportament dezirabile; mbogirea vocabularului prin cuvinte noi sau nou interpretate. nainte de nceperea spectacolului am purtat discuii pregtitoare cu copiii. n acest cadru am anunat denumirea activitii, dar le-am comunicat copiilor c pe parcursul vizionrii au cteva sarcini: s rein numele personajelor, s fie ateni la costumaie i decor, s fie ateni la ceea ce spun actorii ca s ne putem juca i noi ca ei. Prezentarea interactiv a facilitat realizarea obiectivelor propuse. Precolarii au manifestat reacii de bucurie, spontaneitate, participare la dialogul iniiat de artiti. Am prestabilit cu acetia insistarea pe cuvintele : rgaz, necaz, adevr, minciun. La ntoarcerea la grdini s-au realizat comentarii despre: personaje, actori, elemente de decor, comportament. De asemenea, copiilor li s-a cerut de-a lungul sptmnii, la diverse tipuri de activitate, s alctuiasc propoziii cu cele patru cuvinte care au constituit centrul de interes n domeniul vocabularului. n cea de-a doua sptmn didactic a etapei formative copiii au participat la punerea n scen a basmului Alb ca Zpada i cei apte pitici , de Fraii Grimm, de ctre elevii clasei a IV-a. Scopul i obiectivele s-au suprapus cu cele din prima activitate, dar am intenionat, totodat, s i dirijez n sensul de a urma exemplul colarilor i de a se implica ei nii n punerea n scen a povetilor, cu nite condiii clare: pentru a juca bine un rol trebuie mult atenie la povestirea educatoarei; n interpretarea rolului trebuie folosite cuvinte din poveste; sensul cuvintelor trebuie cunoscut pentru a exprima strile sufleteti adecvate sau pentru a sugera aciuni. Discuiile pregtitoare au fost similare cu cele din activitatea anterioar, copiii fiind ghidai, pe parcursul activitii, de sarcini care s-i ajute la mobilizarea ateniei dar i la stimularea curiozitii, potenndu-se, astfel, capacitile cognitive.

64

Pe parcursul activitii, centrul de interes pe componenta de vocabular l-au constituit cuvintele: pervaz, abanos, fermecat, mrturie. S-a procedat similar cu utilizarea cuvintelor n contextul povestirii basmului dar i n contexte noi, la activiti din toate ariile curriculare. Din acest punct am considerat c precolarii sunt deja pregtii pentru a pune ei nii n scen o poveste. Astfel, ncepnd cu sptmna a treia i pn n sptmna a asea am organizat jocuri-dramatizare n care am valorificat suportul literar al urmtoarele texte planificate: Capra cu trei iezi, Coliba iepuraului, Ridichea uria, Gndcelul. n organizarea jocului-dramatizare am urmrit, ca i n etapa anterioar, captarea ateniei copiilor i meninerea ei prin antrenarea lor ntr-o activitate ludic comun, de scurt durat. n procesul derulrii experimentului de constatare am sesizat n timpul povestirilor c, pe parcurs, apare la copii dorina de a mai afla ceva nou, de a interpreta noi roluri, care pot fi interpretate ca predispoziie de a recepta i activiza creativitatea. Observrile efectuate au permis s constatm ca pe parcursul prezentrii unor povestiri, dac este captat adecvat atenia, copiii triesc emoional ntmplarea, neleg subiectul i pot aprecia, n mic parte, chiar estetic o oper literar. n vederea realizrii acestor obiective am pregtit materialele necesare, iar dac pe parcursul jocului-didactic am observat o reacie neplcut din partea copiilor am intervenit imediat pentru a elimina orice influen negativ. n timpul jocului se declaneaz n primul rnd atenia - procesul psihic complex, contient i voluntar sau uneori involuntar, bazat pe mai multe impresii simultane n urma nelegerii textului, modului de interpretare a rolului n joc, a jocului colegilor care era diferit de la copil la copil. Am construit cu atenie debutul jocului didactic n sensul asigurrii reuitei de captare a ateniei, am antrenat copiii la joc i am meninut controlul asupra jocului pentru a-1 putea reorienta oportun n direcia necesar. Etapele de desfurare a jocului didactic au fost urmtoarele: Etapa I - familiarizarea copiilor cu subiectul textului literar. Etapa a II-a asigurarea nelegerii coninutului, respectiv a aciunii i a rolului personajelor literare (de regul, prin conversaie euristic) Etapa a III-a - dezvoltarea mimicii prin exerciii de dezvoltare a imaginaiei: suntem bucuroi: mimica vesel, zmbet pe buze; suntem suprai: mimica trist, colurile buzelor lsate n jos, apropiem sprncenele; suntem mirai: ochii mari iradiaz mirare, sprncenele ridicate; suntem speriai: guria ntredeschis, ochii mari deschii, sprncenele ridicate;

65

 am vzut-o pe mama: zmbet, ochii iradiaz bucurie. Etapa a IV-a - s-a urmrit nsuirea aciunilor de imitare a animalelor din povestea aleas pentru jocul-dramatizare: ne strecurm prin pdure, ca lupul, spre casa caprei cu trei iezi; imitm ursul-fierar; srim ca iepurele; imitm oarecele; srim ca broasca; comunicm precum gndcelul; ne deplasm ca vulpea; smulgem ridichea s.a.

Fiecare aciune a fost nsoit de mimica ce este caracteristic animalului imitat. Ideea de joc a avut influene pozitive, copiii nvingnd timiditatea i manifestndu-se cu bucurie n aciunile lor. Rolul educatoarei este important, fiind nevoie s se joace alturi de copii, pe de o parte pentru a-i ajuta pe acetia s nving barierele lipsei de curaj sau ncredere n sine i, pe de alt parte, pentru a fi modelul copiilor n aciunile de imitare. Exerciiile, aa cum arat datele experimentului de control, le-a dezvoltat copiilor capacitatea de imitare. Etapa a V- a s-a urmrit asumarea de roluri n cadrul jocului-dramatizare. Cuvntul i aciunile s-au contopit n jocul-dramatizare. Copiii au redat n joc coninutul textului literar. A fost valorificat teza potrivit creia fiecare copil este n stare s-i asume orice rol i s-1 realizeze n joc prin comunicarea cu semenii. Este necesar, ns, ca toi participanii la joc s posede un anumit volum de cunotine generale i speciale, s cunoasc bine coninutul textului literar, altfel jocul se destram. n organizarea i desfurarea jocului-dramatizare au fost respectate urmtoarele cerine: tematica divers; diversificarea formelor de organizare a procesului educativ n care a fost aplicat jocul-dramatizare; pregtirea jocului-dramatizare ncepe cu pregtirea scenariului n baza povetii, povestirii sau poeziei. copiii au fost factori activi la toate etapele de organizare a jocului-dramatizare; s-au respectat regulile de colaborare ntre copii pe parcursul jocului. 66

