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Cuadernos de Psicopedagoga N.

Cuadernos de Psicopedagoga N. 4 ISSN: 1794-9580 Publicacin anual de la Escuela de Psicopedagoga UPTC Correo electrnico: cpsicoped@tunja.uptc.edu.co Correspondencia y suscripciones: Luz Marina Nana Rodrguez Romero mantegna_co@yahoo.com UPTC, Carretera Central del Norte - Of. C110 Tunja - Boyac, Colombia Tels: 987-422175-76 Canje: Biblioteca Central UPTC.

Rector Alfonso Lpez Daz Vicerrector Acadmico Guillermo Buitrago Rojas Vicerrector Administrativo John William Roso Murillo Director de Investigaciones Enrique Vera Lpez Decano de la Facultad de Educacin Luis Otlora Velandia Director de la Escuela de Psicopedagoga Jorge Duarte Acero Directora-editora Luz Marina Nana Rodrguez Romero Comit editorial Mara Rosalba Snchez Matamoros, UPTC Yenny Caicedo, UPTC Inrida Snchez, UPTC Nana Rodrguez Romero, UPTC Comit Cientfico Fabio Jurado Valencia, Universidad Nacional Alfonso Jimnez Espinosa, UPTC Alfonso Tamayo Valencia, UPTC Arbitros Efran Coley, UPTC Jorge Duarte Acero, UPTC Sandra Surez Pez, UPTC scar Pulido, UPTC Rosalba Snchez Matamoros, UPTC Pilar Snchez, UPTC Mara Eugenia Plata Santos, UPTC Corrector de estilo Enrique Clavijo -1 Leonor Gmez Gmez, UPTC Maria Estella Arenas, UPTC Sonia Romero Alfonso, UPTC Yenny Caicedo, UPTC Inrida Snchez, UPTC Lorena Agudelo, UPTC Elsa Aponte Sierra, UPTC

Portada: BERNI/Escuelita rural. (1956. Pigmento al agua y albmina, sobre tela - 183x305 cm. Ilustraciones, M.C. Escher - Elsa Aponte Edicin Grfica: Imprenta y Publicaciones - UPTC Coordinador: Jess Ariel Cifuentes M. Diseo y diagramacin: Jgaona - 2007

Cuadernos de
Psicopedagoga

Cuadernos de Psicopedagoga N. 4

Universidad pedaggica y Tecnolgica de Colombia - Facultad de Ciencias de la Educacin Escuela de Psicopedagoga - ISSN: 1794-9580 - Tunja, septiembre de 2007

Contenido
Presentacin Editorial La investigacin en la Escuela de Psicopedagoga --------------------------------------------------------------------------- 5 Investigacin La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES ------------------------------------------------------------- 11 Fabio Jurado valencia Qu nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? ---------------------------------- 21 Paula Carlino Aprendizaje, psicologa y educacin en Colombia ---------------------------------------------------------------------------- 41 scar PulidoCorts Los manuales de convivencia ensean a convivir? --------------------------------------------------------------------------- 53 Yenny Ada Caicedo Nossa Formacin de lectores crticos en la universidad ----------------------------------------------------------------------------- 61 Maria Estela Arenas La investigacin: estrategias pedaggicas en el programa Ondas ----------------------------------------------------------- 67 Mara Eugenia Plata Santos Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca como una experiencia educativa -------------------------------------- 77 Kelly Gmez Jimnez El placer del texto? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 84 Nana Rodrguez Romero El lugar de la lectura y la escritura en la formacin universitaria ----------------------------------------------------------- 97 Gloria Alvarado Nuevos paradigmas en la formacin docente------------------------------------------------------------------------------Alfonso Tamayo Valencia

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Educacin y Pedagoga La psicopedagoga: Ciencia, saber o discurso? ----------------------------------------------------------------------------- 119 Armando Zambrano Leal Cmo se hace una clase --------------------------------------------------------------------------------------------------- 127 Carlos Medina Gallego Una accin pedaggica en el desarrollo de comunidades educativas ----------------------------------------------------- 139 Elsa Aponte Sierra Maestro y escuela: una mirada histrica ----------------------------------------------------------------------------------- 145 Mara Amelia Gmez Personaje invitado Juan Ams Comenio -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 159 La entrevista El anlisis crtico del discurso, una actitud de resistencia ----------------------------------------------------------------- 166 scar Ivn Londoo zapata Instrucciones 2 - Investigacinpara los colaboradores -------------------------------------------------------------------------------

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Presentacin

La investigacin, dentro de la actividad acadmica de la universidad, es uno de los componentes que conjugan y dan sentido a la educacin y a la formacin profesional; por esta razn, es el tema central del nmero cuatro de nuestra revista.

En primera instancia, presentamos temas sobre el papel que juegan la lectura y la escritura en la universidad, trabajos que se presentaron en el pasado Encuentro Nacional de Polticas Institucionales para la Lectura y la Escritura, convocado por ASCUN y la Universidad Sergio Arboleda, en especial, los trabajos de las investigadoras Paula Carlino y Gloria Alvarado; al lado de experiencias desarrolladas en la Escuela de Psicopedagoga por las profesoras Estela Arenas y Nana Rodrguez; tambin nos acompaa el anlisis de Fabio Jurado sobre tres investigaciones en torno al tema de los ECAES; aportes de la profesora Yenny Caicedo sobre el uso de los manuales de convivencia; de la misma forma presentamos un trabajo sobre la relaciones y el desarrollo del aprendizaje, la psicologa y la educacin en Colombia, de la autora del profesor scar Pulido. Tambin los lectores pueden encontrar un texto de Alfonso Tamayo, respecto de los nuevos paradigmas en la formacin docente, un tema de mucha relevancia si tenemos en cuenta que nuestra universidad es formadora de formadores, y un texto sobre la experiencia de investigacin del Programa Ondas en Boyac, en palabras de Mara Eugenia Plata.

Investigacin

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En la seccin de educacin y pedagoga tenemos una reflexin del profesor Armando Zambrano acerca del ser y el hacer de la psicopedagoga como discurso, ciencia o saber; un aporte de Carlos Medina Gallego sobre cmo se hace una clase, y otros temas relacionados con las prcticas docentes, el maestro y la escuela, correspondientes a las profesoras Elsa Aponte y Amelia Gmez. Como es costumbre, en esta oportunidad hacemos un homenaje a la vida y obra del gran pedagogo Juan Ams Comenio, y para finalizar, una entrevista al semilogo holands Teun A. Van Dijk, elaborada por scar Ivn Londoo de la Universidad del Tolima. Como parte de la poltica editorial es apoyar la produccin textual de los estudiantes, en esta ocasin presentamos un texto de Kelly Gmez, integrante de un semillero de investigacin, acerca de una experiencia educativa en la construccin de ambientes de aprendizaje. Bienvenidos!

4 - Presentacin

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EDITORIAL

La investigacin en la Escuela de P sicopedagoga Psicopedagoga

La investigacin en la Escuela de Psicopedagoga ha buscado contribuir a dar respuesta a las demandas sociales, culturales y polticas que el contexto le ha planteado a la educacin. Es por ello que se visualiza un cambio en las diferentes propuestas a travs del desarrollo de su ser y hacer como programa de la Universidad. En el documento Estructura del Proyecto AcadmicoEducativo de la Escuela de Psicopedagoga (1997) se consigna, que dentro de la formacin bsica comn del psicopedagogo, y para la construccin de su saber pedaggico, se tienen en cuenta los campos de formacin social y humanstica, pedaggica, cientfica investigativa y de extensin. De la misma manera, en los nfasis que en 1997 se establecieron en orientacin y asesora escolar, gestin de proyectos educativos y comunitarios, necesidades educativas especiales, rehabilitacin social y gestin pedaggica para la educacin normalista, se sealaron los posibles proyectos de investigacin por realizar. De igual forma, en el documento Proyecto Curricular de la Licenciatura de Psicopedagoga con nfasis en Asesora Educativa (2000), en la parte de diseo curricular, y atendiendo lo establecido en el decreto 272 del 98, se seala la parte investigativa como elemento fundamental que se utiliza en la Universidad para producir conocimiento e incorporarlo fuera de ella, el cual debe ser la base para
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actualizar los currculos, desarrollar hbitos de investigacin de los estudiantes, transformar los mtodos, estructuras curriculares, programas y los procesos bsicos de aprendizaje y enseanza. En correspondencia con lo anterior, ser entonces preocupacin del plan de estudios, la necesidad de que los Licenciados en Psicopedagoga con nfasis en Asesora Educativa se familiaricen desde su formacin inicial con la investigacin pedaggica y educativa, mediante la utilizacin de elementos conceptuales vinculados con la enseabilidad y la educatibilidad, que en la teora y en la prctica analizados les deber permitir asumir responsable y competentemente su formacin integral. Este tipo de investigacin es la que se denomina formativa y hace posible que la educacin sea objeto de reflexin sistemtica por los profesores, sobre la base de la relacin entre teora y experiencia. Para la Escuela de Psicopedagoga es claro que la investigacin formativa, participativa, creativa, pertinente, tica y problematizante se debe constituir en un eje estructural del plan de estudio y en un elemento dinamizador por excelencia. Para operativizar la articulacin de la investigacin en el plan de estudio reestructurado se propone el siguiente fundamento conceptual: Concebir la investigacin como una prctica, y no exclusivamente como el fin ltimo de la formacin acadmica. En ese sentido se pretende que el Licenciado en Psicopedagoga con nfasis en Asesora Educativa desarrolle una actitud investigativa que le proporcione elementos epistemolgicos y metodolgicos para afrontar los problemas que trae consigo el ejercicio profesional. Desarrollar la investigacin de tal manera que atraviese en forma vertical, pero que tambin propicie una integracin horizontal de todas las disciplinas, evitando as que -

se le convierta en un simple componente terminal en el plan de formacin. Hacer de la investigacin un recurso integrador entre los diferentes elementos constitutivos de la comunidad educativa para fomentar una verdadera participacin en la bsqueda de alternativas de cambio. Disear y desarrollar proyectos educativos y pedaggicos como una estrategia didctica que aporte elementos epistemolgicos, metodolgicos e investigativos para que el Licenciado en Psicopedagoga con nfasis en Asesora Educativa construya el conocimiento de manera continua, as no disponga de recursos presupuestales para la investigacin.

Para el desarrollo del proyecto curricular se ofrecen como apoyo las siguientes lneas de investigacin: Educacin, pedagoga y sociedad Educacin, pedagoga y comunicacin Gestin, calidad y evaluacin educativa

Por otra parte, el programa, a partir del ao 2001, acord disear y llevar a cabo proyectos de aula que permitiesen a los estudiantes en cada semestre integrar los conocimientos manejados en las diferentes estructuras asignaturales alrededor de la formulacin de una serie de preguntas que pusiesen en juego los diversos conocimientos disciplinares. El componente prctico de todo proyecto de aula considera como punto de encuentro para su implementacin, la prctica pedaggica, orientada por la estructura asignatural, Prctica Pedaggica e Investigativa, entendida esta ltima como proceso permanente de reflexin, anlisis, conceptualizacin y sistematizacin de experiencias sobre la realidad educativa y pedaggica, se pretenda que el psicopedagogo construyera un pensamiento que le permitiera ampliar y profundizar en la

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Editorial

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comprensin de la realidad mediante la investigacin formativa y cientfica. En este proceso de pensar y repensar la prctica pedaggica y de procesos investigativos se ha hecho necesaria la integracin de muchos y variados aspectos, tales como: -

capacidad de trabajo en grupo, de su sentido de observacin y de bsqueda de sus posibilidades creativas y expresivas para que proyecte su trabajo ms all del aula de clase. En el informe final de autoevaluacin (2003) se entiende la investigacin como una actividad esencial del estudiante y del profesor para movilizar, transformar y proyectar el conocimiento para su apropiacin y actualizacin de acuerdo con las realidades y problemas de los contextos social, poltico, cultural y cientfico. En general, en ese mismo documento la investigacin formativa se entiende como: La identificacin de necesidades, problemas, hiptesis y poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de investigacin, denominada exploratoria. La formacin en y para la investigacin a travs de actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigacin; su intencin es familiarizarse con la investigacin, con su naturaleza como bsqueda, con sus fases y funcionamientos. (CNA/1998). El trmino investigacin formativa, referida a la investigacin-accin, es aquella investigacin realizada para aplicar sus hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras se estn desarrollando; para servir a los interesados por medio de la reflexin y el aprendizaje. Las acciones en la formacin investigativa del psicopedagogo buscan fortalecer su estructura conceptual y los criterios con que asumira la investigacin en su profesin.

En los contenidos, para evitar la repeticin y corregir los vacos dentro y en los objetos de estudio. En la relacin entre teora y prctica, para propiciar la vinculacin de los contenidos con las actividades y necesidades de los contextos local, regional y nacional. As se evita dar paso al enciclopedismo y a la vieja costumbre de centrar las expectativas de la prctica pedaggica en un programa de aula. En la relacin enseanzaasesora investigacinextensin, para que sobre las dos consideraciones anteriores se establezca un mayor compromiso y unas mayores probabilidades de aporte recproco entre los grandes componentes curriculares. En la flexibilizacin metodolgica, para que, al dejar de enfatizar solo en el trabajo de clase, se abran espacios para la diversificacin de otros tipos de experiencia y formas de trabajo. En la organizacin de los profesores, para que conformen y operacionalicen equipos de trabajo para los proyectos de docencia, asesora psicopedaggica, investigacin y extensin social, complementarios de la enseanza y el aprendizaje que promuevan la produccin intelectual, el intercambio y la divulgacin. En una nueva concepcin sobre autonoma intelectual del psicopedagogo, de su

El Programa de Psicopedagoga con nfasis en Asesora Educativa cuenta con dos grandes lneas de investigacin: Asesora en procesos pedaggicos y construccin de ambientes de

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aprendizaje y Asesora de procesos organizacionales e institucionales educativos, alrededor de las cuales se encuentran inscritos institucionalmente los proyectos titulados: Caracterizacin de un entorno rural del departamento de Boyac y diseo de una propuesta pedaggica alternativa, Hacia una educacin de calidad: estado actual y propuesta de mejoramiento de la educacin oficial en la ciudad de Tunja, niveles preescolar, bsica y media e Historia y memoria de la Facultad de Educacin. En todos participan equipos interdisciplinarios de profesores y estudiantes pertenecientes a diferentes escuelas de la Facultad de Ciencias de la Educacin.

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INVESTIGACIN

La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES Qu nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? Aprendizaje, psicologa y educacin en Colombia Los manuales de convivencia ensean a convivir? Formacin de lectores crticos en la universidad La investigacin: estrategias pedaggicas en el programa Ondas Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca como una experiencia educativa El placer del texto? El lugar de la lectura y la escritura en la formacin universitaria

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Nuevos paradigmas en la formacin docente 109


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La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES


Un balance
Fabio J ur ado V al encia Jur ura Val ale Instituto de Investigacin en Educacin: Universidad Nacional de Colombia fabiojuradovalencia@cable.net.co

1. Los efectos de una apuesta En el transcurso de los aos 2004 y 2005, el ICFES coordin y respald una serie de seminarios regionales en torno a la evaluacin, con especial nfasis en la evaluacin de la calidad de la educacin superior, Programa ECAES, en la perspectiva de promover el anlisis de las experiencias de evaluacin en el continente e impulsar iniciativas de investigacin sobre el mismo proceso en Colombia. Recogiendo las voces de la tradicin crtica que frente a la evaluacin externa se venan pronunciando en el pas, el ICFES hizo la apuesta de propiciar condiciones para construir relaciones ms horizontales en el programa que iniciaba. Aqu cabe sealar de paso que con esta decisin el ICFES afrontaba y trascenda los vacos detectados en la evaluacin de la calidad de la educacin bsica, Programa SABER, para el que solo se programaban encuentros con maestros para informarles sobre los resultados, pero no para constituir comunidad acadmica con ellos. As, entonces, de acuerdo con una convocatoria, en el ao 2004 el ICFES aprob cuatro proyectos de investigacin en torno a los efectos, impactos, resultados y desarrollos del Programa ECAES, en un intento por ser consecuente con lo que se pona de relieve en los seminarios regionales: la importancia de la investigacin. Responda tambin con ello, si bien de manera parcial, a las demandas que la comunidad acadmica haca respecto a la necesidad de que el ICFES se asumiera ms como un instituto de investigacin en evaluacin que como una entidad diseadora de pruebas.

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Proyecto 1: Construccin de modelos estadstico-matemticos para el anlisis y presentacin de los resultados de los exmenes de calidad de la educacin superior. Resultados de anlisis del proceso de caracterizacin con las IES del oriente colombiano. Proyecto 2: Anlisis del impacto y usos de los resultados de los ECAES. nfasis en las carreras de Ingeniera Agronmica y Agronoma. Proyecto 3: Impacto de los ECAES en el PEI. Proyecto 4: Efectos acadmicos de los ECAES en ocho universidades del Valle del Cauca. Un primer aspecto que resalta en los cuatro informes de investigacin sobre ECAES est relacionado, precisamente, con la intencin de constituir comunidad acadmica en dos mbitos: comunidad acadmica para coordinar el diseo de instrumentos (son las asociaciones) y comunidad acadmica para participar en el diseo de los instrumentos y en los anlisis requeridos en la definicin de las estructuras de prueba (son los profesores de las universidades). Leyendo entre lneas los informes queda la imagen de cmo aproximadamente el 50% de los docentes universitarios en cada una de las regiones estudiadas participaron, directa o indirectamente, en el programa. En un pas que como Colombia se tiende a tener menos profesores de planta y ms por contratos parciales, este ndice es fundamental. Pero es preocupante adems que, como se muestra en uno de los informes, el 40% de los docentes universitarios no sepan absolutamente nada de los ECAES. El otro asunto est en saber caracterizar la comunidad acadmica que se fue constituyendo a travs de los ECAES. Este es un aspecto sobre el cual muy poco podemos decir ahora, si bien los informes nos dan algunas seales. Hallamos, de un lado, una comunidad acadmica acrtica y con una gran voluntad para cumplir con un deber y, de otro lado, una comunidad acadmica con tendencia hacia la crtica, con la disposicin para participar desde una permanente autocrtica; hallamos tambin una comunidad propiamente crtica, que fundamenta, coteja posiciones y proporciona indicios para hacer replanteamientos. No hablaremos de la comunidad crtica (si acaso es comunidad) de

carcter radical y carente de propuesta, pero necesaria, sin duda, para mantener el rigor en estos procesos. Es un caso de comunidad acadmica acrtica destacar los aspectos positivos que tiene el ranqueo como promotor de una eventual competencia sana, sin profundizar en ello, sin detenerse a identificar los efectos sociales y acadmicos; lo es tambin al considerar que la mayor ganancia de los ECAES se encuentra en el proceso de acoplamiento del currculo de las carreras a aquello por lo que se pregunta en los ECAES. All hay una cierta sumisin y una actitud de minora de edad. Es un caso de comunidad acadmica con tendencia hacia la crtica reconocer que
Es preciso disponer de herramientas que ofrezcan una medicin de la cual se pueda derivar una interpretacin acerca de la calidad de la educacin, sin olvidar que las decisiones que se tomen a partir de all tengan como fin el mejoramiento y no la clasificacin; al fin y al cabo, los exmenes ECAES son slo un instrumento ms dentro del universo de los posibles instrumentos para evaluar la calidad, centrado en los resultados del producto de las universidades, que son los estudiantes, y no en el proceso (Investigacin 1).

