O paradigma vigente da política educativa (heterónoma)
Pretendo desmontar, um a um, os pressupostos da política educativa quetem sido seguida em Portugal desde há várias décadas e que têm sidoaceites como indiscutíveis e certos porque “naturais” e “normais”.Recapitulemos, então, esses pressupostos:1º Existe um saber instituído que é, naturalmente, anterior à entrada doaluno na escola ou no ano lectivo que frequenta.2º O aluno é uma caixa vazia no que respeita a esse saber instituído peloque lhe deve ser inculcado de fora e de modo que ele o aprenda.3º Sem a ajuda de um especialista ou professor, o aluno não consegue, porsi, aprender o saber: precisa de um professor, especialista na matéria, parao ensinar.4º O professor tem que conhecer também, para além dos saberes científicosque domina, um conjunto de técnicas (pedagógicas) ou maneirasadequadas à transmissão desses saberes.5º Se o professor aplicar essas técnicas de maneira adequada, o alunoaprende.6º Se o aluno não aprende, o professor não soube ensinar.7º Se não sabe ensinar, ele tem que aprender a ensinar, tem que serformado para isso.8º Para garantir a aplicação e a competência no uso das técnicaspedagógicas, o professor tem que ser dirigido, vigiado e avaliado.9º Para assegurar uma direcção eficiente das funções do professor, énecessário um conjunto muito vasto de regulamentações e recomendações.10º Só uma equipa de sábios pode superiormente pensar e determinar asregulamentações do trabalho dos professores: as várias estruturas doMinistério da Educação.Seguiremos a mesma ordem para discutir cada um destes pressupostos emostrar que são não só discutíveis, muitas vezes falsos, e outras vezesilusórios, enganadores.1º Não é verdade que o saber seja anterior, no tempo, à entrada do alunona escola: a experiência tem-nos mostrado que aquilo que julgávamos sabercom verdade, afinal não é como se julgava. Todos os dias se anunciamnovas descobertas científicas muitas das quais contrariam o “saberinstituído”. É preciso que se encare o saber como uma construção contínuasujeita a alterações e reestruturações e, por vezes, a reconstruçõesprofundas que deitam abaixo aquilo que se julgava solidamente construído.Portanto, o aluno, quando entra na escola ou no ano lectivo, deve serconvidado para a obra da construção do saber, para dar o seu contributo
mesmo que seja para destruir, com novas ideias, aquilo que laboriosamenteoutros julgavam certo.2º O aluno não é uma caixa vazia quando entra na escola ou no ano lectivo.Ele traz da família e do meio social, assim como da sua sociedade, umconjunto de ideias comuns que fazem parte da ideologia e cultura de umadeterminada época e sociedade: acredita no progresso; que o homem éradicalmente diferente dos animais; que o homem é um animal racional;que as plantas ou a natureza não sofrem; que os animais e plantas não têmracionalidade, inteligência ou alma; que o universo é infinito; que Deus éeterno, etc., etc. Algumas destas ideias constituem um obstáculo aoprogresso no conhecimento enquanto outras podem suscitar dúvidas eestimulá-lo. Por outro lado, nenhuma criança ou adolescente é umreceptáculo passivo de conhecimentos. Ele pretende saber porquê, como, eporque não pode ser de outra maneira ou, se fosse de outro modo, comoseria. Ele constrói o seu saber de forma pessoal; coloca algo de si no modocomo aprende e conhece.3º Não é verdade. Basta pensar naquele matemático cujo pai o impediu dese dedicar à matemática e ele, com apenas régua e esquadro e algo ondepôde desenhar, demonstrou um conjunto de teoremas geométricos, sem oster conhecido antes. Se a criança é curiosa – e todas as crianças sãocuriosas: a escola heterónoma é que lhes vai destruindo pouco a pouco acuriosidade e a motivação para o aprender – e se dispõe de meios ondepossa satisfazer a sua curiosidade intelectual, ela, por si, descobre asrespostas que procura e pode ir até mais longe que as que lhe são dadas seestas não podem satisfazê-la.4º Ao contrário do que se pensa, o professor não ensina nada a ninguém.Sabemos isso desde Sócrates. O professor pode ajudar, dar informações,pistas, bibliografia, e orientar a criança curiosa na busca daquilo que elapretende: mas é ela que tem que descobrir, por si e em si. O que conta nãoé a técnica, como se ela fosse um autómato ou objecto passivo que