Fazer a Ponte

1976/2001 25 anos de Projecto e de projectos

Escola Bsica do 1 ciclo da Ponte, Vila das Aves. Julho.2001

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Marco Polo descreve uma ponte, pedra a pedra. Mas qual a pedra que sustm a ponte? pergunta Kublai Kan. A ponte no sustida por esta ou por aquela pedra responde Marco, - mas sim pela linha do arco que elas formam. Kublai Kan permanece silencioso, reflectindo. Depois acrescenta: Porque me falas das pedras? s o arco que me importa. Polo responde: Sem pedras no h arco. (Italo Calvino)

Na encosta da Ponte foram construdas as primeiras casas por aqueles que, desde os finais do sculo XIX, aqui procuraram trabalho na fbrica nova. A escola da Ponte fica situada, como o topnimo indica, perto de uma das pontes sobre o rio Vizela, em Vila das Aves, concelho de Santo Tirso.

(in Projecto Educativo da Escola da Ponte)

ndice
ndice............................................................................................................................................................. 3 Introduo ................................................................................................................................................... 5 Material utilizado.........................................................................................................................................7 Metodologia e instrumentos de recolha de dados..................................................................................... 7 Exemplos de planos de avaliao mensais...............................................................................................8 Instrumentos a utilizar ............................................................................................................................. 8 Instrumentos a utilizar.............................................................................................................................. 8 De seguida, incluiu-se alguns segmentos discursivos retirados das entrevistas realizadas com professores, distribudos pelas categorias antes mencionadas................................................................9 Trabalho cooperativo de alunos e professores.........................................................................................9 Indicadores de autonomia e participao.............................................................................................. 11 Modos de aprender e ensinar................................................................................................................. 11 Alunos "especiais" e incluso.................................................................................................................13 Relaes humanas e sentido crtico........................................................................................................15 Consideraes sobre a anlise do contedo das entrevistas................................................................. 18 Mudanas operadas na escola (1976/2001)..............................................................................................18 Inventrio de dispositivos..........................................................................................................................22 Assembleia de escola.............................................................................................................................. 23 Trabalho cooperativo/grupo heterogneo de alunos............................................................................. 24 Registos de auto-planificao dos alunos.............................................................................................. 24 Registos de auto-avaliao / Eu j sei............................................................................................... 25 Contactos com os pais ............................................................................................................................... 25 Trabalho cooperativo/Equipa de professores........................................................................................ 27 Listagem de dispositivos pedaggicos ...................................................................................................30 Dispositivos........................................................................................................................................ 30 X......................................................................................................................................................... 31 Dispositivo.............................................................................................................................................. 33 Razes que estiveram na origem da instituio do dispositivo.............................................................. 33 Introduo...............................................................................................................................................33 Experimental ..........................................................................................................................................33 Trabalho em grupo heterogneo...............................................................................................................36 Os grupos so constitudos por trs alunos............................................................................................36 Aula directa................................................................................................................................................ 36 Dos trs alunos referidos, apenas o nome do C. aparece inscrito no papel do preciso de ajuda. ..36 Assembleia ............................................................................................................................................. 36 Jornal .....................................................................................................................................................37 Debate ....................................................................................................................................................37

Equipa ....................................................................................................................................................37 Quadro ...................................................................................................................................................38 Apropriao dos dispositivos por parte dos professores ....................................................................... 39 Frequncia e distribuio das referncias aos dispositivos pedaggicos............................................. 52 A caminho de uma escola inclusiva...................................................................................................... 54 Sntese de mudanas promovidas no sentido da concretizao de uma escola inclusiva (referncias: alunos M, S e C)......................................................................................................................................58 O processo de ensino e aprendizagem...................................................................................................... 59 Planificao e avaliao........................................................................................................................ 59 Enunciado dos instrumentos de avaliao utilizados..............................................................................61 A equipa de projecto..................................................................................................................................64 Colaborao entre escola, famlias, outros agentes educativos e instituies.......................................65 Em nome da autonomia e da solidariedade............................................................................................. 67 Divulgao do projecto..............................................................................................................................70 Em comunicaes (1987/2000):............................................................................................................. 70 Riscos e fragilidades...................................................................................................................................77 Entrevista ao pai do C. ............................................................................................................................. 83 Inventrio de conceitos.............................................................................................................................. 86 Autonomia...............................................................................................................................................86 Cidadania............................................................................................................................................... 87 Mudana................................................................................................................................................. 88 Formao ...............................................................................................................................................89 Projecto ..................................................................................................................................................91 Comunicao em escolas de rea-aberta...............................................................................................92 Anexos......................................................................................................................................................... 94 Registos de observao...........................................................................................................................94 Sntese dos temas emergentes das primeiras observaes:..................................................................106

Introduo
Estamos em Julho de 2001, a escassos meses da transformao da Escola da Ponte (at hoje, apenas do 1 ciclo) numa Escola Bsica Integrada (do 1 ao 9 ano de escolaridade). Um tempo de transio entre duas equipas de professores (1996/2001) antecedeu a nova fase do projecto. As prticas institucionais alteraram-se radicalmente e em mltiplos sentidos e prev-se que o mesmo se verifique nos anos mais prximos. Se todos os projectos devem prever a sua avaliao, talvez este seja o momento mais indicado para o fazer. Para tal, foram institudos dispositivos de avaliao que asseguraram a auto-regulao do projecto e ajudaram compreenso e resoluo de dificuldades com que nos deparmos ao longo dos anos. O processo de auto-avaliao, que decorreu de Setembro de 1999 a Junho de 2001, pautado por referentes talvez heterodoxos, distantes dos procedimentos habituais. Se recorre a instrumentos comuns a qualquer avaliao, diverge dos cnones de interpretao correntes porque, medida que ia avanando, o presente estudo evidenciava algo incontornvel no captulo das opes metodolgicas: a avaliao do que novo no pode subordinar-se a velhos olhares. No se trata de avaliar um projecto de um professor ou de um grupo restrito, mas um projecto de uma equipa, que mais que o conjunto de professores da escola. No se trata de avaliar uma mudana pontual operada numa dimenso particular e especfica, mas de avaliar uma mudana operada num todo, que a escola entendida no seu sentido mais lato de comunidade educativa, ou fraternidade de interesses. Tambm no se trata de avaliar alteraes ocorridas numa instituio no decurso de um curto perodo de tempo, mas de avaliar a inovao instituda (e instituinte) ao longo de um quarto de sculo de projecto e de projectos. Na dcada de 70, no nos movia qualquer propsito de divulgao. Era para ns impensvel que o projecto em que participvamos pudesse ser til a outros que no comunidade que servamos. Por esta razo, so escassos os documentos que do testemunho das diferentes fases do projecto, sobretudo relativamente aos anos 70. Por outro lado, no se inclui neste relatrio contributos da reformulao do projecto decorrente da recente integrao da Escola da Ponte num Agrupamento de Escolas, nem dados recentes relativamente passagem da escola de 1 ciclo para escola bsica integrada.

Esta avaliao revestiu-se de enorme importncia, pois os dados obtidos sustentaro a reformulao de um movimento de transformao institucional que atravessou o ltimo quarto de sculo e que se projecta no futuro, consolidado e com uma nova equipa. Poder-se- considerar que o presente relatrio no reflecte somente o fim de um ciclo. mais um documento que deve ser sujeito a re-elaborao nos prximos trs ou quatro anos. O processo de avaliao que agora finda pelo seu cariz acentuadamente qualitativo revelou-se de extrema importncia, enquanto reflexo sobre um percurso, e foi reveladora de potenciais e fragilidades a ter em conta perante o novo desafio.

Material utilizado
Foram objecto de anlise: o projecto educativo da escola; registos de avaliao de dispositivos pedaggicos; folhas de comunicao entre a escola e as famlias dos alunos; actas de reunies; artigos publicados em jornais, livros e revistas; gravaes em vdeo; cartas; planificaes; esplio documental da associao de pais; pautas e outros registos de classificao de ex-alunos no 2 ciclo de educao bsica. Os diversos estudos efectuados sobre a Escola da Ponte, nomeadamente, investigaes de mestrado sobre o estatuto do aluno e sobre a relao escola-famlia devero ser considerados como documentos de avaliao que complementam e esclarecem o presente trabalho. Dada a natureza e extenso do presente relatrio, no se considerou oportuno proceder sua anlise, apesar de se reconhecer conterem esses trabalhos acadmicos muitos e valiosos dados de investigao .
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Metodologia e instrumentos de recolha de dados

Instrumentos utilizados: registos de observao; entrevistas, registos de incidentes crticos. Nos trs primeiros meses, o trabalho consistiu na criao de condies para a realizao do processo de auto-avaliao. No concebemos, partida, um plano definitivo. Aps uma reflexo sobre os objectivos desta avaliao e uma prvia anlise do material disponvel, foram definidas as reas de incidncia, que constam do ndice do presente relatrio. Foram efectuados vinte e um registos de observao, que serviram a inteno de elaborar um primeiro inventrio de questes que pudessem orientar a investigao. As observaes decorreram em diferentes situaes de aprendizagem, no contexto de sala de aula/escola e incidiram, essencialmente, no modo como se organiza o trabalho cooperativo dos alunos e dos professores, bem como nos dispositivos pedaggicos e estratgias utilizados.

A ttulo de exemplo, sugerimos a leitura da pgina 95 da dissertao de mestrado de Deolinda Arajo

Exemplos de planos de avaliao mensais Questes: Que atitudes manifestam os nossos alunos no quotidiano da escola? Quais so as atitudes predominantes? Tarefas a desenvolver Observao ocasional Tratamento dos dados Datas de Instrumentos Responsveis concluso a utilizar 11.04.2000 Registos de Equipa de observao professores 30.04.2000

Questes: Porque surgiu o projecto? Que valores, princpios, objectivos integrava? Como se desenvolveu? Quem participou? Que estratgias utilizou? Que dispositivos instituiu? Que efeitos produziu? Tarefas a Datas de Instrumentos a desenvolver concluso utilizar Inventrio do esplio 31.05.2000 Esplio documental documental da escola Entrevista de grupo 27.05.2000 Entrevista de grupo com ex-alunos focalizada Tratamento dos 15.07.2000 dados Responsveis Equipa de professores da escola Estagirias da FPCEUP IIE (colaborao no registo em vdeo)

Foram analisados os seguintes tipos de documentos: cartas, planos, projecto educativo da escola, registos de avaliao de dispositivos pedaggicos, comunicaes entre a escola e as famlias dos alunos, actas de reunies, artigos publicados em jornais, gravaes em vdeo, publicaes em livro e em revista. Todos os documentos utilizados fazem parte do arquivo existente na escola da Ponte. Finalmente, foram realizadas entrevistas (semi-estruturadas) com professores, a partir de algumas questes orientadoras: Que efeitos resultam do trabalho com os diferentes dispositivos inventariados? Que atitudes so privilegiadas no quotidiano da escola? Que tipo de cultura de escola e que tipo de cultura pessoal e profissional predominam? Partiu-se do seguinte ncleo de perguntas: Como que os alunos aprendem melhor? Que aprendizagens considera fundamentais? Esto a ser atingidas? Como? Que dificuldades encontra? Que papel atribui cooperao entre os alunos? Que atitudes dos professores so mais importantes? Como se sente por fazer parte desta equipa? 8

As entrevistas permitiram identificar expectativas e estratgias dos professores relativamente s dificuldades encontradas no seu trabalho e aos efeitos educativos produzidos nos alunos. Os segmentos dos discursos foram organizados segundo as seguintes categorias: trabalho cooperativo de alunos e professores; indicadores de autonomia e participao; modos de aprender e ensinar; alunos "especiais" e incluso; relaes humanas e sentido crtico. Foram ainda realizadas entrevistas (semi-estruturadas) com um encarregado de educao, e com uma professora e um aluno de uma escola que, criticamente, adoptou o modelo de organizao da Escola da Ponte. De seguida, incluiu-se alguns segmentos discursivos retirados das entrevistas realizadas com professores, distribudos pelas categorias antes mencionadas. Trabalho cooperativo de alunos e professores Uma das dificuldades que ns ainda temos de superar tem a ver com o trabalho de equipa. Este trabalho requer uma entrega muito grande. Requer um tempo que ns precisamos para descobrir, para debater, para ir ao fundo das coisas, para nos arreliarmos, porque ns; s vezes, tambm nos arreliamos (...) estas questes mais pessoais mas que se reflectem no trabalho da escola (...) s vezes, complicado (...) Mas, por outro lado, o trabalho de equipa que nos faz superar o desgaste (...) Este trabalho no existiria se no houvesse uma equipa, ou ento existia um grupinho numa salinha e no seria o trabalho de uma comunidade escolar como este (...) so experincias que as pessoas j viveram e ns podemos fazer pontos de situao que nos ajudam a ultrapassar os obstculos (..) Facilitador o facto de no estarmos sozinhos numa sala, no termos um grupo (de crianas), passarmos por diversos grupos, termos uma perspectiva de toda a escola e no s daquele grupo que ns controlamos. Ns temos estratgias facilitadoras de cooperao. Uma delas a formao de grupos. O objectivo dessa formao fomentar a cooperao. No haver meninos que sabem muito e meninos que no sabem nada, mas haver meninos que se ajudem). A responsabilidade existe porque h cooperao. H toda uma srie de dispositivos que encaminham para isso. O caso daqueles midos que esto a fazer um trabalho e perguntam ao do lado (...) Ento quem que te ajudou? Eles olham para o lado, h uma cumplicidade a que eu acho imensa piada. Fizeste sozinho? Fiz, fiz e ele olha para o lado... Pois, pois, j percebi, os teus olhos disseram tudo. Fizeram bem em ajudar. Agora j sabes fazer, depois j podes fazer sozinho (...) uma cooperao no to visvel, mas que existe. (Este grupo) funciona como todos os outros grupos. Os grupos so heterogneos e h uma ajuda mtua. Por acaso, no caso

do C., h sempre um professor mais perto mas o professor no pode ficar todo o tempo ali porque aquele menino no s daquele professor. Os meninos so de todos os professores e os professores so de todos os meninos. Se est algum como professor, est a ajudar (...) se o C. no consegue realizar uma tarefa sozinho. Se, por acaso, o professor no pode l estar, o grupo tem logo a funo de ajuda (...) eles tentam ajudar, s no caso de no poderem que levantam o brao (...) Embora eles sejam todos amigos, h aquela preferncia... h um relacionamento mais prximo com... O P. outro menino que tambm precisa bastante de ajuda (...) do grupo e de ns, professores (...) Leva mais tempo a desempenhar as tarefas dele e no lhe sobra tempo para ajudar o grupo. mais ajudado que ajuda, embora quando h qualquer coisa... toda a gente gosta de ajudar o seu amigo. Um dos nossos maiores valores realmente a solidariedade e isso mesmo o ponto mais forte... um dos valores que a gente d... que a gente gosta de criar nos meninos. No sei. Tudo pode acontecer. Como trabalhamos em equipa, se resolvermos entre ns, se acharem que eu devo mudar, eu mudo. Quando eu vim para esta escola, custou-me imenso, porque a pessoa faz ideia, mas trabalhar em conjunto extremamente difcil (...) as pessoas tm de falar... Eu estava preparada e no estava, ao mesmo tempo... estava preparada para o trabalho, mas no estava preparada em termos de relacionamento, de contacto muito directo. Foi o que mais me custou. Agora, j no. Agora, at gosto, mas, na altura... porque uma coisa uma pessoa meter-se na sua sala a dar aulas... e as colegas bom dia, boa tarde... tudo uma maravilha... era o que acontecia nas outras escolas. Onde estive. Outra coisa ter que falar diariamente o como que se faz, como se vai fazer... um concorda, outro no, uns dizem isto, outros dizem aquilo... diferente. Poder participar, poder colaborar e ajudar e ter sempre o apoio das colegas ou de uma pessoa aqui dentro para resolver (...) muito importante a pessoa no se sentir s, isolada dentro de uma sala. (...) Num projecto como este, a pessoa no tem aquela frieza, aquela solido, a pessoa faz tudo com mais gosto, mais ela e d muito mais de si, claro. Quando vim para aqui, sabia pouqussimo deste trabalho. Tinha tido algumas referncias mas, como j disse, no acreditava muito que este tipo de trabalho existisse na prtica. (...) Agora sintome em famlia, completamente (...) estou muito vontade com tudo. (...) Isto um percurso que construdo. Quem no consegue trabalha com um colega. Mas a maioria j consegue. Eles at fazem coisas que ns no sabemos fazer...No grupo, eu sinto que, s vezes, eles preferem que seja um colega a ajudar, embora tambm nos chamem muitas vezes. "Trabalharmos em equipa acho que ajuda (...) custa estar isolada, quase s com as paredes (...)esta troca de ideias (...) um diz, outro discorda, mas outro j concorda (...) isso que realmente entusiasma (...) trabalhar assim em grupo custa um bocadinho, somos todos diferentes e personalidades completamente diferentes, maneiras 10

de pensar diferentes, mas depois h qualquer coisa que nos prende (...) a gente no capaz de sair daqui (...) nem que, s vezes, no d bem ou no me agrade (...) sempre frontal, a gente diz o que pensa, vive-se ali... mas depois est tudo bem (...) tudo a funcionar normalmente." "Quando h um elemento do grupo que j tem esse valor adquirido, ele transmite ao grupo." Indicadores de autonomia e participao Poucas escolas trabalham isso, quer dizer, e s trabalhar teoricamente tambm... porque, depois, em prtica... (...) Da que no apenas um conhecimento terico, um agir (...) e, tambm a penso que o projecto muito bom nesse sentido. "A partir da assembleia (...) fazem os seus direitos e os seus deveres e eles a j vo saber que realmente a cidadania tem regras, no ? E, ao fazer esses direitos e deveres, eles realmente tomam conscincia de que a vida... que tm de ser responsveis, solidrios e de que h regras que tm de ser cumpridas." Cada um vai dizendo aquilo que realmente est interessado em aprender (...) Isto foram os meninos que disseram que queriam. Depois isso estudado atravs de pesquisa e de ajuda. No ensinamos autonomia, ensinamos atravs da autonomia. Temos crianas capazes de trabalhar em autonomia (...) muitas, no... mas temos aqui midos responsveis que ajudam (...) h crianas que ajudaro melhor, outras no to bem, mas estamos num processo de aprendizagem, todos os dias se aprende... at ns! Os midos (...) tm de querer, serem eles a querer aprender (...) o plano feito por eles, portanto, eles fazem, normalmente, aquilo que querem (...) se no quiserem, se virem que no grande dia para isso, no pem no plano. s vezes, podem pr e no cumprir, tambm acontece, mas tm de dar uma justificao. Eles podem escolher com quem querem falar, com quem querem estar. No dar o peixe, ensin-los a pescar (...) isso o que temos de desenvolver, no dar-lhes a papinha toda. Isto complicado, no ?... (...) Agora um, depois outro (...) passamos o dia de um lado para o outro (...) H crianas mais inseguras em relao forma como ho-de trabalhar (...) Esto mais dependentes de ns (...) esto sempre a pr o dedo no ar. Mas tm de ser eles a dizer como vo resolver os seus problemas. Modos de aprender e ensinar Ensinar? Eu?...Ensinar... no existe esse termo. Comea logo por a. Eu no ponho as coisas em termos de ensinar porque, quando penso em ensinar, penso logo em transmisso de conhecimento e ns aqui no trabalhamos dessa maneira. Talvez participar no acto educativo... s nesse sentido. Ensinar, no. No me sinto a. Tambm depende daquilo que ns entendemos por aprender porque, se pensarmos que aprender ser, pura e simplesmente, atingir determinados objectivos que tm a ver com reas muito concretas, no sei, porque estou a comparar coisas muito diferentes. 11

(...) Acho que os midos que aprendem (...) e tanto acho, que, por exemplo, h riquezas muito grandes de vocabulrio e de postura. Alis, na ltima assembleia, quando algum disse vai para tribunal, algum levantou o brao e disse mas ns aqui no estamos em liberdade? (...) Nesse dia, tive um jantar com colegas que esto a trabalhar na rea da educao (...) e estvamos a falar disto (...) elas perguntaram como que ele tem essa conscincia e eu disse que essa conscincia de liberdade trabalhada, vivida (...) Penso que est a a grande questo do tal ensinar. E ns, professores, como estamos sempre em vigilncia no dia a dia, temos o cuidado de ver quem precisa de ajuda, quem precisa de avaliao (...) se h dois ou trs meninos (que precisam de ajuda) fazemos um grupo e fazemos uma aula directa. Se calhar, propriamente ensinar no se ensina nada! Ajuda-se... algum a chegar a algo que preciso para a vida. E muitos at no precisam de grande ajuda e outros precisam de mais (...) ningum ensina nada a ningum, no ?... ajudmo-nos uns aos outros. Aqui, o trabalho no assim to difcil, encontramos muita dificuldade, mas, como trabalhamos em equipa todos juntos, a gente chega a um consenso e mais fcil de trabalhar (...) Todos os problemas e todas as dificuldades, embora sejam muitas, assim repartidas um bocadinho por cada um, torna-se mais leve (...) o xito que ns encontramos no trabalho de equipa precisamente a interajuda (...) Foi a escola onde eu encontrei aquilo que sempre esperei. Uma escola onde toda a escola estivesse a trabalhar no mesmo, toda a escola estivesse a lutar pelo mesmo. Nas outras escolas (por onde passei) cada um est na sua sala, cada um tem os seus meninos, no seu cantinho, e tudo o resto no nada. Ns, aqui, no! Esta escola um todo! (...) o nosso sentir o mesmo e o melhor para as crianas, para o bem delas. Nas outras escolas tudo compartimentado: h a porta, h a parede, h a chave... (...) Aqui, todo o espao da escola de todos. A criana tem que ser respeitada. Chegar sala e desbobinar aquilo tudo, em teoria (...) quando, julgo eu, muito mais de metade, se calhar, nem est a perceber, nem est a ouvir (...) s vezes, quando o professor diz a aula correu-me bem... correu bem para o professor (...) quando se fala para um todo, quando eles tm interesses diferentes, no resulta.(...) outro aluno at pode estar a fazer coisas muito semelhantes, mas a gente tem de explicar as coisas j de uma maneira diferente porque no pode ser da mesma maneira (...) cada criana um caso, temos de conhec-los muito bem. O mais importante eles saberem que os professores esto aqui para os ajudar, no como uma pessoa que est a mandar (...) eles sentirem que podem partilhar as coisas connosco. No tm s um livro, o que facilita vises diferentes da mesma matria, em (vrios) livros. No temos de dar receitas, no h receitas nem h um modelo, nem o ensino feito por modelos. ajud-los a eles realmente se formarem e saberem o que querem saber. No bem aquele trabalho de transmitir conhecimentos, (...) fazerem eles a descoberta. (...) Depende. H uns midos que a 12

gente est a sair e eles j nos esto a prender: Professora, ajuda-me aqui! "Os alunos aprendem melhor se no for o professor a transmitir, se forem as crianas a fazer as descobertas. Elas so capazes de interiorizar melhor aquilo que eles descobrem do que aquilo que eles ouvem, aquilo que impingido isso que eu acho (...) Temos muito melhores resultados (...) enquanto um est a procurar um assunto, ns podemos apoiar outro grupinho em outro assunto. E h crianas que quase no precisam de professor (...) podemos dar mais apoio queles que tm maiores dificuldades. Alunos "especiais" e incluso O A... tem um rendimento muito lento, muito inseguro, precisa muito de ser encaminhado. Ele no est dependente do professor para trabalhar nisto e naquilo e pode gerir o seu tempo, o que est a trabalhar, o que est a aprender (...) Mas h aquelas crianas que ainda precisam e ainda no atingiram graus de autonomia muito elevados, esto muito ligados aos professores (...) Lembro-me muito bem que, no incio do ano, o V... era incapaz de fazer um plano do dia sozinho. Esperava sempre que a A... chegasse ao p dele e lhe dissesse vais fazer isto e vais fazer aquilo. Neste momento, ele j olha para o plano dele e j est a fazer (...) Isto so pequenos passos, muito pequeninos, o que se pode fazer com meninos como o V... Enquanto h meninos que trabalham em autonomia, estes dois midos ainda no esto preparados, portanto tem de ser um trabalho dirigido e orientado pelo professor... embora no seja s o professor a decidir, h uma conversa entre o professor e o aluno e a partir dessa conversa aparece o plano dirio. Nem s imposto pelo professor nem ele que o faz, porque ainda no tem responsabilidade nem autonomia para o fazer sozinho. O C... um mido muito temperamental. E, ento, tem que ser tudo feito com muita calma... j sabemos os gostos dele... e ento se v se ele est bem disposto (...) Ento, C..., j conduziste muito hoje? Ele comea a contar, entra no jogo... e a gente comea como se comea com outra criana... como faramos com todas as crianas (...) O C... um menino que tem um comportamento um pouco agressivo. Ele j melhorou bastante, embora de quando em quando isso se repita (...) A gente tem de estudar a criana e de saber de que forma pode lidar com elas. A forma de lidar (com o C...) falar-lhe de carros... Ontem, ele no estava nos seus dias bons. Comecei a conversa com as novidades do dia anterior. Ela no respondeu, fez cara feia e, ento, eu a pensei vamos falar de carros. E, ento, em pouco tempo, ele... meter combustvel... e comeou a conversar. A partir da, tinha o C... nas mos, comeou a trabalhar. O C... veio de outra escola (esteve na outra escola quatro anos). Segundo dizem os pais, foi um milagre, no poderiam Ter feito outra coisa melhor (...) os pais esto radiantes (...) dizem que foi uma escolha ptima. Se h alguma preocupao em apoiar os que tm mais dificuldades? No fazemos diferenas. A gente tem de responder a 13

todos por igual (...) o tempo aparece conforme as necessidades de cada um. Eu vim para aqui pelo Ensino Especial, embora agora j no esteja ligada. Foi j h oito anos (...) Era itinerante, alm desta apoiava mais duas escola (...) as coisas vo evoluindo, a gente vai aprendendo coisas novas (...) e desliguei-me do Ensino Especial. No estava de acordo com a forma como se tratavam vrias coisas Havia dias em que eu tinha de ir para reunies e tinha de faltar aqui escola (...) e isso, para mim, era terrvel porque deixava os alunos. Quando todo o apoio pouco para eles, deixava-os para ir s reunies, quando todos os assuntos das reunies podiam ser tratados por telefone ou por carta (...) Eram tardes que a gente passava nas reunies e fazia falta na escola (...) E, alm disso, ainda tinha mais. A partir dos quarenta anos, tnhamos reduo (de horrio). Eu fui a nica (da Equipa de Ensino Especial) que no quis a reduo (...) Com essas coisas que a gente no gosta, no concorda, fica triste e comea a perder a pouca f naquilo que nos fizeram acreditar. Como que eu posso aceitar reduzir o meu tempo quando eu acho que fao falta na escola? Ento, nessa altura, eu optei... resolvi ficar na escola. Eu, aqui, sou como as outras colegas, da mesma forma. Eu, aqui, nunca me senti... fui sempre trabalhando com todos. Eu, aqui, nunca fui uma professora do Ensino Especial. Trabalhei sempre com todos os alunos. Agora temos em maior quantidade os alunos chamados alunos com deficincia (temos em maior nmero do que outra escola qualquer. Mas, olhando forma como so tratados... A A... dizia que ser desta mida (a S...) quando sair daqui?! E . Porque, quando a S... para c veio, ficava parada, numa completa inrcia (...) nem se mexia (...) agora, a S... resolve as coisas com mais facilidade do que a M... (...) Mas, depois, chegam l fora e no tm o acompanhamento que deveriam ter (...) Estamos a tentar agora que as coisas se componham, temos reunido com o 2 ciclo (...). Cada grupo tem de ter um aluno de cada lista (...) organizam-se, os amigos procuram os amigos (...) Em cada grupo h um aluno com mais facilidade, um com menos e outro assim-assim (...) esta a estratgia. Por vezes, eles mudam, ao longo do ano, ou porque surgem conflitos e eles no os conseguem resolver, ou porque ns achamos que o grupo no est a ajudar suficientemente e conversamos com eles. Quando os alunos escolheram colegas para o seu grupo, as primeiras a serem escolhidas foram a M... e a S...