La investigacin en educacin solo es posible por una criticidad que apunta hacia la transformacin progresiva de sus objetos. Por eso, la investigacin es peligrosa y es un riesgo para el establecimiento. No hay una tal asepsia en la investigacin: al describir y mostrar los hallazgos de la investigacin se escenifican otros problemas colaterales a los inicialmente enunciados. Pero no hay otra salida: la

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investigacin transforma. Si no fuese as no tendra sentido hacerla. Porque se sabe que se est haciendo una investigacin, que se har pblica, en todos los informes se observa la intencin por destacar los aspectos ms crticos del programa de evaluacin, y esto constituye uno de los aportes fundamentales: poner en la superficie, con la ayuda de las herramientas de recoleccin de datos, aquellas constantes que por s mismas demandan una mayor atencin y se constituyen en referentes para futuras investigaciones. A quin le corresponde retomar estas constantes crticas y desde all apostarle a otras acciones?, le corresponde a la comunidad acadmica?, le corresponde a la agencia del Estado que vela por la calidad?, le corresponde a ambas? Creo que primordialmente le corresponde a la comunidad acadmica, por la condicin de autonoma que le caracteriza, y que a la agencia del Estado le corresponde acogerlas, si bien tiene la opcin de no hacerlo. Pero la comunidad acadmica debe cumplir con proponer, con solvencia y consistencia, apoyada en los resultados de sus investigaciones. Por eso, a continuacin vamos a sealar algunas de esas constantes. 2. Las constantes crticas Lo interesante de leer cuatro informes de investigacin simultneamente, tarea dispendiosa, est en la identificacin, con matices distintos, de las coincidencias en torno a un mismo problema, ms an cuando las indagaciones se han hecho en regiones diferentes. Lo que podramos considerar como constantes crticas surgidas de las investigaciones son: - El concepto de calidad de la educacin Sobre el cual uno de los informes retoma un modo de asumir dicho concepto:
En la educacin el proveedor (profesorinstitucin) no hace algo para el cliente, sino que hace algo al cliente lo transforma. Por tanto, la calidad radica, por un lado, en desarrollar las capacidades del consumidor (estudiante) y, por otro, en posibilitarle para influir en su propia transformacin. En el primer caso, el valor aadido es una

medida de calidad en trminos del grado en que la experiencia educativa incremente el conocimiento, las capacidades y las destrezas de los estudiantes (una medida de calidad es la diferencia entre las calificaciones de entrada y las de salida de los estudiantes). En segundo caso, supone implicacin del estudiante en la toma de decisiones que afectan a su transformacin que, a su vez, proporciona la oportunidad de ampliar sus posibilidades de participar en los procesos que le afectan (incremento de la lucidez, la confianza en s mismo, el pensamiento crtico, etc.) (Investigacin 1).

De lo cual se infiere que la calidad en educacin implica una transformacin de sus destinatarios principales, los estudiantes, en una analoga un tanto arbitraria y unilateral con los cdigos del mercado: son los estudiantes que, como clientes, se transforman, no los profesores o proveedores. Es un concepto de calidad que se asemeja a lo que se indag en otro de los proyectos cuando se busc la correlacin entre el puntaje de ingreso a la universidad y el puntaje de egreso (ECAES), as como el puntaje de las calificaciones en los cuatro ltimos semestres y el puntaje alcanzado en ECAES. Se destaca en el informe que hay correlacin. Pero los anlisis deberan ser ms minuciosos: qu pasa con los estudiantes de ms bajos puntajes al ingreso, su correlacin con la condicin social y con los puntajes de los ECAES? Se da por hecho, y es natural que haya transformaciones, pero cules son y cundo y respecto a qu puede decirse que hubo transformacin. En general, el concepto de calidad aparece como una interrogacin en los informes de investigacin, si bien con niveles distintos:
Definir este concepto no es tarea fcil: sta puede oscilar entre la consideracin de la calidad como sinnimo de excepcin, lo que implica una cualidad de una clase superior, elitista; la calidad como actitud que busca alcanzar un propsito definido la mayora de las veces por instancias gubernamentales; o la calidad, como posibilidad de transformacin, es decir, desde la idea de cambio cualitativo en el rendimiento de los estudiantes (Investigacin 2).

Aqu se intenta identificar desde el sentido comn (una persona excepcional) hasta el sentido de calidad educativa asociada con el rendimiento del estudiante, que entroniza con la definicin que introduce la investigacin
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1: cmo entra el estudiante y cmo sale. Es necesario distinguir entre quienes mantienen la analoga educacin/mercado y entre quienes propugnan reubicar el trmino en el mbito especfico del anlisis:
La complejidad y las mltiples aristas del concepto calidad en un campo aparentemente ajeno: la educacin, comprendiendo que ste es un concepto que proviene del mundo de las empresas y que hace no menos de tres dcadas empieza a jugar un papel importante en educacin. En el caso de Colombia, en la Educacin Superior lleva no ms de una dcada y se ha centrado en la formulacin de condiciones y pertinencia de las ofertas curriculares por la va de la reglamentacin y la estandarizacin. A lo anterior se suma la multidimensionalidad interpretativa del concepto y de los factores condicionantes para definirla, alcanzarla, medirla y transformarla. Factores externos como el contexto sociocultural, las condiciones econmicas, las oportunidades materiales desde lo estatal o lo privado, hasta factores internos como las condiciones fsicas, el nmero y nivel de los docentes, la cobertura, la equidad, entre otros, son variables que empiezan a jugar un papel central en el campo educativo a la hora de reflexionar la calidad (Investigacin 4).

se ve reforzado al establecer una perspectiva industrial de la calidad que se expresa en ejecuciones unidireccionales y en una relacin de causalidad y orden entre insumos, procesos y resultados (Investigacin 3).

Luego de un recorrido en el que se rastrea la diversidad de usos del trmino calidad, el informe propone:
En consecuencia, la calidad se construye en medio de la tensin de la diferencia y no est exenta de conflictos. En esa relacin de condiciones objetivas, subjetivas e intersubjetivas es donde surge la calidad de algo. Por ello, la calidad no es slo el resultado de, sino un proceso de y, por lo tanto, sus indicadores varan de grupo a grupo, de situacin a situacin (Investigacin 3).

En dos de los informes el esfuerzo por definir la calidad, respecto a la educacin superior, se diluye o se reduce a los lugares comunes. Uno de los informes realiza una explicacin exhaustiva y llama la atencin sobre la adecuacin lineal que se ha hecho del trmino en el contexto educativo:
En todas las perspectivas mencionadas el concepto tiene un enfoque lineal de la calidad. En la prctica, los organismos gubernamentales emiten unas polticas que son asumidas por las instituciones encargadas de su ejecucin, de forma tal que acten sobre ellas para el logro de sus metas.1 Adems, se espera que los usuarios de las instituciones de educacin superior aprecien sus beneficios y se orienten hacia los mismos. Desde el punto de vista de los diseos y de la evaluacin, este modo lineal
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As, el informe destaca la necesaria resemantizacin del trmino cada vez que las situaciones lo requieran, lo cual nos indica que no hay un sentido estable, sino una construccin de significado que depende de los contextos y de los sujetos que participan en ellos. Siendo consecuentes con esta posicin, en la calidad de la educacin superior hay que preguntar por la calidad de las pruebas, la calidad de los instrumentos que intervienen en la autoevaluacin y la calidad de los procesos de acreditacin. - El concepto de competencia Se reconoce en todos los casos que competencia es un concepto que emergi inesperadamente y casi de manera abrupta, en relacin con la evaluacin externa de la educacin. Se seala que solo con los ECAES se han podido repensar los planes de estudio para que sean coherentes con el enfoque de competencias. Se dice que no se ha discutido lo suficiente sobre su pertinencia y su utilidad y que es necesario capacitar a los profesores para que sepan ensear y evaluar las competencias. Pero tambin se interroga (en dos de los informes) estos juicios. En uno de ellos se invita a la cautela en el uso del trmino:

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La diversidad de definiciones alusivas al concepto competencias , definidas en funcin del desempeo, como saber hacer en contexto, saber-hacer con idoneidad, potencial de un individuo que debe hacerse manifiesto a travs de la accin, habilidad, capacidad, destreza y habitus, entre otras, muestran que una de las tareas prioritarias en la educacin superior con respecto a la formacin y evaluacin por competencias es consensuar a la mayor brevedad posible una definicin de acuerdo con las necesidades sociales del pas, para desde esta definicin construir lo que se va a evaluar, cmo se va evaluar y para qu se va a evaluar, por supuesto de la mano con aquello que se va a ensear y para qu se va a ensear. La diversidad de definiciones exige una mirada cauta a la hora de inscribirse en el mundo de las competencias, pues este trmino, al trasladarse de manera idealizada y acrtica a la educacin desde el mundo de la productividad, podra derivar en una rpida mercantilizacin de la educacin nada conveniente para lo que en trminos de la filosofa de la poltica se proyecta desde los Ecaes. Adems la literatura consultada alertaba sobre la necesidad de reconocer que todo concepto, en este caso el de competencia en el caso de la educacin, no se puede abstraer ni del campo del contexto, ni de las intencionalidades discursivas y mucho menos de las prcticas pedaggicas (Investigacin 3)

de otras competencias ms especficas. En ninguno de los dos informes se retoma el texto como dato para ahondar en las dificultades de la aplicabilidad de dichas categoras, que ya hoy se asumen como competencias generales en las reas que son evaluadas en la prueba de Estado, con la excepcin de ciencias sociales, que las asume como especficas. En otro apartado de la investigacin 2 se dice:
De manera muy amplia, la competencia se ha definido como un saber hacer en contexto. Este concepto genera ciertas resistencias: el saber hacer es entendido por muchos como una habilidad emprica y motriz, solamente til para el desempeo laboral y, por tanto, de atencin particular para empresarios interesados en la mayor eficiencia posible del recurso humano, y por entes multilaterales promotores del desarrollo econmico. Es una acepcin limitada que no reconoce las posibilidades del saber hacer intelectual en el desempeo diario y en todas las facetas de la vida (Investigacin 2).

En uno de los informes se recoge una carta enviada al ICFES:


Vemos poco conveniente la taxonoma propuesta de competencias interpretativa, argumentativa y propositiva, ya que al parecer se trata de competencias esenciales que son muy apropiadas para la educacin bsica y media, y constituyen una parte inicial del repertorio cognoscitivo que deben tener los profesionales, es decir, son necesarias pero no suficientes ya que se requiere contar con competencias especficas para cada campo profesional y no nicamente evaluar teniendo en cuenta este tipo de competencias comunicativas (Investigacin 2).

Tambin aqu el informe no avanza hacia la reubicacin del trmino a partir de la experiencia misma de los instrumentos, la aplicacin y los resultados de ECAES. Prevalece lo que se ha odo y no la confrontacin de fuentes primarias y sus transposiciones en el marco de la especificidad de los proyectos, lo cual podra constituir el horizonte de una reflexin que respecto a ciertas carreras profesionales nadie ha hecho. En los cuatro informes se retoma la crtica que Eduardo Serrano (2003) hiciera al carcter restrictivo de la evaluacin de competencias, cuando esta se planea solo a partir de pruebas cerradas, de lpiz y papel, destacando cmo este tipo de pruebas indagan en torno al saber qu, pero no en torno al saber cmo. Pero es sobre todo la investigacin 3 la que ms recala en la importancia de no pasar tan rpido el cuestionamiento al trmino, sino de reconstruirlo:
hoy asistimos al surgimiento en la educacin, en general, y en la educacin superior, en particular, de un nuevo campo discursivo, el de las competencias. Este campo responde a nuevas temporalidades, a la necesidad permanente de diferenciacin ocupacional determinada por la tendencia generalizada de flexibilidad en el mercado laboral, a la
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Este mismo fragmento se repite en dos informes y est sustentado en el principio de autoridad de una asociacin acadmica que envo la carta al ICFES y al viceministerio de educacin. Sin embargo, hay una cierta timidez para afrontar el anlisis de dichas categoras, lo que hace sentir finalmente que son necesarias, si bien reclaman la identificacin

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creciente asociacin entre la formacin por resultados y aprendizajes relevantes y tiles para contextos ocupacionales regulados por normas de competencia. 2 Las competencias se han vuelto paradigmticas en la formacin profesional y paradigmtica su asociacin con el actuar o con el hacer, desde lo que se sabe o con lo que se sabe. Tenemos, entonces, que la nocin de competencia ha sido desplazada como concepto histrico, singular, ligado a la comprensin, a la creatividad del sujeto, y reubicada en una trama de nuevos sentidos fundamentalmente per formativos, centrados en el hacer.3 (Investigacin 3).

por competencias ni por subcomponentes, no hay retroalimentacin del ICFES, se debe profundizar en la metodologa y el modelo estadstico no es claro (Investigacin 1).

Lo anterior da cuenta del enfoque ms recurrente hoy cuando se invoca el enfoque de competencias; en efecto, se cree que ser competente es simplemente saber hacer cosas bien hechas, ser diestro en algo, tener experticia, subordinando los potenciales intuitivos tan necesarios en toda accin humana. La investigacin 3 seala lo que en los seminarios regionales reiteramos ms de una vez: no se puede ensear una competencia a nadie, pues las competencias se desarrollan de la misma manera que se desarrolla el cdigo lingstico o el cdigo gramatical: en la interaccin, en la necesidad de estar con el otro, en la accin genuina, natural, con los errores que son inevitables en todo aprendizaje. De all que se concluya que las competencias no se observan, se infieren de los desempeos. En este sentido no existen paquetes de competencias clasificables, describibles, observables, enseables, etc.. Desde esta perspectiva la investigacin 3 hace un anlisis detenido de las tres competencias identificadas como centrales en los ECAES (interpretativa, argumentativa y propositiva), destacando sus problemas en la elaboracin de las pruebas. - Sobre los resultados y los modelos estadsticos En los cuatro informes de investigacin se ponen de relieve registros tomados de los informantes (encuestados, entrevistados, talleristas), en los que se cuestiona el modo como se organizan los resultados, a la vez que se interroga por los modelos estadsticos. En la investigacin 1, leemos:
Los directores de programa que consideran insuficiente la informacin proporcionada por el ICFES para realizar los anlisis aducen que la informacin no muestra resultados

La investigacin 2 seala en sus conclusiones que para construir cultura de evaluacin se requiere ampliar los esfuerzos en capacitacin para la interpretacin y uso de los resultados. La demanda de capacitacin aparece de manera reiterada en los registros tomados en los talleres y en la parte abierta de algunas de las encuestas. Es este un punto neurlgico que seala una tendencia entre el profesorado: propone ser capacitado para saber interpretar los resultados, no propone investigar sobre el modo de dar los resultados, que es otra tendencia, si bien minoritaria. En los cuatro informes est ausente el anlisis en profundidad de los resultados en relacin con el perfil de los tems, asunto que tambin constituye otra fase en la investigacin y que es necesario realizar si se quiere continuar aprendiendo del error. Si como lo seala la investigacin 3, un alto ndice de tems de los ECAES es inconsistente, el anlisis de los resultados en los que se observa el porcentaje de marcacin por opcin permite sustentarlo con ms conviccin. Pero es rescatable que la investigacin 3 se detenga a analizar la relacin entre el universo semntico de los tems y el universo terico que pretende contraer, para mostrar cmo en lugar de evaluar competencias se evalan contenidos aislados entre s:
Algunos privilegian el dato memorstico: Vanse, por ejemplo, los tems 1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 42, 43, 35, 50, los cuales indagan por la habilidad para que el evaluado recuerde un dato, una palabra, un concepto. Ejemplo: 2. El mtodo utilizado por Piaget para el estudio del desarrollo del pensamiento es: A. B. C. D. clnico-experimental observacin no participativa aplicacin de pruebas historia de vida

En tems como este es en donde el porcentaje de cada opcin por marcar nos sirve para develar la distancia entre las opciones verosmiles (clnico-experimental) y las opciones absurdas (obser vacin no participativa, aplicacin de pruebas e historia de vida), pero tambin, adems de que el tem desvirta el enfoque, nos permite

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reconocer el grado de ingenuidad que se tiene sobre el sujeto evaluado y tambin, uno dira, la ingenuidad del autor del tem. Otro caso que recoge la investigacin 3 es el que sigue:
Algunas de las opciones de respuesta no presentan una estructura gramatical que corresponda, de acuerdo con las competencias evaluadas, a una interpretacin, argumentacin o propuesta. Slo corresponden con una palabra o un concepto. Esto puede observarse en tems como el 21, 23, 27,41, 69. Ejemplo: 41. Los estudios clsicos de Harlow (1962) con cras de chimpancs recin nacidos, utilizando Madres sustitutas de alambre, permiten ilustrar la formacin de vnculos afectivos primarios. El concepto que describe este fenmeno se denomina:: A. B. C. D. impronta transferencia apego dependencia

adece a la referencia epistemolgica y conceptual y a la propia definicin de competencias que se han diseado para la disciplina, esto garantizara una mayor relacin entre los aspectos conceptuales, metodolgicos y tcnicos necesarios en el adecuado diseo de una prueba, llmese psicolgica, de conocimientos o de competencias (Investigacin 4).

Se pregunta por una denominacin, no por el anlisis de una situacin que atae al campo disciplinar o al ejercicio profesional, que podramos ubicar en un tipo de competencia, como saber leer una situacin problemtica para saber lanzar hiptesis posibles de solucin. La investigacin 4 tambin recoge entre las voces de los sujetos que participaron en la investigacin estos llamados de atencin relacionados con la distancia entre el enfoque que se declara y el enfoque que finalmente subyace en los tems y que slo en el anlisis de los resultados se pone al descubierto:
Con relacin al instrumento como aspecto polmico es importante detenerse en ciertos aspectos, varios de los cuales ya se han sealado antes: los instrumentos de la prueba ECAES ameritan una seria y detenida revisin desde sus propios presupuestos epistemolgicos y conceptuales, de modo que la materializacin del instrumento sea completamente coherente y congruente con el marco referencial de la prueba; otro aspecto que es necesario sealar es la claridad necesaria en cul o cules son las definiciones de competencia que se van a usar para cada disciplina y que deben servir de referente para el diseo y construccin de la prueba; que el tipo de preguntas se

Por otro lado, la investigacin 3 analiza los efectos directos e indirectos sobre las instituciones, las cuales han emprendido acciones con el inters de mejorar los puntajes de sus estudiantes. Es evidente que aqu se enfrenta la necesidad de esclarecer si efectivamente ha habido un impacto de los ECAES sobre las instituciones, sus proyectos educativos y procesos de formacin. Es decir, si realmente el impacto est en el proceso de autoevaluacin y de autocrtica acadmica o, al contrario, est en la decisin de preparar a los estudiantes para los ECAES, en el marco de una educacin compensatoria que asume que a los estudiantes hay que ensearles en el ltimo ao lo que an les falta, segn los resultados de los ECAES. Esta es otra constante en los informes: se expone como una preocupacin el hecho de que muchas universidades destaquen entre sus grandes acciones la preparacin de los estudiantes y la transformacin de las formas de la evaluacin en las aulas, segn las guas de las pruebas ECAES. - Sobre los procedimientos de la investigacin Dos de los informes de investigacin se apuntalan bsicamente en los datos arrojados por las encuestas aplicadas a los actores participantes en los ECAES, sin introducir la duda sobre la consistencia de las respuestas.

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lo que ocurre en el escenario del espacio universitario. Otro ejemplo es el siguiente:


Acciones que ha tomado el programa con base en los resultados de los ECAES. a. Planes de mejoramiento curricular Acciones que ha tomado el programa con base en los resultados de los ECAES Planes de mejoramiento curricular Ajuste curricular de los programas acadmicos70% Estrategias pedaggicas Disear y realizar
pruebas tipo ECAES

Remanentes de la investigacin positiva permanecen implcitamente en estos informes. La interpretacin de estos datos no puede ser absoluta, porque cada factor considerado en la pregunta amerita anlisis por aparte. Por ejemplo, en la investigacin 1:
Para qu les ha servido a los directores de programa los resultados obtenidos de los anlisis de las pruebas ECAES. El 54% de los programas de las IES del oriente colombiano ha utilizado los resultados del anlisis de los ECAES para desarrollar estrategias pedaggicas y metodolgicas al interior del programa, el 82% los usa para evaluar sus programas y solamente el 22% ha construido indicadores. Para qu les ha servido a los directores de programa, los resultados obtenidos de los anlisis de las pruebas ECAES?
Usos del anlisis de los resultados Norte Santander Global de Sder.

Norte Santander Global de Sder.

61%

63%

30%

40%

34%

70%

81%

78%

El diseo de pruebas en las asignaturas, que correspondan a los modelos utilizados en los ECAES, es el plan de mejoramiento curricular que realiza el 78% de los programas acadmicos. El 63% manifiesta haber realizado ajustes curriculares a los programas acadmicos y menos de la mitad de los programas del oriente colombiano han adoptado estrategias pedaggicas como plan de mejoramiento curricular (Investigacin 1).