Dirijarea jocului-dramatizare s-a fcut prin urmtoarea metodologie: - Parteneriatul educator-copii: educatoarea se joac mpreun cu copiii, avnd aceleai drepturi ca i ei. - Formarea comportrii pe rol a copiilor n cadrul jocului-dramatizare. Pentru a forma comportarea pe rol am nceput cu jocurile n colectiv, cu roluri din poveti. Jocul-didactic i-a orientat pe copii la partenerul de joc i a deplasat accentul de la aciunea de joc la interaciunea pe rol. Rolul principal i-a revenit la nceput educatoarei, iar copiilor le-au fost distribuite roluri secundare. Apoi, educatoarea trece la un rol secundar, pe care-l cedeaz treptat altui copil, orientndu-i pe copii la interaciunea pe rol. - Respectarea regulilor n jocul-dramatizare: urmrirea i dirijarea jocului fiecrui copil n parte, innd cont de interesele lui; crearea unui mediu de joc agreabil, binevoitor, favorabil concentrrii copilului la dialogul personajelor literare; interaciunea n perechi cu semenii i includerea n jocul-dramatizare a dialogului scurt, pentru formarea comunicrii pe rol la copii. - Dirijarea jocului-dramatizare s-a fcut doar n condiiile: asigurrii copiilor cu materialele necesare si organizrii mediului de joc; prezenei la copii a unei experiene de via adecvate i a unei experiene bogate de joc. Pentru sptmna a treia, n care s-au desfurat jocuri-dramatizare inspirate de povestea Capra cu trei iezi s-au parcurs urmtorii pai: Discuiile pregtitoare au avut punct de plecare spectacolele vizionate i exprimarea dorinei copiilor de a se juca i ei de-a actorii. Captarea ateniei s-a realizat cu ajutorul imaginilor, povestea fiind deja cunoscut de copii. n desfurarea activitilor s-au parcurs etapele prezentate anterior: I. Reactualizarea subiectului povestirii, cu ajutorul imaginilor. II. Asigurarea nelegerii aciunii i a rolului personajelor literare (conversaia euristic). III. Dezvoltarea mimicii prin exerciii de dezvoltare a imaginaiei: suntem suprai precum iedul cel mic ce a rmas fr friori : mimica trist, colurile buzelor lsate n jos, apropiem sprncenele; suntem mirai aa cum a fost capra cnd a vzut la geam chipul ieduilor : ochii mari iradiaz mirare, sprncenele ridicate;

67

 suntem speriai ca iedul cel mic: guria ntredeschis, ochii mari deschii, sprncenele ridicate; suntem mulumii pentru c este pedepsit lupul: faa destins, zmbet pe buze. IV. Aciuni de imitare a animalelor din povestea aleas pentru jocul-dramatizare: ne strecurm prin pdure, ca lupul, spre casa caprei cu trei iezi; imitm ursul-fierar; ne ascundem de lup; adunm fragi i mure din pdure pentru iedui. Pentru ca toi copiii s fie antrenai n activitate, exerciiile de imitare au fost simple, doar simulri executate de cte un copil, ceilali avnd sarcina de a recunoate personajul. V. Asumarea de roluri n cadrul jocului-dramatizare prin armonizarea cuvntul cu aciunile. S-a avut n vedere respectarea libertii de alegere. Copiii au redat n joc coninutul textului literar. Personajele au exprimat sentimente, au efectuat micri, aciuni, dar au spus i replici. S-a avut n vedere respectarea scenariului, fr a se insista pe detalii, astfel nct copiii s nu aib prea multe constrngeri i s se poat manifesta ct mai liber. n ncheierea activitii au fost evideniate toate comportamentele pozitive. Beneficiile cele mai evidente ale jocului-dramatizare au constat n oportunitatea copiilor de a comunica n moduri variate, precum i n posibilitatea n sine de a se exprima, de a nvinge timiditatea. n aceast situaie am remarcat pe C.C. i M.G. care, de obicei, erau mai retrai i se gseau cu mare greutate modaliti de a-i implica n activiti comune. Pentru sptmna a patra s-au desfurat jocuri-dramatizare inspirate de textul Coliba iepuraului. Discuiile pregtitoare au avut punct de plecare tema despre animalele slbatice, de la o alt arie curricular. n desfurarea activitilor s-au parcurs etapele destinate jocului-dramatizare: I. Reactualizarea subiectului povestirii, cu ajutorul imaginilor. II. Asigurarea nelegerii aciunii i a rolului personajelor literare (conversaia euristic). III. Dezvoltarea mimicii prin exerciii de dezvoltare a imaginaiei: suntem irei ca vulpea: ochii micorai, zmbet pe buze; suntem suprai precum iepuraul: ochii ntredeschii, sprncenele lsate; suntem nfricotori ca i cinii, lupul, ursul care vor s l ajute pe iepura : guria larg deschis, ochii mari deschii, sprncenele ridicate; suntem mulumii pentru c vulpea a fost alungat de coco: faa destins, zmbet pe buze. 68

IV. Aciuni de imitare a animalelor din povestea aleas pentru jocul-dramatizare: ne strecurm n casa iepuraului ca vulpea; imitm cocoul care cnt, bate din aripi i o sperie pe vulpe; mergem prin pdure suprai ca iepuraul; mergem greoi ca ursul; alergm ca i cinii. V. Asumarea de roluri n cadrul jocului-dramatizare. Copiii au redat n joc sentimentele personajelor, au efectuat micrile sugestive pentru fiecare rol, au acionat i au nsoit cu replici toate gesturile lor. n ceea ce privete elementele de limbaj, dac n activitatea anterioar nu am avut structuri impuse, de data aceasta am orientat copiii spre memorarea i folosirea replicilor vulpei (Cnd m-oi infuria si m-oi arta/ Frme v fac i v viu de hac!) i cocoului (Cucurigu! sunt coco cu pinten ro./ Pe umr in coasa, vulpea ticaloas, s-o gonesc din cas!) Jocul s-a repetat de trei ori pentru ca toi copiii s aib posibilitatea de a juca un rol. Punerea n joc a povetii a prilejuit copiilor posibilitatea de a se transpune n pielea animalelor care le strnesc curiozitatea, admiraia, chiar teama. Fiind ei nii n postura animalului s-a reuit o apropiere de acesta i am observat c sentimentele negative au fost nlocuite prin joc, haz, chiar gaz de necaz. Cu alte cuvinte, la beneficiile legate de exersarea comunicrii s-au adugat altele de ordin afectiv, de relaionare etc. La C.C. i M.G., cei mai timizi copii ai clasei, am remarcat c se continu nfrngerea barierelor de participare la activitile cu grupul. n sptmna a cincia, destinat jocului-dramatizare inspirat de Ridichea uria, s-au respectat etapele de desfurare a activitii, aa cum au fost prezentate anterior. Trebuie menionat c accentul a czut pe etapele a IV-a i a V-a, respectiv pe imitarea aciunilor personajelor (moul sdete ridichea; trag de ridiche personajele ncepnd cu moul, alturndu-se, apoi, baba, nepoata, celuul, pisica i oricelul) i asumarea rolurilor. Ceea ce a fost diferit n acest context au fost faptul c personajele nu au avut replici pregtite n scenariu, astfel nct copiii au fost pui n situaia de a construi enunuri cu care s-i nsoeasc gesturile. Am remarcat c bucuria jocului nfrnge toate obstacolele de comunicare. Pentru plcerea de a trage de ridiche mpreun cu ceilali colegi, copiii i-au dorit orice rol i au construit replici simple, dar care concentrau toat bucuria i implicare lor. Am folosit aceast ocazie pentru a-i antrena n jucarea de roluri pe copiii cu dificulti n vorbire: M.G. (nlocuiete sunetul r cu l) i P.M. (inverseaz silabele). Atmosfera de bucurie datorat jocului era maxim, astfel c situaia de a repeta cuvintele pentru a fi rostite ntr-o form ct mai corect nu i-a mai inhibat pe copii, ca n alte ocazii, din contr, ei s-au