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Relaes humanas e sentido crtico Acho que as relaes que se estabelecem so diferentes (...) Ainda h pouco a me de um menino que andou aqui no ano passado dizia que ele dizia que (na outra escola) o professor no fala connosco. me (no ano passado) a gente falava de tudo com eles, aqui ningum fala nada. Uma das atitudes principais ouvir, em primeiro lugar (...) perceber o que eles querem de ns. Porque, s vezes, as pessoas esto to preocupadas com os contedos, que se esquecem de que tm ali pessoas (...) Estar muito atento a eles, s dificuldades deles, encontrar estratgias para chegar a cada um (...) cada um um, no h alunos mdios. Ns nunca estamos satisfeitos, estamos constantemente a dizer mal do que fazemos. Somos muito crticos em relao ao nosso trabalho (...) estamos sempre muito atentos ao que est a falhar (...) acho que ainda temos muito para andar... Eu j andei em outras escolas (...) Comparando com outras escolas? H mais entre-ajuda e uma amizade mais forte... Noto... e mais abertura com os professores. No h aquela distncia... No h professor, o professor um amigo. aquele que ajuda. Eles tambm nos do coisas novas, tambm nos ensinam muitas coisas. H uma forma de estar diferente. A escola um lugar bom, que nos traz felicidade ou alegria e gostamos de estar com os nossos amigos. E o professor no aquela pessoa que est l no alto, mas aquela pessoa que nos ajuda, nos oriente, nos traz coisas novas tambm... esta a diferena. Sinto-me feliz. H uma relao entre colegas, entre alunos e entre alunos e professores, que eu nem sei se de aluno se de professor... mas de uma amizade muito grande, um amigo maior e um amigo mais pequenino. No h barreiras entre ns e um trabalho bonito, um trabalho que me satisfaz. Aqui, quando h silncio, porque eles esto a trabalhar... portanto, no um silncio imposto, um silncio porque esto ocupados, esto em trabalho, esto a fazer o que gostam, esto a fazer o que querem, porque eles que escolheram. E, depois, h um dia ou outro... costuma-se dizer que quando h chuva h barulho... um momento ou outro em que eles se esquecem. So crianas, no so robots... At ns, professores, devamos falar muitas vezes num tom mais baixinho e, s vezes, l nos escapa. Falhamos, no ? No sei se em certos casos a gente tomar sempre a atitude correcta. Eu julgo que, pelo menos, a gente se esfora para que isso acontea (...) chega-se ao fim do dia muito mais exausta que noutra escola qualquer. Tendo algum problema, h a tal caixinha dos segredos que eles podem usar. Tm de desenvolver a solidariedade porque seno o esprito de grupo no funciona. Isto faz parte da nossa metodologia, o conhecimento tambm tem de vir deles. muito fcil estar um professor a dar respostas imediatas e no serem eles a encontr-las. (...) O professor adianta,

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ajuda, muitas vezes at d pistas (...) mas respostas, no. um princpio! Parece-me que todos estes dispositivos que ns temos so facilitadores de determinado tipo de relao, que no quero estar a defender se melhor ou pior porque acho que no isso que est em causa (...) evidente que num ensino tradicional as coisas so completamente diferentes. (...) mas parece-me que este tipo de trabalho proporciona-nos um conhecimento mais profundo dos midos (...) evidente que no regionalizao! Porque h um contacto... mais directo... que d para perceber algumas questes... (...) e eu acho que nas outras escolas isto passa um pouco ao lado, h uma distncia na forma como a sala est organizada, h uma distncia na forma como o professor orienta o trabalho, mesmo nas relaes que os alunos estabelecem... as questes da competio... que aqui no se observa. Por causa deste equilbrio, desta procura de haver equilbrio nos grupos (...) A S... tem essas dificuldades de que no se apercebe, o C... tambm tem dificuldades e a I... um plo de aco... (...) Ns percebemos isto, mas isto muito subtil. Os conflitos devem-se a eles sentirem que precisam de ser ajudados (...) e aquele que deveria ser mais responsvel, mais solidrio, acaba por no ser e eles sentem isso. Acham que no esto a ser respeitados e escrevem... Eu vim para c... escolhi esta escola por opo (...) Ningum pretendia esta escola. Falava-se do que aqui se trabalhava, que a gente est aqui at s tantas, de muito trabalho extra para alm do tempo lectivo (...) ningum pretendia esta escola (...) como eu pretendi, que a escolhi, no ?... No estamos aqui por acaso! "s vezes, a culpa tambm vem dos adultos (...) at sermos ns a no transmitir essa solidariedade (...) e depois possa reflectir-se nas crianas. Temos de mudar a nossa cabecinha, a nossa mentalidade." "A maneira como eles se ajudam (...) quando acontece qualquer coisa, defendem o outro, arranjam sempre argumentos para o defender. Elas so muito amigos entre si (...) com aquelas crianas ditas especiais, a que a gente nota uma amizade!" Est de acordo com o projecto e est de acordo com aquilo que eu penso. Ns s podemos falar dos midos, s podemos falar de escola se passarmos por ela... E depois o que eu acho que a escola tem... que no h actividades isoladas (...) no estou a dizer que melhor mas que diferente, . Isto no acontece em outras escolas (...) eu j estive numa escola... s vezes, no corre tudo como a gente quer, mas nisto que ns acreditamos. E fazemos tudo para que tudo corra bem. Porque... pelo menos, falo por mim, mas acho que tambm pelos outros elementos da equipa, quando ns deixamos de acreditar... acho que ningum consegue fazer bem quando no acredita. A solidariedade e o esprito de grupo so fundamentais aqui. Enquanto eles no tiverem isso bem presente, eles no so capazes de desenvolver o resto (...) Quando eles tm este desenvolvimento ao nvel das atitudes, (...) eu acho que est meio passo dado.

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Essa questo da cidadania considero-a fundamental. (...) Valores que ns trabalhamos, do bem-estar (...) penso que tudo isso fundamental. (...) Nada mais importante. Eu gosto mais de ir aos aspectos positivos para depois perceber os negativos. (O caderno de recados) uma forma de comunicao com a comunidade, com os pais, os encarregados de educao. No s para os pais saberem o que que os midos tm para fazer de trabalho de casa (...) se os pais quiserem tambm falar com os professores utilizam tambm o caderno de recados. Portanto, um elo entre a escola e os encarregados de educao. Isto (o caderno de recados) uma maneira de os pais terem conhecimento do que se passa na escola e at de estar ali um bocadinho com eles (...) importante a relao pai e filho, haver em casa dez minutos, quinze minutos...

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Consideraes sobre a anlise do contedo das entrevistas Na avaliao educacional tem predominado a separao entre investigador e investigado, este ltimo pressuposto desprovido do conhecimento. Nesta assero, os investigados prescindem da interpretao das condies que produzem os seus comportamentos, encontram-se "metodologicamente" separados dos contextos nos quais se processa a sua existncia, enquanto que os investigadores prescindem, por seu turno, da interpretao de resultados tal como os investigados os entendem. Uma postura compreensiva e interna ao objecto de estudo permite, de algum modo, esbater as fronteiras de estatuto entre os participantes na avaliao, permite substituir uma tendncia de comprovao de hipteses prvias por processos de descoberta participados. O contacto directo com as pessoas e situaes que decorre da pesquisa do investigador no locus de investigao no , porm, condio suficiente. Num modelo crtico de avaliao, a realidade tal como construda pelos sujeitos no quadro de um compromisso de transformao contextualiza a no-separao entre os sujeitos e a sua prtica educativa. Processa-se a superao dialctica da relao entre sujeito e objecto. Processa-se uma investigao dialgica, conscientizadora e colaborativa transformadora da realidade. Porm, apesar de imerso no campo de observao, o avaliador projecta na avaliao os seus prprios limites, recorre a tcnicas no objectivo de captar informao pertinente ao estudo dos fenmenos, mas o mais que consegue trabalhar sobre a intersubjectividade representacional. Compartilha da transformao, mas dificilmente pode traduzir em dados as contradies latentes e o carcter fludo e incompleto que caracteriza qualquer mudana social. Em suma, o que se pode gerar nesta avaliao uma aproximao to intensa quo possvel realidade, pois a descrio nunca o que descrito. O discurso no transposio transparente de opinies, de atitudes e de representaes que preexistam de modo cabal antes da passagem escrita, um produto inacabado, um momento num processo de elaborao, com tudo o que isso comporta de contradies. Acresce que as anlises so sempre reveladoras dos contextos em que so produzidas, esto condicionadas pelos determinantes epistemolgicos do campo onde se produz a prtica cientfica, inserem-se e so inevitavelmente influenciados por um sistema de decises que lhes subjaz.

Mudanas operadas na escola (1976/2001)

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Em 1976, a escola deparava com um complexo conjunto de problemas: uma cultura individualista; o isolamento face comunidade de contexto; manifestaes de excluso escolar e social; problemas disciplinares; falta de verdadeiros projectos; inexistncia de reflexo crtica das prticas; ausncia de uma atitude crtica e investigativa; ausncia de fundamentao das opes (metodolgicas e outras); hegemonia de metodologias centradas no professor; organizao burocrtica; instalaes precrias, insalubres e com equipamento antiquado H 25 anos, foram definidos como objectivos: concretizar uma efectiva diversificao das aprendizagens tendo por referncia uma poltica de direitos humanos que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realizao pessoal para todos; promover a autonomia e a solidariedade; operar transformaes nas estruturas de comunicao e intensificar a colaborao entre instituies e agentes educativos. Ao longo dos anos, o percurso deste projecto no foi linear. A escola no hoje o que era h cinco, h dez, h vinte, ou mais anos. Na procura da reconstituio da memria do projecto, encontramos trs tempos de referncia: o tempo de estar sozinho, o tempo de estar com alguns, o tempo da escola toda. Entre o segundo e o terceiro tempo, verificou-se um hiato em quase tudo o que at ento se construiu coreu o risco de desaparecimento. Os projectos so feitos por pessoas, so objectos frgeis, precrios, sujeitos a contingncias. Para que se mantenham e se aprofundem, indispensvel que todos os intervenientes queiram e faam. Depois, houve tempo de os pais aprenderem e de ns aprendermos com eles. Houve tempo de as crianas se adaptarem e de ns adaptarmos a escola a todos e cada um deles. Depois, houve ainda o tempo de a inspeco e a administrao se adaptarem o tempo de consolidar e de fundamentar o que se fez. Entre o tempo de estar sozinho e o tempo de estar com alguns, o que permitiu que o projecto no soobrasse perante inmeros obstculos foi o trabalho num crculo de estudo, que reunia professores de diversas escolas animados de uma mesma inteno: a de fazer das crianas e dos professores pessoas mais felizes. Nada foi inventado na Escola da Ponte. Num longo processo de vinte e cinco anos, os problemas geraram interrogaes, as interrogaes conduziram busca de solues. Os contributos recolhidos foram parcimoniosamente testados e avaliados. Aps experincias cuidadosamente planeadas e aplicadas, algumas das propostas acabaram por serem recusadas. Outras passaram a integrar, sob diferentes formas, o que no pra

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de se transformar: o projecto da Escola da Ponte est sempre incompleto, sempre a recomear. Vejamos uma sntese das grandes etapas.

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Problemas identificados O trabalho escolar estava totalmente centrado no professor e enformado por manuais iguais para todos. Os professores encontravam-se fsica e psicologicamente isolados, cada qual na sua sala, por vezes em horrios diferentes dos outros professores. A escola funcionava num velho edifcio contguo a uma lixeira. Nas paredes, cresciam ervas. O quarto-de-banho, no exterior, estava em runas e no tinha porta. Tomou-se tambm conscincia de novas e maiores dificuldades. Considerou-se no ser possvel construir uma sociedade de indivduos participantes e democrticos enquanto a escolaridade fosse concebida como um mero adestramento cognitivo. O relacionamento com os pais dos alunos era formal, individual e nopermanente. As crianas passavam as frias no abandono da rua a sonhar com um mar inacessvel. As crianas que chegavam escola com uma cultura diferente eram desfavorecidas pelo no reconhecimento da sua experincia sociocultural. Transferiam para a escola problemas dos bairros pobres onde viviam e requeriam grande investimento no domnio afectivo e emocional. A colocao das crianas ditas com necessidades educativas especiais junto dos normais era insuficiente para que no interiorizassem incapacidades e no se vissem negativamente como alunos e como pessoas.

Dispositivos introduzidos Projecto Educativo; contactos com os pais; comisso de pais; parcerias; associao de pais; plenrio de alunos; Registos de auto-planificao e autoavaliao dos alunos; tribunal; ncleo documental; jornal de parede; jornal escolar; folhas de rascunho; textos inventados; visita de estudo; ficha de informao

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Assembleia de alunos; convocatrias; Actas; relatrio, manifesto; listagem de direitos e deveres; cartaz dos aniversrios; registo de presenas; pedido de palavra; perdidos e achados; plano quinzenal; ficha de avaliao formativa; preciso de ajuda; registo de disponibilidade; livro da vida; "acho bem, acho mal"; cartaz da correspondncia; viveiro do bicho-daseda; trabalho cooperativo em equipa de professores. Reunies de Sbado; trabalho cooperativo em grupo heterogneo de alunos; grelha de objectivos; caixa dos segredos; plano dirio; capa de arquivo dos trabalhos; registo de pesquisa; jogos educativos; mural do jogo das perguntas; mural de avisos e recomendaes; terrrio; gesto dos cacifos; clube dos leitores; trabalho com liberdade e categoria; aula directa estabelecida pelos professores.

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Falava-se de dificuldades de aprendizagem. Porque no falar tambm de dificuldades de ensino? E como poderamos reforar uma cultura de cooperao?

Caderno de recados; atendimento dirio e tutorado; debate; ler para os outros; novidades; msica ambiente; discusso de um assunto; aula directa solicitada pelos alunos; bibliografias; mapa de responsabilidades; "clube dos limpinhos Agrupamento de escolas; nova equipa de projecto; responsabilidades de grupo; conselho eco-escolas; comisso de ajuda; trabalho de pares (prof.); rede de escolas; trocas de professores entre escolas da rede; rede de escolas ENIS; Rede de computadores; Internet; correio electrnico; pginas na WEB; dispositivos de auto-avaliao.

Os iniciadores do projecto aproximavam-se da reforma. Seria necessrio assegurar a continuidade e alargamento do projecto. Seria necessrio criar uma nova equipa de professores e instituir uma fase de auto-avaliao e de transio.

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Inventrio de dispositivos
Lusa Corteso (1996) citada em Arajo (1999: 71) define dispositivos pedaggicos como estratgias e materiais a que se pode recorrer na prtica educativa, concebidos criticamente e elaborados como propostas educativas adequadas s caractersticas socioculturais identificadas pelos professores como estando presentes no grupo de alunos com que trabalham (...) por serem extremamente teis na conquista de aprendizagens curriculares (...) procuram tambm valorizar aos prprios olhos a sua imagem e a do grupo a que pertencem. Na Escola da Ponte, o conceito de dispositivo pedaggico ultrapassa o nvel das estratgias e materiais, agrega suportes de uma cultura organizacional enquadrada num projecto educativo especfico, no se limitando ao domnio do desenvolvimento curricular. Uma das dificuldades colocadas a este trabalho de auto-avaliao consistiu no facto de no serem conhecidos processos de avaliao de projectos com as mesmas caractersticas ou com componentes afins do projecto da escola da Ponte. Os estudos que poderiam constituir-se em referncias tm por objecto prticas educativas no contexto de sala de aula nas quais predomina uma organizao do trabalho escolar quase exclusivamente assente numa perspectiva de ensino. Ainda que os estudos no o explicitem, os espaos educativos onde decorrem essas investigaes caracterizam-se por essa lgica e pela manuteno de uma organizao tradicional. Isto , assentam numa racionalidade de organizao do trabalho escolar e numa gesto do currculo que mantm inquestionada a diviso tradicional dos tempos e espaos lectivos, a tradicional subdiviso dos alunos em ciclos, anos de escolaridade, turmas... Neste quadro, a definio de dispositivo pedaggico fica condicionada aos limites que as prticas investigadas estabelecem e que pouco ou nada tm de comum com as prticas desenvolvidas nesta escola. Assim, no quadro do presente estudo, o dispositivo pedaggico ser entendido como suporte de uma cultura organizacional especfica, sendo considerado nessa qualidade toda e qualquer manifestao (identificada como rotina, estratgia, material, recurso...) que contribua para a produo, reproduo e transformao da cultura predominante numa determinada comunidade educativa.

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Assembleia de escola Os discursos proferidos pelos professores evidenciam que as crianas tm adquiridas atitudes correspondentes a um exerccio efectivo de cidadania. Este dispositivo , por excelncia, aquele que proporciona a aprendizagem da democracia. Colectivamente, os alunos aprendem a exerc-la exercendo-a. Para alm de conhecerem as regras e valores inerentes a uma vivncia em democracia, considerada a escola como uma micro-sociedade, desenvolvem capacidades de anlise crtica pelo que se encontram capacitados a tomar decises reflectidas, assumindo-se como indivduos responsveis perante si e perante os outros. A conscincia que os professores sentem de que este dispositivo est a atingir os objectivos para os quais foi criado, encontra-se explicitada nas suas afirmaes: Desenvolver uma sociedade democrtica nestes midos logo um comportamento democrtico (...) eles saberem ouvir, terem sentido crtico sobre o que ouvem, saberem dizer, terem sentido crtico sobre o que dizem, e saberem aceitar opinies diferentes das deles e viver com isso. Mediador de conflitos. Os alunos exercem aqui o seu poder de deciso colectiva, afirmando-se, planeando, partilhando opinies, escutando os outros. Por outro lado este quanto a mim um dos dispositivos por excelncia de desenvolvimento moral e de tomada da perspectiva do outro. Onde se vivncia,, de forma evidente, a cidadania responsvel dentro da escola. Penso que, no geral, a assembleia funciona bem. Complemento da Assembleia de Escola, a Comisso de Ajuda anteriormente designada de Tribunal e com outras funes pretende ser um mecanismo de autoregulao. Neste sentido encarada como: forma de auto-responsabilizao colectiva e de diminuir a interveno, autoritria, dos professores. Considerando-se existir uma interveno forte dos docentes, aconselhado: dar-lhe mais alguma importncia de forma a diminuir a interveno dos professores Por parte das crianas, h a conscincia que a Assembleia um local privilegiado de participao:

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Nas assembleias todos os meninos participam e falam sobre muitas coisas. A Assembleia uma coisa importante, os alunos e os professores renem-se e discutem juntos os problemas da escola, aprendemos a respeitar regras e a respeitarmo-nos uns aos outros e a decidir o que melhor para todos". Trabalho cooperativo/grupo heterogneo de alunos A vivncia de uma cidadania responsvel no se restringe aos momentos de realizao da assembleia. Esta situao cruza-se com a capacidade de cooperao noutras dimenses relacionais em que interagem alunos e professores. O trabalho em grupos heterogneos apresenta-se como uma forma de contrariar a tendncia para a uniformizao dos alunos e de criar condies para a cooperao. Cada aluno define o seu percurso de aprendizagem de forma autnoma e responsvel, sem prescindir da organizao em grupos de trabalho cooperativo: Cada um faz o seu percurso de uma forma autnoma e tenta faz-lo, portanto, progressivamente sem grandes sobressaltos, sem grandes presses. Quanto ajuda com todos os colegas isto formidvel... a sensibilidade, (...) o olhar deles para a natureza, para a escola, para os direitos e deveres... a sensibilidade com que eles vm isto tudo. O trabalho em grupo heterogneo desenvolve competncias e atitudes de interajuda e partilha. Porm, numa atitude crtica, alerta-se para a necessidade de aumentar a maleabilidade inter-grupos, para que a cooperao no se restrinja ao interior dos grupos: Parece-me que a maleabilidade inter-grupo poderia ser aumentada. Que a flexibilizao do tipo de trabalho desenvolvido por cada elemento do grupo tambm deveria ser aumentada. Penso que necessrio pensar muito sobre isso Registos de auto-planificao dos alunos No se aprende tanto com lies formais como com a utilizao de estratgias de organizao social da aprendizagem. O trabalho dos professores est organizado de modo a garantir iguais oportunidades educacionais e de realizao para todos os alunos:

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O aluno toma decises sem estar na dependncia sistemtica do professor e sobre elas assume inteira responsabilidade. Organizam o seu tempo e espao de aprendizagem ao seu ritmo. Os alunos escolhem as actividades a realizar durante uma quinzena, ou em cada dia. No final de cada quinzena ou dia, os alunos avaliam o seu plano, individualmente, ou em grupo. A gesto dos tempos e dos espaos autnoma. Cada aluno e cada grupo escolhe com quem quer e onde quer trabalhar. A auto-planificao vista como uma forma de auto-responsabilizao, auto-avaliao e de reforo de autonomia Registos de auto-avaliao / Eu j sei Este dispositivo desenvolve responsabilidade na aprendizagem. atravs dele que cada aluno se prope ser avaliado. Poder-se- afirmar que este um momento que requer uma atitude de responsabilidade perante si e perante os outros: Permite, de forma quanto a mim muito simples, de o professor verificar quais os alunos que tm conscincia de estarem prontos para serem avaliados. Verificar, ajudando os alunos que ainda necessitam de trabalhar um pouco melhor os objectivos. Preparar antecipadamente e para cada aluno individualmente instrumentos variados de avaliao Forma implcita do aluno se auto-avaliar. Forma de comunicao com os professores.

Contactos com os pais

A escola estimula a participao dos pais. Contribui para o estabelecimento de relaes informais facilitadoras de proximidade, pelas formas como comunica, desde a linguagem postura e ao desenvolvimento daquilo que podemos chamar capacidade de escuta. Pela voz dos pais e dos professores, confirmamos a abertura da escola: Venho sempre s reunies, porque gosto e acho que h muito dilogo com os pais e professores, inclusive com as crianas, onde mesmo ns que somos pais sentimo-nos muito vontade, no vemos neles professores, mas at numas pessoas que conversam com ns 25

normalmente sobre os problemas da escola, das crianas, sempre tudo muito vontade, no se sente que est uma me e um professor (...) amigos, parece tudo uma famlia [os pais do as] ideias e muitas vezes so aceites as nossas ideias noutro tipo de reunies pem as ideias deles, no ... e muitas das vezes concordamos ou no, s vezes at no vo as ideias que elas puseram, mas sim as dos pais. Mais ou menos mensalmente, temos a reunio com os pais de todos e toda a gente colabora! D a sua opinio, uns a favor, outros contra... O facto de os professores porem um tema que a gente quer desenvolver tambm muito importante, porque s vezes h pessoas que no querem falar, mas se for atravs, pronto, dos filhos, a pessoa acaba depois na reunio a colaborar uns com os outros e dizerem aquilo que pensam sobre vrios problemas que tratam Tendo como objectivo o desenvolvimento da criana, os laos de cooperao entre as famlias e a escola estreitam-se ao utilizar o caderno de recados como instrumento de comunicao: Diria que muitas vezes pelo tipo de recados h (cria) como que um lao afectivo A maneira de fazer os trabalhos, a maneira de aprender, nestes quatro anos ns tambm fomos aprendendo! Esta abertura favorece o estabelecimento de relaes mais democrticas, igualitrias e equilibradas. A cooperao torna-se ainda mais evidente quando os encarregados de educao participam em algumas das actividades da escola, como o caso do funcionamento da cantina, da colnia de frias, do cortejo de S. Joo: Eu acho que a gente convive muito com os professores, no tem aquela coisa de dizer que o professor!... Acho que uma pessoa amiga. [a participao no cortejo S. Joo] muito bonito e educativo! Porque todos os cortejos tm um tema muito diferente! [sobre a colnia de frias] ainda se justifica muito! H pais que no tm possibilidades... Mas mesmo assim, por vezes, os midos que no tenham possibilidades, ns tambm tentamos sempre ajudar. Esses

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que vo! Ns a ajudamos, mesmo a parte da associao tenta tambm resolver. A abertura da escola participao dos pais parece-nos claramente reconhecida por estes, que correspondem no s com a sua presena na escola, mas pela forma como se pronunciam nas reunies, como intervm com a apresentao de propostas e sugestes para a resoluo de problemas. H pessoas que no gostam da escola, criticam a escola, mas eu penso que h uma srie de circunstncias em que ns, realmente, podemos criticar a escola, podemos dizer tudo o que pensamos acerca do funcionamento da escola, fazer sugestes, crticas, e eu penso que a escola muito receptiva neste aspecto. Eu penso que as pessoas, quando vm s reunies sentem-se seguras, sentem-se vontade para fazer sugestes, para fazer crticas e h receptividade por parte dos professores. As pessoas que no gostam da escola so pessoas que, normalmente, no tm c os filhos. A corresponsabilizao de todos no processo educativo parece desenvolver a implicao necessria a uma vivncia democrtica, que se realiza pelo respeito que se cultiva pelo outro, pela incluso das vivncias e saberes locais e pelas reflexes conjuntas que se realizam. Trabalho cooperativo/Equipa de professores A recusa do trabalho em monodocncia abriu caminho partilha de experincias. Os professores passaram a partilhar o que sabem e aquilo que so. Pelo fortalecimento do convvio profissional, aprendem uns com os outros a reformular prticas e identidades: Dentro da minha prtica pedaggica eu j tentava... tentei implementar o mtodo natural... o que dependia de mim, tentava dar a volta... quando eu estava s numa sala, eu muitas vezes desapertava a saia porque estava nervosa, inchava... porque eram muitos meninos e eu no conseguia dar resposta a todos... e ficava sempre um, dois ou trs por dar resposta, eram muitos e isso incomodava-me. Aqui isso no me acontece, porque se eu no chegar quele menino h um colega que chega... e isso que me preenche.