Pedaggicometodolgicas Evaluacin de programas Construccin de indicadores

57% 57% 0%

53% 90% 29%

54% 82% 22%

Algo fundamental de estos datos es que nos pueden servir de referencia para realizar un contraste en aula: si el 70 % dice que ha hecho un ajuste curricular a los programas acadmicos, entonces cmo identificar dichos ajustes, cules son, qu dimensin epistemolgica les sirven de base Es loable que la agencia del Estado (el ICFES) haya respaldado estas investigaciones, en aras de seguir indagando, desde la metaevaluacin, por las estrategias ms adecuadas y genuinas en la evaluacin externa de la educacin superior. Pero es algo que debe replicarse con la Prueba SABER y con la Prueba de Estado: apoyar investigaciones lideradas por los propios maestros en torno a las estructuras de prueba y los instrumentos, como un horizonte para su transformacin y su vnculo con la formacin docente.

Quisiramos saber en qu consisten las estrategias pedaggicas y metodolgicas que se han incorporado a partir de los ECAES; ello implicara dar el paso de una investigacin soportada por la encuesta a una investigacin con aproximaciones etnogrficas; es la investigacin que est ausente en la educacin superior, aquella que privilegia la observacin en aula y que describe la semitica propia de

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Bib li ogr afa Bibli liogr ografa

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_____________

En el caso colombiano, las polticas gubernamentales han tenido la pretensin de convertirse en polticas de Estado, sobre todo, despus de la denominada Movilizacin por la Educacin Superior, hacia una poltica de Estado. Dicha movilizacin se realiz entre los aos 2000 y 2001, en los cuales se trabajaron las dimensiones econmica, poltica, social y pedaggica de la Educacin Superior. Metodolgicamente se desarrollaron talleres regionales donde particip un porcentaje importante de las Instituciones de Educacin Superior del pas. Producto de este proceso fue la publicacin, en el ao 2002, de las memorias tituladas Elementos de Poltica para la Educacin Superior Colombiana. Este documento plantea asuntos relacionados con las estrategias de inspeccin y vigilancia, los exmenes de Estado, las acciones de fomento y algunos aspectos de prospectiva. Cada uno de los aspectos all sealados se convirti en base para la generacin del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, que se implementa actualmente en Colombia.
1 2 Hoy las normas de competencia se han convertido en el fundamento bsico para la creacin de programas de formacin, para la certificacin de las competencias y para realizar la gestin de recursos humanos. Este es el mensaje que se le est planteando a las instituciones de educacin superior. 3 La competencia ha sido definida de diferentes maneras dependiendo del contexto en el cual se requiera la nocin. Apropiando a Bernstein, B. (1998) es posible decir que la nocin de competencia ha entrado en el juego de la exportacin o de la recontextualizacin. Esta ha producido una pluralidad de significados cuya utilidad depende de los intereses bajo los cuales se elabora una u otra definicin. En este sentido, podemos argumentar que la mayora de las definiciones de la competencia, especialmente, aquellas que se refieren a lo que se ha dado en denominar competencias profesionales son descripciones tericamente dbiles que operan con objetos extrnsecos, por ejemplo una habilidad, los rasgos de un desempeo, las caractersticas de un oficio, una accin, etc. En cierta forma, los significados de competencia en estos campos dependen de las descripciones e interpretaciones que se tengan. Dicho de otra manera, los principios de descripcin actan selectivamente sobre lo que se convierte en significado, en este caso, de competencia. Este anclaje de la definicin a partir de los principios de descripcin no permite establecer cmo se constituye una competencia, cmo un desempeo se traduce en competencia y viceversa.

Ilustraciones tomadas de: Khunradth.- menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_05 Recibido: 03-05-07 - Aprobado: 07-06-07

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Qu nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad?*


What Do International Studies on University Writing Tell Us?
Paul a C ar lin o* ula Car arlin lino Investigadora CONICET (Argentina) pcarlino@conicet.gov.ar

RESUMEN Ofrece un panorama de investigaciones sobre escritura en la universidad, que enfocan cmo se la incluye en la enseanza con relacin al aprendizaje de las diversas asignaturas. Tambin presenta los resultados obtenidos por nuestro estudio en curso sobre las perspectivas de alumnos y docentes universitarios acerca del escribir en la universidad. En los ltimos 30 aos, los estudios han experimentado una tendencia hacia la contextualizacin, enfocando inicialmente los procesos cognitivos redaccionales para luego centrarse en las prcticas sociales e institucionales en donde estos tienen lugar. Asimismo, la unidad de anlisis se ha ampliado: de la descripcin de dificultades de los alumnos para escribir se ha pasado a indagar las relaciones entre cmo se ocupan las ctedras de la escritura y el aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de estos trabajos muestran diferencias entre las formas de escritura requeridas en la escuela media respecto de la universidad, e incluso expectativas heterogneas entre ctedras. Es infrecuente la enseanza explcita de los gneros discursivos esperados e insuficiente la orientacin dada a los alumnos cuando escriben, en virtud de que se considera natural lo que, en cambio, son modos discursivos propios de cada disciplina. Este hecho pareciera contribuir al fracaso y desgranamiento de los estudiantes que provienen de familias alejadas de las culturas acadmicas.
__________ * Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Polticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y Escritura en la Educacin Superior, organizado por ASCUN, la Red Nacional sobre Lectura y Escritura en la Universidad Sergio Arboleda, Bogota, abril 26 y 27 de 2007.

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Palabras clave: Enseanza, Escritura, Investigacin, Lectura. ABSTRACT It examines research on the university composition, regarding how writing is included within instruction and its relevance to learning in the different subjects. It also presents some of our research in progress, about university teachers and students perspectives concerning writing in college. The studies over three decades show a trend towards contextualization: They initially focused on cognitive processes in composition and progressively concentrated on the institutional and social practices where they are located. The unit of analysis has also been broadened from a prior focus on students difficulties in composition, to a current interest in the relationship between how teaching deals with writing and learning in the disciplines. The results of these studies reveal relevant differences between what is expected in high school and in college, as well as differences among university majors and among the subjects within those majors. Explicit teaching of discursive genres is rare and students do not usually receive teachers guidance when composing. The reason behind this is that the particular modes of writing in a discipline are not seen as such, but considered to be a universal skill developed in previous years. This misconception and its subsequent lack of explicit instruction seem to be important factors contributing to students academic failure and dropped outs, especially in relation to students who come from families without a background in academic cultures. Key Words: Education, Investigation, Reading, Writing.

Introduccin Este trabajo pasa revista a los estudios sobre escritura en la universidad, que han dado origen al Proyecto de Investigacin Leer y escribir en la universidad: perspectivas de alumnos y docentes en asignaturas de las ciencias sociales1 . El objetivo de la conferencia es brindar un recorte de la literatura sobre el tema en funcin de los problemas que esta investigacin ha comenzado a abordar en Argentina: qu se hace y dice de la escritura en la universidad?, se la concibe como herramienta de aprendizaje o su funcin epistmica pasa inadvertida para las ctedras?, existen diferencias entre las prcticas de escritura del nivel secundario respecto del universitario?, de qu modo se
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usa y se piensa la escritura involucrada en las evaluaciones?, con qu tipo de comentarios escritos los docentes devuelven corregidos los exmenes y monografas de sus alumnos?, para qu sirven estos comentarios?, en qu aspectos resultan divergentes las expectativas entre docentes y alumnos respecto de la escritura que estos han de producir?, qu orientaciones ofrecen los profesores y cules sealan los alumnos que precisaran?, en qu medida perciben que la universidad, como institucin, apoya y orienta la enseanza de las formas de lectura y escritura esperadas?

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Sobre el final, resumo los resultados obtenidos por nuestra indagacin en curso. La resea del conjunto de investigaciones revisadas a continuacin contribuye a brindar un panorama sobre este campo de estudios, que puede interesar a los docentes para repensar sus prcticas, y especialmente a los responsables de desarrollar polticas institucionales que apoyen el desarrollo de la lectura y la escritura en la educacin superior. Estudios internacionales Las investigaciones sobre la escritura en la universidad tienen un desarrollo de ms de un siglo en los Estados Unidos de Norte Amrica (Berlin, 1990; Carter et al., 1998; Davidson y Tomic, 1999; Gottschalk, 1997; Moghtader et al., 2001; Russell, 1990). Los trabajos de otros pases suelen ser ms recientes. Muchas son las lneas de investigacin, varias las procedencias disciplinares de quienes las han emprendido y diversos los mtodos empleados. Agrupar en lo que sigue distintas corrientes de indagacin que he podido colegir de las publicaciones analizadas. Dadas las limitaciones de espacio, dejar de lado las cuestiones metodolgicas (Vzquez, 1999, hace un relevamiento de estas). Una serie de trabajos realizados en EE.UU. a fines de los setenta y comienzos de los ochenta se centraron en los procesos cognitivos de quien escribe, en tanto tarea individual de resolucin de problemas (Flower, 1979; Hayes y Flower, 1986 y Sommers, 1980; en Canad, Scardamalia y Bereiter, 1985). Algunos aos despus, los estudios fueron incorporando el anlisis de la incidencia del contexto en la produccin escrita de los universitarios y examinaron los tipos de tareas de escritura propuestas, cmo se las representan quienes han de llevarlas a cabo y en qu medida estas variaciones afectan su desempeo (Flower, 1987; Flower, 1989; Flower, 1990; Flower y Higgins, 1991; en Francia: Piolat, Roussey y Fleury, 1994). Ha sido ms recientemente que la escritura requerida en la universidad empez a ser entendida como una prctica acadmica que

vara segn las culturas institucionales en las que tiene lugar (Bazerman, 1988), de acuerdo con concepciones compartidas por sus miembros, generalmente de forma tcita. Estas concepciones aparecen a los ojos de la comunidad que ya las comparte como transparentes, naturales y necesarias, pero los estudios han puesto de manifiesto su carcter contingente, histrico e institucional, y su atravesamiento poltico (Russell y Foster, 2002). Las investigaciones destacan las diferencias entre los modos de lectura y escritura esperados y favorecidos en la educacin universitaria respecto de la secundaria (por ej., Flower, 1990; Hjortshoj, 2001; Vardi, 2000), y tambin han sealado diferencias entre disciplinas (Russell, 1997). Este enfoque se aleja, por ende, de una visin autnoma de la escritura y pasa a entenderla como constitutiva de los usos discursivos de cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj, 1984). Dentro de este marco, desarrollado en EE.UU., Australia e Inglaterra, los estudios han sido motivados por la constatacin de las dificultades que supone para los estudiantes incorporarse a dichas prcticas discursivas. En Australia e Inglaterra se han indagado las perspectivas de alumnos y profesores acerca de lo que se suele exigir, pero no ensear, en la educacin superior, poniendo de manifiesto la escasa enseanza explcita de los gneros acadmicos (Barker, 2000; Bode, 2001; Chamberlain et al., 1998; Chanock, 2001; Coffin et al., 2003; Lea y Street, 1998; Vardi, 2000 y 2001; Waterman-Roberts, 1998). Paralelamente a esta evolucin, surgen dos movimientos pedaggicos, que se extienden en buena parte de las universidades norteamericanas: escribir a travs del currculum surgido en los setenta en Inglaterra, y con mayor fuerza en EE.UU. en la dcada siguiente (Bazerman et al., 2005) y, ms tarde, escribir en las disciplinas (Hillard y Harris, 2003; Monroe, 2003). Ambos propician integrar la enseanza de la escritura en todas las materias: el primero como una herramienta para ayudar a pensar los contenidos conceptuales (escribir para aprender, Nelson 2001) y el segundo, como un modo de ensear las particularidades discursivas de cada campo del conocimiento (aprender a escribir)2 . Si el nfasis de estos movimientos pedaggicos est puesto en la relacin entre escritura y conocimiento disciplinar, ms recientemente, en las universidades inglesas, la corriente
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denominada Nuevos estudios de las culturas acadmicas (Street, 1999) ha subrayado las cuestiones de identidad social y poder institucional involucradas en el escribir (Lillis, 2001). As, Lillis (1999: 144) ha documentado una prctica institucional del misterio respecto de la escritura exigida en la universidad, considerndola desventajosa para los alumnos, especialmente para los ingresantes menos familiarizados, por su condicin de origen, con las convenciones acadmicas dominantes. Esta lnea de estudio ha puesto de manifiesto que, con frecuencia, no solo las expectativas de los docentes acerca de la produccin escrita de los alumnos permanece implcita, sino que suele ocurrir un desencuentro entre lo que los primeros esperan de los segundos y viceversa (Creme y Lea, 1998; Jones et al., 1999; Lea, 1999). La brecha entre los puntos de vista de ambos funciona en detrimento de los estudiantes, por la relacin de poder asimtrico entre las partes. Este fenmeno ha cobrado visibilidad y ha sido entendido como encuentro entre culturas, dado que buena parte de los alumnos que aparecen ms desorientados son no solo los que provienen de clases trabajadoras locales, sino inmigrantes y extranjeros, habituales en las universidades anglosajonas (y quiz por esta razn ha despertado el inters de dos investigadores seeros, Brian Street en Inglaterra y Kate Channock en Australia, antroplogos de origen). Las dificultades enfrentadas por estos ingresantes para incluirse en el discurso de las asignaturas son, con frecuencia, responsables de su fracaso y abandono de los estudios, lo cual atenta contra la actual poltica de la educacin superior del Reino Unido, que procura favorecer la ampliacin de la cobertura universitaria a estratos de la poblacin que provienen de familias sin antecedentes universitarios (Lillis, 2003). En Australia tambin se han constatado problemas en los alumnos para entender lo que los docentes quieren y lograr aprenderlo en las tareas de escritura que se les plantean (Chanock, 2003). Chanock (2001) seala un presupuesto cuestionable que gua el accionar de los profesores de las distintas asignaturas: es comn que ellos equiparen la responsabilidad (una actitud sensata de

esperar por parte de los universitarios) con su autonoma. Sin embargo, esta antroploga, especializada en enseanza de la escritura acadmica, advierte que los universitarios, por ser principiantes en las convenciones discursivas especficas de este nivel educativo, necesitan profusa orientacin de sus profesores en cuestiones de escritura, a pesar de ser adultos. Para esta investigadora, que los estudiantes soliciten ayuda evidencia su actitud responsable, porque saben que de esta depende, en buena medida, su inclusin o exclusin de la vida acadmica. Segn esta perspectiva, la falta de autonoma para escribir de los universitarios es inherente a su condicin de recin llegados a los modos discursivos disciplinares y, por ello, es que precisan enseanza. Otra corriente de estudios que aborda el tema que nos ocupa es la relativa a las relaciones entre evaluacin, escritura y aprendizaje de los estudiantes. Por una parte, los investigadores australianos (Biggs, 1996, 1998 y 1999; Bunker, 1996; Chalmers y Fuller, 1996) e ingleses (Gibbs et al. , 2003; Rust, 2002) subrayan que son las situaciones de evaluacin-acreditacin de los alumnos las que establecen el currculum real de las materias (lo que aprenden de hecho los estudiantes), ya que es a estas situaciones a donde dirigen sus esfuerzos en el estudio. Generalmente, los universitarios escriben para ser evaluados, y se ha sealado como un despropsito que aquello de lo que ms aprenden sea lo que se suele ensear menos. Por otra parte, investigaciones australianas (Spinks, 2000; Storch y Tapper, 2002; Woodward-Kron, 2004) y estadounidenses (Haswell, 2006; Jeffery y Selting, 1999; Mosher, 1997; Sommers, 1982; Straub, 1997 y 2000; White, 1994) han analizado el efecto que tienen sobre la formacin de los alumnos los comentarios evaluativos que sus profesores realizan por escrito acerca de sus exmenes y monografas. Curiosamente, mientras que, en algunos casos, los alumnos no logran entender lo que sus docentes les observan por escrito (con lo cual desaprovechan su potencial enseanza), en otros casos, cuando estos comentarios dan lugar a reescrituras de los trabajos, logran promover una mayor elaboracin del texto y del conocimiento disciplinar acerca del cual escriben los estudiantes. Otras publicaciones, en algunos casos solidarias del enfoque de la investigacin en la accin, analizan el diseo y puesta en

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funcionamiento de programas institucionales para integrar la enseanza de la escritura en las ctedras universitarias (Cartwritght y Noone, 2000 y Skillen y Mahony, 1997, en Australia; Dysthe, 1998 y 2001, en Noruega; Emerson et al., 2002, en Nueva Zelanda; Espinoza y Morales, 2001, en Venezuela; Werner, 2002, en Brasil). En Europa Central y Nrdica, los estudios sobre la enseanza de la escritura acadmica se han incrementado en la ltima dcada, junto con la creacin de canales para hacerse cargo de ella (Bjrk et al., 2003, Bjrk y Risnen, 1997). En sus universidades se han ido creando Centros de Escritura, Centros para la Enseanza y el Aprendizaje y Centros de Desarrollo Profesional Docente (Kramer, van Kruiningen y Padmos, 2003), en virtud de reformas gubernamentales para la educacin superior, que han profesionalizado la pedagoga universitaria reconociendo el rol central de la escritura en la universidad. Algunas de sus investigaciones coinciden con lo hallado en otros pases: a pesar del potencial que encierra la escritura como herramienta de aprendizaje (Tynjl et al., 2001), existe una tendencia mayoritaria en las ctedras, que esperan que los estudiantes escriban de determinados modos, pero no ensean cmo hacerlo (Kruse, 2003). Por el contrario, presuponen que ocuparse de la escritura es impropio de la universidad (Dysthe, 2003; Frank et al. , 2003), desconociendo que las tareas y consignas (los gneros) que se requieren son bien distintos a los de la educacin previa (Rienecker, y Stray Jrgensen, 2003). El creciente inters por el tema tambin ha dado origen a dos foros acadmicos francfonos: la Conferencia sobre escritura en la enseanza superior, en la Universidad de Bruselas, en 2002, y, en 2003, el Coloquio Pluridisciplinario: Construccin de