69

supus exerciiului i l-au perceput ca pe o condiie de obinere a recompensei maxime: participarea la joc. Pentru sptmna a asea am valorificat varianta dramatizat, realizat de colectivul de educatoare pentru serbarea de 8 Martie, a textului Gndcelul. Am optat pentru acest scenariu, care are replici i pentru copil, deoarece, prin ncrctura lui afectiv, prilejuiete trirea unor emoii umane eseniale: mila, dragostea, teama, bucuria. Dup parcurgerea primelor dou etape, etapa urmtoare, de redare a mimicii, a fost destinat exprimrii celor mai profunde emoii care s sensibilizeze inima fiecrui copil i s-l nvee s ocroteasc gzele: suntem speriai ca gndcelul: ochii micorai, corpul strns; suntem uimii precum copilul: ochii mrii, sprncenele ridicate; suntem triti pentru fapta petrecut: ochii micorai, sprncenele apropiate, ochii par s fie n lacrimi. Pentru etapa de imitare a aciunilor a fost realizat o gam restns de micri: gndcelul se plimb pe o frunz, copilul ia gndcelul n mn, copilul strnge gndcelul, gza cade cu ariplie frnte, copilul plnge. n ultima etap, cea a asumrii de roluri, dat fiind impactul emoional pe care l are textul original, scenariul s-a concentrat pe replici de persuasiune, care s-l conving pe copil c fiecare form de via are nevoie de libertate i c toate fiinele sunt egale. S-a remarcat dorina copiilor de a juca rolul de gndcel pentru a-l nva pe copil cum s se poarte, precum i de a juca rolul copilului pentru a fi ct mai grijulii cu necuvnttoarea. De asemenea, fr s se insiste n acest sens, copiii au copiat modelul educatoarei i au concentrat n intonaie toat ncrctura afectiv a momentului. Se observ c treptat, pe msur ce exerciiile de exprimare sunt variate, copiii sunt capabili s diversifice i ei modul de comunicare. Acest lucru nu s-a ntmplat numai n cadrul acestei activitii, ci i n alte contexte. n acea zi copiii au vorbit mai afectuos, pe un ton mai calm i au cutat prin curtea grdiniei gze pe care s le ocroteasc, comunicnd educatoarei toate aciunile lor, Din a aptea sptmn didactic pn n cea de-a unsprezecea s-au pus n scen, efectiv, texte dramatice, folosind adaptri deja realizate n acest sens ale textelor selectate iniial: Csua din oal, Bunicul, Ginua cea moat, Cei trei purcelui, mpratul cel surd i privighetoarea. Scopul principal avut n vedere n aceast etap a fost acela de dezvoltare a unei exprimri corecte si expresive, fiind propuse urmtoarele obiective; - s memoreze expresii i replici pe care s le utilizeze n cadrul dramatizat organizat de educatoare; 70

- s-i asume roluri ale personajelor cunoscute; - s acioneze i reacioneze dup un scenariu prestabilit ntr-un context dramatizat; - s adopte mimica i gesturile semnificative pentru personajul interpretat. Etapele pregtitoare ale dramatizrilor au fost comune cu cele de la joculdramatizare, diferenele regsindu-se n etapa ultim, de aplicare propriu-zis, n care subiectul a avut continuitate i s-a urmrit realizarea ntregului. Au fost avute n vedere urmtoarele cerine: - crearea condiiilor de receptare adecvat a coninutului textului dramatic; - antrenarea copilului n procesul de receptare prin dramatizare; - motivarea copilului pentru a participa la activitate i a-i asuma un rol n cadrul dramatizrii; - folosirea recuzitei confecionate n activitile premergtoare; - stabilirea perioade optime pentru desfurarea dramatizrii; - utilizarea limbajului gestual i verbal n interpretarea rolului; - identificarea personajului propriu n ansamblul constituit de dramatizare, prin comparare cu celelalte personaje; n timpul interpretrii s-a urmrit ca fiecare copil: - s fie atent la ce se ntmpl; - s vorbeasc expresiv; - s-i adapteze intonaia; - s reacioneze afectiv potrivit contextului; - s interpreteze propriul rol folosind expresii din textul literar; - s caracterizeze n cuvinte proprii personajele; - s descrie pe scurt, dar sugestiv, decorul n care are loc o ntmplare; - s stabileasc relaii de colaborare cu partenerii de scen. Observnd activitatea copiilor pe parcursul acestei etape, am putut vedea c prestaia lor didactic se mbuntete, de la comportament pn la calitatea comunicrii. Experimentul de formare a relevat, n urma valorificrii sistematice a textului dramatic n cadrul procesului instructiv-educativ, o influen pozitiv asupra activitilor, n ansamblu, i a copiilor la fiecare n parte. Acest lucru a fost ntrit de faptul c acele cuvinte exersate pentru mbogirea vocabularului au fost utilizate frecvent i la alte activiti: Csua din oal: oal, i-a nchipuit, dumitale, ostenit. Bunicul: prisp, roii i bucli, rndunelele deopotriv. Ginua cea moat: pintenat, moat, trsura, drume. Cei trei purcelui: arbori, poieni, cu frica n sn, bta. 71

mpratul cel surd i privighetoarea: sala tronului, leac, vraci, privighetoare. Ceea ce a caracterizat activitile din aceste sptmni a constat n faptul c implicarea n jucarea de roluri n dramatizrile propuse a fot perceput de ctre copii ca ceva mult mai serios fa de jocurile-dramatizare, ei s-au considerat actori i toate aciunile lor au fost nsoite de mai mult emoie, spre deosebire de dezinvoltura din etapa anterioar. Din sptmna a dousprezecea pn in cea de-a cincisprezecea , activitile au fost mai complexe, copiii fiind antrenai n realizarea de dramatizri n care ei au avut sarcina de a propune finaluri diferite fa de cel iniial, dar i de a propune introducerea de personaje preluate din alte texte dramatice/dramatizate. Interveniile copiilor n cadrul dramatizrilor au fost orientate de acelai scop ca i n etapa anterioar, dar extins, respectiv dezvoltarea unei exprimri orale corecte, expresive i creative, fiind propuse, pentru realizarea lui, obiective suplimentare : - s propun, argumentat, un alt final al textului dramatic/dramatizrii ; - s interpreteze n cadrul unei dramatizri rolul unui personaj preluat din alt context dramatic ; - s argumenteze, simplu, valoarea pe care o aduce intervenia sa in cadrul dramatizrii (schimbarea finalului, introducerea de personaje noi). Pentru aceast etap am propus texte literare cunoscute, cu varianta dramatizat accesibil interpretrii : ,,Fata babei i fata moneagului, Alb ca Zpada i cei apte pitici, ,,Pinocchio i ,,Scufia Roie. De menionat faptul c, dei ,,Alb ca zpada i ,,Pinocchio au fost utilizate i n primele dou sptmni ale etapei formative, n aceast subetap ele au fost valorificate din perspectiva aplicativ, copiii nemaifiind spectatori, ci actori. Etapele de desfurare a dramatizrilor au urmrit coordonatele: 1. SUBIECTUL - actualizarea subiectului - prin povestirea copiilor; - schimbarea finalului n cadrul conversaiei organizate de educatoare ; s-a dirijat discuia astfel nct copiii s fie pui n situaia de a formula argumente simple, dar corect fundamentate ; tot timpul s-a urmrit calitatea exprimrii; Copiii au fost orientai prin ntrebri de felul: Se putea termina povestea i altfel? Care ar fi fost finalul dac fata babei i-ar fi dat seama c trebuie s fie mai bun cu animalele/ nu s-ar fi lcomit s ia lada cea mai mare? Cum s-ar fi terminat povestea dac nu ar fi trecut prinul s o vad pe Alb-ca-Zpada? Cine ar fi mai putut trece prin pdure s o salveze pe prines? Ce se putea ntmpla cu Pinocchio dac nu l salva Gepetto? Cine ar fi mai putut s-l salveze pe bieel? Dac nu i vedea faptele bune, i mai reda zna viaa? Cum se termina 72

