Limbaj i comunicare abordare interdisciplinar

Asistent univ. Drd. Carolina Haegan 1. Elemente de neurofiziologia limbajului Pentru nelegerea aspectelor ce in de particularitile comunicrii verbale, orale i scrise vor fi prezenate n continuare cteva aspecte importante legate de neurofiziologia limbajului. Abordrile de natur neurofiziologic sunt din ce n ce mai complexe, cu ajutorul cercetrilor i experimentelor din acest domeniu putndu-se realiza i perfeciona programele de intervenie, metodele, tehnicile, instrumentele, ajungndu-se la rezultate nescontate n ceea ce privete corectarea tulburrilor de limbaj i a disfunciilor legate de comunicare care decurg din acestea ca o consecin fireasc. n urma numeroaselor cercetri s-a pus n eviden faptul c zona limbajului este situat n emisfera stng i este reprezentat prin: a treia circumvoluiune frontal, prima circumvoluiune temporal, girusul supramarginal i girusul angular. Vorbirea normal, fr tulburri reclam nu numai integritatea acestor zone ci i integritatea regiunilor subcorticale- legtur ntre pulvinar i poriunea posterolateral a talamusului stng, cu poriunea retrorolandic a zonei limbajului de cealalt parte sau poriunea dorsomedian i ventrolateral a talamusului stng, pe de o parte, cu poriunea retrorolandic a zonei limbajului, de partea cealalt. Se pare c o poriune din talamus- pulvinarul mai ales moduleaz activitile zonei clasice a limbajului (poriunea retrorolandic). Exprimarea corect a limbajului necesit integritatea zonelor: structurilor de materie cenuie paraventricular, insula, putamenul i sistemul reticulat ascendent. Se poate observa cu certitudine c centrele care organizeaz limbajul sunt localizate n emisfera stng. n condiii de vorbire normal emisfera dreapt nu are control direct asupra mecanismelor motorii ale vorbirii. Emisfera dreapt intervine probabil n asociere cu cea stng, n exprimarea i comprehensiunea prozodic, n declanarea secvenelor automate, n producerea i interpretarea metaforelor. n timpul discursului, emisfera

dreapt permite un comportament adaptat spuselor interlocutorului. n funcie de context, de afectivitatea subiectului, emisfera dreapt are rol n iniierea vorbirii sau anularea inteniei de a vorbii. n producerea limbajului s-au delimitat dou zone, arii de importan major: Broca i Wernicke. Jumtatea posterioar a celor dou prime circumvoluiuni temporale stngi, girusurile asupra marginalis i angular, substana alb subiacent precum i fascicolul arcuat alctuiesc subsistemul posterior, respectiv aria Wernicke. Rolul acestei arii const n receptarea stimulilor lingvistici i comprehensiunea limbajului vorbit. Regiunile temporale drepte omoloage sunt activate simultan, ceea ce confirm rolul emisferei drepte n comprehensiunea limbajului. Structurile perisylviene, precum i neocortexul de asociaie din zona jonciunii temporo-occipito-parietale sunt implicate n selecia cuvintelor n funcie de semnificaia lor. Aceste elemente formeaz aria Broca, piciorul i capul celei de-a treia circumvoluiuni frontale (ariile 44 i 45), partea inferioar a circumvoluiunii frontale ascendente, insula, substana alb subiacent acestor structuri corticale, fasciculele de substan alb periventricular, capsul intern, nucleul caudat i lenticular. Aria Broca intervine n: incitarea n vorbire, motivaie, controlul semantic i sintactic al cuvintelor i frazelor, programarea i realizarea motorie a limbajului. ntre cele dou arii exist o strns legtur conform teoriei lui Geschwind (Crciun,2001; Crneci, 2004). Legtura se stabilete astfel: informaiile sunt stocate n aria Wernicke, ele sunt activate cnd un cuvnt vorbit este recunoscut, pentru ca acest cuvnt s fie redat verbal informaiile sunt trimise din aria Wernicke n aria Broca. Transferul dintre cele dou arii este asigurat de fascicolul arcuat. n aria Broca se afl un cod care permite convertirea informaiei auditive n cod motor. Pornind de la acest model, extrapolat la limbajul scris, deducem c semnele scrise ajung din cortexul vizual, n aria primar i ariile de asociaie din lobul occipital. Informaia trece n girusul angular al lobului parietal i literele sunt recunoscute ca formnd cuvinte. Girusul angular, situat n aria vizual i auditiv de asociaie este locul ideal pentru a asocia auzul i vzul, ceea ce st la baza scrisului i cititului. Subsistemul motor implicat n limbaj este la rndul su compus din numeroase subsisteme alctuite

din substana alb -fascicole descendente- care inerveaz musculatura labio-buco-glosofaringian precum i musculatura minii, implicate att n limbajul oral, ct i cel scris. Alte teorii susin faptul c sistemul vorbirii este organizat modular, n creier existnd uniti funcionale distincte care intervin n mod autonom i ierarhic operaiile desfurndu-se secvenial. Astfel: ntr-o prim etap, semnalul acustic ajunge n ariile primare i de asociaie ale celor dou emisfere, n lobii temporali. Structuri specializate din emisfera stng extrag din fluxul acustic semnalul fonetic specific cuvntului. Este nevoie de o codare pentru a elimina multiplele variaii de pronunare ale fonemelor legate de vocea, accentul i viteza de emisie a vocii vorbitorului. n etapa urmtoare are loc identificarea intrrilor prin activarea codurilor lexicale stocate. Cuvntul poate fi recunoscut sau nu, n funcie de bogia lexicului codat i stocat n cortex. n ultima etap reprezentrile lexicale activeaz procese asociative care susin semantica. Configurarea nivelului semantic al limbajului se bazeaz pe vaste reele asociative distribuite n interiorul celor dou emisfere. Comprehensiunea frazelor angajeaz n mare msur memoria, care la rndu-i permite construcia gramatical i sintaxa frazei. n urma parcurgerii acestui circuit se produce limbajul. Vorbitorul este propriul su auditor n baza circuitului intern- limbajul interior- cel care permite omului s reprezinte mental ceea ce spune i s decodifice. 2. Stadiile dezvoltrii limbajului 2.1 Dezvoltarea limbajului ntre 0- 2 ani 2.1.1. Latura fonetic i fonematic a limbajului - Sunete produse la ntmplare (strigte, vocalize) 3/ 4 luni. Acestea se mai numesc i sunete biologice deoarece nu corespund unor structuri constituite mental.