Conocimientos y Lenguaje en las Asignaturas, en la Universidad de Burdeos (Donahue, 2004). En Espaa, la preocupacin por la escritura de los universitarios ha llevado a estudiar qu ocurre con su enseanza en otras universidades del mundo (Escofet Roig et al., 1999; Tolchinsky, 2000). Tambin se han comenzado a indagar las prcticas de lectura y escritura en sus propias universidades a travs de encuestas (Castell, 2000; Mateos et al., 2004; Sol y Castells., 2004), lo mismo que en Portugal (Cabral y Tavares, 2002), hallando diferencias significativas entre los puntos de vista de alumnos y profesores. Investigaciones argentinas En Argentina, los estudios referidos a la escritura en la universidad provienen de la lingstica, la psicologa educacional y las ciencias de la educacin, y enfocan diversos aspectos. Hace casi 20 aos, la pregunta de Di Stefano et al. (1988) Aprender a [] escribir en la universidad? inauguraba un numeroso grupo de trabajos centrados en las dificultades de los estudiantes para producir textos acadmicos (Arnoux et al., 1996; Arnoux y Alvarado, 1997; Arnoux, Silvestri y Nogueira, 2002; Lobo et al., 2002; Marn y Hall, 2004; Padilla de Zerdn, 2002; Piacente y Tittarelli, 2003, entre otros). Con la idea de que los abundantes estudios diagnsticos referidos a los alumnos solo abordan una de las aristas del problema, y de que es preciso asimismo conocer qu ocurre respecto de los docentes, las instituciones y la enseanza que brindan, una lnea emprendida personalmente se aboc a explorar los modos en que las universidades del mundo anglosajn se ocupan de la escritura (Carlino, 2002a, 2002c, 2003, 2004b, 2004c y 2005b). Para sorpresa de nuestro entorno, donde suele considerarse que la universidad no tiene por objeto ensear a escribir, la descripcin de diversos sistemas a travs de los cuales s lo hacen muchas universidades australianas y norteamericanas ha servido de contraste para comenzar a desnaturalizar nuestras afianzadas concepciones. Asimismo, publicaciones recientes comienzan a caracterizar cursos o talleres de escritura y estudio que algunas universidades argentinas han implementado para hacer frente a los problemas detectados (por ej., Di Stefano, 2004; Di Stefano y Pereira, 2004;
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Fernndez et al., 2004b; Fernndez e Izuzquiza, 2005; Natale, 2004; Riestra, 1999; Valente, 2005). Con menor frecuencia, otros trabajos examinan situaciones didcticas que se experimentan en las aulas para favorecer la escritura en las materias (Carlino, 2005a; Vzquez et al., 2003). Por otra parte, se han empezado a documentar las prcticas de desarrollo profesional (capacitacin) de docentes universitarios: Benvegn et al. (2004), Flores y Natale (2004) y Marucco (2004) analizan experiencias de talleres destinados a docentes de las ciencias sociales para ensearles a incluir el trabajo con la lectura y escritura en sus ctedras. Araujo et al . (2004) examinan una experiencia autogestionada con similares objetivos. Tambin, diversos gneros acadmicos han sido descriptos, de lo cual podra inferirse que escribir en la universidad es distinto que hacerlo en la escuela media (Ameijide et al., 2005; Cubo de Severino, 2005; Nogueira, 2003; Pereira, 2006). ndice del creciente inters por el tema son tres simposios especficos, celebrados en universidades nacionales (Benvegn et al., 2001; Carlino, 2004a; Fernndez et al., 2006). Los participantes a estos foros acuerdan que la escritura acadmica debe ser objeto de enseanza en la universidad, aunque la controversia predominante es si esta enseanza ha de estar a cargo de talleres al inicio de las carreras o bien constituir un componente del currculum de todas las ctedras a lo largo y ancho de los estudios superiores. Tambin se discute quines han de realizar esta enseanza: especialistas en escritura o especialistas disciplinares; recientemente se ha propuesto el trabajo en equipo entre ambos, lo cual requiere de cambios institucionales. Los estudios argentinos que han abordado problemas ms afines al de nuestro actual programa de investigacin son contados. Alvarado (2000) y Alvarado y Corts (2000) encuestaron a alumnos y docentes de Ciencias Sociales acerca de las funciones que cumple la escritura en las evaluaciones y solicitaron su apreciacin de las destrezas redaccionales de los estudiantes. Sus resultados indican que los docentes escasamente retroalimentan la escritura de los alumnos porque no lo consideran parte de su rol especfico, aunque perciban sus mltiples dificultades. Ciapuscio
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(2000) constat, a travs del anlisis de programas de materias, de escritos producidos por estudiantes y de discusiones con ellos, que el trmino monografa no designa una nica clase textual, sino que la concepcin que de ella tienen las distintas ctedras es heterognea, incluso dentro de una misma unidad acadmica; a pesar de esto, raramente se suele orientar a los alumnos hacia lo que se espera de ellos para producir una monografa. Estos resultados son coincidentes con los de una indagacin exploratoria acerca de para qu y cmo los estudiantes son evaluados por escrito en la universidad (Carlino, 2002b): la escritura acadmica se exige, pero no se ensea porque probablemente se la supone una habilidad general aprendida en niveles educativos previos, transferible a cualquier situacin (Russell, 1990); el escribir es pensado como un canal para decir el conocimiento y no como una herramienta epistmica que podra potenciar el aprendizaje. Por ltimo, Paoloni (2004), Rinaudo et al. (2003) y Vzquez y Miras (2004) estudiaron la produccin de textos por parte de los estudiantes y coinciden en sealar que las representaciones acerca de la tarea que ellos tienen incide sobre su desempeo. Estos investigadores encuentran que, frente a una detallada consigna de escritura, el docente y los alumnos sistemticamente interpretan la tarea en forma divergente, lo cual muestra que las orientaciones provistas por los profesores no son suficientemente esclarecedoras para los estudiantes acerca de qu y cmo han de escribir. Nuestro actual programa de investigacin El contexto de nuestra presente indagacin3 est dado por las dificultades de los universitarios para cumplimentar las expectativas de sus docentes en cuanto a cmo leen y escriben en las asignaturas, lo que ha sido considerado factor de fracaso, rezago y desercin estudiantil. Por consiguiente,

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explorar las prcticas de lectura y escritura que promueven las ctedras, y las representaciones que tienen sobre ellas profesores y estudiantes, no solo aporta a caracterizar las culturas acadmicas de nuestras universidades, escasamente investigadas en el entorno iberoamericano. Tambin permite comprender mejor los problemas que se han diagnosticado en los alumnos, comprensin necesaria para revisar las polticas y prcticas educativas de modo que resulten favorecedoras del aprendizaje y retencin estudiantil. As, con el objetivo de conocer las perspectivas de alumnos y docentes acerca del escribir y leer para la universidad, hemos comenzado a analizar distintas clases de datos: entrevistas a alumnos y docentes universitarios, programas de ctedras, materiales elaborados por ellas para sus alumnos, exmenes y monografas corregidos por los docentes y observacin de clases y de situaciones de estudio, en distintas universidades y carreras. Aunque an no disponemos de resultados finales, s hemos presentado informes con sucesivos avances (Carlino y Estienne, 2004; Di Benedetto y Carlino, 2007; Diment y Carlino, 2006a y 2006b; Estienne y Carlino, 2004 y 2006; Fernndez y Carlino, 2005a, 2005b y 2006). Qu dicen estos estudios hasta la fecha? En primer lugar, sealan que leer y escribir son prcticas omnipresentes en la educacin universitaria, aunque tienden a pasar inadvertidas como tales por el hecho de estar naturalizadas y porque tanto alumnos como profesores suponen que son la prolongacin de habilidades generales aprendidas en la escolaridad previa. Es habitual que las ctedras no se ocupen de la lectura y escritura que esperan lleven a cabo sus alumnos en virtud de esa suposicin y de la creencia de que los estudiantes universitarios han de ser autnomos por ser adultos. Por ello, los profesores no suelen explicitar sus expectativas, no guan para que los alumnos

puedan lograrlas ni devuelven sus trabajos escritos con comentarios que les permitan entender en qu se han apartado de ellas o cmo podran acercarse a estas en el futuro. Sin embargo, los alumnos entrevistados sealan que es muy distinto leer y escribir para la universidad respecto de hacerlo para la escuela secundaria, y brindan ejemplos de los modos y gneros contrastantes, requeridos en uno u otro mbito. En la universidad, en el mbito de las ciencias sociales, se les pide elaborar un texto a partir de leer varias fuentes en las cuales distintos autores tienen posturas distintas sobre un mismo asunto. En cambio, en la educacin media, leen textos que presentan una nica posicin, considerada absoluta, y raramente escriben ms all de reproducir lo dado: toman apuntes sobre lo que el docente explica o completan cuestionarios sobre la lectura de un texto en los que es posible responder sin entenderlo (dado que no se requiere construir la respuesta, sino transcribir porciones literales de lo ledo en correspondencia con cada pregunta). Varios de los entrevistados mantienen una actitud contradictoria. Por una parte, a pesar de que sostienen que no es labor de la universidad ensear a leer y a escribir, algunos pocos profesores s orientan la escritura y lectura de sus alumnos en mayor o menor medida. A su vez, los alumnos valoran cuando estos docentes lo hacen, precisamente porque necesitan aprender de ellos debido a las diferencias entre cmo lean y escriban para la secundaria y cmo han de hacerlo en la universidad. Hemos explicado esta contradiccin infiriendo las concepciones restringidas que tanto profesores como estudiantes mantienen de la lectura, la escritura y la enseanza. En cuanto a la primera, ambos la suponen una actividad receptiva, en la cual bastara con mirar detenidamente lo que dice el texto para entenderlo. Esta creencia explicara la idea de que los docentes no estn enseando a leer en sus disciplinas cuando, en cambio, a veces s ofrecen (de forma implcita o explcita) categoras de anlisis para jerarquizar la informacin que aparece en los textos a fin de que los alumnos retengan la ms relevante desde el punto de vista de cada ctedra. Respecto de la escritura, docentes y alumnos tienden a concebirla superficialmente, solo en el nivel normativo: escribir es para ellos
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gramtica y ortografa, pero no expresin y estructura de ideas vinculadas a situaciones retricas y gneros discursivos particulares; por eso, pueden sostener que los docentes no ensean a escribir cuando a veces s guan y comentan la elaboracin escrita que los estudiantes hacen de los conocimientos disciplinares. Asimismo, ambos sustentan una idea parcial de la enseanza: para ellos ensear es exponer, transmitir contenidos; en cambio, no lo es ayudar a participar de prcticas a travs de orientar la consecucin de tareas. De este modo, puede explicarse por qu, al mismo tiempo, creen que no es labor de los docentes universitarios ocuparse del escribir y leer, pero existen profesores que s lo hacen en alguna medida, con el agradecimiento manifiesto de los alumnos, quienes reconocen haber aprendido a partir de ello. Finalmente, ambos expresan por qu, a su parecer, no son ms frecuentes las experiencias en las que los profesores orientan la lectura y escritura de los alumnos. Por un lado, debido a las limitaciones del tiempo de clase, que resulta escaso por la extensin desmedida de los programas y por la gran cantidad de alumnos a cargo de un profesor, lo cual no permite retroalimentar sus producciones escritas con detenimiento. Por otro lado, mencionan que esta orientacin sobre la prctica, aunque beneficiosa, no se generaliza porque lo propio de la enseanza no es guiar procesos, sino transmitir contenidos declarativamente. Estos resultados, aunque provisorios, confirman la tendencia de las ctedras universitarias argentinas a despreocuparse por cmo leen y escriben los alumnos, a pesar de que la cultura acadmica que ellos encuentran en este nivel educativo es bien distinta de la que les resultaba familiar en la secundaria. De este modo, puede entenderse que son las creencias cuestionables y las limitaciones institucionales las que obstaculizan la posibilidad de ensear lo que los estudiantes necesitaran aprender para progresar en sus estudios.

Conclusin Las investigaciones sobre la escritura en la universidad han experimentado en treinta aos dos tendencias concurrentes. Por un lado, se ha incrementado la contextualizacin, es decir, el estudio de las prcticas de escritura que se llevan a cabo en las aulas ha tomado el lugar que en un primer momento se dedic a los procesos cognitivos involucrados. Asimismo, se ha ampliado la unidad de anlisis: la indagacin sobre las relaciones entre la enseanza que brindan las instituciones y el aprendizaje de los estudiantes viene ocupando mayor atencin que la descripcin aislada de las dificultades de los alumnos para escribir en la academia. Los resultados de estos estudios permiten apreciar que existen diferencias entre las formas de escritura requeridas en la escuela media respecto de la universidad y que aun dentro de las ctedras las expectativas son heterogneas. Sin embargo, es infrecuente la enseanza explcita de las estrategias y los gneros discursivos esperados, ya que la escritura tiende a permanecer como un objeto inobservable, al que no se dedica especfica atencin. Esto ocurre porque se la suele entender, como medio universal de registro y transmisin del saber (gramtica y ortografa), pero no como un instrumento epistmico (que potencialmente contribuye a conformar el conocimiento) variable de acuerdo con las prcticas sociales. Por consiguiente, las mismas consignas de escritura, habitualmente insertas en situaciones evaluativas, tienden a ser interpretadas de forma distinta por alumnos y profesores. Dado que los docentes consideran natural lo que, por el contrario, son convenciones culturales de cada disciplina, no orientan lo bastante a los universitarios. Este hecho pareciera contribuir al fracaso y eventual desgranamiento de los estudiantes que provienen de familias alejadas de las culturas acadmicas. Los estudios internacionales reseados, aunque realizados en contextos diferentes al argentino, han recibido apoyo de nuestra lnea de investigacin en curso. A pesar de que el nuestro es un estudio no concluido, pensamos que, dadas las consecuencias de este panorama en los universitarios que proceden de medios ms desfavorecidos, es

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urgente en nuestro pas comenzar a disear polticas de retencin estudiantil que tengan en cuenta la relacin entre aprendizaje y escritura. Las prcticas pedaggicas que estas polticas deberan favorecer tendran que explicitar qu se espera de los alumnos al escribir, tanto como orientar los modos de hacerlo, y retroalimentar las producciones en curso para reajustar la representacin de la tarea que se forjan los alumnos hacia el aprendizaje que las ctedras intentan impulsar. Si se empieza a integrar el trabajo con la escritura junto al abordaje conceptual de las materias, la universidad estar enseando a sacar partido de la potencialidad epistmica del escribir, de forma parecida a cmo lo realizan las comunidades acadmicas que elaboran el conocimiento. Estar enseando a comprender, a estudiar y a pensar los temas de las materias de un modo distinto al que

puede lograrse sin ayuda de la escritura. Estar ayudando especialmente a quienes provienen de medios socioculturales donde esto no se hace ni se aprende. Y tambin estar enseando los gneros discursivos propios de cada campo disciplinar o profesional, que todos los graduados universitarios tendrn necesidad de producir cuando egresen de sus estudios. En el contexto colombiano, seguramente tambin se precisa seguir investigando al respecto. Sin embargo, con estos datos que tienden a reiterarse de un pas a otro, las universidades quiz piensen necesario comenzar a revisar sus polticas institucionales con el objetivo de favorecer que sus docentes puedan estar en condiciones de cambiar sus prcticas para promover el desarrollo de la lectura y escritura en la educacin superior.

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_______________ 1 2

PIP 5178 financiado por CONICET.

Para un desarrollo de los principios de estos movimientos y de los sistemas de enseanza de la escritura implementados a partir de ellos, vase Carlino (2004b y 2005b).
3 Participan del proyecto PIP 5178 (CONICET) Viviana Estienne, Silvia Di Benedetto, Emilse Diment (maestrandas), y Graciela Fernndez (doctoranda), cuyas tesis dirijo.

Recibido: 05 - 05 - 07 - Aprobado: 02 - 05 - 07

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Aprendizaje, psicologa y educacin en Colombia


Learning, Psychology and Education in Colombia
s car P uli do C orts scar Puli ulid Co Profesor Asistente e envestigador de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Miembro del grupo Institucin, Gestin Educativa y Competencias opulidoc@tunja.uptc.edu.co

Igual que el carpintero tiene su serrucho y su martillo; el agricultor, su arado; el artista, su cincel; el laboratorista, su microscopio; el maestro tiene sus herramientas que, cientficamente, son los mtodos. Estos se utilizan en la adquisicin, organizacin, direccin y formacin cultural del alumno, y, consecuentemente, en la estructuracin de la personalidad. El adecuado uso de los mtodos facilita, tanto al maestro como al alumno, los medios de economizar tiempo y trabajo en el proceso de aprendizaje. El maestro que domine cabalmente los mtodos y que aplique en cada caso los apropiados, facilitar en un elevado porcentaje su labor en el aula, o sea, trabajar con menos dificultades y ayudar al alumno a obtener una ms rpida asimilacin de los conocimientos (Flix Adam, 1959; citado por Mrquez, 1965: 16).

RESUMEN Aborda el aprendizaje como experiencia de la educacin en Colombia en la segunda mitad del siglo XX. Presenta algunos avances tericos del proyecto de investigacin Hacia una arqueologa del aprendizaje en Colombia, en cuanto a los discursos que configuran la experiencia del aprendizaje en el pas, en especial los de la psicologa del aprendizaje. Palabras claves: Aprendizaje, Psicologa del aprendizaje. Abstract It deals with learning as an experience in education in Colombia through out the second half of the XX century. It shows some theoretical advances in the research project Toward an archaeology of learning in Colombia, as far as the discourses that shape the learning experience in the country, specially those of the learning psychology. Key words: Learning, Learning Psycology
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* Ponencia presentada en el Seminario Nacional: Es posible una epistemologa de la Psicopedagoga? Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, 2006.

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El aprendizaje como experiencia de la educacin La conformacin de una experiencia entendida como correlacin en una cultura, entre campos de saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad (Foucault, 2001:p7), por la cual los maestros y estudiantes se reconocen y se constituyen como sujetos de aprendizaje, irrumpe con fuerza en la educacin colombiana en la dcada de los sesenta del siglo XX . El aprendizaje no es necesariamente un elemento invariante en educacin, es decir, no es connatural al ejercicio escolar, y en las funciones sociales de la escuela no se encontraba como prioridad o como elemento teleolgico desde el cual los sujetos involucrados en sus acciones se transformen. Plantear que el aprendizaje es la experiencia por excelencia de la educacin en Colombia en la segunda mitad del siglo XX y comienzos del XXI es plantear que los saberes que se refieren a l, los sistemas de poder expresados en normatividad y prescripciones y los sujetos involucrados en el ejercicio educativo puedan y deban reconocerse como sujetos del aprendizaje. El aprendizaje, como discurso de la escolarizacin, aparece con la psicologa desde comienzos del siglo XX y plantea una particular manera de pensar el mundo, pues adems de ser una forma nueva de saber que designa ciertas miradas sobre los procesos de orden educativo, de igual manera plantea una mirada sobre los sujetos, es decir, la pregunta no solo por el hombre como conocedor de los fenmenos del mundo natural, sino como conocedor y escrutador de s mismo. Esta psicologizacin de la educacin produce tecnologas sobre cmo deba supervisar el profesor las prcticas de aula, as como una forma en la que los profesores y los nios podan convertirse en actores autogobernados dentro de espacios escolarizados (Popkewitz y Brennan, 2000:24). El aprendizaje en este trabajo no es considerado un concepto asptico, individual y neutro, sino que a su vez incorpora una serie de formas y valores que van a determinar la recomposicin de prcticas y saberes de la educacin en Colombia.
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Planificacin de la educacin y el aprendizaje La dcada de los sesenta es muy significativa para la educacin y la pedagoga en Colombia. En ella se da todo el proceso de expansin de la escuela primaria, se implementan diversas formas que afectan la educacin como el currculo y se aplican diferentes reformas legales, que hacen de la educacin un inters no solo de parte del gobierno nacional, sino de los diversos organismos internacionales que para la poca ya funcionaban y determinaban polticas en el tema de la educacin. La Unesco, en desarrollo de sus polticas de orden internacional, en ese momento presentaba a sus pases miembros la importancia de erradicar el analfabetismo en la poblacin adulta, especialmente en Amrica Latina, Asia y frica; para ello constituy el Comit internacional para el fomento de la educacin de adultos y otros entes especficos que buscaban la llegada de lo educativo a masas poblaciones mayores. La exigencia de planificar la educacin y relacionarla con el desarrollo econmico y social de los pases se convierte en una prioridad de la poltica internacional. De acuerdo con el profesor Alberto Martnez, las tres palabras claves de la historia latinoamericana en la segunda mitad del siglo XX sern: planeacin, educacin y desarrollo durante los aos sesenta la creencia de que el crecimiento y la educacin podan ser planeados contribuy a solidificar el enfoque de crecimiento de aqu surge la idea de que los pases pobres podan progresar o modernizarse mediante la accin de la planificacin (2004:47), y, por supuesto, la educacin planeada desde el currculo y optimizada y controlada en trminos del aprendizaje se instala en instituciones y sujetos escolares. El aprendizaje, inicialmente, se constitua en uno de los aspectos de la educacin que entraba en relacin directa con la enseanza; esta, adems, estaba relacionada con el nio, el pensamiento, los conocimientos, la transmisin de saberes y la cultura. El aprendizaje se liga con la enseanza y se

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define en trminos de instruccin, es decir, se constituye la pareja enseanza-aprendizaje, otorgando inicialmente la misma importancia a la enseanza como instruccin y al aprendizaje en trminos de conducta, es decir, que aqu comienza a jugar un papel preponderante el campo de la psicologa, en especial la del aprendizaje1 . El problema que se constituye es la restriccin a la pareja enseanza-aprendizaje; la pareja restringe el problema de la enseanza al aprendizaje y a este en cuanto eficacia y eficiencia, maximizacin de la utilidad, economa de tiempo y de recursos. Aparecen las relaciones del aprendizaje con el tiempo y el proceso: la pareja recorta el alcance de la enseanza en direccin solamente al aprendizaje, lo precisa, lo define; el aprendizaje, al entrar a prevalecer y dominar en la relacin con la enseanza recompone todo el campo de la pedagoga. El aprendizaje se une indisolublemente a la enseanza en el momento en que la didctica postula que ensear significa ayudar a otros a aprender. Se quiere significar con esto la relacin enseanza-aprendizaje que muchos profesores desconocen cuando imparten sus lecciones verbales a un grupo de alumnos sin tener en cuenta sus diferencias personales (Mrquez, 1965:47). La enseanza aparece como instrumento del aprendizaje que posibilita la relacin de lo aprendido con las capacidades, lo primero que debe tomar en cuenta el maestro que intenta hacer de la enseanza un instrumento para dirigir el proceso de aprendizaje es indagar cmo se realiza dicho proceso. Lo segundo sera, precisamente, adecuar la enseanza y estos medios didcticos a esta realidad psicolgica (Alcalda de Bogot, 1964: 29). De esta manera el sitio y la funcin del maestro se van transformando paulatinamente en trminos de las capacidades y el conocimiento profundo del mundo psicolgico del nio; la preocupacin trasciende la enseanza, el mtodo y la accin y aparece un nuevo emplazamiento: el maestro-psiclogo posibilitador del aprendizaje.