povestea Scufia Roie dac fetia o asculta pe mama sa i nu intra n vorb cu lupul? Dac vntorul era n pdure, departe, cine putea trece pe lng casa bunicii s le salveze pe cele dou? 2. PERSONAJELE - punerea in eviden a personajelor; ,,Fata babei i fata moneagului: fata babei, fata moneagului, baba, moneagul, celua, prul, cuptorul, fntna, Sfnta Duminic, copiii Sfintei Duminici (trei copii n rol de balauri) Alb ca Zpada i cei apte pitici: Alb ca zpada, mama cea vitreg (ipostazele de mprteas i vrjitoare pentru roluri diferite), vntorul, apte pitici, prinul; ,,Pinocchio: Pinocchio, Gepetto, directorul de teatru, vulpea, balena, zna; ,,Scufia Roie: Scufia Roie, mama, bunica, lupul, vntorul. - crearea situaiei-problem n cadrul creia educatoarea le propune copiilor s continue subiectul cu un personaj nou introdus; 3. INTERPRETAREA - stabilirea si distribuirea rolurilor pentru personajele consacrate (originale) ; - stabilirea si distribuirea rolurilor pentru personajele nou introduse ; - interpretarea propriu-zis. n ceea ce privete interveniile asupra dramatizrii iniiale, copiii au fcut urmtoarele propuneri ; ,,Fata babei i fata moneagului : final modificat: fata babei a devenit bun ca fata moneagului i nu a mai fost pedepsit; i baba i fiica ei au nvat buntatea de la fata moneagului i au trit mpreun n nelegere si ajutor reciproc; fata babei a fost trimis de Sfnta Duminic la o coal de nvat buntatea si s-a ntors ajutoare la aceasta, n pdure; pe fata moneagului a luat-o de soie prinul cel frumos; personaje nou introduse: prinul cel frumos, un pitic din Alba-ca-Zpada (a nvat-o drumul cel bun pe fata moneagului), vulpea i-a furat ginile babei; Alb ca Zpada i cei apte pitici: final modificat: Alba ca Zpada a fost trezit de ngerul su pzitor, mama vitreg i-a fost dat drept hran balenei; cei apte pitici s-au transformat in apte prini frumoi care au devenit prietenii prinesei si prinului; personaje nou introduse: celua cu salba de aur (i-a inut de urt prinesei), un ied i-a artat drumul spre cas piticilor (ca s nu o mnnce lupul); iepuraul a adpostit-o in coliba lui trei nopi; 73

,,Pinocchio: final modificat: Pinocchio a stat zece ani la coala Adevrului, toate personajele s-au transformat n ppui de lemn cu care se joac copiii, Pinocchio a devenit un profesor celebru care i nva pe copii s fie asculttori i s spun adevrul; personaje nou introduse: un ied l nva s pstreze bnuii; prinesa i promite c se va cstori cu el dac spune numai adevrul; capra vrea s l ia la ea n pdure, s-i fie frate iedului cel mic; ,,Scufia Roie: final modificat: mama e salvatoarea i l pedepsete pe lup, astfel nct s nu mai aib parte de dulciuri toat viaa; vntorul le salveaz i l trimite pe lup la pucria din pdure; personaje nou introduse: capra (trece prin preajm cnd e mpucat lupul i l ceart pentru rul fcut iezilor si); un prin o nva pe feti s nu-l asculte pe lup, vrjitoarea vrea s-i dea un mr otrvit. De menionat faptul c punerea n scen a elementelor de noutate a avut efecte vizibile asupra comportamentului copiilor : meninerea ateniei pe tot parcursul dramatizrii; impregnarea unui caracter ludic care a mobilizat toat energia copiilor; manifestarea creativitii ntr-un cadru oportun; facilitarea exprimrii spiritului critic, att ct e posibil la vrsta precolar.

Pe parcursul dramatizrii au fost urmrite cuvintele/expresiile cheie: Fata babei i fata moneagului: slut, rea/bun la inim, fnoas, ciur. Alb ca Zpada i cei apte pitici : pr negru ca abanosul, griete, adncul pdurii, fgduiesc, sfredeleau munii; ,,Pinocchio: tmplar, sfaturi, s ciopleasc, ppuari; ,,Scufia Roie: scufi, zrete, i nchipui, panie. Cuvintele cheie selectate pentru mbogirea vocabularului au fost exersate sub aspectul pronunrii i al explicrii sensului n momente cu atenie alese de educatoare, pentru a nu ntrerupe firul prezentrii. Ele au fost folosite i la celelalte activiti didactice, fcnduse trimitere la contextul n care au fost ntlnite. Copiii le-au introdus n exprimarea lor n mod firesc, fiind ei nii la modul n care pronun. Ultimele trei sptmni (a aisprezecea a optsprezecea) au fost destinate pregtirii pentru etapa de control. Textele propuse copiilor. S-au pregtit scenarii pentru povetile Iedul cu trei capre, Turtia, Ursul pclit de vulpe. 74