- Gnguritul 5/6 luni. Apar de asemenea i sunete imitate. Lalaia canonic se prelungete la copilul valid pn la 6/10 luni, n timp ce la copilul cu deficien de auz aceasta se poate prelungi pn la 11/25 luni. Acest aspect este deosebit de important el putnd crea confuzie n ceea ce privete depistarea, diagnosticarea i protezarea precoce a copilului (Anca, 2006). - Dovezi de nelegere a limbajului 8/9 luni. Intervalul 5-9 luni poate fi definit perioada prefonemelor, perioad n care se realizeaz aproximri ale vorbirii adultului n funcie de nivelul de dezvoltare al copilului, schiri ale fonemelor limbii, schiarea anumitor forme pe plan mental. - La sfritul celui dinti an apar primele cuvinte. Aceste cuvinte sunt de tipul holofrazelor, prin ele fiind vehiculate structuri lingvistice mult mai complexe, structuri care i sunt inaccesibile copilului la aceast vrst. Tot n acest perioad 11/14 luni apar la copii valizi cuvintele candidate, cele care ulterior vor face parte din vocabularul lor activ. n cazul copiilor cu deficien de auz produciile din aceast perioad sunt mai mult silabice, intensitatea vocii fiind din ce n ce mai redus. n aceast perioad structura intonatorie i accentual, componenta suprasegmental a sistemului lingvistic a unei limbi istorice se configureaz i se cristalizat alturi de cea segmental. - n perioada 18-21 luni apar structurile de dou cuvinte pentru copilul valid. n intervalul temporar 1-2 ani se realizeaz treptat configurarea sistemului fonematic prin definirea pe plan mental a procedeelor, a imaginilor sonore, adic se produc difereniei precise, minuioase care dau la un anumit nivel al subcontientului controlul perceptiv-auditiv i proprioceptiv-articulator printr-un autoreglaj al articulrii, n vederea perceperii propriilor micri articulatorii. Argumentaie- puni psiho-lingvistice. Acest proces se realizeaz prin imitaie activ, selectiv, dup unii cercettori, fapt explicabil prin dezvoltarea gradual, treptat a sistemului fonematic. Pornind de la aceste precizri se poate evidenia i explicita tulburrile copilului cu deficiene mintale, tulburri care apar nc din perioada aceasta. Achiziia limbajului nefiind un proces reflex, ci este concretizat printr-un proces selectiv, copilul imit i selecteaz vorbirea adultului att ct i permite stadiul de dezvoltare n care se afl.

Un alt aspect care merit s fie menionat la acest nivel este importana modelului de vorbire, model care este furnizat de adult. Se poate identifica cu uurin nivelul ridicat al importanei acestui model, ntruct copilul i construiete ntreg sistemul fonematic avnd modelul dat de adult drept fundament pentru configurarea limbajului (Anca, 2005). - Sistemul fonematic al limbii pe care copilul o achiziioneaz se structureaz i se definitiveaz n perioada 2- 5 ani. Abia n momentul n care se contureaz acest sistem fonematic, adugndu-i-se acestuia coninut, sens apare limbajul propriu-zis. Este subliniat acest aspect deoarece se cunoate faptul c limbajul uman este unul dublu articulat- prin uniti de expresie i uniti de coninut. Cu excepia nivelului nti al sistemului lingvistic, nivelul fonetic i fonologic care este caracterizat monoplan, doar prin uniti de expresie, toate celelalte niveluri ale sistemului lingvistic- cel morfologic, lexical i sintactic sunt biplan definite - prin uniti de expresie i uniti de coninut. Astfel, poate fi concluzionat faptul c avnd achiziionat doar structura fonematic nu se poate vorbi de comunicare i abiliti de folosire instrumental a limbajului. La acest nivel pot fi identificate cele mai multe probleme att n cazul copilului cu deficien de auz, dar i n cazul copilului cu deficien mintal. Avndu-se n vedere definiia semnului lingvistic din perspectiv saussurian se poate explicita din nou relevana i necesitatea asocierii unitii de expresie cu unitatea de coninut pentru construirea sensului (Coeriu, 1999). 2.2 Dezvoltarea limbajului n intervalul 1-3 ani 2.2.1 Latura lexical a limbajului n jurul vrstei de un an copilul folosete cuvinte cu rol de fraz. Apoi urmeaz juxtapunerea acestor cuvinte cu forme neflexionate, rigide pentru a se atinge nivelul de vorbire prin utilizarea a dou i trei cuvinte. Cea care confer sens acestor forme neflexionate, rigide este intonaia (Dasclu-Jinga, 2001). Avnd n vedere aceste precizri se poate argumenta din nou necesitatea articulrii planului de intervenie precoce n sfera limbajului att pe componenta segmental, ct i pe cea suprasegmental a limbajului, mai ales n condiiile n care aceasta este singura prin care se poate semnifica la acest nivel. Explicaia se poate lrgi insistndu-se asupra

