GALEANO, J. (2010) Construccin curricular y cotidianidad escolar. Grupo CHHES BIOGNESIS, Universidad de Antioquia, se puede ubicar en: http://aprendeenlinea.udea.edu.

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CONSTRUCCIN CURRICULAR Y COTIDIANIDAD ESCOLAR.

Al leer el ensayo titulado Construccin curricular y cotidianidad escolar, de Jos Ramiro Galeano Londoo, encontramos muchas coincidencias con nuestra realidad educativa, por ello lo hemos tomado para la reflexin que haremos sobre Desarrollo curricular y prctica docente tema de esta primera unidad. Si bien es cierto como dice el autor, hemos vivido varios intentos de reforma educativa, como que no podemos desligarnos del tradicionalismo en nuestra prctica pedaggica. Muchos hemos recibido capacitaciones pero hemos seguido propiciando un aprendizaje mecnico y pasivo, nuestros estudiantes se limitan a repetir lo que afirmamos o el contenido de los textos, ms importante que la comprensin o los procesos mentales son las respuestas, no hay espacio para el desarrollo de la imaginacin y la creatividad Y as podramos ir detallando un sinnmero de caractersticas de la educacin tradicional que rigen todava en nuestro quehacer educativo cotidiano. Sin embargo estamos en el momento clave de transformar nuestra prctica educativa, a partir de la reflexin de lo que hacemos tendremos que optar por la transformacin curricular desde nuestro quehacer diario. Y con el objetivo de identificar el modelo que sustenta nuestra prctica docente, recordaremos en las palabras del autor algunos aspectos importantes sobre teoras y modelos curriculares. 1. Teoras curriculares. En la vida cotidiana las personas se encuentran en mltiples relaciones con el medio ambiente, con su cultura y con las dems personas. Todas estas relaciones estn motivadas por una serie de intereses, necesidades y valores. Es fcil descubrir ciertos intereses especficos que llevan, como mediaciones, a la conformacin de diversos tipos de conocimiento. En general, se puede hablar de tres tipos de conocimiento, de acuerdo con tres clases de intereses que guan la actividad de los cientficos: el inters tcnico, el inters prctico y el inters emancipatorio (sociocrtico). 1.1 Currculo tcnico Para Tyler el currculo lo componen las experiencias de aprendizaje planificadas y dirigidas por la escuela, en orden a conseguir los objetivos educativos. (Sacristn G. 1996. 14). El Currculo, entonces, pasa a ser un objeto que se manipula tcnicamente, evitando dilucidar los aspectos controvertidos. No hay oportunidad para la discusin y la re-significacin de los contenidos. El currculo tcnico, en lugar de haber ayudado a mejorar las condiciones educativas, se centr en aspectos metodolgicos y se puso al servicio de las asignaturas acadmicas, con el afn de

tecnificarse, de hacerse neutral, objetivo y cientfico; se olvid de la persona, del momento social: el contexto y la poca. La perspectiva tcnica y tecnolgica, como imitacin del Taylorismo, trajo consigo un cambio de modelo mental en la educacin. Dichas ideas se presentan como propuestas cientficas en la educacin, como modelos de racionalidad cientfica de la enseanza. Por esto, la formacin de tecnlogos en educacin no se hizo esperar. Esta concepcin prefiri los aspectos metodolgicos por sobre cualquier orientacin pedaggica y social. La intencionalidad y el sentido se perdieron para dar campo a una practica rutinaria, inocua y sin sentido para el estudiante y para el mismo educador. El inters del currculo tcnico se dirige a controlar y regular objetos (cosas), se consigue tpicamente mediante la ciencia emprica-analtica. La perspectiva cientfico natural de la investigacin cientfica. Sus productos son explicaciones cientficas de tipo causal y adopta frecuentemente el mtodo hipottico deductivo (comprobacin emprica de hiptesis deducidas a partir de leyes provisionales o enunciados tericos). La forma de teora de currculo definida por Tyler, descansa sobre la base de la teora emprico-analtica de la ciencia social y la aplica a un desarrollo curricular, expresando un inters constitutivo del saber tcnico) (Magenzo, A 1.998: 55). Entre los autores que han aportado a este enfoque curricular estn: Franklin Bobbitt (1918); Raph Tyler (1949); Federich W. Tylor (1971); el segundo es el gran organizador del campo. La educacin, expresa el autor, en Colombia, y sin temor a equivocarnos, podramos aadir en el Peru, en las tres (probablemente unas ms) ltimas dcadas se ha movido entre los enfoques del currculo: tradicional tcnico y tecnolgico. La propuesta ahora es trascender estos enfoques, para que se abran nuevos caminos y se genere una verdadera transformacin en los procesos de curricularizacin de la educacin. 