Scopul urmrit a fost acela de a se crea condiii optime pentru dezvoltarea limbajului copiilor prin folosirea n procesul instructiv-educativ a textului dramatic/dramatizat, fiind propuse urmtoarele obiective: s urmreasc linia unei poveti, acionnd i reacionnd conform contextului; s comunice prin cuvinte, expresii i replici adecvate rolului interpretat i scenariului; s interpreteze rolul asumat n mod expresiv. n fiecare sptmn destinat celor trei teme s-au respectat urmtoarele etape: 1. Actualizarea subiectului textului literar cu ajutorul imaginilor; 2. Fixarea personajelor: Iedul cu trei capre: iedul, capra-mam, mtua-capr, capra-bunic, lupul; Turtia: moul, baba, turtia, iepurele, lupul, ursul, vulpea; Ursul pclit de vulpe: ranul, vulpea, ursul; 3. Observarea, pe imaginile suport, a elementelor de decor; descrierea lor n termeni de calitate i cantitate; 4. Memorarea replicilor specifice personajelor jucate, pe rnd, de fiecare copil, pentru ca toi s aib posibilitatea de a se exprima, de a exersa vorbirea i de a fi n pielea tuturor personajelor. Trebuie precizat c n aceast etap au fost introduse i rolurile de povestitor, n scenarii, exersarea acestor roluri solicitnd foarte mult limbajul expresiv i descriptiv. Pentru aceast etap s-au utilizat repetiia, memorizarea, conversaia explicativ, conversaia examinatoare, n scopul nsuirii replicilor specifice fiecrei dramatizri. S-a pus foarte mare accent pe pronunia clar, corect, pe intonaie, pe formularea de enunuri scurte, logice i corecte din punct de vedere gramatical. 5. Exersarea mimicii i a gesturilor care nsoesc aciunile. Iedul cu trei capre: a) mimica: suntem suprai c nu e nimeni s ne ajute: sprncene ncruntate, guria czut; suntem lupul dornic s mnnce un ied: gura mare i ochii larg deschii; suntem iedul speriat dar gata s se salveze: trupul ntins, gata de fug, ochii mari; b) gesturi, aciuni: mbrcatul iedului, hrnirea iedului, mersul lupului ctre casa caprelor, fuga iedului; Turtia: a) mimica: suntem fericii ca turtia: ochii larg deschii, gura ridicat; suntem lupul dornic s mnnce turtia; gura mare i ochii larg deschii; suntem iepurele: trupul strns; suntem vulpea cea ireat: ochii zmbitori, gura ridicat;

75

b) gesturi, aciuni: mergem vioi ca turtia, mergem greoi ca ursul, mergem hotrt ca lupul, mergem cu viclenie, ca vulpea; Ursul pclit de vulpe: a) mimica: suntem fericii ca ranul ce are carul plin cu pete: ochii larg deschii, gura ridicat; suntem vulpea dornic s mnnce pete: gura mare i ochii larg deschii; suntem ursul suprat c a rmas fr coad: ochii triti, micorai, gura czut, trupul aplecat; b) gesturi, aciuni: suntem ranul care conduce caii de la car; ne prefacem mori, aa cum a fcut vulpea; stm cu coada n balt ca ursul; suntem vulpea n scorbur; suntem ursul, la scorbur, ncercnd s pedepseasc vulpea. Aceast subetap a perioadei formative a contribuit la pregtirea urmtoarei prin feedback-ul care n urma prestaiei copiilor, putndu-se corecta elemente care s nu constituie neajunsuri n etapa urmtoare, putndu-se, deci, asigura un cadru optim n vederea msurrii eventualului progres nregistrat la nivel de comunicare. III.6. Etapa de control Etapa de control a fost o etap de sine stttoare, dar, n acelai timp a fost nchegat cu ultima parte a etapei formative, dat fiind faptul c au fost folosite aceleai texte literare. Iedul cu trei capre, Turtia, Ursul pclit de vulpe au fost textele care au fost puse n scen n cadrul unor activiti de lectur a educatoarei, cu alte cuvinte, demersul de cercetare s-a ncheiat aa cum a nceput, iar instrumentele i unitile de msur au fost aceleai, tocmai pentru a culege date ct mai fidele, relevante pentru final de experiment i pentru a putea verifica n mod real ipoteza formulat. n aceast etap a fost folosit i lotul de control. Reamintim c lotul experimental a fost constituit din 20 copii, iar lotul martor din 22. De asemenea, trebuie menionat c pe parcursul cercetrii s-a lucrat tradiional la grupa martor, n conformitate cu prevederile curriculum-ului pentru aceast vrst. Scopul testrii finale este acela de confirmare/infirmare a valorilor obinute n etapele anterioare. Experimentul de control a confirmat datele obinute pe parcursul ambelor etape ale cercetrii experimentale. Aa cum am menionat, am pstrat aceleai elemente de referin, att n ceea ce privete obiectivele avute n vedere, ct i n ceea ce privete instrumentele cu care am realizat evaluarea. Testarea final 76

Tabelul 2.1. Tehnici de verificare a nivelului de dezvoltare a limbajului

Observarea sistematic Povestirea Memorizarea Observarea sistematic Problematizarea Povestirea Verificarea oral Observarea sistematic Repovestirea Lectura dup imagini

S manifeste interes pentru textul prezentat (nivelul de ascultare) S dovedeasc asimilarea/interiorizarea mesajului receptat (nivelul de nelegere) S transmit n exprimare proprie mesajele receptate (nivelul de re-producere) (nivelul de aplicare)

Proba 1. Determinarea capacitii de ascultare (receptare) a textului literar Iedul cu trei capre, de Ion Creang Obiective: - s povesteasc o secven din text; - s rspund la ntrebri care vizeaz atenia cu care se urmrete prezentarea textului; - s utilizeze cuvinte din text, ntr-o pronunie corect. Desfurarea probei. Este reactualizat textul, concomitent cu prezentarea de imagini sugestive. Se au n vederea aceleai criterii care indic atenia cu care copilul ascult prezentarea mesajului oral: reacia la replicile personajelor, poziia lor, preocuparea pentru ascultarea povestirii. Acetia au fost solicitai s repete ultimul cuvnt rostit de educatoare sau s rspund la ntrebri precum: Ce-i cerea n fiecare diminea iedul caprei mam?, Dar caprei-mtu?, Dar bunicii capr?, Unde au plecat cele trei capre ntr-o diminea?, De ce au plecat? prin care se verific atenia cu care ascult prezentarea. De asemenea, se urmrete timpul de reacie. Se au n vedere i cuvintele folosite n rspuns: s fie cele din texte, s fie pronunate corect. Evaluarea s-a realizat conform baremului specific (tabelul 1.7.) i descriptorilor de performan pentru stabilirea nivelului de ascultare (receptare) a textului literar: Avansat: are o atitudine care exprim clar atenia maxim cu care urmrete prezentarea educatoarei, reacii imediate la diferite cerine/indicaii, red total cuvinte/versuri din poezie, folosind limbajul adecvat. Mediu: dovedete c este atent la activitate, dar reaciile/rspunsurile nu sunt imediate i la obiect; red n mare parte cuvinte/versuri din poezie, folosind limbajul adecvat. Sczut: imaginile care nsoesc prezentarea sau interveniile colegilor i distrag atenia, reaciile/rspunsurile nu sunt imediate i la obiect; red n mic parte cuvinte/versuri din poezie.