faptului c, chiar dac nivelul de achiziie al limbajului nu a atins stadiul morfologic, prin urmare unitile de expresie ale limbajului nu sunt nc concatenate pe uniti de coninut, intonaia este cea carte funcioneaz, n aceast situaie ca morfem. 2.2.2 Latura morfologic a limbajului Dup vrsta de doi ani apar expresii difereniate verbal n elemente aparinnd categoriilor gramaticale cunoscute (substantive, verbe, adjective, pronume, adverbe) ntre care se stabilesc relaii prin morfeme. Acest aspect conduce la configurarea laturii morfologice a limbajului. n jurul vrstei de trei ani, exprimarea devine din ce n ce mai apropiat de cea corect prin achiziia unor categorii flexionare (conjugare, declinare), ceea ce permite accederea la nivelurile superioare ale sistemului lingvistic- cel lexical i cel sintactic. Se poate observa o cretere cantitativ, dar i calitativ a propoziiei, crescnd numrul cuvintelor i dezvoltndu-se latura morfologic i sintactic a structurilor lingvistice redate. Acest aspect se reflect ntr-o expandare a capacitilor de cunoatere, de procesare cognitiv i de explorare a copilului. Cercetrile din acest domeniu au pus n eviden faptul c la vrsta de 2 ani i jumtate copilul poate alctui o propoziie cu doi sau trei termeni. La trei ani i jumtate capacitile lingvistice se mbogesc, copilul fiind capabil s construiasc propoziii i fraze complete, cu structur, topic logic, fraze chiar i cu patru termeni. Poate fi nregistrat i apariia frazelor compuse din propoziii aflate n raporturi gramaticale diferite: coordonare sau subordonare, aspecte care se traduc n dezvoltarea capacitilor cognitive i a competenei lingvistice. Structurile lingvistice folosite de copil sunt de tipul blocurilor sintagmatice conform T. Slama-Cazacu (1969), a unor artefacte, prefabricate. Utilizarea acestora se constituie ntr-un excelent exerciiu fonematic i morfologic vocal, structurile lingvistice fiind manipulate de copil prin fora imitaiei. Ceea ce este important de remarcat este faptul c n aceast perioad copilul are nevoie de exerciiu n vederea contextualizrii informaiei lingvistice pe care poate s o manipuleze cu uurin. Argumentaie- puni psiho-lingvistice. Acest aspect poate fi folosit cu valoare de argument n vederea surprinderii legitimitii manipulrii limbii, chiar i n cadru terapeutic (n orele dedicate terapiei limbajului copiilor cu dizabiliti) n acord cu uzanele legiferate contextual prin norme

socio-psiho-lingvistice. Doar n acest mod copilul are de timpuriu ansa dezvoltrii unei competene de comunicare reale. Structurile lingvistice de tipul unor cliee i automatisme se pot ntlni i n cazul persoanei cu afazie, n special cea de tipul dobndit, ele fiind foarte utile terapeutului limbajului care le folosete n vederea reabilitrii att a laturii expresive, ct i a celei receptive urmnd modelul structurrii naturale ale acestora, odat cu accederea copilului la un nivel superior de dezvoltare a limbajului i a gndirii. Clieele lingvistice folosite de copil pot fi considerate prenoiuni, pseudoconcepte, pe baza acestora putndu-se structura dezvoltarea, n continuare, a limbajului i gndirii, relaia dintre limbaj i gndire fiind bidirecionat. Etapa urmtoare n dezvoltarea limbajului este marcat de diferenierea i identificarea elementelor componente ale blocurilor sintagmatice n raport cu haloul afectiv al acestor structuri i cu gradul de accesibilitate al acestora pentru mijloacele sale de gndire. Astfel, n acest stadiu coexist imitaia (latura colectiv, social a limbajului) i cea de relativ creaie (individual). Argumentaie- puni psiho-lingvistice Realitatea concret a limbajului, aspectul materializat faptic, este actul lingvistic. Acesta presupune ntrebuinarea n vederea comunicrii a unor semne ale limbajului care configureaz actul lingvistic. W. von Humboldt este cel care a valorificat actul lingvistic fiind fondatorul lingvisticii generale. Acesta a fost cel care n opera sa despre limba kawi; din Insula Jawa( publicat n 1836), a distins cele dou aspecte fundamentale ale limbajului: enrgeia- crearea continu de acte individuale (aspectul dinamic) i ergon- produs, sistem realizat istoricete (limba). Ferdinand de Saussure a readus n discuie cele dou aspecte eseniale ale limbajului, numindu-le parole (vorbire, act lingvistic) i langue (limb). Saussure consider c langue constituie norma, sistemul lingvistic care se realizeaz n vorbire i aparine societii, parole fiind activitatea de vorbire, aceasta aparinnd individului. Chiar dac lingvistica investigheaz aspectul denumit langue, aceasta nu poate nega importana celuilalt aspect, parole, Saussure fiind cel care a evideniat faptul c: nu exist nimic n limb, care s nu fi existat n vorbire.