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A experincia formativa na medida em que reconstituda em comum. Os professores vem-se como parte de um projecto colectivo e sabem que precisam da colaborao e dos saberes uns dos outros: Penso assim que o "eu preciso de ajuda" no s para os alunos, nunca pensei que fosse preciso tambm para os professores... Ento, h o encontro.... h sugestes... depois vem qualquer coisa para lermos... [que]nos faz pensar e no muito fcil, faz-nos tomar conscincia das coisas, faz-nos tomar posturas diferentes, porque isto aqui... uma mquina muito complexa. Est sempre a precisar de peas novas, peas novas, peas que no esto feitas e somos ns que as fazemos... se acabar os encontros, acabar o sinal de trabalho em equipa o projecto no vinga, nem utilizando todos os dispositivos pedaggicos... porque no s pegar e fazer... tem que haver muitas interrogaes, tem de haver, muitas reflexes, muito trabalho... Os professores vm no trabalho de equipa um trabalho difcil, mas tambm vm na equipa uma clula de coeso e de co-responsabilizao, que ajuda a conduzir e a manter o projecto: O estarmos aqui..... quando uma coisa corre mal toda a gente assume. Est mal a culpa de toda a gente. A cooperao entre os elementos da equipa exige um exerccio constante de negociao. Na opinio dos professores, este exerccio transforma-se num contributo positivo para as crianas: No h escola nenhuma em que se faa um trabalho de grupo como aqui, que se inicia desde o primeiro dia que eles entram h logo um trabalho de grupo e em sociedade ns vivemos em grupo. E bom que eles... portanto, o trabalho de grupo no s por si, o grupo no s por si... a inter-ajuda, a cooperao, a autonomia, todos esses valores em simultneo so interligados entre si e so desenvolvidos. um caminho que ns prprios tambm fazemos e como eu nunca tinha estado numa escola em que o nmero de professores fosse to elevado, estava numa escola isolada, sozinha (...) este exerccio de termos de aceitar os outros como so. este exerccio de termos de ouvir opinies diferentes das nossas, conciliar com as nossas, saber

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ceder quando devemos...

Porque ns ao fazermos esse exerccio

estamos a dizer que vale a pena, faam tambm, nesse sentido Apesar de todo o trabalho desenvolvido ser apresentado de forma positiva, h aspectos que so referidos como limitadores. O excesso de burocratizao, impede, muitas vezes, o aprofundamento de questes de mbito pedaggico: Penso que nas reunies da equipa se gasta demasiado tempo a resolver problemas burocrticos e pouco a discutir problemas pedaggicos. Como lgico esses influenciam os outros, mas (...) Por outro lado, penso que a formao de cada professor deveria ser vista do ponto de vista da equipa. A especializao pressuposta no projecto no est implementada

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Listagem de dispositivos pedaggicos

1. 3. 5. 7. 9. 11. 13. 15. 17. 19. 21. 23. 25. 27. 29. 31. 33. 35. 37. 39. 41. 43. 45. 47. 49. 51. 53. 55. 57. 59. 61. 63. 65. 67. 69. 71. 73. Eu j sei Acho bem Acho mal/acho bem Jornal Computador e audiovisual Assembleia Convocatria (assembleia) Debate Plano da quinzena Plano dos objectivos Cartaz dos aniversrios Grelha de jogos das perguntas Comisso de ajuda Registos de avaliao Cartaz da correspondncia Grupo (trabalho de) Caderno de recados Grelha dos objectivos Bibliografias individuais e colectivas Placares expositivos e informativos / murais Registos escritos: frases, palavras, avisos, frases afixadas nos placares Registo dos projectos Registo da consulta para pesquisa Biblioteca Auto-avaliao Plano dos objectivos Jogos Reunies de professores Relatrios Pedir a palavra Avaliao (registos, fichas, Quadro ind.-/colectivo) Clube dos Limpinhos Texto livre Auto-avaliao e comunicaes Trabalho de pesquisa Perdidos e achados Lista dos problemas da escola e da vila 2. 4. 6. 8. 10. 12. 14. 16. 18. 20. 22. 24. 26. 28. 30. 32. 34. 36. 38. 40. 42. 44. 46. 48. 50. 52. 54. 56. 58. 60. 62. 64. 66. 68. 70. 72. 74.

Preciso de ajuda Acho mal Caixinha dos segredos Computador Aula directa Eleio de Assembleia Actas (assembleia) Plano do dia Planos do aluno/individual Registo de presenas Mapa das responsabilidades Jogo das perguntas Registos de avaliao (Processos e percursos individuais) Jornal de parede Responsabilidades do grupo Grelha de aulas directas Material didctico (matemtica e outros jogos) Clube dos leitores Planificao quinzenal dos professores Correspondncia /email (enviada/recebida) Registo trabalhos da quinzena Livro da "vida" Projecto de escola Direitos e deveres Avaliao Responsabilidades/ Reunies de pais "tutoria" de alunos (prof.) Visitas de estudo Msica nos espaos Distribuio responsabilidades projectos Terrrio Equipa de projecto Associao de pais Cacifos Plano eco-escolas Agrupamento de escolas

Dispositivos
Autonomia Escola de rea aberta Assembleia de escola Trabalho cooperativo/grupo heterogneo de alunos Trabalho cooperativo/equipa de professores Projecto Educativo Agrupamento de Escolas Associao de pais Contactos com pais Parcerias Debate Aula directa Tarefas e responsabilidades Regras elementares Visita de estudo Gesto dos cacifos Ncleo documental
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Objectivos centrais do projecto educativo (para alm dos de ordem cognitiva) Desenvolvimento de: Cooperao Responsabilidade Cidadania

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Pacheco, M. F. et al. (2000) Relatrio de Avaliao, Porto, FPCE-UP

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Registos de auto-planificao dos alunos Planos dos professores Registos de auto-avaliao Eu j sei Ficha de avaliao formativa Ficha de informao Capa de arquivo dos trabalhos Pedido de ajuda Jornal escolar Registo de disponibilidade Acho bem, Acho mal Bibliografias Listagem de direitos e deveres Caixa dos segredos Documentos da Assembleia Equipamento udio e visual Grelha de objectivos Registo de presenas Cartaz dos aniversrios Mapa de responsabilidades Mural do jogo das perguntas Cartaz da correspondncia Mural de avisos e recomendaes Cartazes de preparar projectos Registo de pesquisa Livro da vida Msica ambiente Ncleo de experincias Perdidos e achados Folhas de rascunho Textos inventados Clube dos leitores Oficina dos computadores Jogos educativos

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Funo Suportes de organizao do trabalho escolar

Dispositivo Escola de rea aberta Assembleia de escola - Mesa da Assembleia - Comisso de ajuda - Plenrio - Conselho eco-escolas - "Clube dos Limpinhos Trabalho cooperativo em grupo heterogneo de alunos Trabalho cooperativo em equipa de professores Projecto Educativo Agrupamento de Escolas

Funo Relao escola-comunidade

Dispositivo Associao de pais Contactos com pais - Reunies de Sbado - Caderno de recados - Atendimento dirio e tutoria Parcerias

Funo Gesto integrada e flexvel do currculo (rotinas)

Dispositivo Debate - Ler para os outros - Novidades e jornal dirio - Discusso de um assunto Aula directa - Solicitada pelos alunos - Estabelecida pelos professores Tarefas e responsabilidades - Individuais - De grupo Regras elementares - Pedido de palavra - Trabalho com categoria Visita de estudo Gesto dos cacifos

Funo

Dispositivo

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Gesto integrada e flexvel do currculo (instrumentos)

Ncleo documental - Biblioteca de pesquisa: manuais, livros temticos, enciclopdias - Rede de computadores Registos de auto-planificao dos alunos - Plano Quinzenal - Plano dirio Planos dos professores Registos de auto-avaliao / "Eu j sei" Ficha de avaliao formativa Ficha de informao Capa de arquivo dos trabalhos Preciso de ajuda Jornal escolar (Jornal de parede, jornal em papel, jornal em suporte informtico Registo de disponibilidade "Acho bem, acho mal" Bibliografias Listagem de direitos e deveres Caixa dos Segredos Documentos da Assembleia - Convocatrias - Actas - Outros (relatrio, manifesto, etc.) Equipamento udio e visual Grelha de objectivos Registo de presenas Cartaz dos aniversrios Mapa de responsabilidades Mural do jogo das perguntas Cartaz da correspondncia (cartas, correio electrnico) Mural de avisos e recomendaes Cartazes de preparar projectos Registo de pesquisa Livro da vida Msica ambiente Ncleo de experincias - Terrrio - Viveiro do bicho-da-seda Perdidos e achados Folhas de rascunho Textos inventados Clube dos leitores Oficina dos computadores Jogos educativos
Experimental

Actividades de complemento curricular Dispositivo

Razes que estiveram na origem da instituio do dispositivo

Introduo Definitiva

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S se aprenderia a participar participando. S se poderia falar de projecto quando todos os envolvidos de Escola fossem participantes, quando todos (professores, alunos, auxiliares, pais...) se conhecessem entre si e se reconhecessem em objectivos comuns. Para tal, seria preciso fomentar uma prxis educativa enformada por um novo tipo de racionalidade epistemolgica, por novos pressupostos conceptuais da relao de cada ser humano com o mundo envolvente e com os outros. Porque entendemos a solidariedade como princpio tico indissocivel do desenvolvimento da dignidade humana, a escola da Ponte transformou-se numa comunidade de aprendizagem colaborativa. Seria necessrio realizar encontros semanais, momentos de trabalho colectivo onde coubesse a introduo de temas de estudo, a apresentao de comunicaes, a anlise de inquritos, de dificuldades, o debate de projectos, a resoluo de conflitos ou a discusso de alteraes a regras institudas. O trabalho era centrado no professor, enformado por Trabalho manuais iguais para todos e pela repetio de lies. cooperativo Seria preciso estabelecer uma rede de interaces que, quotidianamente, estabelecesse processos de Grupo socializao ausentes de outros contextos onde a Heterocomunicao mais condicionada. Seria preciso assentar na comunicao a transformao do aluno gneo num ser social que confrontasse experincias de vida e de as reelaborasse com outros. A organizao do trabalho escolar no poderia alunos manter-se subordinada lgica de um ensino baseado no professor isolado numa classe tradicional. Deveria centrar-se na aprendizagem e utilizar meios que facilitassem a apropriao de competncias, ao mesmo tempo que fomentasse a cooperao. Seria necessrio que o trabalho dos alunos passasse a ser desenvolvido em grupos heterogneos e flexveis. Registos de Cada criana um ser nico e irrepetvel, no h dois alunos com idntico itinerrio de aprendizagem. autoConcluiu-se ser errado pautar o ritmo dos alunos por planos de aula ao ritmo do professor ou de um planifihipottico aluno mdio. S a auto-planificao cao faria sentido. Assembleia

Outubro de 1976

Setembro de 1984

Janeiro de 1977

Outubro de 1977

Outubro De 1976

Outubro de 1977

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Seria mais til prevenir do que consumar retenes. E Outubro todos os momentos de avaliao deveriam ser de 1977 auto-avaliaentendidos como oportunidades de aprendizagem. Portanto, foi dada ao aluno a possibilidade de decidir. o A avaliao aconteceria quando ele (cada um) quisesse, quando se sentisse capaz. O que existia em 1976 era uma relao individual, que Outubro Contactos raramente assumia formas institucionalmente mais de 1976 com os pais organizadas visando uma colaborao permanente. Aos pais, se eram chamados escola, se pedia castigo para o filho ou contributos para reparaes urgentes. Seria necessrio operar transformaes nas estruturas de comunicao, intensificando as interaces entre agentes educativos, pois a essncia deste projecto era a ideia de que o sucesso dos alunos dependeria do exerccio da solidariedade no seio de uma equipa educativas que facilitasse a compreenso e a resoluo de problemas comuns. Um dos maiores bices ao desenvolvimento de um Outubro Trabalho projecto educativo consistia na prtica de uma De 1978 cooperativo monodocncia redutora que remetia os professores para o isolamento de espaos e tempos justapostos, Equipa de entregues a si prprios e crena numa especializao professores generalista. A monodocncia foi questionada quando se ops a que todos os professores e alunos em qualquer momento se encontrassem, se conhecessem e mutuamente se ajudassem. Registos de

Maio de 1978

Janeiro de 1977

Setembro De 1984

O ltimo quadro merece um comentrio. O projecto educativo da Escola da Ponte dependeu, desde o seu incio, de uma matriz axiolgica bem definida, na qual a solidariedade desempenha um papel central. Toda a organizao da escola se subordinou ao quadro de valores definido em 1976. E, embora possa parecer abusivo (e o assunto ficar aberto a para posteriores investigaes), talvez o trabalho em equipa tenha desencadeado entre os professores, no perodo compreendido entre os anos de 1984 e de 1995, um processo de convergncia de valores. Os quadros seguintes do conta de uma hierarquia de valores, na qual se verifica a existncia de dez valores comuns a todos os professores da equipa e uma acentuada tendncia para conferir uma cada vez maior importncia ao da solidariedade. Para que se pudesse avaliar o impacto da utilizao dos dispositivos pedaggicos no trabalho dos alunos, foram efectuados registos de observao da actividade de crianas ditas com necessidades educativas especiais (M, S e C). A radicalidade da opo passou ainda pela recolha de depoimentos orais junto destes alunos ditos especiais, reproduzidos, de um modo organizado, no quadro seguinte.

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A partir destes dados, no poderemos inferir a apropriao plena dos dispositivos por parte dos alunos ditos normais?

Trabalho em grupo heterog neo

Plano individual, quinzenal e dirio

Os grupos so constitudos por trs alunos. Os alunos escolhem livremente os companheiros de grupo. Esta escolha s tem uma condio: cada grupo deve integrar um aluno que tenha mais necessidade de cuidados. Os alunos podem mudar de grupo sempre que o desejarem. Em cada grupo, frequente o trabalho de pares.

O grupo da S. mantm-se estvel desde o incio deste ano lectivo. I pergunta, muito frequente, a S. se S. precisa de ajuda. S. recebe ajuda permanente de C. e de I.

Os alunos escolhem as actividades a realizar durante uma quinzena, ou em cada dia. No final de cada quinzena ou dia, os alunos avaliam o seu plano, individualmente, ou em grupo. A gesto dos tempos e dos espaos autnoma. Cada aluno e cada grupo escolhe com quem quer e onde quer trabalhar. Trabalho de Todas as actividades tm um objectivo de pesquisa projecto e processam-se, quase sempre, em processos de pesquisa orientada. Quando algum aluno no consegue concretizar os seus objectivos, recorre ao grupo e a um professor. Muitas das pesquisas so desenvolvidas na biblioteca. No h manuais iguais para todos os alunos. Na biblioteca, h livros ajustados a todos os nveis de aprendizagem. Este dispositivo funciona sempre que h pedidos Aula de ajuda de grupos de alunos e em diferentes directa reas. Para participarem nestas aulas, os alunos interessados inscrevem-se num mural que se designa por "preciso de ajuda". Tem um espao prprio, no r/c do edifcio. Neste espao encontram-se tambm grupos de crianas que passam por uma fase de transio entre as primeiras aprendizagens e o trabalho cooperativo, e que esto em aprendizagem de competncias indispensveis ao trabalho em grupo. Assembleia um momento de trabalho colectivo. Acontece todas as sextas-feiras. Obedece a uma convocatria que estabelece os assuntos a tratar. No final de cada reunio, feita uma acta. Serve, por exemplo, para preparar projectos e para resolver conflitos.

M. demonstra muita dependncia relativamente ao grupo e aos professores. Pede, frequentemente, ajuda para elaborar os planos. M. gosta de se inscrever nas aulas directas. S. prefere levantar o brao para que um professor v ao seu lugar e ao grupo. Tambm no gosta de barulho e sente-se bem ao ouvir a msica ambiente num nvel muito suave. Dos trs alunos referidos, apenas o nome do C. aparece inscrito no papel do preciso de ajuda.

M.e S. fizeram parte das listas de alunos candidatas assembleia neste ano lectivo e M. j fez parte da Mesa da Assembleia h dois anos.

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Caixa dos Segredos

Quando um aluno pretende conversar em segredo com algum professor, pe um recado na caixinha. Este dispositivo ajuda a manter e aprofundar cumplicidades e a reequilibrar afectivamente algumas crianas.

Oficina dos H uma rede de computadores permanentemente computa disposio dos alunos. um importante dores dispositivo de comunicao. nesta oficina que se faz o Jornal da Escola. Jornal da Escola O jornal mensal. D notcia de tudo o que se passa na escola e na comunidade envolvente. Jornal completado com o texto (ou livro) da quinzena. Cada aluno comunica o que aprendeu e faz prova de aprendizagem s quando quer, quando sente que capaz. Por vezes, o acto de auto-avaliao consiste em comunicar aos outros as descobertas realizadas, durante o debate. Acontece no fim de cada dia. um dispositivo de trabalho colectivo. Todos os professores trabalham com todos os alunos. Por esta razo, os alunos no esto divididos por turmas, nem por anos: cada aluno um ser nico e irrepetvel com o seu prprio ritmo e capacidades. Os professores no tm lugar fixo; podem estar em qualquer dos espaos, em qualquer momento. Cada professor desenvolveu uma especializao em determinada rea (excepto na educao especial). Os alunos podem escolher os professores com quem querem trabalhar. Mas os professores podem tomar iniciativas de formao provisria de pequenos grupos. Nos diversos espaos educativos, nunca est um professor isolado. No final de cada dia, os professores renem para preparar o trabalho do dia seguinte. Os pais dos alunos podem contactar um qualquer professor em qualquer hora de qualquer dia.

Autoavaliao e comunicaes Debate

Equipa de projecto

Na caixa, aparecem muitos recados a pedir mudana de grupo. Nunca apareceram pedidos de mudana de grupo relativamente ao C., M., ou S. Uma aluna mandou um segredo s professoras: O C. precisa de.... O recado no estava assinado, mas as professoras perceberam a inteno. Durante o perodo em que decorreram as observaes, o C. foi frequentador assduo desta oficina. lento, mas perfeito no trabalho. O C. e a M. tm trabalhos publicados em muitos nmeros do jornal. C., M. e S. dispem de textos da quinzena adaptados s suas caractersticas e capacidades. A M. faz muitas intervenes. A S. tambm participa, mas muito raramente. Durante o perodo de observao, o C. no fez qualquer comunicao. M.,S. e S. participam activamente nos debates, ajudados pelos companheiros dos seus grupos. M., S. e C. tm os seus professores preferidos. Estes professores especiais passam mais tempo que os restantes com estes alunos, mas sempre numa perspectiva de desenvolvimento da autonomia dos alunos e no da sua dependncia. Mesmo assim, a M. est continuamente a solicitar a companhia da professora A. Durante o perodo de observao, os pais da M., da S. e do C. efectuaram vrios contactos com as professoras.

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Quadro de objectivos

Este dispositivo consiste numa lista completa dos objectivos que integram os diferentes programas. Encontra-se afixada na parede de uma das salas. Os objectivos foram descodificados, para que todos os alunos os percebessem. Cada aluno selecciona os seus objectivos, no momento prprio.

Os trs alunos referidos so apoiados pelo grupo e por professores na seleco dos objectivos. Durante o perodo em que decorreram as observaes, o C., a M. e a S. foram vistos vrias vezes junto deste dispositivo. Numa das vezes, a M. parecia falar consigo mesmo.

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Apropriao dos dispositivos por parte dos professores

(transcrio de alguns excertos de entrevistas) Eu j sei Quando o aluno toma conscincia de que atingiu o objectivo e quer ser avaliado para passar ao estudo de um novo objectivoA Quando o aluno acha que j capaz e que j sabe e por isso pretende se avaliado, faz o respectivo registo nesta grelha Registo escrito daquilo que j domina suficientemente ao nvel dos contedos programticos, depois de ter desenvolvido um trabalho de pesquisa, de sistematizao e avaliao Dar a conhecer que quer ser avaliado, porque pensa que o objectivo est sabido Cartaz onde o aluno ir escrever quando j atingiu o seu objectivo Quando o aluno est em condies de ser avaliado no objectivo que estudou O aluno inscreve-se neste dispositivo para ser avaliado e mudar de objectivo Permite ao aluno fazer o percurso desde o momento que iniciou o estudo do seu objectivo, o material que pesquisou, o que registou, os exerccios prticos de verificao at ao momento que sabe que atingiu o conhecimento pleno do objectivo. Assim inscreve-se para ser avaliado, neste dispositivo. Permite aos professores, de forma quanto a mim muito simples, verificar quais os alunos que j interiorizaram o seu objectivo e esto prontos a serem avaliados. Forma explcita do aluno se auto-avaliar. Forma de comunicao com os professores. Parece-me que a avaliao que se efectua depois de os alunos descreverem que j sabem algo deveria ser mais alargada e mais formal

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Preciso Quando o aluno sente dificuldade em ultrapassar um objectivo e precisa da ajuda do de professor ajuda Quando tudo aquilo que deveria ser feito para alcanar determinado objectivo no est conseguido, ou por o grupo no poder ajudar, pela complexidade do assunto, ou por incapacidade de o resolver sozinho, ou por no ter encaminhado direito o trabalho. Pode pedir ajuda levantando o brao e faz-lo directamente a um professor e ento acontece um momento de reflexo sobre o porqu de isso acontecer. Em seguida, poder ser resolvido s com o aluno, no grupo ou numa aula directa Registo escrito daquilo que ainda no domina suficientemente e, implicitamente, requer a outrem (colega, professor) ajuda Pedir ajuda para compreenderem este ou aquele objectivo Cartaz onde o aluno recorre quando esgotou todas as ajudas e ainda tem dvidas sobre o seu objectivo, para ter uma aula directa Quando, depois de pesquisar e depois de consultar os colegas do grupo, no consegue compreender os objectivos em estudo O aluno pede uma aula directa ou a ajuda ao grupo ou ao professor para lhe ser explicado novamente o assunto que no entendeu ou tem dificuldades em aprender ltima instncia utilizada pelos alunos para esclarecimento de um assunto, aps pedirem ajuda ao grupo e a um professor. Saber exactamente onde reside a sua dvida ou dificuldade. Fazer um feed back aos passos e s dificuldades que foi encontrando de uma forma sistemtica e significativa. Uma espcie de "rastreio" onde os professores encontram registadas dificuldades que no foram ultrapassadas por outros meios. Preparar um contacto mais directo (aula directa). Preparar materiais especficos para aquele aluno. Ao ajudar um aluno em particular tem oportunidade de avaliar esse mesmo aluno no sentido de o ajudar. utilizado por quase todos os alunos. Alguns tm de ser, por vezes, motivados a procurarem este dispositivo. Funciona com facilidade e assiduidade. Penso que dever ser modificado o facto de os professores por vezes juntarem os apelos dos alunos para dar aulas a "grosso" e utilizar fichas iguais para todos. Penso que temos que investir num conhecimento mais aprofundado deste dispositivoJ Serve para ajudarmos o aluno no objectivo em que est em dificuldade Forma de auto-avaliao e de consciencializao dos seus prprios limites

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Acho Para que se registe aquilo que acontece de ptimo mal/acho Ficheiro aberto aos alunos num computador. O aluno livre de aqui escrever sempre bem que desejar exprimir alguma opinio sobre uma coisa que achou bem As crianas registam num papel o que durante a semana fizeram de bem e lido na Assembleia para todos tomarem conhecimento Aqui regista aquilo que ela acha que est bem ou correcto na sua maneira de ver e pensar Quando alguma situao infringe as regas, nos direitos e deveres Cada criana regista no seu dia a dia aquilo que para ela est mal na escola Cada aluno tem a liberdade de poder escrever as suas "queixas" sobre aquilo que mais o desgosta, irrita e tambm sobre aquilo que tambm mais apreciou e valorizou em determinada circunstncia Registo escrito de tudo o que "achamos mal" ou "achamos bem" conforme enunciado. Este registo amplo. Por exemplo: ao nvel dos valores, das atitudes, dos comportamentos, das relaes, das ausncias, das expectativas, etc. Retracta toda a vivncia que o aluno tem na escola As crianas registam o que lhe fizeram de mal. A comisso de ajuda tenta ajudar a resolver a situao e pe os midos a reflectir Para os alunos uma possibilidade de um lugar onde pode debater sobre conflitos internos ou externos; qualquer aluno pode ter acesso; possibilidade de no colectivo e com a comisso de ajuda ultrapassar os conflitos; visibilidade ao grau de satisfao dos alunos na escola. D a conhecer aos professores (para agir, ajudar) o lado oculto da escola, os sentimentos, os sofrimentos, as alegrias, as "guerrinhas" do medir foras... Considerando estar a ser utilizado pelo 1andar, utilizado sem inibies por qualquer um. um ptimo auxiliar de resoluo de conflitos, que est completamente nas mos dos alunos. Dever melhorar pelo facto de no ser utilizado por todos os alunos da escola (s os do 1 andar) e deveria ser tambm lido e acompanhado por todos os professores. Talvez assim percebssemos melhor alguns isolamentos, tristezas e agressividade. Penso que sendo levado a srio pelos alunos, na prtica do dia-a-dia no de todo levado a srio pelos professores Promoo do esprito crtico saudvel. Penso que deveria ser mais utilizada no sentido de servir ainda mais como instrumento de auto-regulao de toda a escola N

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Caixinha Para o aluno dizer secretamente aquilo que o preocupa dos Onde cada aluno pode deixar o seu bilhetinho dirigido ao professor que desejar, e segredos onde escreve e conta aquilo que o aflige. Permite,, por vezes, que se resolvam problemas que de outra forma seria um pouco mais difcil O professor desejado ou preferido pelo aluno ajuda em Qualquer problema pessoal secreto Correio inter-escolar. Cada um livre de escrever o que quer para quem quer. de carcter particular e confidencial (pedidos, desejos, confisses, angstias, alegrias, desabafos, queixinhas, etc.) Quanto a mim os resultados so pouco visveis... Contar problemas e alegrias ao professor que lhes "convm" Caixa em que qualquer aluno pode utilizar sempre que queira contar algum segredo, tenha algum problema e pea ajuda de um professor Mensagem que o aluno escreve, normalmente destinado a um professor e que pode ser de problemas da escola ou de ordem pessoal e at ser ouvido, simplesmente Funciona mais para as crianas com mais idade e que tm problemas e no querem dizer professora diante dos colegas. Ento registam num papel e colocam dentro da caixa. A professora l e vai ter com a criana e tenta ajudar a resolver o problema da melhor maneira Para alunos - dizer a algum em especial, ou a qualquer professor o "que vai no corao e faz a cabea ficar angustiada", todo o tipo de segredos desde alguns associados a esta ou aquela "zanga", atitudes, problemas em casa, na escola com colegas ou professores. Para professores - permite-nos conhecer algumas intimidades (no segredo) dos alunos. Ajud-los (muitas vezes sem que eles percebam que o estamos a fazer). Ajuda-nos a reflectir na necessidade do professor ser a todo o tempo uma pessoa sensvel Precisa ser dinamizada em todos os espaos, penso eu Jornal Para levar comunidade os acontecimentos e assuntos passados e trabalhados na escola Divulgao do nossa trabalho a toda a escola, comunidade e outros Instrumento de divulgao/informao e intercmbio escola-meio, de todas as vivncias desta escola. Permite-lhes divulgar as suas descobertas efectuadas atravs de pesquisas exaustivas, as suas sensibilidades atravs dos textos inventados e dos desenhos das suas vivncias. Aprendem a comunicar Divulgar as suas aprendizagens, os seus desejos, metas e... e talvez com outra dinmica a nvel das idades mais novas Feito mensalmente, divulga-se o trabalho dos alunos no seu dia-a-dia. Tem tambm agora a participao dos alunos do Ensino Recorrente e dos pais Registo dos trabalhos dos alunos depois de seleccionados por uma equipa com a responsabilidade do mesmo Para alunos - visibilidade sobre o trabalho desenvolvido na escola (textos livres, temas tratados, visitas, etc.), desenvolver a participao de todos os alunos com os seus trabalhos, alargar esta participao aos pais, aos professores - visibilidade sobre o trabalho desenvolvido na escola. A participao de todos os professores J No jornal da escola onde colocam os textos, ofcios, etc., que eles elaboram durante a quinzena Meio de comunicao entre a escola e a comunidade. Penso que os alunos deveriam ter um papel mais importante na "montagem" do mesmo. Por outro lado, os pais, a comunidade, as funcionrias e at mesmo os professores poderiam e deveria, ter algumas partes dedicadas, penso eu