1.2 Currculo prctico. Desde el currculo prctico, se afirma que los educadores que lo ejecutan tienen alguna responsabilidad que no puede venir solamente de orientaciones tcnicas. Segn esta teora, los problemas curriculares no se pueden resolver con la aplicacin de un esquema de tipo medio-fines, sino a travs de un razonamiento prctico o de liberacin. (Sacristn G. 1996). La prctica, como tal, indica que hay una intuicin, un conocimiento de quien asume la accin y esa intuicin viene justamente de la pedagoga, de unos valores y de un conocimiento y de un contexto. Con el currculo prctico se parte de interpretar las acciones educativas para hacerlas conocimiento; pero, no va ms all de la interpretacin de las problemticas y de las necesidades de las comunidades; se queda en el camino de la propuesta sin trascenderla. El maestro investigador se ubica afuera de la realidad; se sumerge; pero, cuando tiene el producto vuelve a la investigacin tradicional; simplemente escribe un informe, el cual no es tenido en cuenta para hacer cambios. El currculo encuentra su expresin no slo en los planes y programas de estudio, en las lares tcnico pedaggicas, en los sistemas escritos de evaluacin, sino que el currculo se juega esencialmente en la cultura de la escuela, en la cotidianidad escolar. (Magendzo1996) La perspectiva prctica se construye desde una filosofa de la praxis: la tica aristotlica trabajada por Gadamer y la teora de la accin comunicativa de Habermas. Es un enfoque construido desde la incertidumbre de la prctica social y de sus

posibilidades de reflexin e interpretacin permanentes, reguladas por una normatividad tica. Entre los autores que aportan a este enfoque curricular estn: Gauthier (1963), Jackson (1968), Schwab (1969), Habermas (1973 -1974 - 1979), Gadamer (1975 y 1979), Stenhouse (1975), Elliott (1980), Schon (1983), Perezg (1983), Reid (1985), Carr y Kemmis 1986) 1.3 Currculo emancipatorio (sociocrtico) Esta tendencia curricular se basa en la teora crtica de la educacin. La dialctica se constituye en su metodologa y el maestro se ubica como un investigador colaborativo; se mejora as la propuesta de Lorenzo Sthenhouse, quien habla de un maestro investigador individual. Kemmis, n esta propuesta emancipatoria del currculo, asume al maestro como un individuo capaz de levantar reflexiones sobre su prctica educativa y entiende que, para ponerlas a caminar, se tiene que convertir en un lder poltico de la comunidad, a favor de su transformacin social. En este sentido, vuelve y se retoma la teora de Marx, lo que han hecho hasta ahora los filsofos es interpretar el mundo de diferentes maneras, pero de lo que se trata es de transformarlo. Esta perspectiva investigativa del currculo crece en importancia actualmente. Es un movimiento que pretende mejorar la profesionalidad de los enseantes, suministrndoles mayores oportunidades para dedicarse a la teorizacin curricular y a la investigacin educativa. Esto se evidencia, en: el desarrollo curricular desde la escuela, la educacin basada en investigaciones directas dentro del servicio y en los proyectos de auto evaluacin profesional; stas muestras corroboran que el movimiento el enseante como investigador est en marcha (Carr y Kemmis, 1988). La formacin del educador como investigador del currculo es una necesidad de primer orden. Por lo tanto, es necesario reinventar su formacin, adoptando y desarrollando una actitud investigadora desde la propia prctica educativa pertinente con la comunidad acadmica y educativa, donde le corresponde jugar un papel fundamental. Lo primero que hay que hacer es identificar y clarificar la diversidad investigativa en el campo curricular, desde los paradigmas tericos, enfoques curriculares, metodologas y mtodos, instrumentos y formas de diseo curricular, precisar el nuevo papel que juegan los educadores investigadores, para acercarlos a estos postulados. De este modo, se mejora la posibilidad de interpretacin, de articulacin y de proyeccin en la accin investigativa del currculo, de la educacin, de la cultura y de la sociedad. Entre los autores representativos de esta concepcin curricular, podemos contar Stenhouse (1984), Carr y Kemmis (1988). El