77

n evaluarea limbajului se au n vedere cuvintele/expresiile introduse n obiectivele care vizezaz mbogirea vocabularului: grozav de bine, obicei, a se nspimnta, a dormi butean. Scorurile obinute au fost urmtoarele, oglindite, mai jos, pe componente: Nivel Avansat Mediu Sczut Total Nr. Copii
12 7 1 20

%
60 35 55 100

Nivelul de receptare a mesajului oral

20 15 10 5 0 16 4 12 7 0 1 ascult i urmeaz o indicaie 14 5 1 13 6 1 rspunde la ntrebri punctuale 15 3 2 repet, la cerere, pri din mesaj Deseori Rareori Uneori

expresie de interes

urmrete prezentarea concomitent cu imaginile prezentate

Proba 2. Determinarea capacitii de interiorizare (nelegere) a textului literar Turtia poveste popular Obiective: - s formuleze rspunsuri corecte, la obiect, artnd c a neles mesajul; - s formuleze ntrebri referitoare la subiect; - s re-povesteasc o secven din poveste; - s utilizeze cuvinte din text, ntr-o pronunie corect, n acelai context i/sau n contexte diferite. Desfurarea probei. Este actualizat povestea care a fost prezentat ntr-o activitate anterioar. Se are n vedere interesul copiilor pentru nelegerea subiectului. Se adreseaz ntrebri examinatoare precum: Ce a rugat-o moneagul pe bab?, Ct fin avea baba?, Cum era turtia?, Ce a fcut turtia?, Cu cine s-a ntlnit turtia?, Cine i cum a pclito?. De asemenea, se are n vedere i capacitatea de anticipare, n aces caz ca o component a capacitii de nelegere a mesajului ascultat. Astfel, firul povestirii este ntrerupt de ntrebri precum: A reuit lupul s mnnce turtia?, Dar vulpea?De ce credei c tocmi vulpea a reuit s o pcleasc?. Vocabularul trebuie s fie compus din cuvinte din text sau sinonime, utilizate n formularea de rspunsuri sau ntrebri n contextul creat. Se formuleaz ntrebri variate prin care s se demonstreze nelegerea sensului cuvintelor, prin extensie la experiena

78

de via a copiilor, cum ar fi: Din ce face bunica voastr pinea?, Unde triesc lupul, ursul, iepurele i vulpea?, Deci, unde a ajuns turtia tot rostogolindu-se? etc. Evaluarea s-a realizat conform baremului specific (tabelul 1.7.) i descriptorilor de performan pentru stabilirea nivelului de interiorizare (nelegere) a textului literar: Avansat: are o atitudine care exprim clar nelegerea maxim a subiectului povestirii, reacii imediate la diferite cerine/indicaii, red n cuvinte proprii o secven din povestire, folosind limbajul adecvat (cuvinte din text sau sinonime); el nsui are iniiativ n a ntreba sau anticipa ce se ntmpl. Mediu: dovedete c nelege subiectul povestirii, dar reaciile/rspunsurile nu sunt imediate i la obiect; red n mare parte cuvinte/versuri din poezie, folosind limbajul adecvat; sporadic cere lmuriri referitoare la personaje; Sczut: imaginile reaciile/rspunsurile nu sunt imediate i la obiect; red n mic parte coninuturi ale povestirii, n mic msur formuleaz rspunsuri la ntrebrile care vizeaz gradul de nelegere a textului sau sensului cuvintelor. Elementele de limbaj care se au n vedere la evaluare sunt: aluat, cuptor, rumen, iscusit. S-au nregistrat urmtoarele date, detaliate, apoi, pe componente: Nivel Avansat Mediu Sczut Total Nr. Copii
13 4 1 20

%
65 20 15 100

Nivelul de nelegere a mesajului oral

prevede ce se va ntmpla cere lmuriri repovestete o secven reacioneaz adecvat ascult i urmeaz dou sau mai multe indicaii exprim cunoatere 0 0 0 2 4 1 1 5 5 5 6 8 10 12 14 2 2 6 6 6

12 12 13 14 15 15 16 Rareori Uneori Deseori

Proba 3. Determinarea capacitii de textului literar Ursul pclit de vulpe, de Ion Creang

re-producere (nivelul de aplicare) a

79

Obiective: - s repovesteasc coerent secvene din povestire: nceput, sfrit, componente din cuprins; - s formuleze opinii proprii referitoare la subiect sau personaje; - s utilizeze un limbaj expresiv, din text, ntr-o pronunie corect, n comentarii referitoare la: personaj, cadru, ntmplare. Desfurarea probei. Este actualizat povestirea de ctre copii, nsoit de ilustraii, pentru a asigura suportul intuitiv necesar ntr-o comunicare eficient. Sunt antrenai n povestirea: nceputului, a cte unei secvene din cuprins, a sfritului; de asemenea, se ncepe povestirea de ctre educatoare i continu copilul. Se are n vedere expresivitatea micrilor i a cuvintelor preluate din text i redate n contextul adecvat. Evaluarea s-a realizat conform baremului specific (tabelul 1.7.) i descriptorilor de performan pentru stabilirea nivelului de re-producere (aplicare) a textului literar: Avansat: re-povestete secvene din textul literar (nceput, sfrit, cuprins) respectnd logica i cronologia ntmplrilor; folosete un limbaj expresiv nonverbal i verbal; comenteaz n construcii lexicale corecte aspecte legate de personaj, cadru, ntmplare, argumentnd; Mediu: re-povestete cu uurin nceputul i sfritul povestirii i, cu dificultate, elemente de cuprins; respect, n mare parte, cronologia ntmplrilor; folosete gesturi adecvate dar limbajul verbal nu este expresiv, prelund n mic parte expresii din textul literar; comenteaz n construcii lexicale corecte aspecte legate de personaj, cadru, ntmplare, fr a argumenta; Sczut: re-povestete cu dificultate, avnd nevoie de ajutorul educatoarei; exprimarea este rigid, srccioas, neprelund expresii din textul literar, ci, folosind limbajul asimilat n familie; comenteaz n construcii lexicale incomplete aspecte legate de personaj, cadru, ntmplare, fr a argumenta; Elementele de vocabular evaluate sunt: hran, tuf, vizuin, scorbur, nghea limban gur i cenua de sub foc. Nivel Avansat Mediu Sczut Total Nr. Copii
9 9 2 20

%
45 45 10 100

80

Nivelul de re-producere a mesajului oral

vorbete expresiv despre ntmplare vorbete expresiv despre decor vorbete expresiv despre personaje nu este distras de la subiect i exprim prerea repovestete secvene repovestete sfritul repovestete nceputul 0 0 0 2 1 1 2 2 4 6 8 10 12 14 16 5 3 3 3 3 4 7 12 14 18 18 18 20 6 6 7

10 11 11 13 Rareori Uneori Deseori

Barem de evaluare
Tabelul 1.7. Criterii de evaluare final a capacitilor de comunicare

Proba I. Greierele i funica

Itemi

Punctaj acordat
3p 3p 3p 1p 5p 5p 5p 5p 30 p 2 x 1 p= 2 p 8p 1x1p=1p 3p 3x1p= 3p 3p 5p 5p 30 p 3x3p=9p 3x3=9p 3p 2p 2p 5p 30 p 10 p

I.1. Are contact vizual cu educatoarea I.2. i ntoarce corpul nspre vorbitor I.3. Imaginile nu-i distrag atenia de la prezentare I.4 Are reacie imediat I.5. Urmrete cu atenie i repet, la cerin, ultimul cuvnt al prezentrii I.6. Rspunde la ntrebri de atenie I.7. Repet versuri, urmare a memorizrii imediate I.8. Utilizeaz cuvinte adecvate, n forma corect i le pronun fr dificultate II. Scufia II.1. Rspunde corect la ntrebri II.2. Red n cuvinte proprii o secven din povestire Roie II.2. Cere lmuriri II.3. Anticipeaz ce se va ntmpla II.4. Reacioneaz imediat II.5. Formuleaz enunuri logice II.6. Formuleaz enunuri corecte din punct de vedere gramatical II.7. Se exprim clar, concis, utiliznd adecvat cuvinte din povestire III.1. Prezint introducerea, sfritul, o secven indicat, III. Fata babei i fata folosind cel puin cte 3 enunuri moneagului III.2. i exprim prerea despre personaje: Scufia-Roie, bunica, lupul Formuleaz enunuri logice i corecte din punct de vedere gramatical Adopt n mod adecvat volumul vocii i ritmul vorbirii Se exprim expresiv (dicie clar, intonaie) Se exprim clar, concis, utiliznd adecvat cuvinte din povestire Oficiu