Karl Vossler a insistat i el asupra importanei individului n calitate de creator de limbaj. Vossler a plasat accentul asupra asculttorului, deoarece fiecare act de comunicare implic, ntotdeauna, doi poli: un vorbitor i un asculttor. Acest aspect evideniaz c actul lingvistic nu aparine exclusiv unui individ, el fiind simultan, fapt individual i fapt social, fapt individual semnific c individul vorbitor exprim ntr-un mod inedit o intuiie inedit care i aparine exclusiv i fapt social pentru c individul nu creeaz integral expresia sa, ci, mai curnd, o recreeaz n conformitate cu modele anterioare, adic se supune normei din comunitatea sa i nu se ndeprteaz de ea, alt fel riscnd s nu mai fie neles de cel cu care comunic. Actul de comunicare dintre doi indivizi implic, n mod necesar, o intuiie i o expresie din partea individului A i o percepere i o imagine (o nou intuiie) din partea individului B. Fiecare act lingvistic al individului vorbitor se creeaz dup o structur anterioar, nefiind identic, n totalitate, cu aceasta, permind caracterizarea i la nivel individual creator. La acest nivel actul lingvistic este considerat un act de creaie inedit, ce presupune limite sociale i culturale, pe care le asum drept compromis n materializarea comunicrii, n ipostaza de act prin care se realizeaz nelegerea dintre un vorbitor i un asculttor. Limita dintre diferitele limbi este stabilit, n principiu, pe criteriul de intercomprehensiune. Acesta nu este un criteriu general valabil (nu n cazul limbilor slave sau germanice, de exemplu, un sloven poate s l neleag pe un suedez, fiecare vorbind propria limb). Un alt criteriu este contiina vorbitorului, care este la fel, nu unul universal valabil. Limba presupune limite tradiionale, politice sau culturale. Limitele ei temporale nu sunt uor de stabilit, o limb nu se ivete i nu dispare ntr-un mod precis, ea aflnduse doar n dezvoltare i evoluie. Toate aceste aspecte scot n eviden nevoia tratrii interdisciplinare a problematicii limbajului i a comunicrii. La trei ani vorbirea copilului este mult mai clar, mai uor de receptat de cei din jur, copilul fcnd eforturi de autocorijare sau chiar de corectare a modului de exprimare

a celor din jur. Se poate sublinia, cu uurin, materializarea funciei sociale a comunicrii.

2.3 Dezvoltarea limbajului la vrsta colar 2.3.1 Latura lexical i morfo-sintactic a limbajului Dup vrsta de trei ani numrul blocurilor sintagmatice se reduce considerabil, locul acestora fiind ocupate de rezultatele operaiilor de analiz, sintez, difereniere, generalizare. La acest nivel copilul are o serie de greuti n realizarea analizei fonematice, n separarea cuvintelor din propoziie, n individualizarea fiecrei componente lingvistice. T. Slama-Cazacu (1980) a identificat trei niveluri distincte n procesul de segmentare i analiz fonologic, oferind un exemplu concret care s materializeze aceste niveluri: - n intervalul 3-5ani i jumtate copilul desparte propoziia Pune cartea pe dulap n dou segmente- pune cartea i pe dulap. - n intervalul 4 ani i jumtate-7 ani copilul desparte aceeai propoziie astfel: pune, cartea i pe dulap. - n jurul vrstei de 5 ani i jumtate i 6 ani i jumtate copilul poate segmenta corect propoziia n elementele constitutive. Argumentaie- puni psiho-lingvistice. Se poate sublinia dificultatea cu care copilul reete s diferenieze prepoziiile i conjunciile. Acest fapt este explicabil i sub aspect psihopedagogic n condiiile n care se subliniaz caracteristicile gramaticale ale acestor dou pri de vorbire- conjunciile i prepoziiile. Rolul acestor dou pri de vorbire este de obicei, cu unele excepii (vezi prepoziiile- pe, sub, n etc), exclusiv gramatical, neavnd rolul de semnificare. De alt fel, insistarea asupra acestor componente lingvistice trebuie nsoit de explicaii legate de semnificare, aspect prin care se ancoreaz informaia transmis bimodal, att ca expresie, ct i drept coninut. n aceast perioad modalitatea de exprimare verbal oral a copilului poate fi caracterizat prin aceea c apar invenii lingvistice, construite dup modelul gramatical al

unor structuri lingvistice similare, fapt care poate fi folosit drept argument n evidenierea trecerii spre manifestarea activ a laturii creative a limbajului. De exemplu: urmrind paternul pine- brutrie, copilul inventeaz cuvntul pinrie. Un aspect deficitar n aceast perioad este acela care privete concordana timpurilor. Organizarea temporal i manifestarea nsuirii relaiilor temporale, a succesiunii i a curgerii cronologice rmn caracteristici deficitare la copil n intervalul 3-5 ani. Dificulti de surprindere a ntregii axe temporale- trecut, prezent i viitor sunt uor de identificat. Argumentaie- puni psiho-lingvistice. Precaritatea aspectelor acestea este cu att mai pronunat n cazul copilului cu deficien de auz, chiar i de vrst cronologic mult mai mare 8-10 ani, aflat n perioad avansat a procesului corectiv-compensatoriu. O interpretare a acestui aspect poate fi trecut tot prin filier lingvistic. Astfel, greutatea uzrii de structuri verbale respectndu-se concordana temporal i cea de persoan este dat i de greutatea receptrii diferenelor de pronunie care apar n procesul flexionrii. n timpul flexiunii verbale structura accentual a cuvntului suport modificri substaniale- trecerea accenturii de pe radical, pe sufix, realitate lingvistic care ridic o serie de probleme copilului. Modalitatea optim de anihilare a posibilelor impedimente date de aceste concretizri ale legilor fonetice este accea a articulrii procesului de recuperare i reabilitare i n jurul aspectelor suprasegmentale, n momentul n care se insist asupra configurrii laturii morfologice a limbajului. n ceea ce privete construcia propoziiei, se poate identifica numrul redus de componente pn la vrsta de 5 ani, moment dup care apare dezvoltarea frazelor care sunt de asemenea scurte, lipsind elementele de legtur, exprimarea fiind paratactic. Construciile cu hipotax devin din ce n ce mai frecvente, dup vrsta de 5 ani. Aspectele lexicale sunt important de remarcat. Poate fi identificat frecvena mai crescut de utilizare a unor termeni concrei, care trimit la realiti pe care copilul le descoper n jurul lui zilnic, fa de frecvena termenilor abstraci, termeni ai cror realitate denumit nu poate fi materializat n planul concretului. n momentul n care copilul i d seama de existena termenilor abstraci i substituie cu diverse alte structuri, aflndu-se n imposibilitatea de a-i uza, construiete chiar i perifraze sau cuvinte