La relacin que se efecta entre la enseanza y el aprendizaje comienza con la relevancia que se le asigna, por parte de los maestros, al estudio de las caractersticas propias de los educandos, al respeto por sus diferencias individuales, llevando el trabajo del profesor a interesarse en aquellas diferencias entre los individuos que afectan la celeridad y propiedad del aprendizaje (Alcalda de Bogot, 1964: 47). Es as como los diferentes textos para la formacin de maestros, en la dcada de los sesenta, y los programas tanto de las normales como de las facultades hablan de la importancia de la formacin en psicologa, importancia que se concreta y se puede apreciar en la produccin terica de estos aos, que privilegia diversas obras de psicologa aplicada a la educacin, psicologa del aprendizaje y didctica moderna. La buena nueva: la psicologa En la cultura occidental la invencin y posicionamiento de la psicologa como saber cientfico es un acontecimiento que se remonta a mediados del siglo XIX . Su aparicin y emergencia no responde a la linealidad de un proceso, ni fue fruto de una armazn de saberes que desde antes se anunciara, consolidara y le diera vida a este cmulo de saberes hecho ciencia. As, pues, fue necesario, la escisin de muchos elementos que anudaban la episteme clsica, en trminos de Michel Foucault, para que la positivizacin de la psicologa fuese posible (Salazar, 1995:X). Este surgimiento de la psicologa como saber cientfico aparece con la preeminencia que se le da al hombre como objeto cientfico; al respecto, Foucault plantea:
... el hombre no exista (como tampoco la vida, el lenguaje y el trabajo); y las ciencias humanas no aparecieron hasta que, bajo el efecto de algn racionalismo presionante, de algn problema cientfico no resuelto, de algn inters prctico, se decidi hacer pasar al hombre (a querer o no y con un xito mayor o menor) al lado de los objetos cientficos en cuyo nmero no se ha probado an de manera absoluta que

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pueda inclursele; aparecieron el da en que el hombre se constituy en la cultura occidental a la vez como aquello que hay que pensar y aquello que hay que saber (1989: 334).

Algunas fuerzas se juntaron para este surgimiento, como la aparicin del Estado moderno, la centralidad del individuo como su fundamento, la aparicin del deseo y la necesidad como elementos inherentes a la condicin humana, la quiebra del sujeto trascendental, el desplazamiento de la racionalidad, el ejercicio de la vigilancia sobre los individuos, el urbanismo y el trabajo como fundamento de la relacin hombre-naturaleza. En esta perspectiva emergen una serie de saberes que intentan constituirse como ciencias y reclaman para s un estatuto epistemolgico propio, saberes derivados de prcticas disciplinarias que buscan el control y la regulacin de los sujetos, los grupos sociales a ciertas normas y estrategias de dominacin. La psicologa se ha ido constituyendo como saber, aparece como disciplina y en el siglo XX, se ha convertido en uno de los referentes ms fuertes de todas las discusiones en diversos rdenes del saber, uno de los cuales lo constituye la Escuela, la Educacin y la Pedagoga. Distintos mbitos de la sociedad y la cultura contempornea se han psicologizado paulatinamente, es decir, las prcticas discursivas que este saber ha instaurado permea individuos y grupos, formas institucionales y construcciones epistemolgicas. Se han psicologizado el nacimiento, la muerte, el beso, la tristeza, la adultez, el descaro, la senectud, el despilfarro, la relacin de pareja, la escasez, la soltera, la fetidez, el trabajo, los aromas, los das festivos. Esta creciente psicologizacin de la vida cotidiana ha tendido a legitimarse a partir del recurso a determinados hechos fundacionales o fundantes (Roberto Salazar, prlogo de Sandoval, 1995:XI). La psicologa cientfica aparece en Colombia hacia el ao 1948 ( M a n ke l i u n a s , 1980: 21-33). Antes de que ella apareciera, en los m e d i o s universitarios del pas existieron varios personajes
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que se interesaron por sus estudios, y algunos le fueron buscando aplicaciones prcticas en su vida profesional. En Colombia, especialmente dos grupos de estudio se interesaron por la psicologa: los filsofos y los mdicos. De aqu que las primeras escuelas de psicologa del pas emergieron en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional y en la Facultad de Filosofa de la Universidad Javeriana. Algunos factores que impulsaron el desarrollo de la psicologa en Colombia fueron la creacin de centros de enseanza e investigacin, la publicacin de revistas especializadas de psicologa, la creacin de la Federacin Colombiana de Psicologa y sus convenciones. La creacin de la carrera de psicologa en Colombia aparece en 1949, cuando el Consejo Directivo de la Universidad Nacional, por acuerdo 68 de 7 de abril del mismo ao, aprob el plan de estudios para el Instituto de Psicologa Aplicada; cabe anotar, sin embargo, que en 1939, con la llegada a Colombia de la psicloga espaola Mercedes Rodrigo, se crea la seccin de psicotcnica dedicada al diseo y aplicacin de pruebas psicometras para la seleccin de estudiantes de la Universidad. La doctora Rodrigo inicia unas lecciones de psicologa para la Facultad de Medicina en lo que se considera el inicio de la enseanza de la psicologa en la universidad colombiana, que, a su vez, se convierte en uno de los principales impulsos para la posterior creacin del Instituto Aplicado de Psicologa y la facultad. De estas lecciones aparece en 1949 una publicacin titulada Introduccin cercana a la relacin psicologa y educacin y psicologa e infancia. De acuerdo con el comentario que del texto realiza la profesora Mara Cristina Torrado, este est centrado en dos problemas fundamentales: las relaciones entre psicologa y educacin y el desarrollo psicolgico durante la edad escolar. Dedica especial inters por el juego como actividad especfica del nio y cuestiona los mtodos de la escuela tradicional; de igual manera, plantea la importancia del mdico escolar, relacionndola con el aprendizaje en el nio. Se refiere tambin a la relacin y colaboracin entre psiclogos y educadores, mostrando la importancia de la aplicacin de los test mentales, y comenta algunos de los resultados de un estudio aplicado a 20 nios bogotanos sobre condiciones de vida familiar y rendimiento escolar (Torrado, 2000:19).

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La psicologa en Colombia puede dividirse en tres etapas: perodo psicomtrico, perodo psicoanaltico y perodo experimental. El primero comienza con la fundacin del Instituto de Psicologa Aplicada, de la Universidad Nacional de Colombia, en 1948; el objetivo de este instituto era entrenar psiclogos que cumplieran funciones de medicin y evaluacin, aplicables en diferentes reas, en especial en la educacin (Ardila, 1978: 82). Comienza as una triple relacin frente a los procesos educativos y de la escuela: aprendizaje-psicologa-evaluacin, triada que durante los aos sesenta y setenta va a determinar reformas de orden curricular, polticas educativas y diversas prcticas que se van instalando en las entraas del sistema educativo colombiano: pruebas masivas para determinar rendimiento acadmico, orientacin vocacional y futuro profesional de los estudiantes. En la actualidad los psiclogos, en el caso de Colombia, reconocen su entrada en los ms diversos mbitos de la vida nacional:
Los psiclogos hemos entrado a muchos campos en los cuales nuestra actividad profesional es valorada: desde los tradicionales campos del manejo clnico de los problemas mentales, del trabajo en el manejo de recursos humanos en las empresas y del trabajo psicolgico en los ambientes educativos hasta el trabajo cada vez ms visible en la problemtica general de la salud humana (salud hospitalaria, salud ocupacional, salud comunitaria), en el deporte, la aeronutica, en los problemas ambientales, en el mercadeo y, en fin, en la problemtica social y comunitaria (Pea, 2000:5).

Reforma de Enseanza.

la

La psicologa educativa se convierte en un inmenso campo en el cual tienen cabida otros ms especficos, como la psicologa escolar, la psicopedagoga (psicologa pedaggica). Esta, para el caso colombiano, en un comienzo estaba relacionada con la educacin formal impartida en las aulas escolares, en especial a generaciones de nios y jvenes. Es as como en las facultades de educacin, en las cuales se forman docentes en reas tales como biologa, ciencias sociales, matemticas..., tienen, adems, formacin e incluso otorgan el ttulo en psicopedagoga (Guzmn: 321). El primer centro universitario de enseanza que form en psicopedagoga fue la Universidad Pedaggica Nacional, denominada hasta mediados de la dcada de los sesenta Universidad Pedaggica Nacional Femenina. Dependiendo primero de la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin y luego de la Facultad de Educacin, la Licenciatura en Educacin con especialidad en Psicologa haca nfasis en procesos psicolgicos de los escolares, pedagoga y didctica, evaluacin escolar y escuelas psicolgicas y pedaggicas contemporneas (Guzmn: 321). El psicopedagogo se preparaba para la direccin de escuelas normales y de enseanza secundaria, y algn grupo de lo que hoy se podra denominar educacin media, es decir, se relacionaba directamente con la educacin formal, la direccin de las instituciones y el cuidado especial de los adolescentes y jvenes. De esta manera surgen algunas especializaciones, como la consejera psicolgica. En esta perspectiva es necesario destacar que en la dcada de los setenta existi en la Universidad del Valle la carrera de Consejera psicolgica, que luego toma el carcter de Psicologa, dependiendo de la Facultad de Educacin. Otra de las reas afines es la llamada Psicologa de la Enseanza que tiene sus races en los planteamientos de los psiclogos rusos Talizina y Dadivov, quienes derivan sus planteamientos de las teoras psicolgicas de Vigotsky, que busca aplicar los principios metodolgicos de la psicologa para
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Psicologa y educacin La relacin entre psicologa y educacin ha sido muy frecuente, sobre todo en las primeras dcadas del siglo XX. En 1913, E. L Thorndike publica un trabajo donde expone la aplicacin al campo de la pedagoga de sus experimentos sobre conducta animal. En 1936, Charles Skinner edita un texto denominado Psicologa de la educacin, en el que se concibe la educacin como incremento y transmisin de la cultura, tenido en cuenta diversos puntos de vista de la psicologa... (Guzmn, 1978:319). En 1947 aparece en Francia el trmino psicologa escolar en una comisin del Ministerio de Estudios para la

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establecer las bases de los procesos de enseanza en sus distintas modalidades, incluyendo la enseanza programada. De igual manera aparece, en respuesta a una de las grandes preocupaciones de los psiclogos del siglo XX , la Psicologa del Aprendizaje, que unida a los desarrollos realizados por la psicologa cognitiva se convierte en un referente importante en el desarrollo de la labor educativa y recontextualiza la funcin y la dinmica de la escuela, por una lado, y de la pedagoga y de la enseanza, por otro lado. El aprendizaje aparece asociado a los procesos de difusin y apropiacin de la psicologa. En Colombia, Rubn Ardila plantea, en 1970, cmo el aprendizaje es el rea de la psicologa que ha tomado un auge tal que la gran mayora de los psiclogos se dedican a l y sus investigaciones han logrado alto grado de refinamiento (1976: 15). De igual manera, en este trabajo se plantea una ruptura de las preocupaciones de la psicologa, pasando de unas concepciones fundamentadas en los procesos perceptivos a proceso de aprendizaje; en el mismo texto se afirma que la psicologa experimental comenz siendo el estudio de la percepcin dentro de un marco de referencia estructuralista. Hacia 1930 el cuadro haba cambiado notoriamente, y el acento se colocaba no en la manera como el sujeto perciba el mundo sino en la transformacin del comportamiento , tambin llamado aprendizaje, (Ardila, 1976:15). De acuerdo con Ardila, los psiclogos utilizan el concepto de aprendizaje de manera muy diferente de cmo lo utilizan otros intelectuales. Es interesante observar para el objeto de este anlisis las siguientes afirmaciones: para los psiclogos no tiene casi nada que ver con el trmino conocimiento, tiene poco que ver con el trmino instruccin y no tiene absolutamente nada que ver con el trmino sabidura (Ardila, 1976:15). Esta relacin nace cuando la psicologa intenta traspasar los experimentos que demostraron transformacin de comportamiento animal y los asimil al comportamiento humano, y en el ltimo tiempo implicndose ms directamente en problemas prcticos como las decisiones relativas a los objetivos de la educacin, la elaboracin del currculo o la mejora de los mtodos de enseanza (Hernndez, 2001:28).
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La incidencia de la psicologa en el diseo del currculo, su intervencin y su decidida participacin aparecen en algunas propuestas del ICOLPE, que la relacionan en los siguientes trminos:
El diseo del currculo de cualquier programa educativo requiere un trabajo interdisciplinario. La psicologa, por ejemplo, puede facilitar a quien disee un currculo marcos tericos sobre los proceso de aprendizaje o enseanza, resultados de sus investigaciones realizadas sobre estos aspectos, e inclusiva controversias cientficas que abran nuevos horizontes y clarifiquen, desde diferentes perspectivas, los complejos fenmenos del comportamiento humano (MEM, Instituto Colombiano de Pedagoga, 1974:30).

De igual manera, en la revista Educacin y Cultura , de la Federacin Colombiana de Educadores, dedicada a psicologa y educacin, Virgilo Crespo afirma: La psicologa de la educacin, bajo la denominacin de psicologa del aprendizaje, hizo su irrupcin en nuestro medio en los aos sesenta. Los planes de formacin de docentes la adoptaron como la buena nueva que vendra a resolver los ya crnicos problemas de la enseanza y el aprendizaje. Con el paso de los aos su influencia se fue acrecentando y hoy nadie puede negar su notable incidencia en los nuevos programas curriculares, sus usos y sus abusos (Crespo, 1989:5). Se observa de esta manera la irrupcin de la psicologa en su acepcin de psicologa del aprendizaje, y la inclusin de este como preocupacin central de la escuela y los maestros, recomponiendo las relaciones entre el saber centrado en la enseanza y la

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instruccin y los sujetos: el maestro, como acompaante, gua, orientador de procesos, y el estudiante, como centro de preocupaciones de estudio y de intervenciones para lograr mejores y ms eficientes aprendizajes. El Ministerio de Educacin, en 1969, en la memoria ministerial plantea en trminos de la relacin psicologa-educacin lo siguiente:
Los movimientos educativos contemporneos, la creciente aspiracin de los pueblos hacia un mejoramiento del nivel de vida y el desarrollo tecnolgico y cientfico han llevado a los pases de Amrica Latina a buscar nuevos rumbos en educacin. Las tendencias se advierten en cuanto al alumno, al maestro, a los mtodos, la comunidad, el currculo y la financiacin, y pueden resumirse as: el proceso educativo tiene como centro al alumno. En consecuencia, se debe atender sus diferencias individuales; debe ofrecer la oportunidad de realizarse hasta el mximo sus potencialidades y debe prepararlo para abocar inteligentemente las situaciones que se le presenten en su permanente actividad. El maestro es un gua y orientador de la actividad del alumno. Por tanto debe conocerlo y comprenderlo, debe adoptar mtodos, tcnicas y materiales que estimulen sus iniciativa y sus actividad y debe ofrecerle ocasin para que desarrolle sus capacidades, en lugar de convertirlo en un receptor pasivo (MEN, 1969:36).

humana, pues se parte del principio de que la naturaleza exterior ya est dominada por la ciencia y su mtodo, pero la interior no ha podido serlo; es as como se afirma: el hombre se acerca a un cruce de caminos en donde hay que elegir una nueva ruta, que no podr ser recorrida sino con la ayuda de la psicologa: la civilizacin ha sido edificada, en su mayor parte, por el dominio de las fuerzas de la naturaleza exterior. Se deber lograr igualmente un eficiente y cuidadoso dominio de la naturaleza humana, y la psicologa tiene ante s un gran problema (Mrquez, 1965:15). Se infiere as que la principal tarea de la psicologa en el mbito educativo consiste en garantizar una preparacin ms adecuada de la mente que se desarrolla, as pues, la psicologa debe lograr en la educacin la adaptacin de la enseanza al educando, la adaptacin del educando a la enseanza y la adaptacin del educador a la enseanza, as como suministrar al maestro la informacin prctica relativa a los problemas de estudio, a las actividades complementarias y al desarrollo del nio en el aspecto fsico y emocional, es el medio adecuado para desarrollar la eficiencia social (Mrquez:15). La psicologa se convierte en uno de los principales encadenamientos que hace posible la ligazn de la enseanza al aprendizaje. La psicologa reclama su estatuto en la educacin, se consolida dentro del campo del saber pedaggico y recompone muchas relaciones y formaciones, en especial la relacionada con la eficientizacin de los procesos educativos, utilizando como el
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As pues, el aprendizaje comienza a aparecer como el concepto que permite pensar la nueva funcin de la escuela y del maestro en trminos del desarrollo, y la psicologa va a permitir desarrollar las nuevas actividades y preocupaciones exigidas a la educacin, como el conocimiento minucioso del estudiante, las diferencias individuales, la solucin de problemas de aprendizaje, la eficientizacin de los procesos y la productividad y el rendimiento acadmico. Qu resuelve la psicologa en pedagoga y educacin? La psicologa irrumpe en la escuela y la pedagoga con la conviccin, por un lado, de que solucionar los problemas que presentan los nios en el aprendizaje, y, por otro, de que los maestros, con ella como herramienta, podrn hacer ms eficientes los procesos de enseanza. La psicologa es vista como aquella tecnologa que puede dominar la naturaleza

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principal concepto y estrategia el aprendizaje. Una de las maneras como procede es manifestando la importancia de que en las escuelas cuenten con un psiclogo escolar, que pueda colaborar con los pedagogos en la orientacin de los estudiantes; as, se afirma:
La presencia del psiclogo escolar en los establecimientos educativos no es solo una urgencia sino una necesidad Con la colaboracin del psiclogo escolar s se justifican los procedimientos utilizados en el arte de educar, porque solo as es posible adquirir conocimiento cabal de las aptitudes del nio y se logra, en el estudio de la evaluacin corporal y mental, una precisin que difcilmente pudiera sospecharse hace algn tiempo (Barriga, 1956:52).

aprendizaje de raz y base psicolgica, se afirma:


El aprendizaje como proceso de modificacin de la conducta, en virtud de la experiencia, por medio del cual el organismo se pone en condiciones de responder adecuadamente a una situacin dada tiene una base eminentemente psicolgica: los cambios progresivos de la conducta se producen cuando el sujeto encuentra que sus modos de respuesta son inadecuados y entonces surgen situaciones que requieren formas de adaptacin no proporcionadas por las experiencias previas. Por ello necesitamos conocer las caractersticas psicolgicas del que aprende, a fin de ayudarle en la realizacin de ese proceso activo de adquisicin, que es el aprendizaje (Ibarra, 1965:64).