81

Total

100 p

Dup ce au fost realizate evalurile finale, n baza acelorai descriptori de performan, s-au centralizat scorurile obinute: Rezultatele individuale ale testrii finale Iniiale precolari B.D. B.V. C.A. C.C. E.F. D.E. G.E. I.M. L.D. L.M. M.G. M.L. M.E. N.C. P.F. P.N. P.M. S.I. T.L. T.A. Proba 1 30 14 30 12 26 27 23 30 14 29 14 29 26 26 30 11 26 29 24 24 Proba 2 28 16 28 15 25 26 26 28 17 28 15 28 25 26 28 12 26 25 24 24 Proba 3 278 15 28 15 25 17 18 27 9 26 15 25 19 25 26 8 21 25 23 24 Oficiu 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 Punctaj total 96 55 96 52 86 80 77 95 50 93 54 92 80 87 94 41 83 89 81 82

Pentru a realiza eventualele modificri am alturat scorul total obinut la fiecare testare:
Rezultatele individuale ale testrii iniiale i testrii finale

Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Iniiale precolari B.D. B.V. C.A. C.C. E.F. D.E. G.E. I.M. L.D. L.M. M.G. M.L. M.E. N.C.

Punctaj total Ti 94 46 94 42 73 67 63 93 46 88 47 87 62 75

Punctaj total Tf 96 55 96 52 86 80 77 95 50 93 54 92 80 87

Diferena de punctaj 2 9 2 10 13 13 14 2 4 5 7 5 18 12 82

15. 16. 17. 18. 19. 20.

P.F. P.N. P.M. S.I. T.A. T.L.

93 37 73 81 80 80

94 41 83 89 81 82

1 4 10 8 1 2

Am constatat c diferenele de scor nu sunt uniforme, ele variind de la 1 punct la 18 puncte. 8 copii au nregistrat scoruri mrite ntre 1 - 4 puncte, 6 copii au un plus cuprins ntre 5 10 puncte, 4 copii au n plus ntre 11-14 puncte i un singur copil are scorul mrit cu 18 puncte. Aceste rezultate deschid noi posibiliti de explorare, ce vor fi deschise, poate, n demersuri viitoare, pentru a stabili la ce influene a fost sensibil fiecare n parte. n ceea ce privete prezentul demers, am alturat imaginile finale la cele iniiale pentru a realiza o imagine elocvent a diferenelor nivelurilor de dezvoltare a capacitilor de exprimare oral:
Tablou comparativ al nivelului de receptare a textului literar

8 6 4 2 0 1

8 7 5 Avansat Sczut Mediu Avansat Mediu Sczut

10 5 0 1 15 12 7 1 Sczut Mediu Avansat Avansat Mediu Sczut

Imaginile arat cum valorile superioare au crescut n defavoarea celor inferioare, ceea ce indic n mod clar o plus-valoare la nivelul capacitii de receptare a textului literar, n general, a celui dramatic, n special. Aceeai imagine se contureaz i n celelalte componente care privesc capacitatea de comunicare, respectiv la nivelul nelegerii i al re-producerii textului dramatic.

Tablou comparativ al nivelului de nelegere a textului literar

83

8 6 4 2 0 1 6

8 6 Avansat Sczut Mediu Avansat Mediu Sczut

15 10 5 0

13 Avansat 4 1 Sczut Mediu Avansat Mediu Sczut

Sau, ntr-o alt configurare, se observ creterea valorilor ctre indicatorii care marcheaz reuita:
20 15 10 5 0 1 2 3 Avansat Mediu Scazut 6 4 8 1 6 Testare finala Testare initiala 13

84

Tablou comparativ al nivelului de re-producere a textului literar

10 8 6 4 2 0 1 4

7 Avansat Sczut Mediu Avansat Mediu Sczut

10 8 6 4 2 0 1

9 Avansat Sczut Mediu Avansat Mediu Sczut

n final, dup ce am aplicat aceleai probe de evaluare i la lotul martor, n aceleai condiii, am structurat cele trei elemente care compun comunicarea, respectiv care fac parte integrant din orice demers de dezvoltare a limbajului oral i am centralizat scorurile numerice, tot ntr-o perspectiv comparativ, folosind rezultatele care indic performana: Criterii de performan Captarea i meninerea ateniei nelegerea mesajului operei literare Iniiativ n sensul nelegerii comunicrii Redarea coninutului unei secvene a textului literar Interpretarea de roluri Utilizarea unui vocabular adecvat operei literare Expresivitate n comunicare Realizarea unor simple comentarii despre: personaj, ntmplare, decor Faza iniial Gr. E. Gr. M. 12 13 8 9 8 8 12 13 9 8 6 6 10 10 8 8 Faza final Gr. E. Gr. M. 16 13 12 10 14 8 15 14 14 15 12 10 10 10 8 8

Este evident c dac performanele sunt sporite din punct de vedere numeric la grupa experimental, la cea de control nu sunt dect schimbri minore, probabil fireti prin natura faptului c achiziiile se realizeaz n timp.

Concluzii n urma tuturor aciunilor educative organizate n cadrul demersului de cercetare s-a validat ipoteza formulat n debut, rezultatele obinute confirmnd faptul c prin utilizarea sistematic a textului dramatic n cadrul organizat al procesului instructiv - educativ se obin rezultate evidente, de plus valoare, n sensul dezvoltrii limbajului copiilor precolari. Pe tot parcursul activitilor s-au ales cuvinte care s constituie nucleul vocabularului pentru perioada respectiv, astfel nct s se asigure din start elemente de mbogire a vocabularului, urmrindu-se, simultan, elementele de corectitudine: forma cuvntului, pronunia, utilizarea adecvat. Contextul creat de dramatizri a asigurat ,,motorul, a energizat, a canalizat tot parcursul formrii, rolul cel mai important n acest sens fiind determinat de sentimentul de plcere pe care l transmite textul dramatic prin valorile lui artistice, educative, umane, aducnd consistente beneficii din cele dou perspective: instructiv si educativ. La sfritul perioadei copiii au avut o comunicare net mbuntit din toate punctele de vedere. S-a demonstrat c neajunsurile identificate n faza iniial pot fi depite atunci cnd se aplic strategii didactice care au eficien ntr-un context bine delimitat, fiind circumscrise unor scopuri i obiective riguros stabilite. Prin rezultatele obinute la finalul aciunii de cercetare se poate confirma c toate demersurile au avut un rezultat pozitiv i, de asemenea, c un cadru didactic i poate optimiza activitatea, n general i rezultatele obinute, n special, atunci cnd gsete strategii care s aib efecte maxime ntr-un context didactic dat. La final se poate constata c limbajul copiilor este n toate cazurile unul mbogit, att calitativ ct i cantitativ, deci intenia de a arta c, prin apelarea ritmic i constant la exerciii de receptare de texte dramatice, se dezvolt capacitatea precolarului de a emite mesaj oral corect din punct de vedere fonetic, lexical i gramatical, a avut finalitatea prognozat. 87