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Computador

Material informtico e audiovisual Aula directa

Para que o aluno se desenvolva na rea da informtica e comunique com o mundo A Registo de trabalhos, pesquisas: Internet, envio de email, etc. Instrumento utilizado para processar textos, inserir figuras, pesquisar e de divulgao/intercmbio entre a escola e o meio e a escola e outras escolas (email). A Informtica, trabalhado passo a passo... O aluno utiliza-a para registo dos seus textos, trabalhos de pesquisa na Internet Contacto ainda que limitado com os meios informticos. Pesquisa de informao e contactos com outras pessoas. necessrio diversificar os instrumentos informticos que so colocados disposio dos midos. No entanto, primeiro preciso que o mesmo acontea do lado dos professores. A Internet, penso que um dos casos mais complicados. necessrio pensar muito bem sobre este assunto em equipa. Parece-me que a utilizao do correio electrnico est a caminhar no bom caminho Material que pode ser constantemente utilizado para registar e guardar produes realizadas (suporte para o jornal...), pesquisas que deseja fazer quer atravs da Internet ou CDRom, correspondncia que deseja mandar para amigos (email), um filme que v e serve de suporte a algum assunto que est a ser trabalhado, ou ento momentos que se criam para os dias de chuva e frio, msica que ouve enquanto trabalha Para que ao aluno lhe sejam tiradas todas as dvidas que apresente quando trabalha determinado objectivo Local onde o aluno sabe a hora e o professor que vai dar a aula directa para tirar as dvidas dos objectivos Momento em que o professos conjuntamente com os alunos incentivando os recursos destes tentam esclarecer dvidas permitindo-lhes interiorizar esquemas cognitivos que lhes permitem dominar os contedos Depois do aluno ter pedido ajuda ao grupo e de pesquisar tudo vai ao preciso de ajuda registar o objectivo que no conseguiu ultrapassar dificuldades. A partir daqui verificamos e chamamos esse aluno para uma aula directa (aluno/professor) Forma de colmatar algumas dificuldades naturais dos alunos

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Assembleia

Eleio da Assembleia Acta da Assembleia

Para que envolvendo toda a comunidade escolar se discutam e tentem resolver os problemas existentes na escola e fora dela (com todo o suporte: actas, convocatrias, relatrios...): realizada rodas as semanas Sexta-feira ao fim do dia, diria que o momento onde se chega a "acordos" e "consensos". Para alm de informaes, levantamento de questes..., neste momento que estando de acordo ou no cada um tem de decidir, escolher, votar... o que nem sempre fcil, mas possvel Reunio de todos os alunos da escola dirigida por eles para resolver problemas, discutir assunto Permite aos alunos ter poder de deciso para resolver os problemas da escola e do meio envolvente (vila, concelho) acerca dos projectos desenvolvidos na escola. Permite-lhes esclarecer, solucionar e ajudar ao nvel dos comportamentos e atitudes (comisso de ajuda). So elas que tm o poder de deciso sobre si prprias e sobre o grupo. Desenvolve o respeito pelo outro, ela tem de ouvir a opinio dos intervenientes directos e indirectos nas prticas pedaggicas (professores, pais, visitas, etc.), a amizade, a solidariedade. Por fim permite-lhe a preparao e treino para integrar uma sociedade democrtica, onde h partilha de responsabilidades Dispositivo que tem um grande papel na socializao, autonomia e at tolerncia e grande dinmica organizativa Para os alunos - desenvolvimento de: comunicao, scio-cognitivo, moral e social, planificao, partilha de saberes, pensamento crtico, motivao, relaes de compreenso interpessoal, tomada de perspectiva social, exerccio da cidadania; Para professores - desenvolver o exerccio de cidadania, motivao para planificao da actividade colectiva, desenvolvimento nos alunos de atitudes de compreenso e tolerncia com os colegas. Mediador de conflitos. Os alunos exercem aqui o seu poder de deciso colectiva, afirmando-se, planeando, partilhando opinies, escutando os outros. Por outro lado, este quanto a mim um dos dispositivos por excelncia de desenvolvimento moral e de tomada da perspectiva do outro. A modificar no sentido de melhorar a responsabilidade atempada de fazer a acta e convocatria sem depender tanto dos professores Local onde se tomam as decises mais importantes da escola e onde se vivncia, de forma evidente, a cidadania responsvel dentro da escola. Penso que, no geral, a assembleia funciona bem. No entanto, penso que necessrio incrementar a ligao entre a Assembleia e o Debate. Alguns dos assuntos que so votados na assembleia j esto, no fundo, decididos porque foram discutidos nos debates. Nos debates, por vezes, a interveno dos professores bastante forte, condicionando, um pouco, as decises a ser tomadas na Assembleia Regras para a eleio da assembleia (convocatrias, actas, registos escritos, desenhos). Educao para a cidadania e tornarem-se alunos autnomos, responsveis e capazes de comunicar, bem como organizarem as suas aprendizagens. Tornarem-se solidrios e capazes de reflectir e comunicar com os outros Aprendizagem de valores de democracia, cidadania, solidariedade Retractam tudo o que se passa na Assembleia e afixada na semana seguinte Para os professores Registo escrito da assembleia, ajuda os alunos sempre que necessrio e fazer feed back sobre assunto tratados. J para no falar de alguns objectivos de Lngua Portuguesa que so semanalmente trabalhados atravs das actas e convocatrias

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Debate

Para que ao fim de cada dia os alunos se confrontem com os assuntos a tratar no dia a dia da escola Momento utilizado ao fim do dia e onde geralmente se rene toda a escola e que pode ser utilizado para dar sugestes de vria ordem, desde os temas que esto a ser tratados, trabalhos a realizar (projectos em curso), visitas de estudo a preparar, informaes gerais, onde se l para os outros, se faz o Jogo das Perguntas relacionadas com os temas, histria da quinzena... No fim do dia, hora de troca de saberes, discutir assuntos. Pode ser toda a escola ou no. orientado pelos professores o momento em que a escola decide por em confronto entre o plano de actividades e as prticas desenvolvidas. Para alm de decises tambm se faz a avaliao, a exposio, a discusso, a reflexo das actividades desenvolvidas individualmente ou em grupo. Momento consciencializador de todas as ocorrncias vividas ou por viver nas prticas pedaggicas dirias. Quando necessrio tambm serve para relembrar as atitudes e os valores que "regem" a escola. Desenvolve o trabalho cooperativo Tratamento, debate e aperfeioamento de certos temas tratados e a tratar. Sinto que a forma como est a fazer-se, quanto juno de idades no tem grandes resultados... confunde um pouco as ideias daqueles que so mais pequenos por exemplo. acho que o debate dos temas a nvel de idades diferentes... o nmero de alunos no proporcional ao tempo de debate. As coisas (os temas) ficam muitas vezes por ser aprendidas pelos mais pequenos... Para mim acho que os mais pequenos so sempre os mais prejudicados mesmo a nvel do tratamento de objectivos Feito diariamente, excepto Sexta-feira. o momento de reflexo do trabalho dirio dos projectos da escola. Pode ser para apresentar trabalhos de Estudo do Meio. Normalmente dirigido por um professor, onde podem estar todos os alunos ou s os alunos de cada espao Todos os dias, durante meia hora, os alunos renem-se para falar sobre os mais variados temas que esto a ser estudados. Espao onde todos os alunos se renem e tratam de assuntos relacionados com os projectos e com todas as matrias curriculares Para alunos - realizar em colectivo actividades relacionadas com planificao, jogos de perguntas e respostas, apresentao de trabalho do grupo ou individual, ler para os outros, desenvolver a comunicao oral, a capacidade crtica e de anlise, planificar em colectivo, Para professores avaliar a participao individual e do grupo em trabalho, desenvolvimento em reas como estudo do meio... introduzir temas ou auscultar as opinies dos alunos sobre este ou outro aspecto a incluir na planificao, discutir no colectivo situaes muitas vezes propostas pelos alunos (notcias...) Local em que os alunos esto em conjunto e debatem sobre diversos assunto Local de preparao de alguns assuntos da assembleia e onde se faz, de certo modo, a sntese de alguns temas anteriormente abordados. Penso que necessrio fazer um esforo para diminuir o grau de influncia dos professores neste dispositivo. Por outro lado, o debate dever-se- tornar mais "debate". Ou seja, deveria ser um espao de debate entre todos os alunos. Estes debates poderiam ser estabelecidos em torno de questes "normais" que teriam uma forte relao com a vida diria da escola

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Plano do Registo daquilo que o aluno se prope trabalhar durante o dia na escola dia Dispositivo onde cada aluno escreve o que decidiu fazer no dia. Dever contemplar as actividades a desenvolver do plano quinzenal, assim como os seus objectivos individuais, a gesto dos espaos e tempos e gesto que far em termos de disponibilidade para os outros Tarefas organizadas pelo aluno, atravs do plano quinzenal, para o dia Ter o privilgio de trabalhar conforme a sua disposio, no entanto, tem uma grande carga de responsabilidade Feito na folha do dia, diariamente no incio do dia. O aluno regista o trabalho que quer realizar Registo do que se quer fazer durante o dia, a partir do plano da quinzena Para os alunos - atravs do raciocnio lgico/matem. Permite ao aluno fazer feed back daquilo que trabalhou no dia anterior, porque se prope trabalhar, num leque curricular variado. Controlar aquilo que quer aprender. Para professores facilmente em qualquer altura o professor sabe o que o aluno est a trabalhar. Descentraliza do professor para o aluno o "poder" de aprender aquilo que se quer

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Plano da Registo de todos os objectivos e actividades que o aluno tem de trabalhar e Quinzena desenvolver durante um perodo de duas semanas Destina-se a funcionar como planificao daquilo que se pretende trabalhar em cada quinzena. de preferncia construdo pelos alunos e com as suas sugestes. Deve ter como base e suporte os projectos a serem desenvolvidos. Neste plano devero ainda estar contemplados os objectivos individuais Tarefas organizadas por professores e alunos para a quinzena Estar por dentro dos temas que ir trabalhar naquele perodo e cooperar com sugestes para que essas actividades corram bem O professor encaminha os alunos para dizerem os objectivos a trabalhar, conforme os projectos. Pode dar sugestes e at prope objectivos de Estudo do Meio. Os alunos que sugerem as actividades a desenvolver Plano elaborado com professores e alunos que determina o que os alunos iro fazer ao longo da quinzena. Neste plano inclui-se a avaliao diria do trabalho, os projectos de toda a escola, os objectivos de cada um, o trabalho que iro fazer individualmente, em grupo e com toda a escola Dispositivo onde registamos os assuntos que queremos tratar durante a quinzena. Este trabalho orientado (encaminhado) pelos professores e completado/sugerido pelos alunos. Se o plano no cumprido passa para a quinzena seguinte Para alunos - permite fazer o exerccio cognitivo de feed back e antecipao e avaliao do que vai fazendo sozinho e no colectivo. Para professores - permite que todos os professores tenham objectivos/actividades comuns. Portanto os professores em qualquer momento sabem o que cada grupo trabalha em comum. Funciona bem no sentido em que as actividades comuns a toda a escola so planificadas de acordo com as idades. O grupo de desenvolvimento completa este plano com propostas, quando o plano feito em comum. E posteriormente cada criana completa com os seus objectivos individuais. Penso que esta planificao deveria ter sido ao longo do ano mais descentralizada do(s) professores, mesmo com a participao dos alunos a completar, h uma grande dependncia que poderia e deveria ser uma crescente de autonomia. Por outro lado este "exerccio" de planificao deveria ser realizado por todos ns professores Forma de exercitar a capacidade de previso, de estimulos reflexivos sobre o prprio conhecimento, instrumento de avaliao. Forma de motivao. Penso que esta planificao deveria ser bastante mais flexvel (mesmo a nvel de tema central) tendo em conta os diferentes grupos. Por outro lado, a auto-avaliao deveria ser mais acompanhada (parece-me) Plano do O aluno toma decises sem estar na dependncia sistemtica do professor e sobre aluno/ elas assume inteira responsabilidade. Regista as suas ideias sobre o que pode fazer Indiviquinzenal e dirio: procurar saber e interiorizar os conhecimentos sendo o sujeito da dual sua aprendizagem, tentando trabalhar o que gostam e o que desejam, de tal forma que no se torne para eles maador. Organiza o seu tempo e espao de aprendizagem ao seu ritmo. com estes que cada um dos alunos e ns professores conseguimos "avaliar", acompanhar o caminho de cada um e de todos incluindo cada um de ns Forma de auto-responsabilizao, auto-avaliao e de reforo de autonomia Quadro Cartaz com os objectivos numerados onde tanto os professores como os alunos dos podem consultar objecDe onde so retirados os objectivos (para o plano quinzenal) tivos Cada aluno selecciona os seus objectivos, no momento prprio.

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Registo de presenas Cartaz dos aniversrios Mapa das responsabilidades

Jogo das perguntas

Comisso de ajuda

Registo de avaliao Jornal de parede

Serve para o aluno assinalar com um determinado cdigo que est presente na escola nesse dia Grelha onde os alunos, ao chegarem escola, registam a sua presena utilizando diferentes cores, conforme cheguem mais cedo ou mais tarde... Responsabilizar e ganhar hbitos de cumprimento de deveres Forma de responsabilizao e de diminuir a interveno do professor Para dar conhecimento a toda a comunidade escolar de quem faz anos em cada ms que passamos na escola Elaborado todos os meses pelos responsveis. Nele esto contemplados os aniversrios de toda a escola, desde alunos, professores e auxiliares. Por vezes, este grupo tem como preocupao preparar algo diferente naquele dia ao colega Cada grupo de crianas tem uma responsabilidade para desempenhar determinadas tarefas Tarefas distribudas por grupos para o melhoramento do funcionamento da escola Aquisio de vrios itens: nome prprio, dos companheiros, dias da semana e dias do ms, aquisio da noo de tempo, espao e actividades bem como tornarem-se responsveis (comum ao mapa de presenas). Ajuda a desenvolver as responsabilidades de cada um e de grupo. Se calhar deve ser um pouco mais trabalhado No incio do ano os alunos elaboram as responsabilidades que cada grupo tm a seu cargo. Estas responsabilidades tm como funo o bom funcionamento da escola Cada grupo de alunos est responsvel por uma tarefa para a qual ele se inscreveu ou ofereceu Troca de saberes So perguntas feitas pelos alunos sobre os temas que esto a ser tratados na quinzena ou sobre o livro da quinzena e que iro ser respondidas pelos colegas no "debate" Forma indirecta e ldica de avaliao, quer para quem pergunta como para quem responde. (antigamente, tribunal) rgo composto por quatro elementos escolhidos dois pelos alunos e dois pelos professores. Geralmente estes alunos apresentam caractersticas muito especiais: ponderados, grande poder de tolerncia... eu diria que o seu papel mesmo o de "Ajuda" Constitudo por quatro alunos, dois dos quais escolhidos pelos professores e os outros dois pelos alunos. Este grupo tem como funo dar o parecer em situaes de conflito entre os alunos e ajudar os alunos sempre que necessrio Forma de auto-responsabilizao colectiva e de diminuir a interveno, autoritria, dos professores. Talvez seja aconselhvel dar-lhe mais alguma importncia de forma a diminuir a interveno dos professores Reflexo do trabalho (auto-avaliao) Dossiers onde se registam as avaliaes de mbito geral. Talvez onde est registado um pouquinho da histria de cada um, dos seus percursos... Onde se colocam as produes doa alunos, no intuito de irem sendo lidas e postas em contacto com os outros. Tem como finalidade a divulgao e tambm a seleco para o jornal da escola Textos, notcias so colocados no mural, para se escolher para o Jornal

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Trabalho de grupo e responsabilidades

A forma como so organizados a permitir a interajuda, interaco, partilha Socializao, interaco, aprendizagem de cooperao, solidariedade, a relao interpessoal e a comunicao Fomento de responsabilidade, esprito de entre-ajuda. A aprendizagem mais simples e autnoma. Parece-me que a maleabilidade inter-grupo poderia ser aumentada. Que a flexibilizao do tipo de trabalho desenvolvido por cada elemento do grupo tambm deveria ser aumentada. No entanto, por isso era necessrio (...) muitas outras coisas. Penso que era necessrio pensar muito sobre isso Forma de auto-organizao colectiva e de entre-ajuda Caderno Permite que para alm de os pais poderem estar a par dos trabalhos, manterem um de contacto constante e informal com os professores. Diria que, muitas vezes, pelo tipo de recados recados h (cria) como que um lao afectivo Meio de ligao entre a escola e a famlia Instrumento de registo que pode estabelecer intercmbio entre professores e encarregados de educao Meio de comunicao entre a escola e os pais, onde os alunos registam as suas tarefas dirias e onde se escrevem mensagens mais um instrumento de trabalho e um elo de ligao entre professores e pais, pais e professores Uma boa forma de promover relaes bidireccionais entre as famlias e a escola Aula Onde mediante as dificuldades detectadas e os pedidos de ajuda, os professores directa organizam os pequenos grupos para uma aula mais dirigida BiblioElaboradas pelos alunos, no incio da cada quinzena ou sempre que o assunto a grafias trabalhar mude, ou sempre que o aluno o ache necessrio, servem de apoio e ajuda a consultas que devem ser feitas. Clube Para os alunos - um suporte de material importante ao trabalho do desenvolvido na dos escola: L.P., E.M., Projectos e ao prazer de ler e continuamente desenvolver a cultura leitores pessoal. Para professores - um suporte de material importante ao trabalho do desenvolvido na escola: L.P., E.M., Projectos. Motivao e desenvolver nos alunos o prazer de ler, sonhar, criar, e portanto desenvolver a sua cultura pessoal. Tem desempenhado um papel muito importante na escola. Os livros so utilizados com mais ou menos frequncia conforme os alunos e o seu "apetite" pela leitura. possvel saber a frequncia atravs do registo do "Clube dos leitores". Este clube provavelmente o nico meio de leitura regular e variada para alguns alunos. um ptimo contributo para a aprendizagem da Lngua, aspectos morfolgicos, sintcticos, etc. Penso que possvel melhorar a frequncia do clube dos leitores modificando alguns aspectos que desenvolvem a responsabilidade e mais participao e autonomia dos alunos na escola: haver um grupo responsvel pela seleco e coleco dos livros disposio dos alunos, comear a utilizar o ficheiro de biblioteca que existe nos computadores por isso todos os professores tm tambm de aprender a faz-lo Murais Afixao de informao e exposio dos trabalhos Local onde se coloca os trabalhos dos alunos sobre temas em estudo, onde se afixa informaes de interesse, cartazes sobre responsabilidades, aniversrios, expresses... Plano da Momento em que a equipa se rene para "acertar agulhas", isto , planificar quinzena conjuntamente as directrizes das prticas a serem desenvolvidas durante aquela quinzena

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Correspondncia/email (enviada/ recebida)

Para os alunos troca de informao sobre si prprio, sobre a escola, sobre o trabalho que realizou ou qualquer outro assunto. Desenvolver capacidade crtica. Adquirir conhecimentos vrios. Fomentar o desenvolvimento de amizades. Para professores - troca de informao e formao com outros colegas ou pessoas interessadas Troca de correspondncia, amizades, parcerias com outras escolas, entidades... Livro da Registo evolutivo da sua aprendizagem na fase da iniciao Vida" Bibliote- Livros sobre vrios temas colocados disposio dos alunos ca Lugar onde as crianas consultam vrios livros relacionados com os assunto que esto a estudar(...) Esto expostos diversos livros para eles pesquisarem Local de pesquisa de informao, ainda que indirectamente. Penso que no deveriam ser os professores a escolher os livros para a realizao de pesquisas (a catalogao existe para isso mesmo). Por outro lado, penso que aconselhvel que se crie um espao (de tempo e no s) para a leitura recreativa dentro da escola Projecto Principal ponto de partida e base a tudo isto (...) O ponto principal uma boa equipa de escola de trabalho. O alicerce onde assenta ou deve assentar toda a organizao O primeiro a ser seguido (Projecto pedaggico) Elemento estruturador de todo o trabalho da escola AutoTomar conscincia do que fez e do que no fez e justificar porque no fez avaliao Feita no final de cada dia pelos alunos num espao prprio na folha do Plano Quinzenal. O aluno diz o trabalho que realizou, o que fez, o que no fez e porqu Reforo da autonomia e consciencializao dos prprios limites Direitos So listas elaboradas e aprovadas pelos alunos em Assembleia. So um conjunto de e deveres regras que os alunos escolhem para o bem funcionamento da escola Elaborados pelos alunos e aprovados na Assembleia Para alunos desenvolvimento no trabalho de exerccio da cidadania, oportunidade iguais para todos: alunos/professores/auxiliares, confrontar-se e confrontar com realidade social. Para professores ajudar os alunos a exercer os seus direitos e deveres que foram construdos por eles sem impor o seu poder de professor Instrumento fundamental e regulador da vida da escola na cidadania e responsabilidade. Reunies Para os professores - promove a comunicao, permite aos pais que esto na escola de pais pela primeira vez, trocarem informao com outros que esto c h mais tempo, facilitando por isso a compreenso da natureza deste projecto. Pode (e deve) ser um dispositivo que d uma visibilidade mais ao nosso trabalho e crie desinibies entre os professores de forma perceberem tambm atravs destes encontros como so os professores que esto com os seus filhos, como pessoas alm de profissionais e portanto operar transformaes significativas na comunicao Relatri- corresponsabilizao dos alunos no funcionamento dirio da escola() partilharem os de em comum a participao e aco de cada elemento do grupo em assembleia, respon- desenvolvimento de pensamento crtico, desenvolvimento moral e social. Para os sabilida- professores - reconhecer os alunos num contexto de aprendizagem, responsabilidade, des capacidade de sntese, de anlise, crtica. Desenvolvimento da cooperao e participao com o grupo Instrumento de avaliao (auto e hetero). Deveria ser mais importante Clube Espao privilegiado de reforo do esprito ecolgico. Mas no sei at que ponto que dos dentro de uma escola como a da Ponte faz sentido ter clubes limpinhos

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Terrrio

Fomento da responsabilizao activa () necessrio que a sua actividade seja mais consistente e aprofundada Equipa Elemento estruturador e forma de tentar consolidar todo o trabalho da escola atravs de do exemplo. Penso que nas reunies da equipa se gasta demasiado tempo a resolver projecto problemas burocrticos e pouco a discutir problemas pedaggicos. A formao de cada professor deveria ser vista do ponto de vista da equipa. Perdidos Forma de auto-organizao e de responsabilizao. Talvez pudesse ser e implementado em todos os espaos achados Plano Fomento da conscincia ecolgica e social. Fomenta a cidadania activa. Penso que ecoalgumas actividades deste plano podero ser mais diversificadas. Tentar, durante escolas quatro anos (pelo menos) que um determinado aluno recicle importante. No entanto, talvez seja tambm importante coloc-lo frente a alguns dilemas que sob o ponto de vista ecolgico so muito difceis de resolver. Lista de Fomento da conscincia ecolgica e social () Parece-me que se deveria reduzir a problelista de problemas e trabalh-los a fundo. Tal como est, pode-se correr o risco de mas da nenhum ou poucos dos problemas serem resolvidos e transmitir assim uma ideia de escola incapacidade aos alunos Agrupam Projecto embrionrio de consolidao do trabalho democrtico e autnomo numa ento de escala mais alargada. Quanto a mim este o ponto mais complicado. S com muito escolas tempo e muita pacincia que algumas coisas podero ser resolvidas. Penso que s o tempo e muita perseverana poder resolver alguns destes problemas

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Frequncia e distribuio das referncias aos dispositivos pedaggicos Dispositivos / Professores Eu j sei Preciso de ajuda Acho bem Acho mal Acho mal/acho bem Caixinha dos segredos Jornal Computador Computador e audiovisual Aula directa Assembleia Eleio de Assembleia Convocatria (assembleia) Actas (assembleia) Debate Plano do dia Plano da quinzena Planos do aluno/individual Plano dos objectivos Registo de presenas Cartaz dos aniversrios Mapa das responsabilidades Grelha de jogos das perguntas Jogo das perguntas Comisso de ajuda Registos de avaliao Registos de avaliao Cartaz da correspondncia Jornal de parede O grupo (trabalho de) Responsabilidades do grupo Caderno de recados Grelha de aulas directas Grelha dos objectivos Material didctico Bibliografias Clube dos leitores Murais Planificao dos professores Registos escritos Frases afixadas nos placares Correspondncia Registo dos projectos Registo trabalhos da quinzena Registo para pesquisa Livro da "vida" Biblioteca A X X X X X X X X X B X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X C X X X X X X X D X X X X X X X E F X X G X X X X X X X X H X X X X X I X X X X X X X X J X X X X X X X X X X X X X X X L M N X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

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Projecto de escola Auto-avaliao Direitos e deveres Plano dos objectivos Avaliao Jogos Responsabilidades Reunies de professores "tutoria" de alunos (prof.) Relatrios Visitas de estudo Pedir a palavra Msica nos espaos Avaliao Distribuio de projectos Clube dos Limpinhos Terrrio Texto livre Equipa de projecto Comunicaes Associao de pais Trabalho de pesquisa Cacifos Perdidos e achados Plano eco-escolas Lista dos problemas Agrupamento de escolas

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Comentrio: Em relao aos efeitos que os dispositivos pedaggicos devero produzir (e considerando que estes foram construdos tendo como referncia um projecto educativo), a reflexo produzida no decurso das reunies da equipa de professores acerca do trabalho desenvolvido, ainda que desempenhe um importante papel de autoregulao, revela ainda algumas preocupaes muito elementares e pouco elaboradas. Por razes que no importa aqui evocar, mantm-se no seio da equipa algumas assimetrias no domnio da conceptualizao. E, se os diferentes nveis de interpretao e fundamentao terica do projecto no afectaram significativamente a coeso da equipa, podero constituir-se, futuramente, em obstculos a inevitveis reformulaes do projecto.