podeser manipulado a bel-prazer do professor; o que está em causa é acomunicação em duplo sentido, dialogante, inter-actuante; comunicaçãosimultaneamente linguística e sentimental e emocional, quer dizer, humana.E a comunicação humana é tão rica e variada que dificilmente se deixamanipular por técnicas.5º Nada mais falso. Os professores sabem por experiência própria que, se acriança ou adolescente não tem qualquer motivação pelo saber ou não temqualquer curiosidade intelectual, por motivos que não interessa agoraanalisar, por muito versados que sejam na “diversificação das técnicaspedagógicas”, nada resulta. E porquê? Porque na maior parte das vezes, oensino tradicional heterónomo e controlado, produz na criança eadolescente aversão à escola.6º Também é falso. O que sucede é que a escola está organizada de modoque o discurso do professor é quase sempre impessoal, destinado a todos,mas a ninguém em particular: o professor tem que cumprir um programa
que lhe é imposto a si e ao aluno; o professor tem que dar as aulas,simultaneamente, a quase trinta alunos e avaliar, cumprindoescrupulosamente os regulamentos, as circulares, os decretos-lei, osdecretos-regulamentares, as circulares e as recomendações… Tem horáriorígido e
n
turmas de
x
alunos todos distintos. Este modo formal de ensinar,imposto ao professor, torna o ensino heterónomo; quer dizer, o saber éimposto ou proposto de fora ao aluno e isto provoca-lhe desinteresse pelosaber e, muitas vezes, aversão à escola. Por muito brilhante e sedutor queseja o discurso do professor, por mais variados que sejam os recursos e astécnicas, o aluno vê isso como uma maçada que se traduz numa totalindiferença e insucesso
.7º Há alguma verdade neste pressuposto. Todavia não é o conhecimento e ahabilidade pedagógicas que vão resolver o problema pelas razões jáapresentadas. Aliás, os cursos de formação em Pedagogia, em técnicas demotivação e noutras estratégias e técnicas pedagógicas não têm surtidoqualquer efeito visível no ensino português. Muitos colegas professoresacharam tais cursos uma pura perda de tempo porque “não aprenderamnada de novo” ou aquilo que aprenderam “não lhes serve de nada” ouporque a orgânica formal e burocrática da escola os impede de aplicar ouporque a sobrecarga de trabalho burocrático, de turmas e de alunos porturma lhes impossibilita fazer a experiência. Das técnicas experimentadasem situação ideal de laboratório até ao exercício prático na sala de aulanuma escola concreta vai uma distância abismal.8º Este pressuposto parte do princípio de que o professor é comparável aum trabalhador do sector produtivo e, por isso, se situa como que numalinha de produção taylorista em que tem que desenvolver uma sequênciaprecisa de movimentos e técnicas no sentido de transformar o objecto emfabricação. É evidente que este pressuposto está errado. Não só os alunosnão são objectos inertes, mas sujeitos activos com personalidade e vontadepróprias, mas também o acto de ajudar alguém a aprender, ainda por cimacom pessoas distintas, não pode ser formatado naquilo que seconvencionou ser uma sequência de «boas práticas», nem medido ouquantificado como sucede no fim de uma linha de produção. Ensinar, oumelhor, ajudar alguém a aprender, não é o mesmo que “encher chouriços”ou “coser sapatos”. Por outro lado, quando alguém faz aquilo de que gosta etem prazer na ajuda da descoberta e da aprendizagem, não precisa de servigiado para produzir um bom trabalho desde que os destinatários tenhaminteresse em aprender e saber cada vez mais…9º Sendo o ensino e a aprendizagem um processo auto-organizativo
, elenão deve ser dirigido e super-regulamentado de fora: tem que existir um
1
“Cette contreproductivité est celle du système éducatif qui détruit la curiosité, la volonté etla capacité d’apprendre par soi-même”... Jean-Pierre Dupuy e Jean Robert,
La trahison del’opulence
, PUF, Paris, 1976, p. 63.
2
Clara Costa Oliveira,
Educação como processo auto-organizativo – Fundamentos teóricos para uma educação permanente e comunitária
, Ed. Instituto Piaget, Lisboa, 1999, pp. 30/1.
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O Paradigma Dominante da Política Educativa - ZL
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| Upload Date: | 04/29/2009 |
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