Modul n care au fost organizate toate aciunile s-a ntemeiat pe considerentele tiinifice i metodice prezentate n primele dou capitole. Am inut, astfel, seama, n construirea demersurilor didactice de particularitile de vrst i individuale, dar i de valenele pe care le au, pentru vrsta precolar, textele utilizate. La final, copiii au dovedit c i-au dezvoltat capacitile de exprimare clar, corect, expresiv, cu respectarea pauzelor gramaticale logice sau psihologice din textele interpretate, dar i pe cele de exprimare a unor sentimente prin micare scenic, mimic i/sau gestic. Ei i-au nsuit la un nivel simplu, accesibil vrstei, fenomene de limb i i-au format elementele de baz ale deprinderilor necesare pentru de a vorbi corect limba romn. Se poate reitera ideea c dramatizrile constituie o adevrat coal a educaiei, a fanteziei i imaginaiei, a energiei. Textul dramatic este surs, direcie i, n acelai timp, cadru optim pentru dezvoltarea la precolari a unei exprimri orale corecte, nuanate, expresive. Trind replici, copiii vor nva s construiasc replici, deci s comunice cu cei din jur, fie ei personaje din lumea crilor sau familie, colegi, prieteni.

Bibliografie
1. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol.I Comunicarea oral, Ed. Compania, Bucureti, 1999

2. Casangiu, Larisa Ileana, Literatur romn i literatur pentru copii. Note de curs i sugestii de lecturi plurale ale unor opere, ediia a II-a revizuit i adugit, Editura NAUTICA, Constana, 2007
3. Dutu, Olga, Dezvoltarea comunicrii orale la copii, Ed. Europolis, Constana, 1997

88

4. Mitu, Florica, Literatur pentru cei mici, Ed. Humanitas Educaional, Grdinia Humanitas, Seria Didactica, Bucureti, 2005 5. Mitu, Florica; Antonovici, tefania, Bucureti, 2000 6. Muster, Dumitru, Metodolologia cercetrii n educaie i nvmnt, Ed. Litera, Bucureti, 1985 7. Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur, Trgu Mure, 1993 Metodica activitilor de educare a limbajului n nvmntul precolar, Ed. Humanitas Educaional, Grdinia Humanitas, Seria Didactica,

8. Pistol, Mdlina, Carte educativ pentru precolari. Comunicare, Ed. Erc Press Educativ, 2004 9. Ruti, Doina, Dicionar de teme i simboluri din literatura romn, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti, 2002 10. Toma, Gh., Psihopedagogie precolar i colar, Bucureti, 2005 11. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie precolar, Ed. Aramis, 2001 12. *** Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 6/7
ani,Bucureti, 2008

Crciun, Corneliu, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar, Ed. Emia, Deva, 2002 Dragu, Anca; Cristea, Sorin, Psihologie i Pedagogie colar, ediia a II-a revizuit i adugit, Ed. Ovidius University Press, Constana, 2003 Duu, Olga, Didactica limbii romne i comunicrii n ciclul primar, Ed. Europolis, Constana, 2002 EDP, Bucureti, 1991 Farca, Domnica; Nicola, Ioan, Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic,

Alte
http

s u r s e:

ANEXA 1 LOTUL DE SUBIECI I STRUCTURA LUI Lotul experimental Nr. crt. 1 2 3 Iniiale precolari B.D. B.V. C.A. Data naterii 08.11.2004 22.02.2005 03.11.2004 89

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

C.C. E.F. D.E. G.E. I.M. L.D. L.M. M.G. M.L. M.E. N.C. P.F. P.N. P.M. S.I. T.A. T.L.

25.12.2005 21.12.2004 28.03.2004 19.05.2004 19.07.2004 26.01.2005 04.06.2004 23.04.2005 05.01.2004 14.07.2004 15.07.2004 24.03.2004 01.09.2004 01.03.2004 02.07.2004 18.07.2004 28.10.2004

Lotul de control Nr. crt. 1 2 3 4 5 Iniiale precolari B.D. B.V. C.A. C.C. E.F. Data naterii 08.11.2004 22.02.2005 03.11.2004 25.12.2005 21.12.2004 90

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

D.E. G.E. I.M. L.D. L.M. M.G. M.L. M.E. N.C. P.F. P.N. P.M. S.I. T.A. T.L.

28.03.2004 19.05.2004 19.07.2004 26.01.2005 04.06.2004 23.04.2005 05.01.2004 14.07.2004 15.07.2004 24.03.2004 01.09.2004 01.03.2004 02.07.2004 18.07.2004 28.10.2004

ANEXA 2

CHESTIONAR Suntei rugat s rspundei la realizarea unui studiu referitor la relaia dintre receptarea textului dramatizat i limbajul oral al precolarilor. Pentru aceasta, trebuie s rspundei la ntrebri, selectnd varianta de rspuns care corespunde prerii dvs sau completnd spaiile libere. V mulumesc! 91

1) Ce vechime avei n nvmntul precolar? ___ ani 2) Subliniai, din fiecare categorie de mai jos, cte o component, indicndu-le pe cele care apreciai c sunt influenate cel mai mult de textele dramatice utilizate n procesul instructive-educativ: a) Procese cognitive superioare: gndirea, limbajul, memoria, imaginaia; b) Activiti i procese reglatorii: motivaia, afectivitatea, voina, deprinderile, atenia; 3) Numii 5 din principalele dificulti de limaj cu care se confrunt precolarul din grupa mare - mediul rural: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4) Scriei titlurile a 5 poveti care au avut succes n rndul precolarilor, acestora fcndu-le plcere s le asculte i s le povesteasc: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 5) Indicai minim 3 efecte pe care le are folosirea textului dramatic n dezvoltarea limbajului precolarilor: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 6) Care este numrul copiilor din grupa dumneavoastr? ________ NUME: _____________________ ANEXA 3 NIVELUL DE RECEPTARE Legenda: D = deseori U = uneori R = rareori 92

D Ascult cu o expresie de interes prezentarea educatoarei Ascult i urmeaz o indicaie Urmrete subiectul concomitent

cu

imaginile prezentate Dovedete atenia cu care urmrete prezentarea prin rspunsuri la verificrile punctuale ale educatoarei Repet pri importante din mesaj

NUME: _____________________ NIVELUL DE NELEGERE

ANEXA 4

Legenda: D = deseori U = uneori R = rareori

93

D Ascult cu o expresie de cunoatere Ascult i urmeaz dou sau mai multe indicaii Reacioneaz adecvat n timpul prezentrii Repovestete o secven din textul ascultat n timpul ascultrii e n stare s cear lmuriri Prevede ce se va ntmpla

NUME: _____________________ NIVELUL DE APLICARE

ANEXA 5

Legenda: D = deseori U = uneori R = rareori

D Poate repovesti:

94

nceputul Secvene ale povestirii Sfritul i exprim prerea n timpul discuiilor dirijate de educatoare Rmne la subiect Poate vorbi expresiv despre: Personaj Cadru ntmplare

95