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A caminho de uma escola inclusiva

Est inscrita no projecto educativo a inteno de "concretizar uma efectiva diversificao das aprendizagens tendo por referncia uma poltica de direitos humanos que garanta as mesmas oportunidades educacionais e de realizao pessoal a todos". L-se ainda nesse documento orientador que "a colocao de crianas com necessidades especficas junto dos ditos normais no era medida suficiente (...) a incluso passaria por uma gesto diferente de um mesmo currculo, para que os alunos no interiorizassem incapacidades, para que no se vissem cada vez mais negativamente como alunos e depois como pessoas". Em meados da dcada de oitenta, as adaptaes s necessidades manifestadas por alguns alunos considerados "especiais" conduziram concluso de que todos os alunos eram alunos especiais. A partir de ento (e sem prejuzo de uma relao privilegiada de cada professor com determinado grupo de alunos) o ensino baseado no professor isolado na sua sala foi substitudo por um modo de agir mutualista, no qual todos os professores so professores de todos os alunos e todos os alunos so alunos de todos os professores. Na Ponte, todos os professores podem interagir, comunicar, conhecer todos os alunos, em qualquer momento. Na reunio do final de cada dia, aceitam o questionamento das suas prticas porque se apoiam mutuamente, reaprendem a adaptar o seu trabalho ao trabalho necessrio a todos os alunos, no pressuposto de que cada aluno um ser nico e irrepetvel. A documentao analisada aponta para uma mudana radical no trabalho dos professores quando deixou de haver um professor para cada turma e toda a actividade se passou a centrar em grupos de duas crianas que acolhiam e ajudavam uma terceira de entre aquelas que mais precisam de ajuda. Uma das adaptaes mais profundas consistiu na construo de um novo edifcio escolar, uma escola de "rea aberta". O novo espao, utilizado desde 1984, viabilizou mudanas significativas. A diversificao propiciada pelas escolas "P3" privilegia uma comunicao permanente, liberta a criana da rigidez de espaos e mobilirio tradicionais, encoraja a cooperao entre alunos e professores. A rede de interaces que, diariamente, se estabelece favorece processos de socializao ausentes de outros contextos onde a comunicao mais condicionada. Assenta na comunicao a

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transformao do aluno num ser social que confronta experincias de vida e as reelabora. Outra importante adaptao foi a de criar no centro da escola de "rea aberta" um espao de encontro e de procura de informao. O edifcio da escola no se restringe sala de aula, est aberto organizao de situaes como a de trabalho em grupo, prevendo-se a mobilidade do equipamento. A escola um edifcio efectivamente aberto, um equipamento social de e para toda a comunidade.
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Todas as crianas com necessidades educativas especiais que esta escola acolhe so portadoras de deficincia mental ligeira ou moderada. Por esta razo, as mudanas verificadas ocorreram ao nvel da gesto do currculo, nomeadamente pela sua flexibilizao e pela introduo de dispositivos que alteraram completamente a organizao do trabalho escolar. Situaes excepcionais (de autismo e de surdez profunda) no provocaram adaptaes significativas. A escola no teve oportunidade de se questionar perante a chegada desses dois alunos, dado que, as mais elementares adaptaes arquitectnicas, a introduo de equipamentos e a qualidade tcnica da resposta educativa lhes foram negadas pelas instituies responsveis pela Educao Especial. Esta experincia gerou uma grande frustrao nos professores e parece ter sido o primeiro momento de ruptura com as prticas das equipas de ensino especial. A falta de apoio externo obrigou deciso da transferncia do aluno portador de surdez profunda para uma escola especializada na educao destas crianas. Foi a escola que, sem qualquer apoio da equipa de ensino especial, efectuou contactos, assegurou o transporte para o aluno e preparou com os pais a (inevitvel) transferncia. Apesar de ter sido transferido para uma instituio que dista 40 quilmetros da escola da Ponte, esta nunca perdeu o contacto com o aluno. Durante alguns anos, os seus antigos colegas trocaram correspondncia com ele, o que ajudou a reduzir os efeitos negativos da transferncia.

Para melhor explicar a finalidade destas Escolas de rea-Aberta transcreve-se os objectivos enunciados pelo Secretrio da Organizao do Ensino Elementar de Montreal (CANAD), um dos centros promotores deste tipo de escolas: procurar o ambiente que encoraje uma melhor comunicao entre alunos e professores; mobilizar os professores para o trabalho em equipa; facilitar a adaptao da organizao escolar s diferenas individuais e contnua aquisio de conhecimentos, afim de permitir os reagrupamentos funcionais de alunos; estimular nas crianas a multiplicao dos contactos pessoais e, por conseguinte, uma melhor sociabilizao; facilitar mltiplas e diversas organizaes, transformaes temporrias e, por vezes permanente, permitir as mais variadas modificaes, dando assim flexibilidade no s aos diferentes modos de organizao escolar, como tambm aos diferentes tipos de didctica e pedagogia.

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Ressalvados os dois casos de insucesso referidos, sempre houve uma preocupao de no incidir na resoluo de casos isolados, mas na adaptao da escola (entendida como um todo) diversidade dos alunos. As adaptaes foram realizadas, no com o objectivo de resolver problemas imediatos, mas com o objectivo de criar condies para que toda e qualquer criana que fosse acolhida nesta escola tivesse uma resposta educativa nica, individualizada, ajustada s suas capacidades e, sobretudo, associada a condies que concretizassem o valor matricial do projecto educativo da escola: o da solidariedade ("H, entre os alunos ditos normais,, quem confeccione material pedaggico por sua livre iniciativa para o exerccio directo de um pedagogia da solidariedade com os colegas que mais precisam"). Na organizao do trabalho dos professores, ficou esbatida a habitual dicotomia professor do ensino especial/professor do ensino regular, pela prtica efectiva de um trabalho em equipa, onde todos os professores so (tal como todos os alunos) especiais; foram acrescentadas s tradicionais dificuldades de aprendizagem o reconhecimento das dificuldades de ensino; concretizou-se um ensino diferenciado, um mesmo currculo para todos os alunos desenvolvido de modo diferente por cada um. Das observaes efectuadas releva a importncia do tipo de organizao do trabalho e das caractersticas dos dispositivos pedaggicos instalados que determinam de modo significativo as formas de interaco social observadas. H valores e crenas que determinam as opes de organizao da escola, h uma cultura organizacional especfica que se justifica estudar, para compreender o que se passa no complexo sistema de relaes, o que orienta a aco dos professores e alunos. O conjunto de maneiras de pensar, de sentir e agir que vo sendo apreendidas e partilhadas, implicam o reconhecimento de uma cultura de escola merecedora de uma ateno particular. Nesta escola (e em consonncia com as concluses da Conferncia de Salamanca) verificou-se, no decurso da dcada de oitenta, uma profunda mudana de perspectiva. Passou-se de "uma ateno particular centrada numa percentagem de crianas consideradas como tendo dificuldades de aprendizagem para uma aprendizagem que engloba todas as crianas" (Mel Ainskow). Quando as dificuldades de aprendizagem so colocadas em termos de problema curricular, o estudo mais til ser o da criao de condies que ajudem todos os alunos a aprender. No decurso de conversas informais, surgiram algumas surpresas no captulo da reproduo de comportamentos no que se refere interajuda no seio dos grupos heterogneos, que importa assinalar porque levantam novas e interessantes questes: h

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dois anos, foi a A., no ano passado, foi a C. e neste ano, a I. que acompanha a S. (aluna dita com necessidades educativas especiais), no exerccio de uma solidariedade continuada, atravs da imitao de comportamentos no quadro de um determinado modelo relacional. Parece existir uma espcie de contgio afectivo, que provoca uma herana de responsabilidade de uma gerao de alunos para a seguinte. No estudo dos grupos o critrio afectivo raramente evocado. Com frequncia, substitudo pelo termo solidariedade: relao entre pessoas conscientes de uma comunidade de interesses. Mas poder-se- considerar sinal seguro de que, para alm dos esquemas mecanicistas, a circulao dos afectos constitui uma consolidao eficaz da estruturao social. O afecto desempenha um papel primordial no grau de coeso de um grupo. A coeso alimenta-se da mtua importncia que os seus elementos se concedem, de uma partilha atravs da qual cada um possibilita rumos seguros a outras vidas, inventando a sua prpria existncia no seio das prticas quotidianas. Os professores parecem predispostos a intensificar a colaborao com as famlias dos alunos e outras instituies, o que merecer ateno na continuidade deste estudo. Uma das entrevistas realizadas aps o envio do ltimo relatrio (a um pai de um aluno com necessidades educativas especiais), refora esta convico: Nesta escola, contam-me o que se passa com o C., no me fazem queixa do C. (...) e depois tem outra coisa, eu penso que ele evoluiu, o C. ganhou mais autonomia, sente motivao.. e com autonomia a motivao aumenta... poder tambm no ser s da escola... qualquer coisa assim, mas que a escola foi muito responsvel por isso foi!... No tenho dvidas (...) Acredito no C., o C. um heri...penso que poder exercer uma profisso... sei l... poder no ser tintureiro, mas poder ser ajudante de um tintureiro.... ou... sei...uma coisa qualquer (...) s vezes sentimos, portanto, que todo aquele sacrifcio que fazemos, todas aquelas coisas, que tudo isso compensado por um sorriso dele... com uma atitude dele... diferente, mas diferente para o bom no ... o que sente diz, no oculta... tem... tem... tem atitudes maneiras de ser que so extraordinrias!

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Sntese de mudanas promovidas no sentido da concretizao de uma escola inclusiva (referncias: alunos M, S e C) Preparao para a escolarizao A matrcula na Verifica-se a escola feita interveno de por livre opo diversos de pais que tcnicos aderem a um (terapeuta, projecto psiclogo, mdico) Mudanas operadas na escola Organizao do Construo de trabalho que um edifcio de assegura a rea aberta diversidade de percursos So realizados encontros com os pais antes da matrcula (s no caso da M. e S.) Os alunos frequentaram o jardim de infncia, antes de entrar na escola A escola prepara-se para os receber e os professores providenciam a formao necessria Manuteno de contactos com os alunos, Aps a escolarizao Ruptura com a equipa de educao especial

Trabalho cooperativo em equipa de professores

Possibilidade de apoio permanente a cada aluno

Preparao dos agentes educativos envolvidos no projecto Trabalho de Especializao Encontros de Encontros de formao em de cada formao com formao com crculos de professor numa Psiclogos e os pais dos estudo determinada outros tcnicos alunos rea Planos e avaliao Dispensa Elaborao do recurso de plano a "sala de individual apoio" dirio Planos quinzenais da equipa de projecto Elaborao de planos de aula" para pequenos grupos Prtica de avaliao em equipa de projecto (semanal)

Avaliao de responsabilidades de grupo (quinzenal)

Avaliaes de planos com pais e outros parceiros (mensal)

Colaborao entre a escola e as famlias Colaborao diria Colaborao dos atravs do caderno pais (individual ou de mensagens atravs da Associao) Articulao entre instituies Colaborao Projectos de com colaborao gabinetes de com redes de psicologia e escolas mdicos

Atendimento aos pais sempre que solicitado (dirio)

Projecto de transio vida adulta de alunos "especiais" (na sua fase inicial) Cooperao com universidades e centros de formao de professores

Projectos participados pela administrao educativa

Cooperao com a autarquia, cooperativas e associaes

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O processo de ensino e aprendizagem

Planificao e avaliao Os primeiros planos (1976/1983) eram predominantemente orientados por objectivos de ordem cognitiva e contemplavam amide objectivos do domnio atitudinal. Numa mesma poca em que o trabalho nesta escola j se caracterizava por uma efectiva e consolidada gesto flexvel do currculo e atendia a diversidade dos alunos que acolhia, foi publicada legislao que obrigava as escolas a elaborar planos educativos individuais para os alunos "especiais" (Dec-Lei 319/91). Na situao de conflito inter-institucional que se seguiu, a maior parte dos documentos segregadores (rtulos, programas individualizados, planos...) foram destrudos. Salamanca ainda no tinha acontecido e foi grande o impacto e o simbolismo desta destruio de papeis. O ano lectivo de 1992-1993 um marco de referncia para as profundas alteraes verificadas nesta escola. Desde ento, o trabalho cooperativo dos professores e o trabalho dos alunos em grupo heterogneo generalizaram-se, a sala de apoio deixou de funcionar (em 1993-1994), a professora especialista deixou de estar dependente das orientaes da Equipa de Ensino Especial, cortou o seu vnculo a essa estrutura para se integrar plenamente na equipa de professores. A partir desse momento, os planos dos alunos especiais passaram a ter as mesmas caractersticas dos restantes alunos sendo todos diferentes uns dos outros. Esta profunda transformao reflectiu-se, a partir de 1993, na qualidade dos trabalhos produzidos pelos alunos com necessidades especiais. Os seus planos individuais de trabalho e os registos de trabalho de grupo reflectem um "salto" qualitativo nas aprendizagens, inclusivamente, no domnio cognitivo. A principal diferena entre os planos de sala de apoio e os planos quinzenais de trabalho em grupo heterogneo verificada ao nvel das expectativas que os professores manifestam relativamente s capacidades dos alunos. Os planos de sala de apoio (os que restam em arquivo) mostram-nos expectativas muito baixas e objectivos de longo prazo, enquanto os planos quinzenais reflectem expectativas elevadas e objectivos de curto prazo; os primeiros referem-se a objectivos "mnimos", os segundos referem-se aos mximos objectivos que cada aluno pode atingir. At 1995, a M. manifestava dificuldades em interagir com todos os alunos e professores. Para comunicar, apoiava-se numa colega do seu 59

grupo (esta atitude ainda visvel num registo vdeo feito em 1996) e na professora que, antes da mudana do trabalho individual para o trabalho em equipa, desempenhava as funes de especialista colocada na escola pela Equipa de Ensino Especial. Porm, as transformaes sucederam-se e, num plano quinzenal de 1998, a M. j era capaz de "mostrar a escola s visitas". Nos seus planos de quinzena, tal como todos os seus colegas, a M., a S. e o C. partilham "responsabilidades". O C., inclusivamente, j se vai iniciando numa das tarefas mais complexas, uma "responsabilidade" assegurada, desde h trs anos, por um outro aluno "especial": a instalao e regulao do sistema de som, no decurso da "assembleia". So ainda visveis nos planos e nas fichas de avaliao quinzenais da M., da S. e do C. alguns registos de momentos de ajuda do grupo e, em particular, de um determinado elemento em cada grupo. Os planos analisados indicam que, dentro de cada grupo, a gesto dos tempos e espaos permite momentos de trabalho em pequeno grupo, momentos de participao no colectivo, momentos de "ensino mtuo", momentos de trabalho individual. Em grupo, os alunos gerem, quase em total autonomia, os tempos e os espaos educativos. Escolhem o que querem estudar e com quem querem estudar. A trabalhar individualmente, ou em grupo, as crianas funcionam como um todo com um propsito de projecto. Quando pretendem estudar com um professor, pedem-lhe ajuda" informalmente, pelo erguer do brao, ou por sinais cmplices". As dvidas a que os momentos de pesquisa no logram dar resposta cabal so resolvidas no recurso ao encontro com o professor, em pequeno grupo. Tendo a avaliao um carcter contnuo e sistemtico e por ser indispensvel contemplar o ritmo de cada aluno, todos os momentos de avaliao so entendidos nesta escola como oportunidades de aprendizagem. E dada ao aluno a possibilidade de decidir se j capaz, se j sabe.

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Enunciado dos instrumentos de avaliao utilizados

(Alguns destes instrumentos de avaliao foram sendo dispensados ou reformulados, ao longo dos anos) No Relatrio, cada grupo descreve processos de descoberta. O lbum o produto de recolhas crticas de material para arquivo e consulta. O Jornal da escola um instrumento de divulgao de descobertas, de informao e comunicao. As Bibliografias so instrumentos de apoio a consultas, elaborado no incio do desenvolvimento de cada plano quinzenal. A Ficha de auto-avaliao feita com ou sem a presena do professor e pode ser autocorrectiva. O Teste de tems seleccionados pelos alunos elaborado ao longo de um qualquer projecto e negociado com os professores. Serve de referncia para o que os alunos chamam de jogo das perguntas. O Teste sociomtrico e o Inventrio de atitudes so utilizados apenas quando so perceptveis alguns sinais de conflito entre alunos, no interior dos grupos ou entre grupos. A Acta redigida pelos alunos aps um debate na assembleia, ou um trabalho de grupo. Permite comparar opinies e nveis de desenvolvimento e , simultaneamente, memria e fonte de informao; A Comunicao tem a finalidade, como o prprio nome indica, de comunicar descobertas. A comunicao poder ser acompanhada por um suporte de gravuras, exposies abertas ao meio, ou a colegas, roteiros de visitas, cartazes de registo de observaes, "textos de que gostmos"; O Quadro de solicitaes, inclui dificuldades encontradas, a definio e a razo de pedidos, a identificao do aluno. Exemplo: "Eu quero falar com o professor, porque fiquei com dvidas quando estudei os primeiros povos da pennsula. J consultei a biblioteca. Sou o Pedro"; No Registo de disponibilidade, alunos e professores registam a sua disponibilidade para ajuda de colegas. Por vezes, o aluno que se disponibiliza prepara, por iniciativa prpria, trabalho ajustado ao colega que quer ajudar. No Debate final de cada dia, alunos e professores registam as suas impresses sobre o trabalho realizado: compara-se as actividades do plano do dia com as actividades realizadas; diz-se o que se aprendeu e o que ficou por aprender; explica-se por que se fez e no se fez; comenta-se o trabalho feito individualmente, em grupo, com os professores, ou no colectivo; critica-se, prope-se, prepara-se tarefas a realizar em casa, entendida a "casa" como todo o espao-tempo da criana fora do tempo lectivo. 61

Os alunos podem mesmo emitir juzos sobre a prpria avaliao e esse acto poder ser tambm mais uma oportunidade de avaliao de atitudes: "Do que eu no gosto que, s vezes, eu no fao tudo e porto-me mal e dizer isso na avaliao um bocado chato" (Miguel). "Na avaliao contamos o que fazemos e a avaliao faz-nos pensar" (Z) "A avaliao que eu fiz neste ano foi melhor porque foi para aprender e para sabermos quem nos ajudou" (Liliana). "Se eu no escrevesse a verdade, estava a ser injusta para os meus colegas" (Ctia). " importante porque ns vemos o que fizemos do plano do dia e uma boa ideia para ver do que somos capazes" (Anasa). "Faz-nos ter pensamento e sermos pessoas" (Almira). "Acho bem que se tenha feito a assembleia para se resolver os problemas que se passam todos os dias na escola, para no serem s os professores a resolver. Foi importante ser boa aluna muito tempo, aprender os grficos e descobrir como sou. Aprendi coisas da vida, que eu no sabia que existiam. Aprendi a corrigir os meus erros e a minha memria. Relembrei como se trabalha em liberdade e como se faz a avaliao do trabalho, como se tira as coisas da cabea e se aprende a no copiar. Aprendi a fazer as coisas com imaginao e a encher uma folha com coisas importantes."(ngela) "Fizemos regras para cumprir. Eu tenho tentado cumprir, mas, s vezes, esqueo-me. Aprender uma coisa boa. Eu tive dificuldade em algumas palavras complicadas que eu no percebia. E no cumpri uma regra que foi de falar baixo. Eu acho que estou a melhorar um pouco em tudo." (Armindo) "Do que eu gostei menos foi de ver as meninas a falar e os meninos a padecer. Acho que h alunos que pem coisas no Tribunal s por vingana. Gostei de trabalhar porque fiz mais amigos. Gostei de termos assembleia para toda a escola, embora o nmero de perguntas sem pensar aumentasse muito." (Miguel) "Acho mal que o Pedro e o Armando no me deixem jogar futebol; deitar po ao lixo, estragar o nosso jardim, roubar ou riscar as coisas dos outros, no deixarem os pequeninos andarem de baloio e no ter amigos, porque eu no tinha amigos. Acho mal que a Fatinha limpe, ns tornemos a entrar e sujemos tudo outra vez, que haja

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meninos que no param de falar e que falem sem levantar o dedo." (Pedro) "Proponho que a Assembleia no recuse propostas s por preguia, que se compre duas bolas e se ponha rede nas balizas, que os professores mudem sempre de uns meninos para os outros, que os aniversrios sejam mais bem arranjados, porque seno no sei porque h uma responsvel. preciso que seja mais atenta e no ande sempre area, que os trabalhos sejam mais devagar e que no houvesse mais zangas com os colegas, que tambm se ponha crticas no "acho bem", que os professores no tenham tantas reunies." (Nelson) A auto-avaliao informal permite uma maior flexibilidade de papis e pode cumprir objectivos de desenvolvimento. O exerccio da participao em situaes de avaliao formativa contribui para transformar os sistemas de relaes.

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A equipa de projecto
Todas as mudanas, que resultaram de sucessivas avaliaes , levaram os
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professores a procurar uma formao que lhes permitisse melhorar as respostas educativas para todos e cada um dos seus alunos. Foram constitudos crculos de estudo, recorreu-se universidade e a outros lugares de formao. Em 1983, foi decidido que cada professor da equipa de projecto deveria especializar-se em uma ou duas reas curriculares, sem deixar de trabalhar todas as reas. E, apesar de haver na equipa uma especialista" em educao especial, todos os professores so especialistas em educao especial (Num registo de 1995, l-se: "Sempre que lhes pergunto o que fizeram com determinado aluno (especial), respondem: "o usual, o que fazemos todos os dias com todos os alunos"). A partir de 1996/1997, coexistiram duas equipas de professores numa mesma equipa. j prximos da idade de aposentao; a outra era formada por professores que,
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voluntria ou acidentalmente, integraram a equipa e passaram por uma fase de adaptao. Actualmente, o professor mais antigo est h oito anos na escola e o mais novo foi integrado j no decurso do ano lectivo de 2000/2001. A conduo do projecto sempre colegial, mas existe uma coordenao, quer no plano organizacional, quer no pedaggico. O coordenador beneficia da aceitao generalizada dos restantes professores. Porm, dever-se- sublinhar o carcter precrio desta representatividade. O coordenador age como agregador de vontades e no como dirigente. Exerce uma coordenao provisoriamente outorgada.

Na documentao disponvel, possvel identificar alguns momentos mais decisivos: 1976/77, 1982/83, 1987/88, 1992/93, 1996/97. 5 Numa ficha de identificao das atitudes mais valorizadas pelos professores (1998/99) pode ler-se: "ter esprito de trabalho em equipa, acreditar e seguir com convico o PE, sentir-se feliz pela oportunidade de trabalhar c, estar disponvel sempre que for necessrio, praticar o companheirismo, a solidariedade, a partilha e a amizade, ser feliz no trabalho e tornar os outros felizes, ser professor, respeitar a diversidade, fazer uma escola onde todas as crianas aprendam a ser, a viver umas com as outras, tornar-se pessoa atenta aos sentimentos, partilhar, aceitar, criticar, ajudar, ter esprito de trabalho em equipa, procurar formao, sempre que for necessrio, ser capaz de propor mais e criticar menos, perceber que todos somos igualmente responsveis por tudo (...)".

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Colaborao entre escola, famlias, outros agentes educativos e instituies

A legislao existente obriga a que a matrcula de todas as crianas em idade escolar seja feita na escola da respectiva rea de residncia. Porm, desde h muitos anos, este critrio foi questionado na escola da Ponte. O critrio essencial o do reconhecimento de que os pais dos alunos tm o direito (alis inscrito na Constituio da Repblica Portuguesa) de escolher o tipo de projecto educativo que mais convm aos seus filhos. Os pais da S. e da M. pediram autorizao s autoridades escolares para poderem inscrever os filhos nesta escola. Por sua vez, C. frequentou a escola da sua rea de residncia durante quatro anos. Em 1998, os seus pais pediram autorizao s autoridades escolares para o transferirem para a escola da Ponte. Juntamente com o seu processo individual, foram recebidas cartas enviadas por uma psicloga e por um pedopsiquiatra, na qual eram explicadas as razes do pedido de transferncia. O acolhimento de crianas que "no tiveram lugar" em outras escolas muito frequente. Porm, se esta prtica positiva, tem como consequncia uma concentrao excessiva de crianas com necessidades especiais numa s escola, desresponsabilizando outras escolas. Neste aspecto, a desejvel coordenao entre instituies provoca um efeito perverso de substituio. A escola da Ponte tem tentado novas prticas de participao comunitria. Desde 1986, tenta concretizar um protocolo de cooperao com a escola de segundo ciclo, tendo em vista o acompanhamento de crianas com necessidades especiais. Em 1998,
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os professores e os pais, com o apoio de uma cooperativa, iniciaram novo projecto, desta vez no sentido da criao de estruturas que assegurassem uma transio vida adulta propiciadora da realizao pessoal e social dos jovens "especiais", que completavam a escolaridade e ficavam entregues a si prprios e famlia, sem quaisquer perspectivas de integrao social.
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Antes, alguns pais exprimiam as suas preocupaes da seguinte maneira: "O senhor professor que me diz? Eu acho que J... j tem idade para ir com a tia para as feiras. Se o meto no ciclo, s me apanha vcios nas ms companhias...";"Ela aqui j no anda a fazer nada. E ela gosta de costura. O senhor fecha os olhos... Eu no me importo que me cortem no abono. Sei que ela est vigiada e vai ganhando algum para casa."

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Aps alguns anos de estudo, aps inmeras reunies com tcnicos da educao especial, representantes da D.R.E.N., centro de emprego, empresas, associaes locais, etc., apenas restava esperar que a escola EB2,3 iniciasse o projecto, dado que as disposies normativas em vigor no permitem que as escolas do 1 ciclo desenvolvam projectos desta natureza. As expectativas saram frustradas, pois o projecto no teve qualquer resposta por parte da escola EB 2.3. Quase todos os pais dos alunos mantm uma colaborao permanente com a escola. Esta colaborao no se restringe aos contactos informais. No incio de cada ano lectivo, todos os encarregados de educao participam num encontro de apresentao dos projectos includos no plano anual. E, mensalmente, ao sbado de tarde, esses projectos so discutidos e avaliados com os encarregados de educao. No fim de cada dia, os alunos levam para casa um caderno que os acompanha ao longo de todo o ano e que inclui um espao de troca de mensagens. Este caderno constitui-se em pretexto para que os pais dos alunos tenham mais uma oportunidade de dilogo com os seus filhos e que, sempre que o desejem, dialoguem com os professores. H sempre um professor disponvel para o atendimento dirio, sempre que algum pai o solicita. Em 1976, os pais organizaram-se em associao (cf. actas de 1980). Comearam por reivindicar a construo de um novo edifcio escolar, pois, h mais de vinte anos, a escola situava-se junto de uma lixeira e no dispunha de instalaes sanitrias condignas. A associao de pais hoje um parceiro indispensvel. Garante o funcionamento da cantina, a realizao de actividades de frias para as crianas, a aquisio de equipamentos essenciais ao desenvolvimento do projecto. Mas , sobretudo, um interlocutor sempre disponvel.
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Foi possvel ultrapassar e resolver limites reconhecidos em 1976: "As poucas relaes existentes prendem-se com comemoraes de pocas ou dias festivos, ou o passeio escolar (...) a colnia de frias. H burocracia cordial (nas relaes) entre a escola e a associao, para resolver problemas sobre o bom funcionamento da escola.". Mas actividades em que os pais participam no se circunscrevem s j referidas. So criados laos de amizade que perduram, comea-se pelo afecto e no pela retrica. Por exemplo, os pais vo com a escola "cantar os Reis" (cf. comunicao aos pais - Dez. 96).