La insistencia de la presencia de lo psicolgico en la escuela se complementa con algunos textos legales que en el ao 1963 referan la importancia de la formacin en psicologa para los nuevos maestros en las normales. Entendida la psicologa como una tcnica relacionada con el aprendizaje, la legislacin colombiana plantea que es necesario intensificar el estudio de las ciencias y las tcnicas pedaggicas y psicolgicas con el fin de que el maestro pueda comprender y orientar la conducta del nio, guiarlo en el proceso de aprendizaje, fomentar su desarrollo armnico y favorecer su integracin a la vida social (MEN, decreto 1955 de 1963). De esta manera, a la eficiencia que pretende el aprendizaje se le une la precisin, definida desde el conocimiento exacto de la actividad del nio; precisin para la adquisicin oportuna de los aprendizajes. Este conocimiento de las aptitudes de los nios, as como la importancia de que los maestros les respeten, comprendan y potencien sus diferencias individuales hacen que el aprendizaje comience a definir la enseanza y las acciones de los maestros en la escuela. El aprendizaje comienza a visibilizar la importancia del conocimiento profundo del nio, desde lo biolgico hasta los elementos que la nueva psicologa plantea para lograr mejores desempeos, y la funcin del maestro, recompuesta por esta nueva realidad. A este respecto, en los textos de didctica se comienza a privilegiar la centralidad en el
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La discusin sobre la importancia de la psicologa en la optimizacin de los procesos educativos se hace presente en el Primer Congreso Pedaggico Nacional, realizado en 1966; en l, una de las comisiones es encargada de estudiar y presentar para la discusin una problemtica denominada tcnicas educativas; en la introduccin al tema se puede leer:
Tambin los problemas pedaggicos distinguen dos categoras: lo relativo a los fines y lo concerniente a los medios. Esa es la razn para que los organizadores del CONGRESO PEDAGGICO NACIONAL de 1966 incluyeran dentro del temario estos aspectos: el sujeto, el de los ideales y el problema de los medios, o sea, la Tcnica que, basada en el conocimiento previo del sujeto, comprender la accin en el interior y en el exterior, la organizacin psicolgica, pedaggica, administrativa y jurdica de la educacin (MEN, ESAP , UNESCO, FECODE, 1966:1).

Las entidades interesadas en la educacin, entonces, le dan al estudio del sujeto gran importancia y posicionan la psicologa como elemento central y definitivo en las discusiones de la educacin, as como en la definicin de polticas e intervenciones educativas. As pues, el aprendizaje centrado en el nio se redefine como el elemento articulador y activador de los procesos de la enseanza y la vida misma de la escuela.

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A manera de eplogo Las polticas internacionales en educacin, direccionadas desde los organismos internacionales, fueron desplazando paulatinamente la centralidad en la enseanza por la centralidad en los aprendizajes, entendidos no como la capacidad general de aprender sino como mera adquisicin de ciertas competencias determinadas por resultados efectivos (Martnez, 2003:19). De aqu se desprende que se requieren andamiajes cognitivos que permitan desde currculos y formas de interaccin pedaggica desarrollar aprendizajes denominados significativos y relevantes que permitan acceder de manera efectiva a los cdigos de la modernizacin y se pueda as regular las actuaciones en la sociedad actual. El nfasis y la valoracin de las acciones de aprendizaje estn destinadas a que las generaciones de latinoamericanos ms jvenes puedan mediante estrategias de conocimiento satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje, as pues,
La estructura y el contenido de las actividades bsicas de aprendizaje deben determinarse de manera que proporcionen a todos los nios, jvenes y adultos los conocimientos, las habilidades, los valores, las aptitudes que necesitan para sobrevivir, para mejorar su calidad de vida y poder participar de manera plena y responsable en la vida de sus comunidades y de sus naciones, dar mpetu y adaptarse a nuevas situaciones y seguir aprendiendo, de acuerdo con sus necesidades e intereses particulares (Unesco, 1990:33).

diseos pedaggicos deben resolver (1987: 38). En este sentido las reformas educativas y los procesos de diseo curricular que se estn adoptando en muchos pases del mundo, y en particular en Amrica Latina, tienen como punto de partida y de llegada las teoras del aprendizaje, y en especial las tendencias de orden constructivista desde la epistemologa, la psicologa y la pedagoga. Este conjunto de posibilidades tericas para abordar la educacin y sus procesos de constitucin recibe el nombre de pedagogas psicolgicas y son aquellas que toman como eje referencial los fundamentos de estirpe psicolgica: la psicologa evolutiva, psicologa del desarrollo infantil, psicologa del aprendizaje, psicologa educativa, psicologa cognitiva (Varela, 1991:57), o pedagogas psi2 , que parecen ejercer un fuerte dominio y aceptacin entre los maestros y, adems, han fundamentado gran cantidad de reformas educativas con orientacin principal hacia el constructivismo pedaggico o psicolgico en todas sus manifestaciones y usos (Silva, 2000:10). Los consensos se consolidan en el mundo, se pretende que los sujetos y las instituciones lleguen a acuerdos, que se refuerzan en pactos importantes por lo sugestivos, segn ciertos discursos y prcticas que permiten desarrollar nuevas maneras de comprender y vivenciar una construccin de la realidad. En el caso de la educacin existe una nueva manera de realizar este consenso, constituida por las tendencias constructivitas que inauguran una nueva forma de pensar la educacin y la pedagoga y que poco a poco se han ido convirtiendo en posturas aceptadas y posicionadas en la gran mayora de facultades de educacin, en eventos de pedagoga y en muchas de las manifestaciones legales en Espaa, que se han convertido en referencia para los pases latinoamericanos; as, algunos expertos espaoles han sabido aprovechar las ventajas comparativas que ofrece la globalizacin intelectual, transformndose en consultores multiuso disponibles para cualquier tipo de reforma (Gentil, 1997:55); aqu se puede mencionar, como caso paradigmtico, al profesor Csar Coll, reconocido psiclogo constructivista que trabaj en la reforma educativa brasilea.
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En el marco discursivo del desarrollo, las teoras del aprendizaje se presentan como una posibilidad de apropiacin, consolidacin y establecimiento de estrategias ideolgicas y de poder que han animado en los ltimos aos las prcticas pedaggicas de los pases latinoamericanos. Al respecto afirma Tedesco: las metodologas didcticas, los diseos curriculares, deberan ocupar un lugar central en la construccin de un nuevo paradigma educativo. Pero su lugar para que sea tericamente consistente debe estar articulado con los aportes de las hiptesis macrosociales y culturales, desde las cuales se generan los interrogantes claves que los

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Ciertos estudios tericos plantean que quizs uno de los hechos ms relevantes y llamativos de los ltimos aos, en lo referente a teoras del conocimiento y del aprendizaje se refiere, sea la emergencia de un creciente consenso alrededor de la concepcin Constructivista (Gmez-Granell y Coll, 1994: 8); de igual manera, se plantea a Espaa como uno de los lugares donde se elaboran los primeros elementos y apropiaciones de estas tendencias, pues all existe un amplio consenso entre psiclogos de la educacin, didactas y docentes, alrededor de la concepcin Constructivista, que ha sido propuesta adems como marco terico y metodolgico para la reforma del currculo (Gmez-Granell y Coll: 8). En el caso latinoamericano se afirma que resulta particularmente sorprendente observar cmo las pedagogas constructivistas y las psicopedagogas lacananianopiagetianas, supuestamente crticas y libertarias, se han adecuado de forma admirable, en Brasil, y en otros pases, a las reformas neoliberales de la educacin, del currculo y de la profesin docente (Silva, 2000: 10). En Colombia la ola constructivista toma fuerza y suscita grandes polmicas a comienzos de los aos noventa. El constructivismo se va apoderando del espectro educativo colombiano y los asesores del Ministerio de Educacin Hernn Escobedo y Flix Bustos, y analistas y consultores educativos paradigmticos, como Carlos Eduardo Vasco, lo posicionan como la nueva epistemologa que da fundamento a las reformas educativas en Colombia. De esta manera, los discursos de la psicologa frente al aprendizaje fundamentan su concepcin en las denominadas teoras cognitivas y constructivistas, que se han convertido en un referente central no solo de las acciones que los docentes plantean en el aula, sino tambin, y de forma recurrente, de

reformas y polticas educativas en toda Amrica Latina. Esta concepcin se fundamenta en comprender que el aprendizaje y el desarrollo son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa escrito en el cdigo gentico ni tampoco como resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias (Coll, 1999). De igual manera, la enseanza basada en el aprendizaje constructivista pone el nfasis en que los alumnos necesitan estar activamente implicados para reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y experimentar conflicto cognitivo (Hernndez). Esta insistencia en el posicionamiento del discurso de la psicologa, en detrimento de la pedagoga, se manifiesta en la gran produccin terica sobre estas tendencias constructivistas en torno del aprendizaje, que no solo redefinen situaciones de orden didctico-metodolgico, sino que a la vez reconfiguran todos los sistemas educativos en torno a las teoras epistemolgicas que prevalecen, es decir, que el constructivismo, que surge como teora para explicar cmo funciona la mente frente al aprender, se puede convertir en estrategia de poder que lleva a legitimar formas de control sobre la educacin escolar, y favorecer un tipo de individuo alejado del papel democrtico, crtico y solidario... (Hernndez). La importancia que se le ha atribuido al p a r a d i g m a e d u c a t i v o centrado en el aprendizaje ha despojado paulatinamente al maestro de su saber y, por ende, se comienza un lento pero seguro abandono de la pedagoga. Estudios tericos, leyes de educacin, organismos internacionales y sistemas educativos han asumido esta lnea de accin para convertir lo fundamental de la pedagoga (el maestro y la enseanza) en simple manera mecnica y formalidad tcnica.

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Bib li ogr afa Bibli liogr ografa

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_______________ 1 Conversaciones y apuntes de clase del seminario de Investigacin dirigido por el profesor Alberto Martnez Boom. 2004. 2

Conjunto de pedagogas que en el siglo XX tienen a la piscologa como soporte conceptual y aplicativo.

Recibido: 07 - 06 - 07 Aprobado: 30 - 06 - 07

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Los Manuales de Convivencia ensean a convivir?


Do the Connivance Manuals Teach to Coexist?

Yenn y Ad aC ai ced o No ssa nny Ada Cai aiced cedo Nos Docente Escuela de Psicopedagoga de la Facultad de Ciencias de la Educacin-UPTC yenny_caicedo@hotmail.com

RESUMEN Analiza lo que sucede con los Manuales de Convivencia en las instituciones educativas y da cuenta de algunas referencias escritas que sobre ellos existen en el pas, de las prcticas sobre su construccin, de sus reformas y de su aplicacin. Finalmente, presenta una propuesta con algunos elementos que pueden ser tenidos en cuenta a la hora de elaborar un Manual de Convivencia. Palabras clave: Conflicto escolar, Manuales de Convivencia, Investigacin educativa.

ABSTRACT It analyzes what occurs with the Connivance Manuals in the educational institutions and takes account some of the written references about them that exist in the countr y, around their construction, reforms and application. Finally it presents a proposal of some elements that can be considered when the Connivance Manuals are to be elaborated. Key Words: School Conflict, Connivance Manuals, Educational Research.

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Introduccin Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems, es uno de los pilares de la educacin que se propone para la sociedad contempornea. Sin embargo, en Colombia, a pesar de la Constitucin Poltica de 1991, que proclama los derechos fundamentales e instaura mecanismos para su defensa, y de la Ley General de Educacin, que establece una forma democrtica de organizacin escolar, permitiendo la participacin de todos los estamentos en los rganos decisivos de las instituciones educativas, se siguen presentando en la escuela muchos inconvenientes convivenciales, que entorpecen los procesos acadmicos y que, en ocasiones, tienen desenlaces violentos y fatales. En este sentido, la situacin convoca a toda la comunidad educativa a reflexionar en torno al conflicto. El conflicto ha sido definido por unos autores como una incompatibilidad de conductas, cogniciones o afectos entre individuos o grupos, que puede o no conducir a una expresin agresiva; otros hacen nfasis en la percepcin, ya que consideran que a partir de esta se generan divergencias de intereses o creencias que hacen que las aspiraciones de las partes no puedan ser alcanzadas simultneamente. Tambin se ha definido en relacin con la cultura, como elemento cultural, cuyo contexto determina un conjunto de prcticas, valores y ritualidades que juegan un papel importante en la accin racional en el momento de la confrontacin (Rocha, 2001)1 . Estudios elaborados desde diversas disciplinas, como la psicologa, la antropologa y la sociologa, permiten conceptualizar sobre el conflicto e identificar elementos que potencialmente pueden ser trabajados con el fin de que este se gestione teniendo en cuenta la diferencia y se puedan crear, a partir del proceso, alternativas para la convivencia. Se trata de poder crear espacios de interaccin posibles de ser enriquecidos, para generar condiciones de cambio social y fortalecimiento individual, coadyuvando as con la construccin de tejido social y el fomento de unas prcticas de organizacin social
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sustentadas en la confianza, que permitan aumentar la eficiencia de la sociedad y facilitar la cooperacin (capital social). Por consiguiente, el objetivo de este escrito es presentar una propuesta para la elaboracin de los Manuales de Convivencia de las instituciones educativas, a partir de la reflexin llevada a cabo durante varios procesos de investigacin sobre conflicto escolar, realizados en Bogot, desde 1997 hasta el 2002, con la Secretara de Educacin y el Instituto de Investigaciones Pedaggicas, IDEP , en el marco de los proyectos Dinmicas de conflicto como sistemas de aprendizaje I y II, Un modelo para armar, Prevencin de la delincuencia juvenil en sectores marginales y La comunicacin de los padres y las madres en la escuela a partir de la gestin de los conflictos. Estas investigaciones se caracterizaron por llevar a cabo la metodologa de investigacin accin, mediante la cual, adems de diagnosticar las instituciones educativas, se realiz intervencin, tratando de involucrar en la construccin colectiva de propuestas alternativas para gestionar los conflictos escolares a todos los estamentos de la comunidad educativa (profesores, padres de familia, estudiantes, directivos docentes, ex alumnos, etc.) e inclusive a sectores externos, como la comunidad del entorno de los colegios, las Iglesias, los grupos de jvenes, las Juntas de Accin Comunal y las Juntas Administradoras Locales. Durante el desarrollo de estas investigaciones, en las cuales se manejaban problemticas macro de las instituciones mediante talleres, mesas de trabajo y foros, siempre, aunque de forma mnima, se realizaron reflexiones en torno a los Manuales de Convivencia en cuanto a su construccin, sus contenidos y su implementacin.

Qu pasa con los Manuales de Convivencia en las instituciones educativas?


A lo largo de estas investigaciones, lo primero que pudimos observar con respecto al Manual de Convivencia es que pareca que se quedaba como un requisito exigido por la Ley General de Educacin y

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el Decreto 1860 de 1994, y que a pesar de que estaba impreso en las agendas de los estudiantes, la mayor parte de la comunidad educativa lo desconoca. Con respecto a su construccin, se pudo establecer que no participaba la comunidad educativa en general, como lo propone la legislacin educativa colombiana, sino que era una versin del antiguo reglamento elaborado por un grupo reducido de personas. Inclusive, en algunas entrevistas realizadas a estudiantes, ellos comentaban que s se abran espacios para que dieran su opinin sobre el Manual, pero nunca se tomaban en cuenta sus sugerencias, lo cual genera escepticismo frente a los procesos participativos del colegio. Un problema similar suceda con su implementacin; en algunos colegios se aplicaba de forma diferenciada, dependiendo de las caractersticas de los estudiantes, su personalidad, peligrosidad, simpata, etc., segn el criterio del docente o directivo docente. Lo que se ha denominado disonancia disciplinaria o, en lenguaje coloquial, la ley es para los de ruana. En cuanto a los contenidos, especficamente en el proyecto Dinmicas de conflicto como sistemas de aprendizaje realizamos un anlisis exhaustivo del discurso pedaggico de cien Manuales de Convivencia de colegios de diferentes localidades de Bogot, proporcionados por la misma Secretara de Educacin. En este estudio se encontr que la mayora de Manuales tienen un carcter leguleyo, tanto en sus enunciados (frases, palabras) como en su forma. As mismo, se recurre a la citacin de las leyes y normas de forma continua y reiterativa, convirtindolo en un documento incmodo para leer, inclusive por los mismos docentes de los colegios. Se observ, en conclusin, que no es un Manual que ensea a hacer cosas, funcin que debera tener un Manual, sino ms bien un Cdigo de Polica o un prontuario, que se preocupa ms por la docilidad, la imagen de la institucin y la presentacin personal que por la ciencia, la tecnologa, la calidad de la educacin y por el sentido de la educacin para la vida del estudiante.

Uno de los documentos presentados a la Secretara de Educacin como parte del informe final de la investigacin presenta el siguiente prrafo que resume lo expuesto anteriormente: el Manual de Convivencia Neutraliza los mecanismos de gestin del conflicto con su entumecimiento legalista, sus diagnsticos basados en la incomprensin de la sociedad en que se vive y, sobre todo, en su percepcin defensiva, en la que todo comenzando por el estudiante y terminando por las evaluaciones externas constituye una amenaza (Gutirrez, 1998). Referencias bibliogrficas sobre Manuales de Convivencia En el mercado se encuentran numerosos textos que tienen como caracterstica ser Manuales para realizar Manuales de Convivencia. Algunas propuestas consideran que debe ser un modelo de rgimen disciplinario acorde con las tcnicas jurdicas de las materias penales y administrativas-disciplinarias del derecho colombiano, lo cual puede contribuir a la labor de jueces y magistrados de la Repblica a dirimir conflictos que se presentan en su aplicacin (Valencia, 1996); otras hacen nfasis en los procesos democrticos y participativos, pero con sanciones como la expulsin o suspensin por varios das del estudiante infractor (Morales, 2003). Por el contrario, Mario Sequeda y Mercedes Gonzlez (2003) piensan que el Manual de Convivencia debe romper con los antiguos esquemas educativos, para dar cabida a una comunicacin horizontal, al dilogo permanente, a la comprensin de la cultura y a la estructuracin de la autonoma, de la conducta, de la madurez y de la personalidad de los educandos. Tambin est la interesante propuesta de Camilo Borrero Garca (1997), quien considera que el Manual debe convertirse en un referente de conductas entendibles por el nio, como reglas justas establecidas para el bien comn, que le permitan actuar por convencimiento y no por temor y represin. Propone que no necesariamente los Manuales de Convivencia deberan estipular faltas y sanciones, sino ms
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bien informar a la comunidad educativa de las instancias a las cuales puede acudir en caso de conflicto y dnde y cmo opera cada una de ellas. Investigaciones apoyadas por el IDEP Al realizar una mirada en los archivos del Instituto de Investigaciones Pedaggicas sobre el tema de Manuales de Convivencia, se hallaron varias investigaciones que de una u otra forma trabajaron el tema. La investigacin El Manual de Convivencia como pacto social: una estrategia sistmica para su construccin en forma democrtica y participativa (Escobedo, s.f.) fue la nica, dentro de las que se consultaron, que tena como objetivo reflexionar en torno de los Manuales de Convivencia exclusivamente. Esta investigacin parti del concepto de ciudadana y pretendi armonizar la ley, la moral y la cultura como estrategia para construir cultura ciudadana, con base en un modelo de integracin curricular orientado hacia la comprensin. La metodologa se desarroll a partir de la discusin de dilemas morales, un seminario virtual y talleres de diseo pedaggico para terminar con un foro intercolegial. En la presentacin de sus resultados exponen cmo se desarrollaron ejercicios estadsticos en el proceso de ajuste del Manual de Convivencia a partir del cuestionamiento de la relacin entre la realidad y las matemticas. En el marco del proyecto se discuti sobre el concepto de ley o norma y sobre los artculos del manual existente para fundamentar su razn de ser con el fin de convertirlo en un pacto social acordado por todos los estamentos. Otras investigaciones, como Espacios de interaccin comunicativa para la formacin en cultura democrtica y convivencia ciudadana, IED Len de Greiff y La comunicacin de los padres y las madres con la escuela a partir de la gestin de los conflictos, observaron los Manuales de Convivencia como un elemento ms dentro del proceso investigativo. La primera de ellas (Chaustre et al., 2004) parti
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de las funciones reflexivas del Comit de Convivencia, que le confiere el Acuerdo 004 de 2002 del Consejo de Bogot, con el fin de mejorar la convivencia cotidiana y as, a travs de talleres de autoestima, derechos humanos, relaciones no violentas y actividades culturales y ldicas, se pudiera convertir al Comit de Convivencia en un espacio democrtico en donde se puedan analizar problemas fundamentales de la institucin educativa. Con respecto al Manual de Convivencia se inici un movimiento que pretenda superar el extenso y tedioso manual de mximos, para poco a poco elaborar un manual de mnimos de convivencia que recogiera los aspectos ms generales y fundamentales de las relaciones dentro del colegio. Normas mnimas como el respeto por los dems, el reconocimiento de las diferencias, la interaccin comunicacional como condicin de toda relacin humana, la posibilidad de tramitar sus conflictos de manera no violenta y el desarrollo de su autorregulacin como condicin para poder vivir ms democrticamente en comunidad. Finalmente relaciono la investigacin nuestra: La comunicacin de los padres y las madres con la escuela a partir de la gestin de los conflictos (Rocha et al., 2002), que trabaj con 33 colegios de la localidad de Suba, en seis espacios importantes para la gestin de los conflictos: el PEI, el Comit de Convivencia, el Manual de Convivencia, la emisora escolar, la prensa y la televisin escolar. En el desarrollo de esta investigacin se promovi la reflexin colectiva, para que con el aporte de los padres de familia se construyeran o mejoraran estos espacios, generando reglas de juego en el plano de lo pblico. Especficamente sobre Manuales de Convivencia, el grupo concluy que han sido hechos no para la convivencia, sino para conservar la disciplina, y que el papel que en estos se adjudica a los padres de familia es el de gendarmes de la disciplina fuera de la escuela. Se quiere que los padres de familia se conviertan en otros actoresley, pero de civil; es decir, un actor ley que se basa en la normatividad escolar para evaluar y controlar al otro, en este caso a su hijo. Son actores civiles porque no cuentan con las herramientas institucionales con las que

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cuentan los actoresley escolares (profesores, directivos docentes, consejos, etc.). Propuesta para reflexionar sobre la gestin del conflicto y la elaboracin del Manual de Convivencia2 La propuesta es que el Manual de Convivencia se convierta en un verdadero manual para la convivencia escolar, que establezca unas reglas mnimas y claras para el momento de gestionar los conflictos que se presentan en el colegio, pero que tenga en cuenta que todos los casos no son iguales y que no existen frmulas mgicas e iguales para resolverlos, por lo que se hace necesario investigar las particularidades de cada uno. A manera de sugerencia la idea es:

que adems viola el derecho fundamental a la educacin. El Manual, por tanto, debera tener algunos ejemplos de sanciones pedaggicas que generen aprendizajes segn la falta cometida: cuidar nios de grados inferiores, exposicin sobre el tema de la falta o del problema, investigar en la sociedad macro cmo se castigan esas faltas, obras de teatro en las cuales se coloque un estamento en el lugar del otro, etc.