enfoque problematizador lo ubicamos dentro de esta tendencia curricular. Parte de principios bsicos, como: la equidad de la educacin con calidad, en el contexto de un proceso democratizador, la descentralizacin curricular y la formacin del sujeto democrtico. Plantear una educacin y un currculo de calidad con equidad en una perspectiva democratizadora significa, adems, hacer transformaciones importantes en la cultura escolar y preocuparse por la pertenencia curricular (Magendzo A. 1997: 67). Dicho enfoque se centra en la modernidad, en la realidad socio-poltica de Amrica latina. Contempla la descentralizacin curricular, la participacin de la sociedad civil. El currculo en una sociedad o en una comunidad autoritaria es el resultado de la imposicin de los intereses del grupo que sustenta el poder. Por el contrario, en un contexto democrtico, el currculo se alcanza despus de un proceso de investigacin, en el que se confrontan intereses para el logro de consensos y para dar espacio tambin al disenso (Magendzo A. 1997: 69)

Este ltimo enfoque parte del proyecto principal de educacin para Amrica Latina y del Caribe de la Areola (UNESCO/ AREOLA 1993: 30): es necesario profesionalizar la accin de la escuela como uno de los ejes para mejorar la calidad de la educacin. Una de las condiciones de esta profesionalizacin radica en crear las condiciones para que las escuelas ejerzan el derecho de completar la elaboracin del currculo con objetivos y contenidos adecuados a los intereses de su comunidad, los que deben incluir los definidos en las instancias central e intermedia. En este sentido, es necesario definir un currculo comn, desde unos principios de equidad, de igualdad de oportunidades y que preste atencin a la diversidad, a las necesidades bsicas de aprendizaje y a la fluidez de la comunicacin en la educacin, que reconozca formas de pensar y poder liderar el cambio. Sin estas caractersticas, se puede constituir en un cmulo de buenas intenciones, o se puede considerar que la ley general de educacin (1994) y la ley de educacin superior (1992), son otros proyectos ms de los inconclusos en educacin en Colombia. Entre los autores representativos de este enfoque estn Abraham Magendzo K. (1994) Nelson Lpez (1996). Siguiendo los tres tipos de inters a que se refieren las teoras de Habermas, hay nuevos horizontes para los maestros investigadores del currculo en la escuela. Es decir, el maestro colectivo que genera procesos comunitarios con: los otros docentes, los alumnos, los padres de familia y los exalumnos. 2. Procesos curriculares En este sentido, curricularizar es traducir el proyecto histrico cultural actual y el conocimiento del contexto, para interpretarlo con sentido. Entonces, la tarea del educador es curricularizar las prcticas sociales; pero no todas las prcticas sociales, sino aquellas que toman significado para la formacin de la persona con una direccionalidad, es decir se elige lo aceptado como el acervo cultural de una sociedad, lo que debe ser comprendido e interpretado y reconstruido desde la participacin. La curricularizacin siempre habr de tener un sentido y una proyeccin. Parte de las prcticas sociales aceptadas y tiene una intencionalidad desde el perfil que se pretende formar, y desde el objeto de conocimiento que se quiere transformar. Las prcticas sociales aceptadas y no aceptadas dejan ver el marco ideolgico que las sustenta. De esta dialctica debe surgir para el alumno la bsqueda de su autonoma. Se propone avanzar hacia una curricularizacin con pertinencia social, es decir, que est articulada efectivamente al medio local a los elementos que dan forma y movimiento especfico. En un currculo propio para una Organizacin Educativa, el maestro asume el compromiso de mediador o articulador de uno de los componentes del proyecto educativo institucional que guarda correspondencia con el proyecto histrico-socialcultural de la comunidad. En l, est inserta la organizacin educativa y las acciones educativas que realizan maestros y alumnos, en cualquiera de las mltiples modalidades del aprendizaje. La ausencia de pertinencia social da como resultado la desarticulacin en todos los rdenes y se reflejan en una educacin sin proyeccin, sin sentido. A las organizaciones educativas les corresponde la funcin de interpretar el proyecto educativo (nacional-regional-local), para articularlo al contexto cultural, a los valores; sin esto no se logra una formacin con sentido.