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Em nome da autonomia e da solidariedade

Se trabalho com crianas, devo estar atento difcil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento responsabilidade da minha presena que tanto pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos (Paulo Freire)

Na linha de Dewey, pretendeu-se centrar a aprendizagem nos interesses da criana, fomentar mtodos de pesquisa e de resoluo de problemas. Assumem particular relevncia os processos e as aquisies que se fazem no decorrer da elaborao e concretizao de projectos. Mas a seleco e tratamento de informao no promove por si s o acesso ao conhecimento. necessrio utilizar estratgias que permitam transformar a informao em conhecimento, enquanto se reduz raciocnios que promovam finalidades escolares tradicionais. As crianas desenvolvem estruturas cognitivas num aprender fazendo indissocivel de um aprender a aprender. O aprender est relacionado com factores emocionais e motivacionais, que podem conduzir a um sentimento de realizao pessoal. Tal como Bruner, consideramos que a criana tem um papel activo no acto de aprender. Este autor enuncia quatro vantagens da aprendizagem por descoberta: o aumento do potencial intelectual; a mudana de uma motivao extrnseca para a intrnseca, dado que a criana colocada perante a necessidade de resolver conflitos cognitivos estruturantes; a participao do aluno na construo do saber; melhorias na conservao da memria e recuperao do que est memorizado. Implicada numa aprendizagem por descoberta, atravs de actividades de explorao e de pesquisa, num processo significativo, a criana age como sujeito de aprendizagem. O papel do professor o de fomentador de curiosidades, de orientador na resoluo de problemas. O professor algum que ajuda a resolver problemas, que estimula as crianas, que confia nas suas potencialidades. O professor no se impe pelo seu estatuto, assume tarefas de estmulo e organizao. Na perspectiva construtivista, o conhecimento algo pessoal e, como tal, construdo pela prpria pessoa atravs da experincia. A aprendizagem um processo social em que os educandos constrem significados tendo em conta experincias

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passadas. Assim, tudo est organizado para facultar s crianas experincias relevantes e oportunidades de dilogo, para que o a construo de significados possa emergir. Valoriza-se as aprendizagens significativas numa perspectiva interdisciplinar e holstica do conhecimento, estimulando a procura de soluo de problemas, de forma a que o aluno trabalhe conceitos, reelaborando-os em estruturas cognitivas cada vez mais complexas. O exerccio da descoberta e aprendizagem crtica permitem que o aluno aprenda a heurstica da descoberta e racionalize os seus processos cognitivos, aumentando a sua autoconfiana e ascendendo a nveis elevados de autonomia. Na Escola da Ponte, o valor da autonomia encontra a sua expresso mxima nas actividades realizadas pelas crianas. Estas actividades, porque so planificadas pelos alunos e orientadas pelos professores, potenciam o trabalho autnomo e no sentido da auto-aprendizagem, que permite que o aluno construa o seu conhecimento de forma activa e participada. Contudo, no se pense que o professor, luz deste modelo, deixou de ter qualquer preocupao no processo de ensino e de aprendizagem. O seu papel apenas se alterou, deixou de ser o protagonista central, para passar a ser tambm um actor que auxilia os alunos na construo do seu conhecimento. Deste modo, e porque o trabalho autnomo no significa trabalho independente (no sentido do trabalho isolado), os alunos necessitam da colaborao do professor, que orienta as actividades de acordo com os interesses dos alunos. Uma vez que as actividades se inserem num processo dialctico, que dever conjugar os interesses, expectativas e motivao dos alunos e os objectivos dos professores, elas enquadram-se em princpios de organizao servidos por uma fundamentao terica que promove a sua legitimao, e que foi elaborada e reelaborada ao longo dos anos. Entre os princpios defendidos no projecto, avulta o da significao epistemolgica, traduzida na construo de um conhecimento escolar que procura a conjugao e encontro entre o conhecimento do senso comum de que a criana portadora chegada escola e o conhecimento cientfico que subjaze a qualquer rea cientfica. Quando os alunos chegam escola, j possuem determinadas concepes que, embora possam ser pouco cientficas, so o suporte que permite que actuem na realidade circundante. A escola tem, no entanto, um papel importante na redefinio dessas concepes, tornando-as mais cientficas. O princpio da significao psicolgica postula que os contedos a aprender devem estar muito prximos, quer da estrutura cognitiva dos alunos, quer dos seus interesses e expectativas. O da significao didctica representa a sntese negociada

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entre aquilo que os professores consideram desejvel que os seus alunos aprendam e os interesses dos alunos. Pela assuno do princpio do gradualismo se reconhece a necessidade da organizao das actividades numa perspectiva sequencial. Respeitando a estrutura cognitiva dos alunos, devem partir do simples para o complexo, do concreto para o abstracto. Devem tambm permitir a progressiva passagem da aprendizagem dirigida pelos professores para uma aprendizagem autnoma, onde o aluno assume o papel principal na construo do conhecimento.

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Divulgao do projecto
Para alm da abertura da escola aos visitantes (cerca de quinze mil, no decurso dos ltimos quatro anos) e da integrao da formao contnua no quotidiano dos professores e alunos, a divulgao do projecto ocorreu sob a forma de comunicaes e publicaes. Em comunicaes (1987/2000): 1987 - Lisboa - Encontro "Prticas de Gesto dos Estabelecimentos de Ensino No Superior", promovido pelo G.E.P./M.E., em 26, 27, 28 e 29 de Abril, nas instalaes da Universidade Catlica. 1988 - Porto - Seminrio "A Lei de Bases no Horizonte do Ano 2000", promovido pelo S.P.N., em 4 e 5 de Fevereiro. 1989 - Paris (27.Maro/02.Abril) - "Forum 92/92", promovido pela cole Normale d'Instituteurs des Hauts-de-Seine. 1990 - Braga (Janeiro) - Seminrio "Relao Escola-Sucesso", promovido pela ANPEB. 1990 - Porto (Fevereiro) - Seminrio "Contributos das Medidas de Reforma do Sistema Educativo na Formao de Professores e da Formao de Professores na Introduo da Reforma", promovido pelo Centro de Investigao e Interveno Educativa. 1990 - Braga - Congresso Nacional de Educao Infantil e Bsica, promovido pelo C.I.F.O.P. da Universidade do Minho, em 9, 10, 11 e 12 de Abril. 1991 - Porto - Conferncia Regional do Primeiro Ciclo, promovida pelo S.P.N. 1992 - Porto - Colquio "Reforma Curricular - intenes e percursos", promovido pela Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. 1994 - Porto - FORUM / Formao de Professores, realizado na Casa das Artes. 1994 - Porto - Encontro sobre "rea-Escola", promovido pela Porto Editora. 1995 - Lisboa (6/7.Setembro) - "Forum de Projectos de Inovao e Investigao" organizado pelo Instituto de Inovao Educacional. 1995 - Santo Tirso - Encontro "Organizao da Escola para a Diversidade", promovido pela Associao PROF. 1995 - Comunicao subordinada ao tema "As escolas primrias que temos, as escolas primrias que tivemos", no mbito de um debate promovido pela Revista da Associao de Sociologia e Antropologia da Educao, realizado no auditrio da Escola Superior de Educao de Coimbra, em 21 de Junho. 1996 - Santo Tirso - Encontro "Uma organizao Cooperativa da Escola", promovido pela Associao PROF. 70

1996 - Amarante - I Congresso Internacional de Educao Especial, promovido pela E.E.Especial e pela Associao de Professores de Amarante. 1996 - Comunicao "Uma escola diferente", efectuada na E. S. E. Jean Piaget, Arcozelo, em 13 de Maro. 1996 - Comunicao sobre "Avaliao dos Alunos", efectuada no Encontro de professores do 1 Ciclo do E.B., na Reitoria da U. do Porto, em 10 de Maio. 1996 - Comunicao "A Escola Inclusiva", efectuada no mbito do I Congresso Internacional de Educao Especial, no Colgio de S. Gonalo, em 25 de Junho. 1996 - Comunicao sobre "Projecto e Avaliao", realizado no Hotel Aqua Flaviae, em Chaves, em Setembro. 1996 - Comunicao sobre "Avaliao Pedaggica" efectuada na Casa do Professor de Vila Real, em Setembro. 1996 - Comunicao sobre "Avaliao Pedaggica" efectuada no Colgio de S. Gonalo, Amarante, em Setembro. 1997 Celorico de Basto Conferncia Componentes regionais e locais dos currculos, organizado pelo C. F. de Basto. 1997 Comunicao Os programas deficincias e alternativas efectuada em Coimbra, em Abril. 1997 Comunicao Pensar a Escola, construir projectos, no Porto, em Abril. 1997 Comunicao sobre Autonomia e Participao efectuada em Braga, em Abril. 1997 Comunicao sobre Inovao em Educao efectuada no Estoril, em Abril. 1997 Comunicao A quadratura do crculo efectuada em Torres Vedras, em Maio. 1997 Comunicao sobre Avaliao no contexto de uma organizao de escola para a diversidade efectuada em Chaves, em Outubro. 1997 Comunicao sobre Avaliao no contexto de uma organizao de escola para a diversidade efectuada em Santa Maria da Feira, em Outubro. 1997 Comunicao sobre Organizao Pedaggica da Escola efectuada na Reitoria da Universidade do Porto, em Outubro. 1997 Comunicao sobre Prticas de Inovao no Ensino Bsico efectuada na Universidade do Minho, Braga, em Outubro. 1997 Comunicao sobre O Programa Nnio projecto 1976/2000 efectuada na Universidade do Minho, Braga, em Outubro. 1997 Comunicao sobre Escola Inclusiva, Escola para Todos efectuada na Universidade de vora, em Outubro.

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1997 - Comunicao sobre Autonomia das escolas efectuada na Associao PROF, Santo Tirso, em Dezembro. 1998 Foz do Arelho Encontro de Avaliao Final do Projecto "Escolas Inclusivas", organizado pelo IIE-ME (apoio da F. Calouste Gulbenkian). 1998 Comunicao sobre Agrupamentos de escolas e autonomia efectuada na Universidade do Minho, Braga, em Janeiro. 1998 Comunicao efectuada na Biblioteca Municipal de Felgueiras, em Fevereiro. 1998 Comunicao A interaco famlia-escola efectuada na Universidade do Minho, Braga, em Fevereiro. 1998 Comunicao A educao bsica e a autonomia efectuada na Casa da Cultura, Marco de Canaveses, em Fevereiro. 1998 Comunicao Repensar a escola: modelos de organizao efectuada na Escola EB2,3 de Cade de Rei, Lousada , em Fevereiro. 1998 Comunicao Uma escola de rea-Aberta efectuada em Aveiro, em Maro. 1998 Comunicao Uma escola de rea-Aberta / relato de uma experincia efectuada no Instituto da Juventude, Guarda, em Maro. 1998 Comunicao Escola para a diversidade efectuada na Escola EB2,3/S de Carrazeda de Ansies, em Abril. 1998 - Comunicao "Um caso prtico" apresentada no Instituto Superior de Educao e Cincias, em Lisboa, em Abril. 1998 - Participao na mesa-redonda sobre o tema A formao e a aco de mediadores sociais, no mbito do Projecto de Educao para a Cidadania Democrtica do Conselho da Europa efectuada em Lisboa, em Abril. 1998 - Comunicao "Escola, diversidade e currculo" efectuada no FORUM organizado pelo Departamento de Educao Bsica em Vila da Feira, em Maio. 1998 - Comunicao apresentada no Encontro Nnio realizado no IEC da Universidade do Minho, em Braga, em Junho. 1998 - Comunicao apresentada no "2 Encontro Nacional de Professores do 1 Ciclo" realizado na ESE de Viseu, em Setembro. 1998 - Comunicao no Colquio "Autonomia: (des) responsabilizao do estado?" realizado na FPCE-UL, Lisboa, em Outubro. 1998 - Comunicao na "VII Semana de Psicologia e de Cincias da Educao" realizada na FPCE-UP, Porto, em Novembro.

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1998 - Comunicao no Seminrio "Das Prticas de Formao Formao nas Prticas" realizado na FCDEF-UP, Porto, em Novembro. 1998 - Comunicao nas "Jornadas de Educao" realizadas no Europarque, Vila da Feira, em Novembro. 1998 - Comunicao no "Seminrio Comemorativo do 50 Aniversrio da Declarao Universal dos Direitos do Homem" realizado na Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, em Dezembro. 1999 - Comunicao apresentada na reunio de trabalho do "Projecto ENIS" realizada no DAPP-ME, Lisboa, em Janeiro. 1999 - Comunicao apresentada nas "Terceiras Jornadas pedaggicas do CLE" realizadas no Cine-Teatro do Entroncamento, em Fevereiro. 1999 - Comunicao apresentada no Seminrio "Gesto do Currculo / Avaliao e Perspectivas" realizado na Fundao Eng. Antnio de Almeida, no Porto, em Maro. 1999 - Comunicao apresentada no Seminrio "O Futuro da Educao / Que cenrios?" realizado na Casa do Trabalhador de Braga, em Maro. 1999 - Comunicao apresentada na Conferncia Plenria "A Globalizao e Diversidade dos Projectos Curriculares" realizado em Cabeceiras de Basto, em Abril. 1999 - Comunicao apresentada no Projecto "Vozes da Animao na Educao" realizado no IEP da U.M., em Abril. 1999 - Comunicao apresentada no "Ciclo de Debates Sobre Educao e Desenvolvimento Local " realizado na Quinta da Bonjoia, Porto, em Abril. 1999 - Comunicao apresentada no Encontro "Os pais e a escola" realizado na Escola das Caxinas, em Maio. 1999 - Comunicao apresentada no "Encontro de Apresentao de Prticas da Regio Norte do Programa Boa Esperana / Boas Prticas" realizado no ISEP, em Maio. 1999 - Comunicao apresentada no "I Encontro de Prticas Inclusivas" realizado no CAE do Alentejo Central, em Maio. 1999 - Comunicao apresentada no "2 Encontro de Formao Alargada" realizado no Centro Cultural de Valpaos, em Maio. 1999 - Comunicao apresentada no "Fim-de-semana Pedaggico" realizado na Pousada da Juventude de Esposende, em Maio. 1999 - Comunicao apresentada nas Jornadas Pedaggicas "Mudar a Escola Mudando as Prticas Educativas" realizado no Auditrio da Fundao C. de Miranda, em Maio.

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1999 - Comunicao apresentada no Encontro "Era uma vez..." realizado na Escola EB2/3 do Cerco do Porto, em Junho. 1999 - Comunicao apresentada no Encontro do "Projecto European Schoolnet / Innovative Schools" realizado na Biblioteca Municipal de Felgueiras, em Junho. 1999 - Comunicao apresentada no Encontro "A Escola no Limiar do Sculo XXI" realizado no Agrupamento de Escolas das Caxinas, em Junho. 1999 - Comunicao apresentada nas "Jornadas de Trabalho" realizadas no Auditrio da Comisso de Coordenao da Regio Alentejo, em vora, em Julho. 1999 - Comunicao apresentada no Seminrio "Formao Centrada nas Prticas" realizado no IEC da Universidade do Minho, em Braga, em Julho. 1999 - Comunicao apresentada no 3 Encontro de Professores de Matemtica realizado na Escola Secundria de Valongo, em Setembro. 1999 - Comunicao apresentada nas XXIII Xornadas do Ensino realizado no IES Sto. Tom de Feixeiro, Vigo, em Setembro. 1999 - Comunicao apresentada no Encontro Nacional do Programa Boa Esperana, na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao de Lisboa, em Setembro. 1999 - Comunicao apresentada no colquio sobre Autonomia e Gesto das Escolas realizado na Trofa, em Novembro. 1999 - Comunicao apresentada nas Jornadas pedaggicas do SPZS realizadas na Escola Superior de Tecnologia e Gesto de Portalegre, em Novembro. 1999 - Comunicao apresentada nas Jornadas pedaggicas do SPZS realizadas no Hotel D. Fernando, vora, em Novembro. 1999 - Comunicao apresentada nas Jornadas pedaggicas do SPZS realizadas na Casa da Cultura de Beja, em Novembro. 1999 - Comunicao apresentada no Seminrio Mudana na Escola, Escola em Mudana realizado na Casa do Alto, Maia, em Novembro. 1999 - Comunicao apresentada no colquio Relao Escola-Famlia realizado na EBI de S. Martinho do Campo, em Dezembro. 2000 - Comunicao apresentada no V Encontro Nacional de Professores do SIAP realizado na Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, em Janeiro. 2000 - Comunicao apresentada na Reunio Geral de Pais realizada na Escola de S. Joo do Souto, Braga, em Fevereiro. 2000 - Comunicao apresentada na aco de formao Gesto Curricular realizada na Casa da Cultura de Coimbra, em Fevereiro.

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2000 - Comunicao apresentada no seminrio Educar na e para a diversidade realizado no salo CEFAS de gueda, em Maro. 2000 - Comunicao apresentada no encontro de professores de 1 ciclo de Ftima realizado no AJEFTIMA, em Maro. 2000 - Comunicao apresentada no seminrio Diferenciao numa escola em mudana realizado no Auditrio Municipal de Esposende, em Maro. 2000 - Comunicao apresentada no II Encontro O Perfil do Professor na Sociedade da Informao e do Conhecimento realizado no DAPP, em Abril. 2000 - Comunicao apresentada no III Encontro Crianas Diferentes realizado na Casa da Cultura de Valpaos, em Maio. 2000 - Comunicao apresentada nos Terceiros Encontros de Basto realizados no Salo Nobre dos BVC, Celorico de Basto, em Maio. 2000 - Comunicao apresentada no VIII Encontro Regional de Educadores de Infncia realizado na Universidade do Minho, Braga, em Maio. 2000 - Comunicao apresentada na aco de formao Fazer a Ponte realizada na EB2.3 de Paranhos, Porto, em Maio. 2000 - Comunicao apresentada no encontro da AEDO realizado na Pousada da Juventude de Ovar, em Maio. 2000 - Comunicao apresentada no 2 encontro do Programa ALFA realizado na escola Secundria de S. Maria da Feira, em Maio. 2000 - Comunicao apresentada nas Jornadas Pedaggicas O Problema da Matemtica realizadas no AE de S. T. Bougado, em Maio. 2000 - Comunicao apresentada no encontro de lanamento da revista n 13 Educao, Sociedade e Culturas realizado na ESSE de Leiria, em Maio. 2000 - Comunicao apresentada no Encontro do Programa ALFA realizado no Auditrio Municipal de marco de Canaveses, em Maio. 2000 - Comunicao apresentada no encontro de divulgao do Programa Boa Esperana realizado na E. S. de Mirandela, em Junho. 2000 - Comunicao apresentada no encontro de divulgao do Programa Boa Esperana realizado na E. S. Francisco de Holanda, Guimares, em Junho.

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Obras que contm referncias Escola da Ponte: Alves, R. Et al (2001) A escola com que sempre sonhei, Ed. ASA, Porto Alves, R. (2002) Por uma educao romntica, Ed. ASA, Porto Arajo, D. (1999). Encontro Entre Margens - Um olhar sobre uma escola na sua relao com a comunidade. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao na especialidade de educao e diversidade cultural. Porto: FPCE-UP Cochito, I. (1999). Representaes e prticas de autonomia e cooperao na sala de aula: um estudo de professores e alunos do 1 ciclo. Tese de Mestrado em Educao Intercultural. Lisboa: Universidade Catlica DEB-ME (1999) Frum Escolas, Diversidade, Currculo. ME, Lisboa, pp 251-254 Franco, J. et al (1999) Experincias Inovadoras no Ensino, Lisboa, IIE-ME. GEP/ME (1988). Da diversidade de contextos diversidade de iniciativas. Lisboa: ME. I.I.E./M.E. (1990). Educar Inovando, Inovar Educando, Lisboa, 1990 (pp.81-82). Leite, C. et al (1993) Avaliar a Avaliao, Porto, Ed. ASA. Machado, M. (1999) A Comunicao na Escola, I.E.C., U. M., Braga Pacheco, J. (2000) Quando eu for grande quero ir Primavera, Profedies, Porto Pacheco, M. F. et al (2000) Relatrio de Avaliao, Porto, FPCE-UP Trindade, R. (1998) As Escolas do Ensino Bsico como Espaos de Formao Pessoal e Social, Porto, Porto Editora. Vieira, Verglio (2001) As palavras so como as cerejas, Campo de letras, Porto Artigos publicados, a partir de 1978, em vrios jornais e revistas: NOESIS, Entre-Margens, O Professor, FORMA, Espiral, Educao, Rumos, Boletim "Projecto", Correio Pedaggico, A Pgina da Educao, Territrio Educativo, Jornal de Notcias, Comrcio do Porto, O Pblico, Viso, Primeiro de Janeiro, etc.

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Riscos e fragilidades
As dificuldades encontradas so comuns a todos os processos de mudana. E, porque o projecto reentrou numa nova fase instituinte, novas dificuldades ho-de surgir. Seria longa a enumerao de obstculos transpostos ao longo de quase um quarto de sculo. Os mais fceis de ultrapassar foram os que exigiram o esclarecimento dos encarregados de educao. Os obstculos mais duros, que so a dimenso da fragilidade de qualquer projecto humano. So, nomeadamente, os que radicam na cultura pessoal e profissional dos professores. Trabalhar em equipa requer uma perseverana, uma tal aceitao do outro, uma to grande disponibilidade, que no possvel suspender o esforo de superao individual e colectiva. Ao longo dos anos, apesar da intensa disponibilidade e abertura manifestadas pelos colegas, alguns professores no lograram ultrapassar as marcas de uma cultura profissional caracterizada por um irredutvel individualismo. Difceis de ultrapassar foram as armadilhas armadas pela administrao escolar e, pontualmente, pela inspeco. Difceis de ignorar e esquecer foram tambm os boatos e insdias espalhados por professores de outras escolas. o preo de se fazer o que preciso que se faa... Nas suas intervenes, Maral Grilo referiu amide o que entendia por garantias de mudana e sustentabilidade das inovaes: a existncia da um verdadeiro projecto, uma liderana e estabilidade. E referiu expressamente: "Defendo que um nmero significativo de professores possa ser seleccionado pelas prprias escolas". Vejamos at que ponto a presena ou ausncia dos factores enunciados podero agir no sentido da estabilizao e sustentabilidade do projecto ou, pelo contrrio, concorrer para a sua extino. O projecto da Escola da Ponte no de um professor. , efectivamente, o projecto de uma escola, pois s poderemos falar de projecto quando todos os envolvidos forem efectivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em objectivos comuns. H vinte e cinco anos, escrevemos no nosso projecto educativo que os professores esto mais precisados de interrogaes que de certezas. Porque no nos deixamos deslumbrar pelas solues encontradas, mantemos despertas muitas dessas interrogaes: Ser possvel conciliar a ideia de uma educao para a (e na) cidadania com o trabalho do professor isolado fsica e psicologicamente na sua sala de aula, sujeito a uma racionalidade que preside manuteno de um tipo de organizao da escola que 77

limita ou impede o desenvolvimento de culturas de cooperao? Quando nos confrontamos com o insucesso dos nossos alunos, no ser preciso ultrapassar a atribuio de culpas ao sistema, no ser tambm necessrio interpelar arqutipos que enformam a cultura pessoal e profissional dos professores? Ao cabo de muitos anos, subsistem ainda muitos problemas, mas um destes problemas assume particular relevncia. Se no surgir algum impedimento, o agrupamento de escolas em que, voluntariamente, nos integrmos passar a ser uma escola bsica integrada, e o projecto abranger os nove anos da escolaridade bsica, bem como a educao de infncia. Perante mais este desafio, a questo central passou a ser a da estabilidade, que, por sua vez, depende das caractersticas do subsistema de recrutamento de docentes. Manifesta-se como inadivel a criao de condies para a estabilidade do corpo docente das nossas escolas, que assegure o desenvolvimento e a sustentabilidade dos seus projectos. Os professores envolvidos em projectos (que no sejam apenas de papel) no procuram a obteno de privilgios. Bem pelo contrrio: para viabilizarem a formao de equipas de projecto, muitos professores fizeram opes que acarretaram prejuzos para a sua vida pessoal e profissional. Muitos outros, por via de uma legislao obsoleta viram ser-lhe negado o direito a participar nos projectos dos seus sonhos, viram a burocracia e as leis aliarem-se aos que no querem (e a quem dado o direito de no querer). Em muitos casos, o carcter vitalcio das colocaes agiu como bice mudana, por permitir a certos professores vitalcios a recusa da cooperao com os que buscavam novos e melhores caminhos para os descaminhos da Educao. Do observatrio da Ponte, vimos o trabalho de equipas de professores construdo ao longo de muitos anos ser destrudo em escassos dias por outros que, por no estarem atentos necessidade de re-elaborao da sua cultura pessoal e profissional, se mantinham cativos de uma cultura de funcionrio pblico. As posies assumidas perante decises de poltica educativa iro no sentido de uma nova cultura profissional? Na prtica e em contradio com o discurso, rejeitar-se- a ideia de que as escolas podero constituir-se em espaos colectivos de criao de novas realidades? Presumir-se- que, por fora de atavismos e vcios, todas as escolas devem ser iguais face da lei? Ainda ningum percebeu onde nos conduziu essa pretensa igualdade? No ter sido essa igualdade plasmada num sistema de

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colocaes pretensamente cego e justo responsvel por muitos dos defeitos apontados ao sistema? Urge instituir outras vias de concurso e colocao, uma das quais permita que a seleco dos candidatos seja feita em funo da sua adeso a um projecto. E a estabilidade requerida por verdadeiros projectos poderia ser garantida pelo carcter plurianual (talvez por um perodo de trs ou quatro anos) das colocaes e por uma efectiva avaliao de desempenho dos professores. A reviso (em curso) do sistema de recrutamento de docentes ser mais uma oportunidade perdida para a afirmao da qualidade da escola pblica? Os nichos de inovao e mudana, construdos custa da dedicao e sacrifcio vo permanecer dependentes de precrios destacamentos? As escolas continuaro expostas s vicissitudes de concursos de colocao aleatria que em nada se distinguem de outro qualquer concurso para funcionrio pblico? O adiamento de uma soluo normativa acabar por determinar o fim de muitos verdadeiros projectos. A ostracizao do problema far com que a dedicao e o profissionalismo de muitos professores percam significado. E poder acarretar graves consequncias para o projecto da Ponte, em particular. Esta situao coloca em risco a continuidade do projecto, dado que a socializao num novo tipo de cultura escolar um processo moroso, que no se completar ( a nossa experincia que no-lo diz) em menos de quatro ou cinco anos. Uma alterao sbita na composio da equipa poderia pr em risco, por exemplo, o trabalho cooperativo, pois a tradio de trabalho individual que caracteriza a maioria das nossas escolas sedimentou o isolamento fsico e psicolgico dos professores (e ns temos tantas dificuldades de re-elaborao da nossa cultura pessoal e profissional quanto outros professores). Este um dos riscos que este projecto corre. Outro risco advm das fragilidades da formao (inicial e no-inicial) que ainda se faz. Que conhecimentos consistentes possuem os professores, nomeadamente, no domnio das cincias da educao, que lhes permitam reinterpretar e integrar criticamente novas propostas? Os contributos das cincias da educao no lograram ainda ultrapassar o nvel de um discurso retrico e teoricamente redundante para penetrar nas escolas e influenciar significativamente as suas culturas. A ideia de que o ensino no passa de um ofcio artesanal para o qual basta ter uma licenciatura produz efeitos arrasadores. Tendem a ser ignorados os efeitos secundrios das prticas tradicionais, to injustas como inadequadas, to avessas s transformaes sociais como geradoras de excluso escolar e social. 79