Reglas generales para la mediacin y la negociacin de los conflictos


e. Una regla mnima e indispensable para la mediacin y la negociacin de los conflictos ser escuchar los argumentos de las partes implicadas. Con esta informacin, y segn la complejidad del caso, investigar a fondo, estudiando las diversas racionalidades mediante mapas mentales, mapas de redes u otras tcnicas de investigacin que permitan analizar las particularidades de cada caso. f. Propugnar que las partes implicadas comprendan la relacin de su proyecto vital con el proyecto colectivo del colegio, sus intereses con un contexto ms amplio. Esto generara un proceso reflexivo que hara productivo el conflicto, en el sentido que dara sentido a la escuela. g. Como lo ideal es que cada institucin educativa elabore colectivamente su propio Manual de Convivencia, estos casos reales de conflicto y su gestin se pueden convertir en espacios de negociacin de reglas de juego.

Unas reglas generales del colegio


a. El Manual se debe aplicar a toda la comunidad educativa (padres, profesores, estudiantes, directivos docentes, etc.), no solo a los estudiantes. b. En lo posible, el colegio debe disponer de escenarios, grupos interestamentales, que quieran y puedan reflexionar sobre el conflicto y la convivencia (Caicedo y Rocha, 2000), y, en general, de dispositivos que permitan la negociacin interna de los conflictos. c. Como algunos Manuales determinan, por ejemplo, que si los padres no asisten a reuniones el hijo queda suspendido dos o tres das, la norma sera que los hijos no pueden ser sancionados por lo que hacen los padres y viceversa.

Instancias a donde acudir en caso de conflicto


h. Sera pertinente, como se dijo, que todos los estamentos se capaciten sobre el tema3 , para que las partes implicadas busquen salidas a sus diferencias. i. Como en algunos casos es imposible autobuscar estas salidas, porque priman los sentimientos, las percepciones, las racionalidades o simplemente los estados de

Sanciones pedaggicas
d. Como es una institucin que est formando ciudadanos, y las personas adultas que estn ejerciendo ese rol son docentes intelectuales o profesionales de la educacin, las sanciones que se apliquen deben procurar ensear en la convivencia y no como lo hacemos en la cotidianidad, por ejemplo, con la suspensin,

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nimo individuales o personales, sera el maestro que est presente quien debera mediar y, si es necesario, negociar el conflicto. j. Una de las instancias a la cual se puede acudir, cuando se complican las situaciones, es el Comit de Convivencia, que no debe tener una funcin de juez o rbitro que decide la sancin sin realizar un proceso, sino primordialmente de mediador o negociador del conflicto.

Eplogo De nada sirve la elaboracin de un buen documento si se destina al reposo en la biblioteca o en las agendas de los estudiantes. Se necesita hacer vivir y sentir ese nuevo Manual. Por lo tanto, el Manual de Convivencia debe estar acompaado de espacios y escenarios institucionales para la gestin del conflicto y de un programa de reflexin sobre el conflicto y sobre los valores y objetivos que pretende la institucin que el estudiante desarrolle en pos de una sociedad ms humana, igualitaria y justa.

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_______________ 1 2

Los autores que se retoman son Deutsch, Morton, Jessie Bernard, Susan Boardman y Marc Howard Ross.

La propuesta es producto de la reflexin en los grupos de investigacin mencionados, pero principalmente con el profesor Csar Augusto Rocha, de la Universidad Minuto de Dios.
3 Proponemos que el Comit de Convivencia sea generador de procesos de reflexin en las instituciones educativas con todos y cada uno de los estamentos que conforman la comunidad educativa.

Recibido: 14 - 04 07 Aprobado: 22 - 05 - 07

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Formacin de lectores crticos en la universidad


Critical Readers Formation at the University

M ara S a A re n as Gmez St lla Ar te ll Docente Escuela de Psicopedagoga - UPTC mastella3@yahoo.com

RESUMEN
Se presenta una sntesis de la investigacin sobre formacin de lectores crticos en la universidad, realizada en la Escuela de Psicopedagoga de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Para la investigacin se traz una estrategia especfica que apunta a la formacin de lectores con conciencia crtica, provistos de capacidad de comprensin y anlisis, capaces de tomar postura frente al texto y competentes en el discurso oral y escrito; tal estrategia fue elaborada siguiendo la teora de la inteligencia exitosa, los procesos de razonamiento de orden superior: el analtico, el prctico y el creativo, segn el psiclogo Robert Sternberg (1997). Como estrategia pedaggica se aplic el taller. Para el anlisis de los resultados se aplic el modelo de Rasch de la Teora Respuesta al Item a las pruebas pretest y postest, desarrolladas por los estudiantes de los grupos experimental y de control. Los datos tabulados se procesaron con el software Winsteps versin 3.59.1. Para la comprobacin de los resultados se aplic el test de Student, que arroj diferencias significativas en el proceso lector de los estudiantes objeto de estudio. Se evidencia que la estrategia es acertada y que la propuesta es funcional para transformar al estudiante universitario en un lector crtico. Palabras clave: Formacin de lectores, Lectura. Educacin universitaria.

ABSTRACT It presents a synthesis of an investigation about the critical readers formation at the university, carried out

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in the Psycopedagogical School of the Pedagogic and Technological University of Colombia. To achieve this investigation was formulated a specific strategy that points toward forming readers with a critic consciousness, equipped with understanding and analysis capacities, also able to assume a position in front of the text and to be competent in the oral and writing discourses. Such pedagogical strategy applied to the workshop, was elaborated following the theory of the successful intelligence, the reasoning process of superior order: The analytic, the practical and creative ones, according the psychologist Robert Sternberg (1979). To analyze the result it was applied the model of Rasch of the Theory Answer to the item to the proves pretest and posttest, which were developed by the control and experimental students groups. The data was processed with the software Winsteps version 3.59.1. To verify the results it was applied the Student test, which yield significant differences in the reading process of the students being studied. It is evident that the strategy is accurate and the proposal is functional to the transformation of the university student into a critical reader. Key words: Readers Formation, Reading, College Education.

En la era posmoderna, denominada sociedad de la informacin, la educacin debe ejercer un papel protagnico para la generacin del conocimiento que conduzca a dar solucin a las necesidades planteadas en el entorno sociocultural, en este caso, en el sistema educativo para la formacin de los educandos. Para ello la escuela de hoy debe propiciar espacios que potencien procesos de razonamiento de orden superior, es decir, se debe ensear a pensar, referente importante que debe lograrse a travs de la lectura crtica. El acto de leer es una actividad fascinante que provoca una conversacin entre el lector y el autor, en la cual se puede disentir, argumentar, confrontar, dilucidar. Adems, se negocian significados, se recrea la imaginacin y, lo ms importante, se nutre el intelecto con esa gama de conocimientos que se reciben y se construyen a la vez. Como soporte terico se considera importante el enfoque psicolingsti62 - Investigacin

co acerca de la lectura, de Frank Smith (1989), que al respecto expresa:


en nuestra relacin con el mundo, partiendo de lo que ya se sabe sobre l, el lector a veces duda, hace interpretaciones, busca respuestas a preguntas, comprende, hace predicciones y poco a poco recorre un camino que lo lleva a entender los mensajes y as reduce la incertidumbre. Todas stas son implicaciones importantes para la didctica de la lectura y para facilitar el proceso que debe poner en relacin la teora interna del mundo con lo que ya se sabe sobre el lenguaje, desarrollar la independencia lectora y la capacidad de formular hiptesis que conduzca a interpretar el texto en todo sentido. Slo puede aprenderse a leer leyendo, la lectura es una experiencia de vida, se aprende con la prctica, por lo tanto, el docente debe ser un facilitador para este fin.

Con el propsito de indagar sobre la formacin de lectores crticos, se efectu en la Escuela de

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Psicopedagoga de la UPTC un proceso investigativo de corte experimental, con una muestra aleatoria de sesenta estudiantes. Se aplic una prueba previa, o pretest, para determinar el nivel de comprensin lectora de los grupos experimental y de control. Durante dos meses y medio se llev a cabo un proceso formativo con los estudiantes del grupo experimental. Una vez realizada esta tarea, se aplic una nueva prueba, o postest, para evidenciar el adelanto en el proceso lector del grupo experimental, en comparacin con el grupo de control, con el que no se hizo ningn proceso formativo. Para este proceso formativo se aplic al grupo de estudiantes de intervencin un programa que se inici con actividades de motivacin, seguidas de dos conferencias sobre estrategias lectoras y tcnicas para mejorar la comprensin de un texto, y culmin con la aplicacin de nueve talleres pedaggicos diseados con base en la teora tripartita de la inteligencia exitosa del psiclogo Robert Sternberg (1997). Los textos empleados en los talleres fueron argumentativos. Se destaca la importancia del proceso metodolgico y de los procesos cognoscitivos subyacentes a los tres tipos de razonamiento: el analtico, el prctico y el creativo, que fueron determinantes para el xito de la investigacin. Las pruebas pretest y postest fueron diseadas con textos cientficos, como Crisis de identidad, de ngela Aguirre (1996), y literarios, como El Principito, de Saint Exupery (2005); el pretest contena 24 preguntas y el postest, 32, cada una con opciones a, b, c, d, a las cuales se les hizo el anlisis de estructura de prueba. Se procedi a realizar el estudio de la informacin recolectada a travs de los tests, utilizando para el anlisis el modelo de Rasch de la Teora Respuesta al tem TRI (ver tablas 1, 2.1 y 2.2), mediante el software Winsteps versin 3.59.1. El modelo de Rasch es, hoy en da, el ms utilizado en evaluacin educativa y empieza a cobrar fuerza su uso en evaluacin psicolgica. Adems de muchas otras ventajas en relacin con el uso de la Teora Clsica de los Test o de otros modelos de la TRI, es el modelo que mejor permite abordar el problema de la comparacin de resultados entre muestras iguales o diferentes, ms conocido como procedimiento de equating de resultados. De esta forma, la comparacin entre grupos, aunque se utilicen pruebas distintas, se hace de manera directa.

Incluso, antes de analizar los resultados con procedimientos estadsticos tradicionales, ya se sabe con certeza si apuntan en la direccin de las hiptesis. El anlisis por el modelo de Rasch construye mediciones lineales de la habilidad de las personas y la dificultad de las preguntas, al mismo tiempo que establece ndices de la precisin y exactitud de la medicin (ajuste) (Wright, 1977: 97-116). Se aplic la prueba T de Student para la comparacin de promedios entre los grupos experimental y de control, con una confianza del 95% y 29 grados de libertad; en consecuencia, se acepta la hiptesis de estudio, pues los promedios difieren en el pretest, respecto del postest, en donde se encuentran diferencias significativas. Esto comprueba lo significativo de los cambios en los estudiantes una vez aplicada la estrategia pedaggica para cualificarlos como lectores crticos. Es necesario, para dar mayor claridad al proyecto investigativo, mostrar apartes del trabajo estadstico realizado, as como parte de su respectivo anlisis.

Tabla 1 1. Muestra la dificultad de las pruebas pretest y postest.


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La tabla 1 muestra el grado de dificultad por tem, identificado por grupos: ms fcil-ms difcil. En el grupo de grado ms fcil se encuentran los tems 37, 10, 8, 5, 1, 21, 29, 22, 34, 31, 36, 26, 30, 32, 23, 17 y 18. Los restantes se ubican en un mayor grado de dificultad, entre ellos se tiene el tem 40. Como se puede observar, hay un 69,6% de respuestas vlidas.

La relacin entre el puntaje obtenido en la prueba y la aprobacin o no del tem (correlacin tem-prueba), fue de 0,78. Alta correlacin. El coeficiente del Alfa de Cronbach muestra una confiabilidad de 0,58, estimada como buena para la cantidad de personas.

stn dar o sviacin e es tnd Des De Pr omedi o Pro medio N. par acin Separ para Se ados error d dra e medi cin e nl a Medi de medic en la do d e Cuadr medid de medi an a edian ana Estuos medio eal medi R otal to prueba t ilid dad di an tes habili dian ant 120 30 30 30 30 0,83 0,65 0,75 0,68 1,23 0,05 0,09 0,07 0,11 0,09 0,54 0,50 0,39 0,57 0,47 0,84 0,60 0,68 0,60 1,26 0,43 0,00 0,00 0,39 0,11 ** 11 13 31 33

Cdi go Cdig Pretest y postest Control prestest Control postest Experim. pretest Experim. postest

Tabla 2 .1 2.1 .1. Promedio de habilidad lectora antes y despus del proceso formativo

Cdi go gr upo Cdig gru 11 control/pretest 13 control/postest 31 Experimental/pretest 33 Experimental/postest

Pr omedi o Pro medio 0,65 0,75 0,68 1,23

De sviacin Des estn dar tnd observada 0,5 0,39 0,57 0,47

e Dif erencia e Dife en tre ntr el gr upo co ntr ol y e xpe rime ntal gru con tro expe xper imen Post pre

0,75 - 0,65 = 0,10 Post pre

1,23 - 0,68 = 0,55

Tabla 2 .2 . Diferencia de habilidad lectora despus de aplicado el proceso formativo 2.2 .2. Se destaca en esta tabla el promedio de habilidad lectora en el grupo de intervencin y de control despus de aplicado el proceso formativo. Como se observa, hay un cambio grande (ms de una desviacin estndar) entre los promedios del pre- y del pos- del grupo experimental, mientras que eso no ocurre en el grupo de control (apenas una quinta parte de la desviacin estndar). Por otra parte, la disminucin de los valores de separacin del grupo experimental indica que los estudiantes del postest son ms parecidos entre s que en el pretest, dato que se confirma con la disminucin de la desviacin estndar
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(disminucin cercana al valor del error de medicin). Se observa que la diferencia de habilidad lectora despus de aplicado el proceso formativo al grupo experimental es de 0,55, que es muy significativo. Explicacin 1. Diferencia entre el postest y el pretest del grupo control: Puntaje promedio, despus de haber aplicado la prueba MENOS Puntaje promedio, antes de aplicar la prueba:

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0,75 0,65 = 0,10 Estos valores se encuentran en una escala Logit del modelo de Rasch. Se puede observar que hay una diferencia de 0,10, equivalente a 2,30 puntos en habilidad lectora con desviacin estndar de 0,39. El cambio es apenas una cuarta parte de la desviacin estndar del grupo de control en postest, es decir, muy pequeo. 2. Diferencia de promedios del grupo experimental: Puntaje promedio, despus del proceso formativo MENOS puntaje promedio antes del proceso: 1,23 0,68 = 0,55 En el grupo experimental se observ que subi el promedio en 0,55, equivalente a -0.59 puntos en habilidad lectora, despus de haber aplicado el proceso formativo, bajando la desviacin estndar de 0,57 a 0,47, volviendo homogneo al grupo de estudiantes. La diferencia en los promedios (como ya se mencion) es superior a una desviacin estndar con respecto de la ms pequea, la del postest. As mismo, la desviacin baj de 0,5957, equivalente a -0.52 puntos, a 0,3947, equivalente a -0,94 puntos, hacindose ms

homogneo el grupo experimental despus de aplicado el proceso formativo. Segn lo anterior, y desde el punto de vista hermenutico, se puede concluir que se logr potenciar en los educandos su capacidad de comprensin y desarrollo de las habilidades de anlisis, de inferencia, de sntesis, de solucin de problemas, para cualificarse como lectores crticos. Se suscit en los estudiantes la motivacin para continuar desarrollando procesos de lectura y escritura y aflor un encantamiento por encontrar en la lectura respuestas a nuevas inquietudes. Quedo con la esperanza de que este proyecto, cristalizado en realidades, se pueda aplicar a nivel primario y secundario de escolaridad, con los ajustes pertinentes, para que los estudiantes se preparen para hacer frente a los retos de este siglo, desarrollen habilidades para resolucin de problemas personales, sociales y de todo tipo y, ante todo, puedan contribuir al mejoramiento de la sociedad. As, pues, el desafo para los educadores es fortalecer los procesos de lectura comprensiva y crtica, en todas las reas del saber, de tal forma que se mejore el rendimiento acadmico de los educandos y se potencien as los procesos superiores de pensamiento, para lograr el desarrollo de una personalidad autnoma, integral, crtica, creativa, productiva y exitosa.

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Bib li ogr afa Bibli liogr ografa

AGUIRRE, ngela (1996): Psicologa de la adolescencia. Mxico: Alfa Omega; pp. 174-176. SAINT EXUPERY, Antoine (2005): El principito. Bogot: Unin; pp 65-66. SMITH, Frank (1989): Comprensin de la lectura. Mxico: Trillas. STERNBERG, Robert (1999): Ensear a pensar. Espaa: Santillana. ________ (1997): Inteligencia exitosa. Espaa: Paidos. WRIGHT, B. (1997): Solving measurement problems with the Rasch Model. Journal of Educational Measurement, n.o 14, pp. 97-116.

___________ Recibido: 15 - 04 - 07 Aprobado: 22 - 05 - 07

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La investigacin: estrategia pedaggica en el P rograma Ondas Programa


Research: Pedagogical Strategy in the Waves Program

Mara Eugenia Plata Santos Profesora de la Escuela de Psicopedagoga UPTC y Coordinadora del Programa Ondas-Colciencias en el departamento de Boyac. m_plata_santos@hotmail.com

Resumen El Programa Ondas de Colciencias en Boyac, en su sexto ao de trabajo, implementa procesos pedaggicos en investigacin con nios, jvenes y maestros, que permiten construir una cultura de conocimiento, ciencia, tecnologa e innovacin a temprana edad en la escuela.

Palabras clave: Ciencia, Conocimiento infantil, Investigacin, Investigar en la escuela, Tecnologa. Abstract The Program Waves of Colciencias -National Institute for Science Promotion- in Boyac, in its sixth year of work, implements pedagogical investigation with children, youth and teachers, which allows to build a knowledge, science, technology and innovation culture at early ages at the school. Key Words: Sciences, Child Knowledge, Research, To Investigate in the School, Technology.