Si en la traduccin del proyecto histrico cultural no se comprende el sentido para latransformacin, para el bien comn, para la convivencia, se obtiene como resultado una sociedad sin futuro. En esta forma, seguiremos con una educacin acadmica atomizada. Curricularizar es servir, es propiciar el aprendizaje para el ascenso del hombre. El currculo es la razn de ser de la organizacin educativa cuando lo hace en forma intencionada y con sentido. La escuela con la curricularizacin, determina y define su esencia. A ella le corresponde armonizar las funciones de traducir, articular y proyectar, soar y buscar utopas, como gestora de procesos curriculares, y como creadora de mundos posibles 3. El currculo una reflexin sobre la prctica pedaggica Es necesario entender el Currculo no como un modelo para aplicarlo, sino como una forma para organizar el conocimiento. Qu es lo que condiciona la curricularizacin? El problema del currculo no es slo tcnico, es una prctica social, una produccin cultural; por esto, es preferible el currculo nacional adaptado a un currculo local, separado del regional y del nacional. Las teoras curriculares se deben identificar, no para aplicarlas, sino para tomar criterios que permitan interpretar, articular y proyectar las acciones educativas. El profesor debe tomar conciencia de la importancia que tienen las diferentes teoras curriculares, a las que l se acoge, como medios para reflexionar su prctica pedaggica, si quiere aprender a conjugar el verbo currIcularizar. El proceso curricular se expresa como una reflexin sobre la prctica pedaggica, como una reconstruccin desde una realidad concreta, fundamentada por una filosofa de la educacin, con unos fundamentos curriculares que la soportan y le dan intencionalidad. El proceso curricular se entiende como un quehacer pedaggico constante, a partir de referentes tericos para reflexionar desde una prctica pedaggica. El proceso curricular como un eje permite concretar una concepcin educativa en un contexto determinado. Hasta hace unas dcadas, en la concepcin tradicional, el maestro era el centro del proceso enseanza. Ahora, el maestro es un orientador, es un facilitador de la formacin del alumno, de su espritu cientfico, para reconstruir lo que hay que descontinuar, para sembrar lo que debe de sembrar. El currculo se concibe, hoy, como la prctica de la educacin, como cada minuto de la vida del alumno y del maestro. La educacin se concibe como el producto del currculo. Educacin y Currculo tienen una relacin ntima; el currculo es el medio para que los fines de la educacin tomen forma concreta. El currculo tiene que ver con la construccin del conocimiento en la escuela (los contenidos de la educacin) y con el problema de la pedagoga. En este sentido, compromete una red de diferentes instituciones y programas, por lo que es importante describir todas esas relaciones. La propuesta de currculo tiene que ver con el saber en s, con el conocimiento si se quiere, con el programa profesional especfico, pero no desde el saber producto, sino, ante todo, con la construccin, con el proceso. Tambin tiene que ver con la formacin pedaggica, referida no tanto a la transmisin sino, ante todo, a la socializacin, que coloca ese conocimiento en escena y lo somete a la reconstruccin y a la validacin, para armonizar las prcticas pedaggicas democrticas: esto es curricularizar. El trabajo interdisciplinario equivale a una bsqueda y a una construccin de teoras. Es concebir la ciencia y la formacin como creacin y no como la acumulacin

de informacin. El conocimiento, como cultura, se refiere a un contexto. La formacin ofrecida en espacios abiertos de pensamiento, con posibilidad para disentir, para asombrarse y para desarrollar la creatividad. En esta forma, se hace una distincin entre formar un espritu cientfico, desde la posesin de resultados (informacin) y formar un espritu cientfico, desde una actitud de bsqueda. Se forma el espritu cientfico como una actitud ante la vida. Como lo afirma Bronosky el mundo de hoy est potenciado por la ciencia, renunciar a una educacin cientfica equivale a caminar con los ojos abiertos hacia la esclavitud. As, los contenidos a curricularizar habrn de tomarse como problema. En estos se da espacio al debate y a la polmica, se ponen a prueba las aproximaciones de los estudiantes con su entorno; as, nos estaramos aproximando a la formacin de un espritu investigativo desde la cotidianidad escolar. 