Sabemos que o trabalho dos professores poder melhorar se lhes forem proporcionadas melhores ferramentas, que uma maior autonomia e investimentos pecunirios podero contribuir para o incremento da qualidade do servio prestado pelas escolas. Porm, no seguro que mais dinheiro, mais materiais, por si, solucionem todos os problemas de que o sistema enferma. Poder at acontecer o contrrio. Se os novos professores no dispem de instrumentos que lhes permitam analisar os quadros conceptuais subjacentes s propostas que a Escola da Ponte (e outras) lhes apresentam, que razes os levaro a aderir e a desenvolver tais propostas? A maior parte dos formadores (da formao inicial ou no-inicial) recorrem a modelos de ensino em tudo contrrios aos modelos tericos que transmitem. Como conceber, ento, uma ideia de mudana assente sobre uma formao acrtica e contaminada pelo academismo? Isomorficamente, os formandos reproduzem os mesmos modelos de ensino, apesar e contra os modelos tericos que lhes foram transmitidos. H tendncias claras para a escolarizao e para a academizao dos programas de formao de professores (...) apesar da retrica do professor reflexivo8. Como conceber, ento, uma ideia de mudana na ausncia de uma dimenso reflexiva e praxeolgica da formao? J em 1987, a Comisso de Reforma do Sistema Educativo chamava a ateno para a necessria reviso das prticas de formao de professores: Quanto aos docentes, o problema que se pe o da sua formao. necessrio e, em muitos casos urgente, desenvolver processos de reajustamento profissional a novos objectivos e novas tarefas9. Mas, a avaliar pelo desempenho dos professores recm-integrados na carreira, a formao inicial continua a manifestar incapacidade para obstar ao choque do real. O professor recm-formado atirado, sem recursos, para o isolamento de uma sala que tem dentro um grupo de crianas. Os primeiros dias so decisivos para a instalao de rotinas que resolvem a crise inicial. O professor evoca modelos da sua experincia como aluno: passa a exercer um apertado controlo e uma estruturao de trabalho que anula qualquer exerccio de autonomia discente anulando a sua prpria autonomia; recorre ao manual que anula o professor; utiliza testes que anulam qualquer resqucio de avaliao "alinhada" com a aprendizagem e a diversificao de processos; procura crditos que anulam a procura da formao necessria. A passagem do tempo na

8Nvoa, 9

A. (1999). Os professores na viragem do milnio

CNE (1990) Pareceres e Recomendaes 88/89, II volume: 440

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ausncia de um projecto educativo e o exemplo dos colegas asseguram a sedimentao do isolamento, do improviso e do primado da racionalidade instrumental. So consagrados na introduo a todos os "novos programas" e no quadro de tentativas de reorganizao curricular um conjunto de princpios gerais orientadores do processo de ensino-aprendizagem, sem que, entretanto, algo tenha sido realizado ao nvel da formao contnua de professores para os viabilizar. Na introduo da reforma curricular de 1989, lanado o mais vasto programa de formao de professores at hoje promovido pelo ministrio da educao. Mas repetir-se-ia o cenrio descrito por Ana Benavente, j em 1980 e a propsito da formao para os ento "Novos Programas": os objectivos dos novos programas no foram cabalmente entendidos por muitos professores, e as reciclagens, que se propunham informar/formar limitaram-se em geral a meros cursos de iniciao leitura dos programas, deixando os professores sem os instrumentos pedaggicos adequados sua concretizao .
10

As modalidades de formao mais ajustados s necessidades dos professores a envolver no projecto parecem ser as mais intensamente ligadas s prticas e, entre estas, o crculo de estudo e o estgio de formao contnua. Desde 1978, o crculo de estudo foi o suporte das mudanas operadas na Ponte. Nos dois ltimos anos, a experincia do estgio de formao contnua permitiu a criao de redes de colaborao entre professores e escolas. Outro dos maiores bices ao desenvolvimento e aprofundamento do projecto , agora, a existncia de salas (de aula), que no permitem que todos os professores e todos os alunos trabalhem num mesmo espao (totalmente aberto). Outro, ainda, a persistncia no sistema educativo de situaes anacrnicas que impedem, por exemplo, que os pais possam escolher a escola com o projecto que mais convenha formao dos seus filhos. A matrcula voluntria, aps a realizao de encontros preparatrios com os pais parece constituir um factor favorvel. Verifica-se uma adeso a um projecto especfico, sem o constrangimento da matrcula obrigatria na escola da rea de residncia. O binmio prtica pedaggica-investigao est dependente das decises de poltica educativa. H limites ao projecto que o bom-senso e a boa-vontade de quem tem competncia para decidir h muito poderiam ter resolvido. O quadro agrava-se pela manuteno da artificial sub-diviso do ensino bsico em ciclos e estes em anos de escolaridade, realidade para a qual no nos foi dada ainda
10Benavente,

A., Correia, A., Os obstculos ao sucesso na escola primria, IED, Lisboa, 1980: 82

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qualquer explicao que a fundamente, mas que nos obriga, nomeadamente, ao preenchimento de mapas estatsticos totalmente desajustados nossa realidade, a autorizaes a "ttulo excepcional", a constantes pedidos de autorizao, ou a explicaes de procedimentos, nem sempre bem recebidos e entendidos por outras instituies, estruturas e superiores hierrquicos. Na sequncia desta avaliao, justificar-se- procurar identificar as condies de continuidade do projecto e de coeso da equipa de professores que assegura o seu desenvolvimento. Talvez seja pertinente aprofundar o estudo no sentido da compreenso da racionalidade que determina as opes dos professores e o sistema de relaes existente entre os diversos intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem. Talvez seja importante procurar saber tambm de que modo o desenvolvimento cognitivo acompanha o desenvolvimento afectivo e emocional, e como se consegue assegurar uma relao permanente um-para-um no contexto do trabalho em grupo heterogneo. No domnio da construo de teoria, ser necessrio esclarecer conceitos como: organizao, dispositivo pedaggico, interaco social, cooperao, grupo heterogneo, incluso/excluso escolar e social, cultura de escola.

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Entrevista ao pai do C.
Quando me lembro de quando eu andava na escola, o martrio que era eu ir para a escola, que eu chegava ao Domingo noite e j era a negrido dentro de mim (...) e a alegria com que o meu filho vem (...) isto assim muito bonito, vale a pena. P. - O que o levou a trazer o C. para aqui, para esta escola? Pai do C. O que me levou a trazer? O que me levou a trazer... portanto... em princpio a reputao da escola, as pessoas diziam que a escola estava mais bem preparada para este tipo de casos, no ? E como era melhor para o C. vim c procura.... de.... e como no estava l muito satisfeito no stio onde o C. estava, com certas coisas que se estavam a passar e... prontos, quando a gente tem um problema... Ento ele esteve quatro anos na outra escola? Pai do C. No posso ser preciso se ele ia iniciar o quarto ano se o terceiro ano. P. - Como que teve conhecimento? Algum lhe disse? Falou com algum ? Pai do C. Olhe... portanto tomei conhecimento atravs da assistente social. O primeiro ano do C. na outra escola foi muito difcil, no ?... Ele no se adaptava s pessoas e as pessoas no se adaptavam a ele. Penso que as pessoas no se adaptavam a ele... e... eh... na altura fui a uma assistente social e ela falou-me na Escola da Ponte. Entretanto, as coisas comearam a querer encaminhar-se... e a...e a andar, no ? E, depois, atravs tambm de amigos que iam conversando, que conversam com o C. e com pessoas daqui e que tm necessidade de desabafar certas coisas e as pessoas iam dizendo p vais escola da Ponte! E eu pensei que tambm no moro perto e ficava um pouco desamo para virmos para aqui... portanto... transporte e no sei qu... P. - E a outra escola? Como que aceitou esta passagem do C.? Pai do C. Entenderam... no eram contra ningum.. eram a favor do meu filho. P. - Se alguma coisa mudou de l para c, o que que considera que mudou? Pai do C. Sempre que eu ia outra escola buscar o C. me davam queixa do C.: o C. no trabalha, o C. no anda, o C. Isto, o C. aquilo... Aqui, contam-me o que se passa com o C., no me fazem queixa do C...., aquela coisa sistemtica. E depois tem outra coisa, eu penso que evoluiu, o C. ganhou mais autonomia, sente motivao... Poder tambm no ser s da escola, poder tambm ser do regimento, qualquer coisa assim, mas que a escola foi muito responsvel por isso foi!... No tenho dvidas. P. - O que que possvel melhorar? Na sua perspectiva, como pai, o que que a escola deve ainda melhorar? 83

Pai do C. Muitas coisas certamente, mas difcil...talvez que tentem.. que incentivem que levem as coisas no melhor caminho para o C. E, de momento, no estou a ver nada que pudesse dizer, que gostava que fizessem isto ou fizessem aquilo, sinceramente no vejo mais nada... P. - Como que v a continuao de mais um ano para o C. e a hiptese de uma transio vida adulta atravs de uma pr-profissionalizao? Pai do C. No tenho palavras para dizer aquilo que eu penso. O que eu penso, o que eu quero... P. - Ento a perspectiva que tem em relao ao C. que ele vai conseguir ter uma profisso? Pai do C. Acredito no C. O C. um heri, o C. um heri porque conseguiu insistir, conseguiu no morrer...Ter uma profisso onde capaz de chegar l com esforo... Penso que poder exercer uma profisso... Sei l!... poder no ser tintureiro mas poder ser ajudante de um tintureiro, ou... uma coisa qualquer... s vezes sentimos, portanto, que todo aquele sacrifcio que fazemos, todas aquelas coisas, que tudo isso compensado por um sorriso dele... com uma atitude dele... diferente, mas diferente para o bom, no ?... O que sente diz, no oculta... tem... tem... tem atitudes maneiras de ser que so extraordinrias. P. - Como que a irm do C. age com o irmo? Pai do C. H situaes em que ela se sentia inibida, pronto... no se sentia vontade com o irmo. Mas, agora, a irm olha para o C. e no tem qualquer complexo em dizer o meu irmo deficiente. P. - Acha que da parte aqui da escola h uma atitude diferente para com o C.? Pai do C. Penso que sim, penso que h pela positiva. Ele cativa as pessoas...ele prprio cativa as pessoas, uma virtude do C., as crianas passam na rua e dizem: olha o C., olha o C. Talvez seja mais conhecido pela positiva, eles marcam o C. P. - Acha que ele sente ajuda por parte dos colegas? Pai do C. Acho que sim, penso que sim, so solidrios. P. - O C. sente-se bem no seu grupo? Rejeita algum colega? Pai do C. O C. fala-me da escola com entusiasmo... pronto... fala-me dos colegas... que faz isto que fiz aquilo... tem a tal motivao que no tinha, tem sempre uma certa motivao. E fala dos colegas do grupo. Penso que normal... mas... aquelas pequenas picardias que s vezes aparecem... Isso todos os dias est a acontecer, no nada de significativo.

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P. - Eu recordo-me das primeiras reaces do C., reaces de teimosia que depois se foram esbatendo devagarinho e ele uma pessoa do gnero que percebe at onde pode ir, eu penso c para mim que ele melhorou bastante. Pai do C. Logo no princpio, o C. no queria fazer, no fazia, aquilo era uma coisa constante, todas as vezes que eu ia outra escola j sabia que ia ouvir aquilo, a criana satura, no ? Tambm temos os nossos problemas, as nossas chatices. Aqui diferente. A senhora que trabalhava na outra escola fazia isto dava-lhe um iogurte e uma colherzinha e dizia: C. pega l o teu iogurte... esse tal proteccionismo que, pronto, eu no podia estar de acordo. E aqui, isso penso que no existe, mas na altura chamei logo ateno, achava que isso no ia ser muito bom para ele. P. - Eu vou perguntar aos outros pais como que eles vem a presena destas crianas mais diferentes das outras. O que pensa disso? Pai do C. Eu sou suspeito nesse assunto... P. Pois isso mesmo que eu quero ouvir... Pai do C. Mas eu penso que enriquece a experincia dos outros meninos, penso que vo aprender outras coisas, em termos de sociedade bom, penso que bom... eram muito mal tratados, a sociedade desrespeitava-os muito, no ? Eu tenho um filho assim, se no o tivesse penso que reagia da maneira que reagi, mas penso que os outros meninos vo adquirir experincias que os vo ajudar muito. P. Para alm da escola, que outras instituies que deveriam dar contributo que melhorasse a situao do C.? Pai do C. - .... P. O que que eu poderia perguntar e que no perguntei? Pai do C. Eu no vinha... bem... eu no me preparei para isto, quer dizer... vinha a contar com uma pequena conversa. Aquilo que me perguntou, na essncia perguntou quase tudo...

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Inventrio de conceitos
Autonomia A autonomia um conceito com um vasto espectro semntico e no possvel afirmar que a actividade autnoma exercida num determinado contexto se manifeste, de igual modo, em outros contextos sociais. O que importa reter que as prticas educativas condicionam o grau em que a autonomia se manifesta nos indivduos. A sublimao das tenses, a manipulao dos processos de mudana, a superproteo, ou o autoritarismo, provocam oscilaes entre as gratificaes resultantes da dependncia e as gratificaes resultantes de uma autonomia assumida. Estas prticas educativas so o contraponto lgico de uma interpretao restritiva dos valores da independncia e identidade pessoal e base para o estabelecimento de uma falsa dicotomizao entre autonomia e dependncia. A autonomia no um conceito isolado. Muito menos se define em referncia a um seu oposto. Define-se na contraditria complementaridade com a dependncia, no quadro de uma relao social aberta. O conceito de singularidade situa-se aqum do conceito de autonomia. O reconhecimento da singularidade consiste na aceitao das diferenas inter-individuais. O reconhecimento da autonomia de outra natureza, implica rejeio do determinismo que transfere a origem da singularidade para o domnio do acaso. Implica conceber a existncia de processos de auto-organizao que geram as suas prprias determinaes. A autonomia alimenta-se da dependncia do sujeito relativamente sociedade e cultura. A escola uma micro-cultura que exige adaptabilidade para o exerccio de autonomia. O desenvolvimento da autonomia no se processa espontaneamente, nem por oposio aos constrangimentos impostos pela cultura escolar, mas no reconhecimento pelo sujeito das suas inevitveis dependncias relativamente multiplicidade e complexidade do mundo envolvente e do seu mundo interior: dependemos de uma educao, de uma linguagem, de uma cultura, de uma sociedade, dependemos bem entendido, de um crebro (Morin, 1990: 80).

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Cidadania A educao continua ainda a ser justificada mais como meio de controlo social e muito raramente como instrumento de aperfeioamento pessoal. A maioria das escolas continua centrada em tarefas que tm uma base de informao igual para todos, o mesmo tipo de meios e tcnicas para todos, provas individuais de adaptao ao padro exigido para o aluno mdio. O conceito de "classe" est associado a uma suposta homogeneidade organizada em sucessivas etapas. A insistncia na constituio de classes e de turmas pretensamente homogneas toma por referncia o argumento de que possvel agrupar indivduos com um nvel intelectual uniforme. Porm, o processo de auto-construo do conhecimento inconcilivel com a ideia de classe homognea. Regra geral, a criana includa num grupo de alunos a quem o professor ensina como um todo, no mesmo tempo, fazendo-se ouvir no mesmo cdigo, exigindo o atingir dos mesmos objectivos... por todos. Mas obrigar cada um a ser igual a todos negar-lhe a possibilidade de existir como pessoa livre e consciente. A inadaptao gerada na escola no exclusiva do aluno. Ela , sobretudo, uma inadaptao das escolas. No h apenas "dificuldades de aprendizagem"; h, sobretudo, inconfessveis "dificuldades de ensino". Tudo o que meramente transmitido/ensinado tem pouca influncia no comportamento da pessoa. Os conhecimentos que podem influenciar os conhecimentos do indivduo so os que ele prprio descobre e de que se apropria. O acto intencional caracteriza a existncia digna, sempre que um aluno se faz participante de um projecto colectivo. A cidadania uma "tcnica de vida" a aprender como outras. Neste contexto, a participao deve ser encarada como um processo quotidiano e instrumento de envolvimento e de co-responsabilizao de todos quantos, directa ou indirectamente, se relacionam com a educao. atravs da participao que podem ser criadas condies facilitadoras de uma vivncia democrtica por parte dos vrios actores sociais na definio e desenvolvimento do projecto educativo.

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Mudana A teoria sociolgica de mudana apenas se pode apresentar como um esforo para identificar tipos fundamentais de mudana a partir da anlise dos processos singulares . A procura da compreenso que substitua a redutividade das abordagens de
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cariz positivista depara com a complexidade dos processos e a diversidade dos nveis de anlise. Mais do que a identificao da mudana, prevalece a inteno de compreender o processo de mudana, pois h que compreender a natureza das mudanas (...) e construir vias que facilitem essas mudanas, afastando outras que, sob aparncia de novo, guardam as velhas formas e as velhas concepes. Cada professor estabelece as suas relaes com o saber e com os agentes educativos em funo de pressupostos e prticas, que constituem um determinado tipo de racionalidade. Os programas de formao que sobrevalorizam a racionalidade tcnicoinstrumental determinam condies e momentos de assuno pelos professores de recursos tcnicos pretensamente isentos de ideologia. Esta racionalidade assenta sobre princpios de controlo, certeza e eficcia. Epistemologicamente, fundamenta-se, na crena de que o conhecimento parte do concreto e chega ao geral atravs de abstraces e generalizaes. O conhecimento, considerado como objectivo colide com o discurso que faz insistente apelo a valores no-operacionalizveis pelas abordagens positivistas: autonomia, senso crtico, criatividade, participao, democraticidade. A inovao no apenas produto. E, como tal, o domnio do processo no pode ser institudo centralmente. Sobrevem um processo social atravs do qual os grupos humanos transformam o conhecimento que tm da realidade . A mudana pressentida
12

como transformao do conhecimento da realidade ultrapassa o domnio da mudana imposta, que mudana conjuntural ou estrutural, mas dos outros: uma mudana que no afecta, nem pe em causa o professor, nem o colectivo de formao. Acontece a mudana sempre que um professor se decifra atravs de um dilogo entre o eu que age e o eu que se interroga e reduz o desfasamento entre a imagem que faz de si prprio e a que os outros tm dele . Processam-se mudanas de cultura
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organizacional sempre que este dilogo ltimo se expressa na alterao das atitudes de um grupo.
11Boudon, 12Vielle,

R.(1979) La logique du social, Paris, Hachette, pp.172-173

P. (1981) L'impact de la recherche sur le changement en ducation, Perspectives, vol. XI, n 3, M.(1977) Observation et formation des enseignants, Paris, PUF, p.318

p. 339
13Postic,

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Formao O objectivo de toda a formao no adquirir conhecimentos, mas sim adquirir a capacidade de adquirir conhecimentos
14

Passar da formao individual formao em equipa um processo cultural de difcil concretizao, que fomenta dilemas perante os quais os professores acabam, inexoravelmente, por tomar posio. A formao entendida como processo complexo de apropriao crtica e criativa de elementos cientficos, culturais e tcnicos implica a descentrao do sujeito-agente de formao e a compreenso das inter-subjectividades, solidariedades e autonomias vividas na resoluo de problemas comuns. No alfobre desta alquimia colectiva se estudam e solucionam problemas sociais e comunitrios. A procura da objectividade engendra um quadro preocupante em que a formao contnua de professores se assume como um processo marcado pela linearidade, previsibilidade e profunda estruturao, controlo e determinao. No h lugar para pensar sobre o prprio processo de pensamento. Mas haver a possibilidade de criao de espaos alternativos onde se confrontam diferentes racionalidades e onde, em ltima anlise, a racionalidade emancipatria produza juzos e interrogaes sobre quem e como formado, pois ensinar no s transmitir, mas tambm promover o desenvolvimento de aptides e mtodos de pensar e de agir . A formao contnua tanto
15

poder contribuir para novas modalidades de reproduo social e cultural como para um processo de desenvolvimento de aptides e mtodos de pensar e de agir crticos. A violncia simblica das propostas educativas, os constrangimentos culturais, a reproduo da estratificao social, somente podero ser problematizadas no confronto com interlocutores tradicionalmente marginais ao processo de formao de professores: os alunos, a famlia, outros agentes educativos. So as escolas com projectos participados pela comunidade, os lugares privilegiados de formao de uma conscincia radical e de aco crtica colectiva. Nenhuma mudana pode fazer a economia dos actos individuais implicados num processo de transformao colectivo. Em formao, uma das finalidades visadas o desenvolvimento da capacidade de intervir em situaes complexas. Podemos operacionaliz-la em seis dimenses: conscientizao da profunda relao de dependncia entre os problemas especficos do acto formador e os problemas sociais que o contextualizam e o condicionam; actuao dentro das margens possveis de autonomia face massificao cultural; desenvolvimento
14Resweber, 15Comisso

Jean-Paul, Pedagogias Novas, Teorema, Lisboa, p.85

de Reforma do Sistema Educativo (1987) Lisboa, M.E., p.209

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de formas de cooperao e solidariedade, de modo a contribuir para espaos de desenvolvimento pessoal e colectivo; teorizao das prticas, no sentido de consciencializar o poder individual e de grupo e no sentido da anlise crtica e transformadora das relaes de poder; resistncia prevalncia de micro-racionalidades acrticas, pois quanto mais global for o problema, mais locais e crticas devem ser as solues; considerao do trajecto de formao como processo de conquista de significados pessoais e sociais. A formao que se ajusta ao projecto da escola da Ponte aproxima-se de um modelo de prticas espontneas sob a forma de rede ou da aprendizagem cooperativa .
16 17

Recupera duas realidades quase sempre ausentes da formao contnua de professores no nosso pas: a pessoa do professor e a equipa de professores/escola. Dos diversos modelos de prtica de formao (centrado no formador, no formando, no grupo, ou misto), promove-se a complementaridade. Tanto se poder aproveitar iniciativas prprias, como as do ministrio, das escolas, de formandos e at de um formador, se coerentes com os objectivos imediatos. Porm, sempre no respeito pela iniciativa pessoal do professor harmonizada com a equipa pedaggica em que voluntariamente se integra. A considerao da pessoa na considerao da equipa sugere um conceito de desenvolvimento profissional que implica uma dimenso contextual e organizativa, na qual no apenas afectado o professor isolado. Os professores praticam uma pedagogia hermenutica concomitante com a conflitualidade da mltipla interpretao, uma prtica de reflexo tica essencial. As opes que da decorrem traduzem uma relao complexa e intrnseca entre o domnio do saber cientfico e a validade do uso social dos seus produtos.

16Huberman,

M.(1986) Um nouveau modle pour le developpment profissionel des enseignants, in Revue

Franaise de Pdagogie, n 75, pp. 5-15

17Johnson,

D. & Johnson, R.(1991) Cooperative learning and school Development, Mineapolis, U.M., pp.

2-5

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Projecto O que distingue esta formao de outros intentos de mudana? Fundamentalmente, duas componentes: a adeso e a conscincia da disponibilidade em tempo e inteno. Esta conscincia dos objectivos pretendidos, porque definidos pelo prprio grupo a que se adere, confere-lhe caractersticas de um projecto de aco, dado que os objectivos no so de conhecimento, mas de conhecimento pela aco, para a aco. O projecto implica autoria do grupo, que, desde o primeiro momento detm a pilotagem das informaes, das regras de funcionamento, do domnio de situaes particulares com que se possa deparar. A especificidade deste projecto ainda maior, se considerarmos que, ao atribuir sentido a uma aco de que se reclama autor, ele habita num tempo entre o adquirido que o determinou e finalidades que o ancoram situao particular que se projecta medida que se cumpre no tempo. A procura de sentido pela aco torna pertinente o esforo desenvolvido em comum. A procura de sentido para a aco outorga ao projecto uma autonomia de novo tipo, que se desenvolve num dispositivo harmoniosamente conflitual, susceptvel de auto-regulao e de evoluo.

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Comunicao em escolas de rea-aberta Em 1963, no mbito da OCDE, teve incio um projecto de ajuda aos pases mediterrnicos. Com o objectivo de desenvolver a escolaridade obrigatria, um grupo de trabalho constitudo, em grande parte, por tcnicos em Educao, propunha-se apoiar pases como a Grcia, a Jugoslvia, a Espanha e Portugal. Neste mbito, um dos problemas foi o de harmonizar a concepo das construes escolares com as concepes de Escola e as orientaes no campo da pedagogia. No nosso pas, o grupo de trabalho foi constitudo por tcnicos do Ministrio da Habitao e das Obras Pblicas (M.H.O.P.) e do Ministrio da Educao. Aps trs anos de trabalho (em 1966, portanto) este grupo props-se elaborar vrios estudos, entre os quais um projecto para a construo de uma escola primria piloto "que viria, efectivamente, a ser erigida em Mem Martins". Neste projecto, alguns princpios gerais so estabelecidos: o edifcio da escola primria representa a transio da habitao para a vida pblica; o edifcio deve ter em considerao o tamanho da criana; a escola no se restringe sala de aula e deve, por isso, estar aberta ao exterior; o ensino no consta s de memorizao, mas tambm actividade que os espaos (diversificados) devem permitir; deve ser fomentada a manipulao e criao de objectos (pelo que se introduziu uma zona de trabalho, dita "suja", com pontos de gua, ligada s salas de aula, propriamente ditas); a organizao de situaes como a de trabalho em grupo, prevendo-se a mobilidade do equipamento; nem todas as actividades podem ser realizadas no mesmo espao (e da a instalao dos chamados "polivalentes"); as refeies so actividades educativas (e, por isso, foi suprimida a separao entre edifcio-cantina e edifcio-escola); as instalaes sanitrias seguem a mesma lgica, como apoio e momento de Educao; a escola um edifcio aberto, um equipamento social de e para toda a comunidade. Quando arquitectos e tcnicos de educao conceberam as nossas escolas de rea-aberta, a que chamaram projecto normalizado P3, sabiam que a escola primria o lugar onde a criana passa grande parte do seu tempo e que estes primeiros anos de aprendizagem so fundamentais para a sua vida futura. O que se aprende, e principalmente a forma como se aprende, pode despertar ou bloquear toda a evoluo da personalidade. Libertar a criana da rigidez dos espaos e do mobilirio tradicionais pareceu a esses pedagogos e arquitectos um passo importante para a livre expresso e desenvolvimento da espontaneidade e criatividade naturais da criana, e, tambm, um passo decisivo para a sua socializao. Mas esta escola, pelas suas caractersticas

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prprias - existncia do grande espao polivalente - facilita ainda a sua integrao no meio social, tornando possvel a sua utilizao pela comunidade. rea aberta de comunicao e colaborao dentro da escola, rea aberta para o meio e integrao na comunidade. Para melhor explicar a finalidade destas Escolas de rea-Aberta, transcre-se os objectivos enunciados pelo Secretrio da Organizao do Ensino Elementar de Montreal (CANAD), um dos centros promotores deste tipo de escolas: 1. Procurar o ambiente que encoraje uma melhor comunicao entre alunos e professores; 2. Mobilizar os professores para o trabalho em equipa; 3. Facilitar a adaptao da organizao escolar s diferenas individuais e contnua aquisio de conhecimentos, afim de permitir os reagrupamentos funcionais de alunos; 4. Estimular nas crianas a multiplicao dos contactos pessoais e, por conseguinte, uma melhor sociabilizao; 5. Facilitar mltiplas e diversas organizaes, transformaes temporrias e, por vezes permanente, permitir as mais variadas modificaes, dando assim flexibilidade no s aos diferentes modos de organizao escolar, como tambm aos diferentes tipos de didctica e pedagogia; 6. Favorecer todas as formas de trabalho dos alunos (individual, em grupo, actividades livres, etc.) de acordo com o esprito da Escola Activa .
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O ensino baseado no professor da classe tradicional assim substitudo por: uma aprendizagem que utiliza meios que facilitam a apropriao dos conhecimentos; uma aprendizagem em pequenos grupos que se desenvolve, no s a expresso, como o trabalho em comum; uma criao colectiva, que no s desenvolve a cultura, como tambm a vida em comum. Trata-se de um projecto educativo que prope um outro modelo de vida na sala de aula, uma outra relao entre os vrios grupos que constituem a equipa educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de reflexo e de prtica. O trabalho e vida em grupo, a exigncia de escutar o outro, torna-se to importante como a mudana de relaes entre os professores e alunos, e como as aprendizagens a assegurar. Pode, em suma, dizer-se que da instruo se passa abertamente para objectivos amplos de educao.