10

inventate. Un exemplu n acest sens poate fi: n loc de verbul a apune copilul folosete n urmtoarea propoziie verbul a se lua Dup ce se ia soarele ne culcm. Utilizarea figurilor de stil, a construciilor perifrastice se realizeaz deficitar datorit penuriei vocabularului activ al copilului. Astfel, construciile idiomatice suport modificri n funcie de nivelul achiziiilor lexicale ale fiecrui copil. Se poate observa persistena concretismului gndirii, n continuare, aspect care conduce la modificarea sensului cuvntului i inadecvarea contextual a acestuia. Un exemplu este : Calul mnnc bee (fn). Argumentaie- puni psiho-lingvistice. Toate acestea conduc spre evidenierea necristalizrii laturii pragmatice a limbajului, surprinzndu-se relaia de interdependen dintre laturile limbajului: fonologic, morfologic, lexical i cea pragmatic. Identificarea unei disfuncii la nivelul uneia dintre laturile limbajului atrage dup sine disfuncii la nivelul celorlate laturi, sistemul lingvistic fiind un ansamblu de structuri integrate i integrante. De aceea recuperarea i reabilitarea tulburrilor de limbaj trebuie s fie articulate holistic, multidirecionat, deoarece unilateralizarea nu poate asigura nregistrarea unor rezultate favorabile. Interdependena limbajului i a gndirii se poate intui cu uurin i din modul impresionist n care sunt redate evenimentele, adic, aa cum le ofer pecepia, neputndu-se, nc, vorbi despre logic, n perioada precolar. Aceste detalii legate de modul de construcie i achiziie a limbajului pot fi argumente puternice n sprijinirea constructivismului piagetian, abordare care s-a aflat n opoziie serioas cu perspectiva ineist elaborat i susinut de N. Chomsky i adepii acestuia. 2.3.2 Topica Aspectele deficitare legate de construcia propoziiei i a frazei din perspectiv gramatical (lipsa cuvintelor de legtur, a relatemelor) se rsfrng i asupra topicii. Dei topica n limba romn nu este fix, la fel ca n alte limbi istorice (de exemplu n limba englez subiectul trebuie s fie ntotdeauna exprimat pe prima poziie n cadrul propoziiei, adjectivul se af ntotdeauna n faa substantivului etc.), ns modul uzual de construcie a frazei este: subiect- atribut- predicat- complement. Abaterile de la aceast structur sunt permise, ele fiind nsoite de o semnificaie anume, dorina de subliniere a

11

ceea ce este elocvent pentru vorbitor etc. Copilul precolar avnd o capacitate sczut de organizare a gndirii prezint o structur a frazei neordonat, cuvintele ocupnd diversele poziii n fraz n acord cu importana lor relativ la sensul comunicrii. De exemplu: C-i d mama pe buze cu din aia roie. 2.3.3 Elementele suprasegmentale Ritmul este receptat de copii ca fiind succesiunea simetric a unor silabe sau sunete, fiindu-le util n memorarea unor structuri lingvistice i n reproducerea acestora. De asemenea, copilul se folosete de ritm, la fel ca i pedagogii acestuia pentru a facilita nvarea poeziilor att la vrsta precolar, ct i cea colar. Tempo-ul este variat, lent n condiiile de inhibiie emotiv i precipitat n situaiile n care este ncurajat i susinut n a-i exprima gndurile, ideile i interesele. Accentul este destul de variabil la vrsta precolaritii, acesta ncepnd s fie din ce n ce mai stabil odat cu dezvoltarea abilitilor de citire i scriere. Dezvoltarea interesului pentru accent i folosirea corect a acestuia se poate realiza cu ajutorul poeziilor, a jocurilor de cuvinte. Intonaia i paternurile intonatorii sunt folosite cu valoare instrumental nc de la vrsta de 2 ani, n perioada colaritii copilul avnd dificulti n asocierea curbelor intonatorii, folosite att de natural, cu semnele grafice folosite convenional, prin care se materializeaz n scris. Aceste dificulti sunt ntreinute i de situaia n care numrul acestor semne grafice de punctuaie este redus i totui acestea acoperind o gam att de variat de structuri intonaionale. Argumentaie- puni psiho-lingvistice. Manipularea accentului i a ritmului la vrsta precolar poate fi extrem de productiv pentru dezvoltarea auzului fonematic i a dezvoltrii capacitilor de analiz fonologic, ceea ce faciliteaz achiziia limbajului scris i a cititului la vrsta colaritii. n cazul copiilor cu dizabiliti i cu tulburri de limbaj, n special, dar i n cazul celor valizi, antrenarea acestor elemente ale sistemului lingvistic poate facilita dezvoltatrea apetenei pentru limbajul verbal, conducnd la mbuntirea atitudinii fa de limbaj i fa de utilizarea acestuia. Prin aceste elemente suprasegmentale copilul are ansa de a sesiza procesualitatea limbajului, de a-i sesiza organizarea bine structurat, conform unor paternuri clare, folosirea limbajului i actul lingvistic fiind contextualizat