4. La curricularizacin un proceso investigativo y participativo De acuerdo con los cambios dados en la dcada del 90, la educacin ya no podr seguir siendo pensada slo por una generacin adulta para una generacin joven (Durkheim). La vida tampoco podr ser controlada por la ciencia, expresada en lo acadmico. Los jvenes vivirn ms en el maana; por lo tanto, necesitan participar en la construccin de ese maana por medio de la educacin. En este sentido, se inicia una ruptura que le da prevalencia a lo subjetivo sobre lo objetivo. El hombre tiene que desprenderse de la seguridad que le da el mtodo, si quiere proseguir su camino zigzagueante hacia su mayora de edad, hacia su misin. El currculo ha dejado de ser un asunto privado, o slo tratado por expertos, para convertirse en un asunto pblico que compromete a todos los estamentos. Qu pasar, entonces, con la calidad de la educacin? Para que la educacin sea de calidad no necesita ser autoritaria. Su propsito fundamental es ayudar a los estudiantes a crecer en su personalidad, a conocer el mundo en que viven y en el que vivirn, a desempearse en algo til para s mismos y para sus familias y a producir un nuevo estilo de vida personal, familiar, local en la regin y el pas: trabajar por construir un mundo ms vivible y ms justo. Una educacin as, difcilmente, puede llevarse a cabo, utilizando slo ideas y herramientas del ayer. El currculo ha de ser relevante para el que aprende, afn con sus necesidades, problemas e intereses en un medio y en un tiempo determinados. Para que un currculo sea relevante debe partir de un diagnstico del contexto en el que se va a aplicar, tener una visin, un sentido explcito y una intencionalidad. As pues la intencionalidad y sentido de toda investigacin educativa es la transformacin y perfeccionamiento de la prctica. La disociacin habitual entre la teora y la prctica desvirta el carcter educativo de la investigacin, ya que impide o dificulta el vnculo enriquecedor entre el conocimiento y la accin para desarrollar una accin informada y reflexiva a la vez que un conocimiento educativo, comprometido con opciones de valor y depurado en las tensiones y resistencias de la prctica. (Sacristn G., 1996: 117). Para mejorar la calidad de la educacin es necesario considerar, en primera instancia, la importancia que le da la escuela al currculo: cmo se diagnostica, cmo se contextualiza, cmo se disea, desarrolla y gestiona, cmo se evala, es decir cmo curricularizan los maestros lo que ensean. De este modo la investigacin educativa se propone salvar el vaco entre la teora y la prctica, entre la investigacin y la accin, formando y transformando el conocimiento y la accin de quienes participan en la relacin educativa, experimentando al mismo tiempo qu investigan o reflexionan sobre la prctica. As pues, el conocimiento que se pretende elaborar en

este modelo de investigacin se encuentra incorporado al pensamiento y la accin de los que intervienen en la prctica, lo cual determina el origen de los problemas, la forma de estudiarlos y la manera de ofrecer la informacin. (Sacristn G., 1996: 118). 5. Criterios para un cambio en el currculo. Para avanzar significativamente en la construccin del currculo no es suficiente abordarlo como una cuestin tecnolgica, sino asumirlo, esencialmente como un proceso prctico, problematizador e investigativo de corte cualitativo y etnogrfico, como un asunto conceptual de interpretacin, articulacin y proyeccin de la educacin. Para ello, se requiere pasar de un modelo pedaggico tradicional, conductista, y/o desarrollista a un dispositivo pedaggico integrado, que permita superar la esquizofrenia existente entre el contexto de formacin del currculo y el de ejecucin, en procura de garantizar una sntesis creativa y constructiva de la relacin entre educacin y sociedad, saber escolar y extraescolar, saber acadmico y saber cotidiano. (Lpez Nelson. 1997: 10). En este sentido, se asume el currculo como un todo de la educacin. En el plan de formacin, como subsistema, es donde se concretiza y organiza el conocimiento, a partir de campos y ncleos temticos y problemticos interdisciplinares donde se integran reas y disciplinas y se desprenden los proyectos curriculares que integran las asignaturas. Un proyecto curricular necesita estar circunscrito a unos referentes macro, meso y micro, que expresen el tipo de hombre o de mujer que se desea formar y la tendencia curricular desde donde se va a tratar el conocimiento, la sociedad que se desea alcanzar, la identidad cultural, local, regional y nacional, los fines, la filosofa, la misin, los propsitos y las metas por las que hay que trabajar para dotar de sentido y de intencionalidad la accin educativa. Para satisfacer esta finalidad la investigacin educativa deber realizarse respetando en el diseo, proceso y resultados los principios que le confieren el carcter de educativa. Qu