18DGEB/DSPRI-ME

(1981) Textos de Apoio aos Professores em Escola de rea-Aberta, documento n.2

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Anexos
Registos de observao S. est a escrever o plano do dia a partir de um modelo feito pela professora. Trabalha lentamente. O material que lhe pertence est muito arrumado sobre a mesa. Uma professora aproxima-se. Num gesto rpido, a S. pe a mo em cima do caderno como quem quer dizer no mexas!. Depois, levanta-se e vai chamar a I. A S. quer que a I a ajude a ler umas frases. Sentam-se e comeam a trabalhar. Pouco depois, a S. diz que j leu e que no quer ler mais nada. A I. vai lendo uma ou outra palavra e a S. segue-a, com dificuldade. Compreendeste agora? pergunta-lhe a I. No precisas mais de mim? (...) A professora apercebe-se da indeciso da S. e aproxima-se dela. Pergunta-lhe se pode pegar na sua folha, se a pode ver. A S. concorda. A professora ajuda-a a organizar o trabalho. A I. apercebe-se. Deixa transparecer algum embarao. Volta-se para o seu trabalho olhando de lado para o que a professora faz com a S. Depois de a professora ir para junto de outro grupo, a I. diz S.: "Ento no sabias pedir-me? O que estiveste a fazer com a professora?" A S. sorri e afaga, repetidamente, o rosto da I. Quando a professora regressa, a I. diz-lhe: "A S..., h bocadinho, no leu porque tinha vergonha. Ela disse-me." (...) A S. entra na sala e vai directamente para o local onde, habitualmente, se coloca quem quer falar para todos. E todos param os seus trabalhos para escutar o que a S. quer dizer. A S. comunica por gestos. Atentos, os seus colegas e as professoras presentes recebem a mensagem. A S. sorri e vai integrar-se no seu grupo. Todos retomam o seu trabalho. A professora A... entra na sala. Os trabalhos j decorrem h algum tempo. A M... levanta-se, sai do meio do seu grupo e vai ao seu encontro. Conta o que a S... tinha feito alguns minutos antes. (...) O C. comea a fazer trejeitos com a face, a bater com os dedos nos papis e na mesa. Murmura qualquer coisa que no se consegue perceber e abana a cabea, cada vez mais agitado. Aflita, a G. ergue o brao para chamar uma professora. De imediato, nenhuma est disponvel, pois as trs esto ocupadas no trabalho com outros grupos, nesse

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momento. O C. balana o corpo e aumenta a intensidade das pancadas dos dedos sobre a mesa. A G. procura sosseg-lo, mas no consegue. A G. levanta-se e vai pedir ajuda a uma professora. A professora vem junto do C. e consegue seren-lo. O C. fica mais calmo e a professora diz qualquer coisa G. (que eu no consigo perceber), enquanto passa por ela a caminho do local onde se encontra outro grupo. A G. olha para o trabalho do C. e diz-lhe, com um sorriso a acompanhar: "Ests a trabalhar muito bem" (...) As crianas estavam sentadas em crculo, aos pares, viradas cada uma para o seu par. A M. conduziu o exerccio e o seu par realizou-o. Muito tranquila e concentrada, com gestos, ela indicou o momento de inspirao, observou o seu par e esperou. Com um novo gesto indicou a pausa. Novamente esperou e fez o gesto de expirao. Posteriormente, a M. realizou o exerccio seguindo atentamente as indicaes do seu par. (Este exerccio, j praticado no ano anterior pelas crianas, requer grande concentrao e ateno no par e no prprio movimento de inspirar pelo nariz, fazer pausa mantendo o ar no interior da cavidade nasal e expirar fazendo o ar sair lentamente pela boca. Alm disso, requer coordenao de movimentos e de tempos: com graciosidade e muita seriedade a M. conseguiu realiz-lo) (...) Com as crianas sentadas em crculo, iniciou-se uma histria com uma palavra. Depois, cada criana foi acrescentando outra palavra e foi nascendo uma histria. As crianas comearam a contar a histria de um co que foi passando por diversa situaes (comeu, foi passear, foi dormir,....). Quando chegou a vez do colega que estava sentado antes da M., ele disse que o co estava janela e a M., sem qualquer ajuda, continuou a histria dizendo que o co viu as pessoas na rua e comeou a ladrar. Teve dificuldade na articulao e foi ajudada pelos professores que repetiram com ela a sua verso. Depois, a M. ficou aborrecida porque a colega seguinte no continuou a ideia dela. (...) Cada criana escolheu o seu par e, espalhados pela sala, parados ou em movimento, uma criana faz gestos e movimentos e o par o seu espelho. Por isso, faz exactamente tudo igual a ela. Os movimentos devem ser o mais lentos possvel, para que o espelho possa reproduzir a imagem. O C. ficou sozinho e comeou a perturbar-se, empurrando os colegas. Uma professora ofereceu-se para ficar com ele. Inicialmente, recusou. Mas,

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depois de algumas tentativas, aceitou, desconfiado. A professora ficou com o papel de espelho. O C. ficou inibido e comeou a observar os colegas. Ento, a professora sugeriu que ele imitasse um camionista (habitualmente, ele costuma andar pela escola a imitar camionistas, carros, tractores...). Ento, o C. comeou a transformar-se, desinibindo-se cada vez mais, medida que se foi desenrolando toda a aco. Os seus movimentos iam sendo cada vez mais lentos, sincronizados e expressivos. Durante o jogo foi demonstrando uma grande satisfao. E, quando foi a sua vez de fazer de espelho, aceitou tranquilamente. Depois, cada par faz um pouco do seu jogo para todo o grupo e, ao contrrio do que se esperava, o C. nem hesitou. Com a mesma tranquilidade e alegria, fez o exerccio para todo o grupo. (A participao do C. tem sido difcil. Ele fecha-se ao grupo e, algumas vezes, recusa-se a entrar nos jogos. Neste momento foram dados alguns passos significativos mas ainda precoce afirmar que esto ultrapassados os obstculos) Pergunto ao C... se sabe o que a S... disse aos colegas, no incio das aulas. No percebeste, professor? Ela disse que queria pouco barulho. Entro na sala do rs-do-cho. Decorrem actividades de iniciao leitura e escrita. As crianas aprendem como se coloca o nome prprio no mural da sala, qual o local apropriado, o que preciso fazer para pr o carto com o nome no mural... O que preciso fazer para ir ao mural pr o nome? pergunta a professora. levantar o brao! responde a A..., enquanto todos os alunos do seu grupo erguem o brao, excepto o G.... A professora repete a pergunta e acrescenta: Falta algum? O G... ergue o brao. O A... numera as figuras que representam os seus colegas de grupo e os respectivos nomes. Por detrs do A ..., o G... imita-o na contagem. (...) Entro na sala. A J... est a ajudar o R... na escolha de um livro. - Ol, professora R... sussurra o R..., a caminho da casa de banho e enquanto d uma sapatada no rabo da S... Pouco depois, o R... regressa da casa de banho, pe-se na minha frente com o seu riso de malandro e tenta, por diversas vezes, tirar-me a esferogrfica. Desiste da brincadeira e vai para a sala do lado esquerdo. Mas mal teve tempo de se sentar, regressa e volta

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mesma brincadeira, sempre em silncio, s com aquele seu sorriso. Depois, segue o seu caminho. A professora L... chama a ateno do Lus sobre um livro que ele tinha ido buscar biblioteca pouco tempo antes e que ia voltar a pr no lugar sem o ter aberto sequer. Dirijo-me para junto do grupo da S.... Ao passar pela mesa do T... ele sada-me: - Est boa? Pisco o olho e sorrio para o T..., enquanto me sento na mesa do grupo mais prximo do da S.... Ela no se apercebe da minha presena, no tira os olhos do seu trabalho. A professora Z... aproxima-se com uma folha na mo, diz-lhe qualquer coisa. A S... olha-a, pega na folha e retoma o trabalho (o trabalho consiste em escrever alguns nmeros por extenso). Chega o G..., que fala com o C.... A S... ergue a cabea, pe-se a ouvir a conversa, depois segue o G... com o olhar, at ele chegar ao seu lugar. Ela pra o trabalho e fica a olhar em frente, muito sossegada. A professora Z... aproxima-se de novo. Escreve qualquer coisa na folha que antes tinha deixado na mesa. Apercebo-me de que a S... estava parada porque a folha no tinha trabalho marcado e a S... j tinha escrito nela o seu nome e a data. A professora A... chega tambm junto do grupo. A professora Z... afasta-se, dizendo qualquer coisa S.... Subitamente, a S... olha para trs, v-me, diz-me qualquer coisa que eu no percebo. Levanto-me, aproximo-me e ela diz-me ao ouvido: Hoje tomei banho. Fao o gesto de a cheirar e digo-lhe que cheira muito bem. Dou-lhe um beijo na testa e sento-me. Ela fica a olhar, alternadamente, para a professora A... e para o mural do fundo da sala. Pra. Olha para mim. Pe a mo frente da boca (como que envergonhada). Entretanto, o J... vem junto da professora A... dizer-lhe qualquer coisa. A S... fica atenta a observ-los. O J... regressa ao seu grupo e a S... segue-o com o olhar. Com a ajuda da professora A..., a S... l umas palavras, procura sinnimos e, depois de a professora ir embora, a S... fica a copiar as palavras a l-las em voz alta. A I... entra na conversa. Da palavra pas chegam palavra Frana. A S... diz que nasceu em Frana. E a I... comenta: Ela tem mesmo cara de francesa Nasci em Frana, mas falo portugus completa a S....

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O trabalho continua e surge a palavra deliciavam. Por qualquer razo, a S... chegou at ao nome da cantora Celine Dion e comeou a cantarolar uma cano do filme Titanic: (...) A S... est s com o C... e conversam baixinho sobre um qualquer programa de televiso. O C... diz-lhe: (...) A M... est a trabalhar sozinha. Est a escrever o plano do dia a partir de um modelo feito pela professora. Trabalha lentamente. O material que lhe pertence est muito arrumado sobre a mesa. A professora A... aproxima-se. Quer ver o trabalho feito pela M... em casa. Num gesto rpido, a M... pe a mo em cima do caderno como quem quer dizer no mexas!) e diz que j est visto. De seguida, levanta-se e vai chamar a N.... Quer que a N... a ajude a ler umas frases. Sentam-se ambas e comeam a trabalhar. Pouco depois, a M... diz que j leu e que no quer ler mais nada. A N... vai lendo uma ou outra palavra e a M... segue-a, com dificuldade. Compreendeste agora? pergunta-lhe a N... No precisas mais de mim? Eu tenho o livro. Queres que te empreste? No consigo ouvir a resposta. A S... cruza a perna e retoma o seu trabalho. Tenho a cassete em casa e j vi o filme! diz a S.... Ento, o que quer dizer a palavra deliciavam? Ento? Quando viste o filme, como ficaste? O que sentiste? Ficaste zangada? Ficaste triste, ou feliz? Feliz! exclama a S.... Amor!... Quem o teu amor? pergunta a professora. a I... responde a S.... a mais minha amiga. a mais tua o qu? intervm a I... Amiga! repete a S..., enquanto abraa a professora com muito carinho. A professora A... pergunta-lhe: A S... no responde. A professora insiste: A S... continua sem dar resposta. A professora diz-lhe:

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A M... abana a cabea a confirmar, ao mesmo tempo que puxa a camisola para cima (arregaa as mangas constantemente), com dificuldade, pois, por debaixo, tem uma camisa apertada no punho. A M... vai outra sala. Fala com a professora A... e regressa com uma folha em branco. Tira umas caneta da sua bolsa e escreve a data e o seu nome. Sempre que olha para mim e me v a olhar para ela, sorri. Pra por escassos segundos, como quem pensa no que quer escrever. Mete a tampa da caneta na boca e diz algumas palavras numa voz muito baixa (como se falasse consigo mesma) e gesticula, abana a folha. A professora A... convida-a a passar o trabalho no computador. Ela vai com a professora. Sentam-se junto de um computador. A M... carrega, lentamente, nas teclas; a professora vai apontando as palavras, dizendo: (...) A M... est inactiva, no fala com os colegas do grupo. Mete a caneta na boca, pe o cabelo para trs das orelhas, arruma a folha sua frente. A Ma... chega a sua cadeira para junto da M... e comea a ajud-la a fazer o trabalho. Ao mesmo tempo que a Ma... vai apontando com a sua caneta o que est escrito na folha da M..., esta imita-a. A Ma... pra a leitura e a M... continua a ler j sozinha. Quando a M... termina a leitura, sorri para a Ma..., que lhe diz: (...) A S... entra na sala. Fica parada, de p, junto mesa, com as mos no espaldar da cadeira. Passa algum tempo nesta posio. Entretanto, chega a I... Esta fala com o C... e, depois, aproxima-se da S... Pe as mos nos ombros da S... e pergunta-lhe numa voz de tom muito suave: "No te sentas?" 99 Muito bem, M...! Esta letra est ali em cima... agora, ao lado...outra vez esta letra aqui... A..., por que no fica uma colega do grupo da M... aqui com ela? Ela est mesmo a acabar acrescenta a professora A.... Oh! responde, contrariada a professora B.... A professora B... intervm:

A S... no responde. "V..." - insiste a I... Mas a S... mantm-se na mesma posio. Com muito cuidado, a I... puxa a cadeira para trs e faz um gesto de convite S...: acompanhado de um pedido: -"V l, senta-te, S...". Mas a S... no se senta. A I... acaricia-lhe os cabelos. Puxa-os para a nuca, com muito carinho. Depois, afaga-lhe os braos. A S... d a sua mo I... e puxa-a para longe da mesa de trabalho de grupo. A I... procura lev-la para a mesa. Esto nestas tentativas durante uns breves momentos, at que a I... desiste e segue a S... Saem da sala. A S... leva a I... at junto da entrada da sala e pra em frente do mapa de registo de presenas. A I... parece ter compreendido o que a S... pretende. Olha para o mapa de registo de presenas e pergunta S...: "Por que no puseste as pintinhas na folha?" A I... pega na mo da S... e ajuda-a a inscrever a pintinha do dia e a pintinha da Sextafeira anterior. (A I... e o C... tinham ensinado a S... a pr a pintinha no mapa de registo de presenas, mas no tinham explicado o significado dos riscos que preenchiam os espaos do mapa correspondentes aos sbados e aos domingos.) A S... voltou para a mesa do grupo, de mo dada com a I... (...) A professora Z... explica I... o exerccio de Lngua Portuguesa que ela est a realizar e para o qual pediu ajuda (levantando o brao). Ao lado delas, a S... escreve o seu plano do dia (So algumas palavras que traduzem o que ela ir, pressupostamente, fazer nesse dia). Finda a explicao (a S... no pediu qualquer apoio da professora, enquanto esta esteve no grupo), a professora desloca-se para outro local. A I... volta-se para o C... e conversa sobre o trabalho que vo realizar. Decorridos dois ou trs minutos, a S... pra de escrever. A professora M... aproxima-se. Apercebe-se da indeciso da S... Pergunta-lhe se pode pegar na sua folha, se a pode ver. A S... concorda. A professora M... ajuda-a a organizar o trabalho. A I... apercebe-se. Deixa transparecer algum embarao. Volta-se para o seu trabalho olhando de soslaio para o que a professora M... faz com a S... A professora M... vai para junto de outro grupo. A I... aproveita o facto de a professora M... se encontrar de costas voltadas para o seu grupo para dizer S...: "Ento no sabias pedir-me? O que estiveste a fazer com a professora?" 100

A S... sorri e afaga, repetidamente, o rosto da I... (...) A M... vai junto da I... e pergunta: "A acta? sempre isto. Segunda-feira, tenho de andar vossa procura para ter os papis. Depois, sou eu tambm quem tem de perder tempo a corrigir." A M... vai embora para o seu grupo. A I... volta-se para a S... com um sorriso e reflexos de algum embarao no seu rosto: "Esqueo-me sempre..." A S... sorri para a I... enquanto encolhe os ombros e pousa a sua mo na mo da sua companheira de grupo. (...) A I... sai da mesa do grupo e vai fazer uma qualquer tarefa em outro lugar. Passados alguns instantes, a S... olha na direco do caminho seguido pela I... O C... observa-a e diz-lhe: "O que ?" A S... olha para o trabalho que est a fazer. Depois, olha para o C... Repete duas vezes este vaivm do olhar. O C... volta a perguntar-lhe: "O que ?" A S. volta-se para a porta por onde a I... tinha sado. O C... segue o seu olhar. A I... regressa. O C... apressa-se a dizer-lhe: - "V o que a S... quer!" (...) A S... apercebe-se de que eu tenho estado a olhar para ela. Olha para mim e sorri. Tapa o rosto com a mo. O C... olha tambm para mim, para a S..., encolhe os ombros e sorri. Depois, o C... fica a observar os colegas de outro grupo, que esto a afixar um cartaz no mural da sala. "No trabalhas?" - pergunta-lhe a I... O C... e a S... trocam segredos ao ouvido. Sorriem. Voltam ao trabalho. A S... pra de trabalhar. Fica a olhar para os companheiros do seu grupo. Estes parecem ter percebido que a S... precisava de alguma coisa. Aps uma breve troca de olhares, o E... (aluno de outro grupo) aproxima-se da S... e fala-lhe ao ouvido. A S... acena com a cabea um sim. O E... diz aos colegas que a S... tem calor. A I... diz S...: - "Ento, por que no tiras a camisola?" (...) 101

Durante cerca de cinco minutos, a S... ficou sem a companhia do seu grupo. De repente, pra o que est a fazer. Olha em volta. Cruza-se o seu olhar com outros olhares. Com a mo junto boca, atira beijinhos aos colegas de outros grupos. correspondida. (...) Passo junto do grupo da S... e pergunto-lhe: "Sabes ler o que est nessa folha?" A S... no me responde. Vou at sala do lado. Volto ao grupo da S... passados cerca de dois minutos. Sento-me junto dela. Sem que eu pergunte, a I... diz-me: (...) A S... pra de trabalhar. Pergunto ao C... o que vai a S... fazer agora. O C... respondeme: "Tem de ver no plano" A I... antecipa-se e dirige-se S...: - "Aqui diz acabar a ficha do dia 23. Onde que est? No est na pasta? Posso ver? Com o consentimento da S..., a I... procura a ficha na pasta. Faz um gesto com as mos, como quem quer dizer que voou, e diz: (...) A S... entra na sala e vai directamente para o local onde, habitualmente, se coloca quem quer falar para todos. E todos param os seus trabalhos para escutar o que a S... quer dizer. A S... comunica por gestos. Atentos, os seus colegas e as professoras presentes recebem a mensagem. A S... sorri e vai integrar-se no seu grupo. Todos retomam o seu trabalho. 102 "Est vazio." "Ler o texto. Qual o texto? este?" "Vais ler um bocadinho? Vais? Onde que vais comear?" "Ento, v l" - diz-lhe a I... Volta a consultar o plano. A I... pega nas folhas da S... e diz-lhe: A S... aponta para um ponto no texto. A S... suspira profundamente e comea a ler o texto. "A S..., h bocadinho, no leu porque tinha vergonha. Ela disse-me."

A professora A... entra na sala. Os trabalhos j decorrem h algum tempo. A M... levanta-se, sai do meio do seu grupo e vai ao seu encontro. Conta o que a S... tinha feito alguns minutos antes. (...) A professora Z... aproxima-se do grupo onde a M... se encontra. Apercebe-se de que a M... est hesitante no trabalho que tem de realizar. Procura perceber o que se passa. Trata-se de uma dvida relativamente a uma actividade a incluir no plano do dia. A professora Z... pergunta M... se ela j tinha pedido ajuda ao grupo. A M... acena afirmativamente com a cabea. Uma criana do grupo da M... informa a professora Z... de que no foram capazes de resolver a dvida da M... A professora Z... estende a mo para a folha do plano do dia e diz: (...) A M... est sozinha. Um dos elementos do seu grupo foi ao mdico. O outro foi fazer um trabalho noutra sala. Absorvida no seu trabalho, fala consigo mesma, pra frequentemente, sorri para colegas de outros grupos. Cerca de cinco minutos depois, pra o trabalho que est a fazer e ergue o brao (sinal convencionado de pedido de ajuda de um professor). Eu pergunto-lhe, atravs de gestos, se ela quer que eu v ajud-la. Acena com a cabea para me dizer que no quer e com um sorriso a acompanhar. Entretanto, olha na direco do local onde a professora A... se encontra a trabalhar com outro grupo. A professora M... chega junto do grupo onde o C... est integrado. Pergunta I... se ela tem ajudado o C... " a G..." - responde a I... " a G... o qu?" - pergunta a professora M... " a G... que tem de ajud-lo agora. Eu tenho de ajudar o P..." "Posso ver?" "No!" - diz a M..., retirando a folha do alcance da mo da professora. "Ento no vais fazer o trabalho?" "Vou." - responde a M... - "com a professora A..."

Esta pergunta-lhe:

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O C... comea a fazer trejeitos com a face, a bater com os dedos nos papis e na mesa. Murmura qualquer coisa que no se consegue perceber e abana a cabea, cada vez mais agitado. Aflita, a G... ergue o brao para chamar uma professora. De imediato, nenhuma est disponvel, pois as trs esto ocupadas no trabalho com outros grupos, nesse momento. O C... balana o corpo e aumenta a intensidade das pancadas dos dedos sobre a mesa. A G... procura sosseg-lo. Em vo. A G... levanta-se e vai junto da professora Z... A professora vem junto do C... e consegue seren-lo. O C... est calmo. A professora diz qualquer coisa G... (que eu no consigo perceber), enquanto passa por ela a caminho do local onde se encontra outro grupo. A G... olha para o trabalho do C... e diz-lhe, com um sorriso a acompanhar: "Ests a trabalhar muito bem" "Separa as slabas. Isso tu sabes fazer sozinha." - diz a I... S... E a S... volta ao seu trabalho. (Durante cerca de vinte minutos, num mesmo grupo, o C... fez um exerccio de matemtica, a S... leu e dividiu palavras em slabas, a I... fez uma pesquisa em livros do Estudo do Meio) "Ento?" - pergunta a I... S..., enquanto pega na folha da S... e lhe vai explicando e corrigindo o trabalho. A S... pousa a cabea no ombro da I..., enquanto esta lhe explica o que deve fazer. (Esta atitude da S... muito comum) E a I... vai dizendo: - "Pe tracinhos. V l. Apaga. Faz outra vez. Faz a outra palavra. Faz tu agora!" Subitamente, a S... levanta a cabea e deixa de estar atenta ao que a I... lhe diz. (...) Actividade: "Exerccios respiratrios" As crianas estavam sentadas em crculo, aos pares, viradas cada uma para o seu par. A M. conduziu o exerccio e o seu par realizou-o. Muito tranquila e concentrada ela com gestos indicou o momento de inspirao, observou o seu par esperou, com novo gesto indicou a pausa, novamente esperou, e fez o gesto de expirao. Posteriormente a M. realizou o exerccio seguindo atentamente as indicaes do seu par. 104 "Est bem. Vai l dar uma volta" - diz a I... A S... pousa a cabea nos seus braos e descansa sobre a mesa.

Comentrio: Este exerccio, j praticado no ano anterior pelas crianas requer concentrao e ateno no par e no prprio movimento de inspirar pelo nariz, fazer pausa mantendo o ar no interior da cavidade nasal e expirar fazendo o ar sair lentamente pela boca. Alm disso requer coordenao de movimentos e de tempos: com graciosidade e muita seriedade a Marta conseguiu realiz-lo. (...) Actividade: "Quem conta um conto acrescenta-lhe um ponto" Sentados em crculo iniciou-se uma histria com uma palavra posteriormente cada criana vai acrescentando outra palavra e vai nascendo uma histria. As crianas comearam a contar a histria de um co que foi passando por diversa situaes (comeu, foi passear, foi dormir,....). Quando chegou a vez colega que estava sentado antes da M. ele disse que o co estava janela e a M. sem qualquer ajuda continuou histria dizendo que o co viu as pessoas na rua e comeou a ladrar. Teve dificuldade na articulao e foi ajudada pelos professores que repetiram com ela a sua verso. Posteriormente ficou aborrecida porque a colega seguinte no continuou a ideia dela. Comentrio: Este jogo no fcil para todas as crianas, por isso procuramos torn-lo o mais divertido possvel, para que as crianas se desinibam e ultrapassem dificuldades de expresso e articulao, e tambm acompanhem sequencialidade da histria criando situaes novas. (...) Actividade: Jogo do Espelho Cada criana escolheu o seu par e espalhados pela sala, parados ou em movimento, um faz gestos e movimentos e o par o seu espelho por isso faz exactamente igual a ele. Os movimentos devem ser o mais lentos possvel para que o espelho possa reproduzir a imagem. O C. ficou sozinho e comeou a perturbar-se empurrando os colegas, ofereci-me para ficar com ele, inicialmente recusou mas depois de algumas tentativas aceitou desconfiado. Fiquei no papel de espelho. O C. ficou inibido e comeou a observar os colegas ento sugeri que ele imitasse um camionista. Habitualmente ele costuma andar pela escola a imitar camionistas, carros, tractores.... Ento o C. comea a transformar-se desinibindose cada vez mais medida que se vai desenrolando toda a aco. Os seus movimentos vo sendo cada vez mais lentos, sincronizados e expressivos. 105

Durante o jogo vai demonstrando uma grande satisfao. E quando a sua vez de fazer de espelho aceita-o tranquilamente. Posteriormente cada par faz um pouco do seu jogo para todo o grupo e ao contrrio do que eu pensava o C. nem hesitou e com a mesma tranquilidade e alegria fez para todo o grupo. Comentrio: A participao do C. tem sido difcil desde o ano anterior, ele fecha-se ao grupo e algumas vezes recusa-se a entrar nos jogos. Neste momento foram dados alguns passos significativos mas ainda precoce afirmar que esto ultrapassados os obstculos, temos caminhos a percorrer. Obs.: A M. uma criana com sndrome de Down. Quando veio para a Escola da Ponte, o C. tinha j quatro anos de outra escola acompanhado pela equipa de educao especial e pedopsiquiatra.

Sntese dos temas emergentes das primeiras observaes:

Organizao centrada em dispositivos pedaggicos (a inventariar) Interaces Tipo alunoaluno; aluno-professor; alunogrupo; professorsociais grupo; professor-professor de natureza Modalidade orientao; questionamento; confirmao; correco; cooperativa resposta

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