12

deprtndu-se de situaia artei pentru art. Copilul poate nelege sensul utilizrii limbajului, acela de semnificare n contexte sociale n care, nici un alt mod de comunicare nu poate accede (nici limbajul non-verbal- semnele, gesturile, mimica sau pantomimica). 2.3.4 Comunicarea non-verbal Comunicara cu ajutorul semnelor, gesturilor, mimicii i pantomimicii este foarte bine dezvoltat la aceast vrst a anteprecolaritii i a precolaritii, prin acest tip de comunicare copilul putnd exprima o serie de aspecte care nu pot fi nc exprimate verbal din cauza penuriei lexico-semantice. Prin comunicarea non-verbal este ntreinut dialogul a crui existen este confirmat nc de la vrsta de 2 ani, chiar nainte de dezvoltarea monologului. Dialogul este iniiat i susinut att de timpuriu de copil din dorina de cunoatere, din curiozitatea care este, conform unor cercetri n domeniu, o materializare a reflexului de orientare. Dac la vrsta de 2-3 ani dialogul este declanat de nevoia cunoaterii imediate, la vrsta colaritii, cnd funciile cognitive sunt suficient dezvoltate i apare situaia de posibilitate de amnare a recompensei, dialogul este declanat de nevoia de cunoatere drept modalitate de a fi i a deveni a fiinei umane. 3. Perspectiva chomskian i cea piagetian asupra limbajului n studierea limbajului s-au impus dou perspective, cea a colii chomskyene i cea a colii piagetiene. Aceste dou coli au mbriat opinii contrare, mai ales, n ceea ce privete originea limbajului. Noam Chomsky (1988) a fost cel care a susinut teoria ineismului, o concepie biologizant modern asupra originii limbajului. Conform acestei teorii capacitile lingvistice sunt o parte specializat a zestrei genetice cu care venim pe lume, ele fiind cunotiine nscute care trebuie doar dezvoltate de-a lungul vieii. Modul n care limbajul se prezint n structurile cognitive este unul extrem de abstract, de forma unor universalii formale ceea ce conduce la nsuirea limbajului de ctre toi copii chiar dac beneficiaz de un mediu puin stimulativ sub aspectul baleiajului lingvistic, ntr-o form uniform i rapid. Limbajul i funciile cognitive cu care se afl n interdependen

13

dac exist o deficien grav a limbajului va exista i o deficien grav a gndirii, sublinia N. Chomsky (1988), sunt considerate drept organe specializate, a cror dezvoltare este supus unor legi asemntoare cu legile la care este supus organul vizual ochiul. Caracterul limbajului i natura sa este fixat conform acestei teorii la nivel morfo-fiziologic. Prin urmare, limbajul uman este unul programat, n special sub aspect gramatical, fapt care a dus la completarea teoriei i mecanismului gramaticii generative i a programului de achiziie a limbajului (Language Acquisition Device, L.A.D.). Astfel, N. Chomsky a abordat problematica limbajului printr-o teorie care surprinde faptul c omul este fcut s nvee limbajul, este predestinat, ceea ce se poate traduce n capaciti nnscute (performance, skills) de producere a limbajului. J. Piaget (1988) i construiete teoria referitoare la originile limbajului dintr-o perspectiv antagonic. Conform acestuia limbajul nu este o facultate nnscut, acesta fiind, mai degrab, un produs al dezvoltrii intelectuale general construite, ceea ce pune bazele teorie constructivismului i interacionismului n achiziia limbajului. Pentru Piaget i susintorii si (1971), limbajul nu este situat la nivel morfofiziologic, ci la nivel psiho-fiziologic, deoarece continuitatea biologic ntre funciile cognitive i sistemul organic, morfofiziologic se gsete n reglri organice. Se poate observa c i Piaget face referire la un organ care vizeaz limbajul. La el, ns, acest organ trebuie neles n sens figurat, ca sinonim al sistemelor reglatoare care constituie caracteristica general de organizare a vieii. Dac la Chomsky competena verbal apare drept nnscut, fiind elaborat n acest sens teoria limbajului genetic programat, Piaget admite c unele forme ale cunoaterii pot fi prezente nc de la nceput, dar creterea i dezvoltarea ca expresie a unei nevoi constante de depire prin extinderea mediului i a capacitilor organismului nu poate fi tgduit. Avnd n vedere aceast interpretare a situaie care vizeaz dezvoltarea competenei verbale, din perspectiv piagetian, Slama-Cazacu (1959) evidenia motivele care concurau la susinerea dialogului- motivul dorinei de extindere a cunoaterii, fie ea imediat, fie mai ndeprtat (explicndu-se prin aceasta faptul c achiziia noilor cunotiine necesit mecanisme executive n vederea materializrii). Constructivismul piagetian este legat de concepia sa referitoare la structurile cognitive a cror ierarhie definete o succesiune de stadii (senzorio-motor, preoperator,