supuestos, procedimientos, tcnicas el instrumentos de investigacin son los ms adecuados para garantizar la utilidad prctica, el carcter transformador del conocimiento?. (Sacristn G. 1996: 118). En estas propuestas alternativas, los docentes son concebidos como agentes investigadores permanentes, constructores de procesos curriculares. Son agentes activos que participan con la comunidad educativa, en: el diagnstico, la contextualizacin, el diseo, el desarrollo y la evaluacin curricular, manteniendo un equilibrio entre el saber acadmico y el saber cotidiano. El currculo posibilita la construccin de conocimientos, de criterios para seleccionar alternativas pedaggicas y didcticas. El contenido del currculo se convierte en temticas y problemas que se toman de acuerdo a necesidades e intereses del medio, de la sociedad y de los estudiantes. Esta propuesta permite una formacin ms integral al educando y contribuye a desenmascarar la formacin desigual que se oculta en los discursos acadmicos para mantener los cdigos culturales dominantes. (Magendzo A. 1991). En esta propuesta, se requiere la identificacin del estudiante desde la diferencia, para formarlo en la autonoma, la creatividad, la participacin, como parte de su propio proceso de formacin. Es necesaria una horizontalidad en los roles del estudiante y del profesor, por cuanto se busca un cambio actitudinal de uno y otro; adems, se tiende hacia una nueva cultura evaluativa de carcter permanente, que cruce todo el proceso. La evaluacin total, la externa, la autoevaluacin y la

evaluacin sntesis con acciones alternativas para mantener vivo un proceso de mejoramiento continuo con sentido, con intencionalidad. La construccin curricular alternativa requiere de criterios que resultan casi opuestos al currculo tradicional y al tcnico. En ella se pueden observar las diferencias entre una reforma y una transformacin curricular; pues no existe una nica realidad en el mbito de lo social en general y de lo educativo en particular, sino mltiples realidades que se complementan mutuamente. Desde cada una de stas se ofrecen perspectivas diferentes, matizadas de forma singular por cada sujeto o grupo. Los individuos son agentes activos que construyen de forma condicionada el sentido de la realidad en que viven. (Sacristn G., 1996: 119). Con la descentralizacin y autonoma curricular, la construccin curricular comienza ha realizarse desde los contextos institucionales, locales y regionales, para construir desde ah lo global, lo nacional. Investigar para intervenir en la escuela requiere, por tanto, comprender el medio complejo que preside y media los intercambios simblicos entre los individuos y grupos que la componen. Como cualquier otro medio social, el escolar no es ni exclusiva ni fundamentalmente el escenario fsico o psico-social observable, no es solamente el contexto real, sino el percibido y sentido por los individuos y grupos. Ello implica comprender la interrelacin entre los dos subsistemas que componen la vida del aula: la estructura de las tareas acadmicas, la cultura acadmica que se vive en la escuela y la estructura de participacin social. Los modos, normas y principios que rige los intercambios sociales en el grupo de clase y en el contexto social. Sacristn G., 1996: 129). Los currculos pertinentes son los que se construyen a la medida de unas necesidades y circunstancias, y no como una simple adecuacin. Son currculos para la diversidad, la heterogeneidad. Con ellos no se pretende uniformar todos los currculos y las organizaciones educativas. Cada organizacin educativa tiene la posibilidad de lograr su propio dispositivo curricular de acuerdo a sus circunstancias en detrimento de los modelos nicos, copiados o importados, escritos para otros contextos y para otras pocas e impuestos en nuestro territorio. Aqu, hay una clara invitacin ha no consumir ms modelos curriculares sino a producirlos. La cooperacin y contraste entre los diferentes individuos o grupos que participan de la realidad y entre stos y los agentes externos es clave en todo proceso de reconstruccin de los significados de la vida social y acadmica del aula. Supera el ego o henito-centrista de las interpretaciones localistas de los individuos y de los grupos; es un objetivo prioritario de toda investigacin desarrollada dentro del enfoque interpretativo. (Sacristn G. 1996: 136) De una visin parcial, unilateral, desde las asignaturas y las reas, hay una propuesta que parte de lo integral, de la problemtica curricular, desde ncleos de inters interdisciplinares. Una problemtica curricular, concebida as, requiere una conceptualizacin sobre la normatividad, la pedagoga, la investigacin, la didctica y la comunidad, como referentes obligados para el estudio del proceso educativo. Esta concepcin curricular no es esttica, ni un asunto de expertos. Se convierte en un trabajo dinmico, elaborado y reelaborado permanentemente, por parte de equipos de profesores y validado por los consumidores, estudiantes y padres de familia, empresarios y el estado. El currculo deja de ser un camino nico, un modelo nico para convertirse en una multiplicidad de caminos, que explicitan con claridad las razones o los propsitos del proyecto curricular. Los contenidos del currculo dejan de ser algo tomado al azar de los textos; son seleccionados a partir de contextos, con pertinencia acadmica, con pertenencia

social, como respuesta y alternativa a necesidades reales. La obstinacin de la pertenencia social debe ir acompaada de la pertinencia acadmica y sta entendida como la relacin existente entre el currculo y los fines educativos, las necesidades del medio y el desarrollo social e individual. (Lpez Nelson 1994). En este estilo de curricularizacin no se separa la teora de la prctica, se integran por proyectos. La condicin disciplinaria y asignaturista cambian por un proceso interdisciplinario y transdisciplinario que buscan la comprensin, como el anhelo totalizador de currculos integrados. La evaluacin acadmica, Objetivante de corte memorstico trasciende y se convierte en una cultura de mejoramiento continuo, de aplicacin antes, ahora y despus de creado el proyecto curricular. Es como una oportunidad de formacin, crecimiento y ascenso de los sujetos comprometidos en el proceso. No se trata de aparentar o parecer ser, sino de autorreconocimiento, de legitimidad; y de trascendencia de los que intervienen en el proceso. La metfora espacial de la traslacin vertical del conocimiento de arriba a bajo, de la teora a la prctica, de la reflexin a la accin, de la investigacin a la tcnica no se compadece con las caractersticas ticas del desarrollo antropolgico y educativo del hombre (Sacristn G. 1996: 136). Para que esta propuesta funcione, se requiere un cambio en la concepcin de las acciones pedaggicas y las investigativas, como las estrategias orientadoras de las profesiones. Esta es una responsabilidad del sistema educativo y una estrategia para el desarrollo de las organizaciones educativas, en particular las formadoras de formadores. El nuevo profesional, obviamente incluido el educador, deber ser, ante todo, un asiduo investigador de su profesin, de su disciplina, de su saber hacer y de su capacidad de integracin y de su trascendencia. La urdimbre que teje el currculo es la investigacin. En vez de reas o asignaturas para transmitir informacin, se trabaja por proyectos de investigacin, no como profesores individuales, sino como equipos. Los proyectos no son desagregados, sino que parten de lneas de investigacin; articulan investigacin, docencia y extensin en un proyecto educativo institucional. En los Centros de investigacin se eligen desde los ncleos interdisciplinares las lneas y los nfasis, que se seguirn para mantener procesos de investigacin organizados y secuenciado en los niveles del sistema educativo. En ellos se cambian los contenidos y las asignaturas por micro proyectos de investigacin, que interpreten y transformen la cotidianidad. As, las organizaciones educativas pasan de informantes o reproductoras a validadoras y productoras de conocimientos desde un contexto. En sntesis, son evidentes los cambios en la concepcin del currculo y la teora curricular. Los currculos tradicional, tcnico y tecnolgico han cumplido su ciclo. Se abren otras posibilidades desde distintas concepciones epistemolgicas. Se entiende el currculo como un proceso de transformacin permanente de las organizaciones educativas, donde los estudiantes, profesores, administradores educativos y la misma escuela tienen roles diferentes. As, el currculo ms que diseo es una reflexin permanente sobre la prctica pedaggica. Los cambios de la sociedad le exigen cambios a la educacin y al currculo. Estos demandan nuevos criterios para pensar la educacin. Se hace necesario revisar los modelos de diseo curricular tradicional, tcnico y tecnolgico, y se abre un crculo virtuoso de comprensin del currculo a todas las acciones educativas cotidianas en la escuela y la universidad; se convierte en un proceso investigativo permanente. Esta postura curricular es un acto de fe en el futuro, un camino ms abierto hacia la acreditacin de calidad. Creer que siempre es posible construir un futuro mejor es

lo que constituye el incomparable poder de los educadores en la sociedad. (Toro J. B. Citado por Nelson Lpez. 1994: 47).