14

operator concret i formal), ceea ce duce la un mod de evoluie integrativ. Punctul de vedere interacionist surprinde calitatea limbajului de interfa a individului cu socialul. Astfel, dac se dorete o abordare complet a limbajului trebuie analizate i aspectele socio-comunicative (latura normat a limbajului), dar i cele care pun n eviden capacitatea creatoare a individului prin intermediul limbajului (latura individual, creativ a limbajului). Cercetrile din ultima vreme au ncercat s reconcilieze abordarrile biologizante, constructiviste i integraioniste prin intermediul unei noi paradigme experimentale promovat de psihologia cognitiv, referitoare la nvarea implicit a limbajului natural. J. Higginbatham (1990, n Preda, 2001) a pus n eviden cteva caracteristici ale limbajului natural i ale regulilor care l guverneaz. Conform acestuia se subliniaz caracterul incontient preponderent a regulilor dup care funcioneaz limbajul natural, output-ul care rezult n urma procesrilor gestionate de regulile limbajului natural fiind obiectivat n producii lingvistice contiente, ns procesarea se realizeaz, n general, n mod incontient. Astfel, cercetrile au pus n eviden faptul c cea mai mare parte a regulilor limbajului natural pot fi achiziionate prin nvare implicit, iar altele sunt achiziionate n mod explicit. 4. Competena de comunicare Analiznd aspecte ce se refer la natura limbajului s-a atins momentul n care indisolubil interrelat cu actul lingvistic, limbajul este competena de comunicare. Conceptul acesta a suportat nuanri diverse, prin el surprinzndu-se materializarea concepiilor biologizante, constructiviste, cognitiviste i interacioniste n studierea limbajului. Conceptul se prezint sub forma unui concept umbrel care se revendic de la o abordare multi, pluri, dar i inter i transdisciplinar. Competena de comunicare se refer la abilitatea de a aplica i folosi reguli gramaticale, de a formula expresii corecte din punct de vedere gramatical i de a le folosi corect n context adecvat.

15

Termenul a fost utilizat de Dell Hymes n 1966 pentru prima dat ca reacie la inconsecvena lui Noam Chomsky n ceea ce privete distincia dintre competen i performan (performance). Punctul de vedere a lui Chomsky, n ceea ce privete competena lingvistic nu inteniona s ofere suport i baz tiinific pedagogiei, ci se dorea s-l foloseasc drept moment pentru dezvoltarea unei teorii lingvistice, idealiznd drept cunoaterea abstract a limbii adultului, vorbitor nativ al unei singure limbi, n vederea realizrii unor distincii ntre cum acetia folosesc limbajul. Hymes ( n Pamfil, 2003) fa de Chomsky a dezvoltat o teorie a educaiei i a nvrii limbajului i comunicrii. n abordare chomskian competena avea conturul unui construct preponderent intrapersonal, o facultate nscut, de natur lingvistic. Pentru Hymes, competena devine un construct dinamic i interpersonal, evideniind regulile sociale i funcionale ale limbajului, competena de comunicare fiind definit drept capacitate ce permite producerea i interpretarea mesajelor, precum i negocierea sensului n contexte specifice. nceput n anii ' 60, reflecia asupra competenei de comunicare va continua (Pamfil, 2003), prin conturarea unor perechi conceptuale precum: competena lingvistic vs competena de comunicare (cunotiine despre formele limbii vs cunoaterea care permite unei persoane s comunice personal i interactiv: D. Hymes, D. Poulston); performan lingvistic, academic sau cognitiv vs. capaciti comunicative interpersonale de baz (capacitatea de a reflecta asupra limbii nu n contexte specifice vs. capacitatea de manipulare contextual a limbii: J. Cumminus). Cea mai important etap pentru educaie a reprezentat-o aceea care a configurat distincia dintre limb i comunicare, moment n care competena a devenit o categorie supraordonat a cunotiinelor i capacitilor fiind conturat ca un modus operandi manifestat prin activarea i corelarea lor. Competena de comunicare poate fi astfel definit drept: mai mult dect reproducerea itemilor aflai n memorie, un set de strategii sau de procedee creative ce permit nelegerea valorii elementelor lingvistice n context, o

16

abilitate de a participa n discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o manipulare abil a cunotiinelor despre funcionarea limbajului (H. Winddow, citat de Pamfil, 2003). Competena de comunicare nu se identific cu acele cunotiine sau capaciti, abiliti pe care persoana le deine despre limbaj i comunicare, ci mobilizarea acestora, punerea lor n practic, n activitate. Astfel, capacitile de comunicare sunt potenialiti independente de contextul comunicrii, n timp ce competena de comunicare presupune relaionarea acestor capaciti de comunicare i corelarea lor cu diverse resurse (cunotiine, capaciti, atitudini) contextualizndu-le, raportndu-le la un context dat. Competena de comunicare presupune patru capaciti fundamentale care pot fi identificate ntr-o situaie de comunicare, n funcie de: procesele de comunicare (comprehensiune de text i producere de text) i de tipul de mesaj comunicat (oral sau scris). Tabel. 1 Oral Scris Comprehensiune de text A asculta (rol de auditor) A citi (rol de lector) Producere de text A vorbi (rol de locutor) A scrie (rol de scriptor)

4.1 Componentele competenei de comunicare Potrivit lui Canale i Swain (2006, Wikipedia) competena de comunicare are patru componente: competena gramatical: aceasta se refer la regulile gramaticale, normele i cuvintele unei limbi; competena socio-lingvistic: aceasta se refer la aspectele de adecvare social a coninutului lingvistic; competena discursiv: aceasta se refer la coeziunea i coerena necesar actului comunicaional ntr-un context dat; competena strategic: aceasta presupune folosirea adecvat a tuturor strategiilor comunicaionale n raport cu contextul comunicrii. Perspectiva lui Bachman (1990) asupra competenei de comunicare i a componentelor acesteia focalizeaz asupra dou componente fundamentale ale competenei de comunicare: 17

competena

organizaional:

aceasta

include

att

competena

gramatical, ct i cea discursiv (textual); competena pragmatic: aceasta cuprinde competena sociolingvistic, dar i pe cea elocuional. C. Simard (1997) structureaz competena de comunicare n ase componente. Modelul explicativ al acestuia este cel mai complet i complex, n ceea ce privete delimitarea constantelor n modul de reprezentare al competenei de comunicare prin componentele acesteia. Astfel, Simard (1997) delimiteaz: componenta verbal: aceasta integreaz toate componentele limbii. Astfel, se poate identifica o dimensiune lingvistic (care presupune cunoaterea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic i sintactic); o dimensiune textual (care presupune cunoaterea regulilor de stabilire a unor conexiuni logice ntre propoziii, fraze, pri, putnd fi identificate mai multe structuri textuale- narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ, dialogat etc.) i o dimensiune discursiv (care presupune folosirea contextual a limbii, a registrelor acesteia, a normelor de interaciune verbal etc.) componenta cognitiv: aceasta se refer la identificarea operaiilor intelectuale implicate n producerea i nelegerea limbajului. componenta enciclopedic: aceasta se refer la cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de activitate uman: istorie, tehnic, etc. componenta ideologic: se refer la capacitatea de a ne situa i de a reaciona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs. componenta literar: se refer la trimiteri literare i la capacitile de exploatare a creativitii verbale individuale. componenta socio- afectiv: se refer la sentimentele i atitudinile care pot influena comportamentul verbal al fiecruia (referindu-ne la acest component putem explica urmtoarele tipuri de tulburri de limbaj: mutismul electiv sau alte logonevroze).

18

Identificarea

componentelor

competenei

comunicaionale

asigur

operaionalizarea acestui concept care a ridicat o serie de probleme sub acest aspect. De asemenea defalcarea prilor componentei ale competenei de comunicare asigur utilizarea acesteia, n special, n scop educaional, didactic, scop pentru care a fost gndit de iniiatorul acesteia Hymes. A. Pamfi (2003) identific, detaliaz i expliciteaz modelul didactic comunicativ care este abordat de didactica predrii limbii i literaturii romne drept limb matern. Savignon (1998, citat de Pamfil, 2003) este cel care susine acelai lucru, evideniind necesitatea plasrii competenei de comunicare n centrul educaiei la fel ca i conceptul i noiunea de bune practici n sala de curs. De asemenea, autorul subliniaz lipsa de corectitudine n plasarea n punct central a competenei lingvistice (gramaticale), poziie pe care ar trebui s o ocupe competena de comunicare. 5. Abordare conclusiv Problematica limbajului i cea a comunicrii este extrem de complex, abordrile fiind multiple i din multiple unghiuri. Astfel, aa cum s-a arta problematica limbajului poate fi abordat de pe trmul neurofiziologiei i al neuropsihologiei, de pe cel al lingvisticii, al psihologiei i al psiholingvisticii, terminnd cu perspectiva pedagogic, didactic. Aceast din urm perspectiv dorete crearea unui model funcional, operaionalizabil, subliniind nevoia acestuia prin crearea unei abordri, eminamente, comunicative n studiul limbii materne, n sfera didacticii limbii i literaturii romne, n cazul nostru. Prin acest studiu s-a ncercat s se scoat n eviden importana abordrii holistice, interdisciplinare, un tip de abordare cu o nuan practic-aplicativ mult mai evident dect cea unidirecionat. S-a ncercat i surprinderea ctorva elemente legate de limbaj i comunicare, urmrind firul modelrii i integrrii conceptuale, prin prisma mai multor arii de investigaie i cercetare subliniind nevoia imperioas de mutare a accentului de pe o abordare reducionist, o abordare care de alt fel i-a dovedit limitele n nenumrate rnduri, pe o abordare integratoare. Potrivit acestei perpective, problematica limbajului i a comunicrii poate fi abordat, cu succes, prin prisma conceptului de competen de comunicare chiar i n sfera reabilitrii.

19

BIBLIOGRAFIE 1. Anca, M., (2005). Logopedie. Lecii, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca. 2. Anca, M., (2006). Psihopedagogia deficienilor de auz, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 3. Bachman, L., (1990). Fundamental Considerations in Language Testing, New- York, Oxford University Press. 4. Crneci, D., (2004). Demascarea secolului: Ce face din noi creierul? Introducere n neurotiinele dezvoltrii, Editura Eikon, Cluj-Napoca. 5. Coeriu, E., (1999). Introducere n lingvistic, Editura Echinociu, Cluj-Napoca. 6. Crciun,M.,T, (2001). Diagnosticul i tratamentul afaziei( Tez de doctorat), ClujNapoca. 7. Dasclu-Jinga, L., (2001). Melodia vorbirii n limba romn, Univers Enciclopedic, Bucureti. 8. Pamfil, A., (2003). Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Paralela 45, Piteti. 9. Piaget, J., Inhelder, B., (1971). Psihologia copilului, EDP, Bucureti. 10. Preda, V., Murean, C., (2001). Curs de psihologia dezvoltrii la valizi i deficieni, Centrul de Formare Continu i I.D.D., Cluj-Napoca. 11. Simard, C., (1997). Elments de didactique du franais language premire, Montreal, De Boeck, Lancier. 12. Slama-Cazacu, T., (1980). Lecturi de psiholingvistic, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti. 13. Slama-Cazacu, T., (1969). Dialogul la copii, Editura Academiei, Bucuresti. 14. Slama-Cazacu, T., (1959). Limbaj i context, Editura tiinific, Bucuresti. 15. XXX, (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii. Dezbaterea dintre N. Chomsky i J. Piaget, Editura Politic, Bucureti.

20