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Ya descubr cmo era, dice emocionado un nio de la Escuela Normal Superior de Soat, despus de haber entrevistado a sabedores de las veredas de este municipio, recopilando historias, leyendas y mitos de dominio popular..., como se titulaba el proyecto que haban inscrito al comienzo del ao en el Programa Ondas.
Mientras conversaban con los ancianos, haciendo las preguntas que ellos mismos haban organizado en sus cuadernos, endulzaron la palabra con una bebida que ofrecieron para el grupo. All observaron cada detalle de las casas donde moran estos sabios de la cultura, grabaron las historias, contrastaron y complementaron las informaciones entre las versiones recogidas. Poco a poco nos habamos sumergido en el misterioso mundo de los smbolos, de las palabras encantadas, de duendes, cuevas, lagunas, chorros y espantos que an habitan al cuidado de estas reservas naturales de antao. Cerca a una de las casas de los entrevistados estaba la cueva con un gran chorro, que tanto reseaban las historias, y aunque todos los nios la conocan, algunos aterrados decan que les daba susto: ah hay muchos mampiros profesora... y tambin asustan, es muy oscuro y uno se puede perder.... Mientras expresaban sus propios misterios, otro grupo de nios como si se hubieran puesto de acuerdo corri a encontrarse con el mito, a vivir las historias que nos haban contado los mayores. Bajo el chorro rean, cantaban, repetan fragmentos de las historias, animndolas con ruidos que imitaban los espantos Entre ellos murmuraban: ya se cmo es investigar, a m me gusta ms as, salir y entrevistar a la gente, para conocer ms sobre la historia de estos lugares, otro conclua: o sea que fueron los indgenas los creadores de estos mitos con los que ellos vivan para mantener el cuidado de la naturaleza. Otro de ellos apunt: s pill que todos los viejitos que entrevistamos fumaban?. S, s y jugaban.... Qu buena
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coincidencia, apuntaban: todos los ancianos visitados, a eso de las dos de la tarde, se sientan afuera de la casa a jugar parqus o cartas, o solo a recordar y contemplar la belleza que encierran estos lugares 1 . Qu derroche de alegra y qu placer haber visto a este grupo de nios disfrutarse tanto de un bao, de las historias y de una buena experiencia de investigacin!
Este es el sentido ms autntico del Programa Ondas de Colciencias: lograr que los nios desde temprana edad vivan la investigacin, la incorporen a su experiencia de aprendizaje, para fomentar la construccin de una cultura ciudadana de Ciencia Tecnologa e Investigacin en la poblacin infantil y juvenil de Colombia2 . Esta es la base o andamiaje del Programa Ondas, que en Boyac cumple su sexto ao de trabajo, actualmente coordinado por la UPTC, en convenio interinstitucional con la Gobernacin de Boyac, la Secretara de Educacin, Colciencias y la DIN-UPTC, para financiar y acompaar las ideas de los nios y jvenes, que alimenten el deseo y pasin por el conocimiento, que promuevan con ellos nuevas actitudes hacia el saber y la investigacin. En el 2006 y el 2007 se han financiado ms de 300 proyectos infantiles y juveniles de ms de 100 municipios del departamento y 150 instituciones educativas, desde los cuales es posible que las nuevas visiones infantiles hagan sus aportes sobre los mltiples problemas sociales, econmicos, tecnolgicos, que no han podido ser solucionados en mucho tiempo. Formar una nueva generacin en nuestras regiones y en el pas, que suee y tenga en sus manos herramientas suficientes para crear, comprender y aportar, para una vida ms justa, equitativa y solidaria. Crear esta cultura de investigacin implica, entre otras cosas: propiciar el encuentro entre cada uno de los actores Ondas, el trabajo colectivo, la conformacin de equipos que permitan desarrollar con los nios capacidades para observar, para leer realidades, indagar, fundamentar, experimentar, cotejar, inferir..., y esto es posible siempre y cuando los nios sean

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los protagonistas de sus propias ideas y las puedan desarrollar. Ya que solo es posible aprender a investigar, investigando, haciendo y sintiendo la investigacin, y al hacerlo tambin se incluye la publicacin de ideas y experiencias, porque sin esto no puede haber cultura de investigacin. Y esto s que est bien claro en Ondas. La escuela, un lugar propicio para investigar La investigacin no solo es necesaria para adelantar procesos cientficos y tecnolgicos en una sociedad, tambin es capaz de aportar nuevos sentidos y dinmicas a los procesos educativos y pedaggicos; la idea ms importante en Ondas consiste en poder formar a travs de la investigacin. Por ello, es urgente llevar la investigacin a la escuela; no la investigacin para producir conocimiento de punta, pero s la investigacin como aprendizaje, para aprender mejor y tambin para ensear mejor. De esta manera, hoy ya no es posible pensar en la transformacin de la escuela colombiana sin investigacin. La escuela en Ondas es el escenario propicio para construir una comunidad de saber, en la que se vinculen maestros, padres, rectores, jefes de ncleo, alrededor de las ideas de los nios. Si los nios son verdaderamente el centro que mueve el trabajo de todos en la escuela, esta renacer como un lugar propicio y predilecto para que los nios investiguen. Para lograrlo, es necesario dejar atrs la vieja e improductiva idea de que la investigacin es solo para los adultos, a travs del rigor del mtodo cientfico, lo que nos ha llevado a una desgastada idea de investigar a travs de hombres aislados de su sociedad y del mundo. La investigacin en Ondas replantea las maneras clsicas de conocer, partiendo por el reconocimiento de la pluralizacin de metodologas, aprovechando que existen mltiples mtodos y procesos investigativos. En Ondas se habla ms bien del rigor en el interior de cualquier mtodo, que es lo que da la caracterstica de cientfico a un trabajo y a la vez se abren nuevas fuentes y rutas de conocimiento.

En relacin con el sentido de la investigacin en nuestra poca, Colciencias nos dice:


[cita] se hace necesario reconocer el papel que puede cumplir la actividad investigativa en el mundo moderno, lo cual significa un desplazamiento de una actividad que siempre estuvo en el mundo adulto y hoy aparece claramente en el de los nios, nias y jvenes colombianos, como una prctica que se trasladada a mltiples mbitos de la sociedad y al interior de las culturas infantiles y juveniles marcando su desarrollo personal, socializacin y aprendizajes3 .

La investigacin que se plantea en Ondas busca construir un nuevo horizonte de ciencia y tecnologa, teniendo en cuenta la construccin de cultura, como construccin social de lo humano; investigar como nueva construccin de subjetividad infantil, a partir de la pregunta de investigacin, que permita y dinamice nuevas formas de trabajo y produccin colectivas. Por lo anterior, posicionar la investigacin en la escuela implica: Comprender que las preguntas, problemas y necesidades de investigacin se vuelven permanentes y surgen del inters, las iniciativas y las inquietudes de los actores educativos estudiantes, maestros, comunidad. Potenciar desde temprana edad las capacidades cognitivas, comunicativas y sociales de los estudiantes, desde las cuales explorar el mundo cultural y acadmico que forma parte de su realidad. Asumir que la investigacin debe producir diversos beneficios a los nios, nias y jvenes: unos, en relacin con la construccin de un conocimiento cientfico, con el desarrollo de habilidades y capacidades de indagacin de los sujetos. Construir experiencias significativas para los nios, las nias y los jvenes, a travs de estrategias

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pedaggicas que los vinculen como actores centrales del proceso. En esta dinmica es importante retomar elementos de la investigacin formativa; teniendo en cuenta que esta dinamiza y acta en espacios de encuentro de distintas prcticas de los docentes y los estudiantes, en los cuales se siguen los modos de proceder propios de la investigacin, alrededor de problemas pedaggicos que, a su vez, son objetivos de la investigacin propiamente dicha por parte de docentes investigadores vinculados a la institucin. El proceso de investigacin en Ondas La investigacin, como actividad propia de los seres humanos, busca en Ondas construir un entramado entre educacin escolarizada y cultura cotidiana, social y natural del nio y joven Ondas, haciendo posible que estos procesos sean interculturales y desde all se oriente el desarrollo de los modelos pedaggicos escolarizados. En Ondas se insiste en que el punto de partida para investigar son los nios, para que conserven y desarrollen la curiosidad como condicin humana, como base de construccin de lo humano, y es esta misma curiosidad la que nos lleva a la construccin de preguntas. All es donde est el origen y motor de la investigacin. Pero se pueden tener muchas preguntas sin hacer investigacin; lo importante es la

organizacin de las preguntas para que lleven a un sistema de indagacin ordenado, coherente, riguroso. Ondas parte de la pregunta del nio como fuente para trabajarla, elaborarla, para que la pregunta inicial tome el camino de la indagacin. Indagar, como un proceso de organizacin sistemtica de la pregunta inicial, que se debe ordenar, modelar y organizar para garantizar que se pase de la pregunta ingenua o silvestre a una ms elaborada, que plantea ya un proceso, un camino organizado de investigacin. Aqu vale recordar que toda pregunta es camino a la investigacin, pero no toda pregunta es ya investigacin. De esta manera, es esencial trabajar en funcin de cmo volver las preguntas sistemas de indagacin y de investigacin; para llegar a estos hay que entenderla como un proceso de desciframiento de la condicin humana. Diversificacin de metodologas de investigacin en Ondas El desarrollo de los proyectos de los investigadores Ondas, en sus diferentes lneas, muestra que los caminos que tomaron son de una diversidad de enfoques y de procesos metodolgicos imposibles de sintetizar en una sola apuesta metodolgica, pues cada grupo mezcl herramientas y componentes de diversos enfoques, dependiendo de los problemas trabajados, de los asesores, de las posibilidades de recursos y de acceso a

mbitos de Formacin
Desarrollo de la Investigacin Espacios de Acompaamiento Espacios de Socializacin

Redes de conocimiento

Formacin Investigativa

Eventos de Ciencia y Tecnologa

Talleres de Formacin

Material Pedaggico y Didctico

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determinados tipos de instrumentos, de acuerdo con el contexto en el cual se desarrollar. De esta manera, hoy el programa es vivenciado dentro de una perspectiva de libertad epistemolgica y metodolgica de investigacin. Los equipos definen su perspectiva epistemolgica empricoanaltica, hermenutica, crtico-social, constructivista, entre otras, as como su enfoque metodolgico cuantitativo, cualitativo, participativo, a partir de la pertinencia de estos para dar respuesta a las preguntas y los objetivos de la investigacin. Con ello se reconocen las diferencias de estilos de investigacin de los sujetos, as como sus estructuras de pensamiento y de formacin. Por otra parte, el acompaamiento especializado, desarrollado por los asesores externos de los proyectos y por los maestros, ha posibilitado la realizacin de procesos de indagacin sistemtica orientados desde esos diversos enfoques y ha traducido estos sistemas elaborados y complejos a las lgicas de las culturas infantiles y juveniles, sin perder el rigor conceptual y procedimental; elemento que ha permitido la emergencia de ese nuevo campo de saber, en la construccin de procesos investigativos en la educacin inicial para los grupos de menor edad de la poblacin. El maestro Ondas: un tutor-acompaante de las ideas de los nios En Ondas se busca recuperar al maestro como persona central de la educacin, promotor de esa cultura de la ciencia y la tecnologa, a travs de una va: la investigacin, pues este es el punto a partir del cual se garantiza y mantiene la novedad; el valor agregado es este: haber colocado en los nios y nias el proceso central. Ondas busca visibilizar el trabajo del maestro y cualificar su acompaamiento a los proyectos del nio, en pro de una cultura de la investigacin, que entra en el circuito propio del saber educativo y nos lleva a travs de la investigacin a la produccin de saber pedaggico.

De esta realidad nace Ondas maestro, de la necesidad de pasar de un maestro que repite, a un maestro productor de conocimiento a travs de la investigacin, y de igual manera, pasar de nios que aprenden lecciones, a nios que aprenden investigando, acompaados por su maestro investigador. Por lo tanto, el trabajo con el maestro se enfoca y tiene sentido en la medida en que trabaja sobre la investigacin de los estudiantes, donde el maestro investiga sobre cmo investiga el nio, sobre el diario transcurrir en el aula, buscando mejorar. Pues est claro que si recuperamos al maestro en Ondas, garantizamos el encadenamiento entre actores: nios, nias, maestros, asesores, semilleros y grupos de investigacin, con sabios que acompaen a los nios en estos procesos, como un encuentro entre hombres notables, hacia la conformacin de redes, clubes y semilleros. Es lograr enredarnos a travs de la investigacin, en el buen sentido de la palabra.

Los nuevos retos del Programa Ondas en Boyac Con la intencin de evidenciar y fortalecer procesos e impactos del Programa Ondas en el departamento, es necesario reconocer las debilidades en cada uno de sus componentes; no para resolverlas en lo inmediato, sino para llenarlas de contenido. De esta manera, se puede llegar a mejores formas de organizacin, en las cuales los componentes de posibles tensiones sean elementos articuladores y generadores de un proceso rico y cualificado, hacia desplazamientos o avances, en el proceso de formacin en investigacin de los nios. En Boyac, vemos la necesidad de avanzar hacia procesos que nos permitan transitar por nuevas dimensiones de la investigacin, de los procesos de formacin, de comunicacin e innovacin y de nuevas miradas y perspectivas de trabajo, ms desde colectivos y redes, que favorezcan constituirnos en sujetos de conocimiento, productores de tecnologas e innovaciones de nuestras realidades.

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Veamos en detalle los nfasis de los procesos por movilizar en Ondas Boyac: a) Ruptura paradigmtica Consiste en afianzar la investigacin como un proceso de y para los nios, de manera que sea posible el desarrollo de la episteme infantil, en la cual tendra que centrarse el trabajo, para que esta visin infantil, que es caractersticamente holstica e interdisciplinaria, se exprese y desarrolle por cada uno de los nios y jvenes. Por tanto, las ideas y proyectos de investigacin no pueden seguir siendo solo disciplinares; es necesario construir desde nuestro departamento una investigacin en la que se vean los aportes propios, desde el mundo infantil; y esto significa no solo investigacin con nios, sino tener que aportar a nivel cientfico desde el mundo de los nios. En este sentido, Ondas tambin debe proponerse procesos de investigacin rigurosa con nios y jvenes y enfocar este proceso de trabajo para el desarrollo de la episteme infantil; esto implica movilizar desplazamientos que apunten a: Fortalecer el sentido de lo pedaggico en Ondas

como una actividad de investigacin. Si nos dedicamos en Ondas a trabajar el campo epistmico del nio ahora, dndole la dimensin de campo de investigacin infantil, necesitamos enriquecer este proceso en dilogo con cientficos de verdad y aprovechando su participacin, como un referente importante para los proyectos y los procesos de investigacin de los nios. Se requiere que haya innovaciones, es decir, impacto en lo que se hace; generando posibilidades productivas, por ejemplo, que haya una intervencin sobre el medio. Para ello es necesario pasar de los aprendizajes a la innovacin, y esto implica procesos de desaprendizaje, en todos los campos, por parte de cada uno de los actores educativos Ondas. Cualificar los procesos de investigacin

En este desplazamiento hay una actividad clave que es necesario desarrollar y sistematizar, entendiendo la sistematizacin

Con base en los nuevos paradigmas, las nuevas preguntas y los nuevos desarrollos epistemolgicos, hoy surge la necesidad de nuevas formas de investigacin, superando la mirada cientificista en proyectos de investigacin que solo miran el valor de la investigacin desde las verdades absolutas, para lograr una investigacin con ms tranquilidad, rompiendo paradigmas, fundamentados en las ideas de los grandes cientficos, premios nobeles, quienes han mostrado nuevos caminos para hacer investigacin.

Componentes de la Formacin
Aprendizaje Significativo Aprender de las experiencias Formacin Humana

fomento del espritu cientfico

Formacin Investigativa

Desarrollo y fortalecimiento de habilidades cientficas, sociales y comunicativas

Aprendizaje por descubrimiento

Desarrollo de habilidades cognitivas y propositivas

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Teniendo en cuenta que investigar no es solo innovar y jugar con nios, es necesario involucrar procesos de rigurosidad en el trabajo de investigacin con comunidades infantiles y juveniles, es necesario pasar de los proyectos a los procesos de investigacin; construir bancos de proyectos y darle continuidad a estos ao tras ao, logrando trabajar los proyectos durante un calendario de un ao o ms. Tambin se hace necesario reconocer la tecnologa como elemento transversal a las lneas de investigacin, para enriquecer el trabajo en el interior de cada uno de los proyectos. Desarrollar las lneas como ejes temticos propios de los nios, que agrupen los proyectos, al lado de las vocaciones regionales. De esta manera, los nios pertenecientes a una lnea de investigacin, poco a poco conformaran los semilleros. Con lo anterior, se dan las condiciones para que existan las redes por afinidades temticas; lo cual enriquece el trabajo en la lnea y entre lneas, a travs del intercambio de experiencias y transferencias tecnolgicas de una lnea o regin a otra. b) Concepcin social de tecnologa e innovacin ciencia,

posibles de impactar a travs de la investigacin; de esta forma, Ondas es una apuesta social y en sociedad, no solo para que el nio desarrolle capacidades, organice y ample su mente, e intelecto, sino adems sus capacidades y sensibilidades ciudadanas. De individuos y grupos a redes

El Programa Ondas surge en la interaccin nio, nia-proyecto-asesor y el maestro como acompaante del proceso y de ellos con las entidades pblicas y privadas que les apoyan desde los Comits Departamentales. Sin embargo, el proceso, que se desarroll durante los primeros cuatro aos, puso su accionar en responsabilidades individualizadas, que terminaron desbordadas por su acelerada expansin. Esto sugiri la necesidad de redefinir la estructura organizativa de Ondas, tanto a nivel nacional como a nivel regional, a partir de redes de actores de conocimiento y de territorio. Se propone, entonces, salir de la relacin piramidal centro-regin, hacia formas de organizacin ms horizontales, que fomenten la conformacin de diferentes redes: nios, nias, asesores externos y maestros acompaantes; por entidades, por temas y por territorio. Este aspecto permite dinamizar y estructurar la produccin de saber al interior del programa y la conformacin de grupos de pares, que desde los procesos regionales generen insumos y resultados con dimensiones nacionales. Desde la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, por ejemplo, hemos venido enfocando los procesos de acompaamiento Ondas hacia la vinculacin de nuestros grupos de investigacin, semilleros y jvenes investigadores con los grupos y clubes de ciencia escolares; con el fin de motivar la generacin de estrategias que dinamicen la apropiacin social de conocimiento y la consolidacin de una verdadera cultura cientfica en el departamento, a partir del intercambio de saberes y experiencias de investigacin.

La ciencia, la tecnologa y la innovacin son, fundamentalmente, un problema social, pues hoy la sociedad del conocimiento ha convertido estos tres elementos en ejes de poder y para el control social. Cada vez ms, nuestra sociedad ha venido creando infopobres; comunidades y grupos pobres en el manejo de informacin. El programa Ondas es un proyecto que ha buscado la inclusin social, a travs de la apropiacin democrtica de la ciencia y la tecnologa, como un proceso que hace posible construir y reconstruir una nueva sociedad. Pues este pas debe ser refundado socialmente y Ondas se debe constituir en una alternativa clara para ello. Los retos que se plantean en relacin con la democracia y la convivencia deben ser

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De los nios a la cadena de sujetos

Ondas, en sus cinco aos de ejecucin, ha centrado su actividad en desarrollar una formacin inicial en ciencia, tecnologa e innovacin en el nio y la nia. All ha sido vital desarrollar formas de acercamiento entre los adultos que se desempean en los diversos campos del conocimiento y los nios y jvenes que disponen de visiones nuevas para volver a preguntar sobre los fenmenos del mundo que habitan. El proceso se inicia a temprana edad en la educacin bsica; se continuara en los semilleros de investigacin, impulsados por las universidades, con los estudiantes de pregrado, y posteriormente con los jvenes investigadores, y finalizara en el programa de doctorados, generando una secuencia y encadenamiento de actores a lo largo de su crecimiento y posibilitando un desarrollo integral del recurso humano. Otra forma de encadenamiento es en el interior del programa, reconociendo nuevos actores que deben ser vinculados: padres de familia de los investigadores Ondas, que recibirn una primera alfabetizacin en estos temas desde la investigacin de sus hijos. La institucin educativa tambin debe ser incluida de forma ms explcita, as como la comunidad cientfica, que debe ser sensibilizada para que cumpla
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una labor formativa y de promocin en su encuentro con los nios, nias y jvenes del programa. c) Avanzar en el proceso de formacin de maestros Ondas Esta importante lnea de trabajo en el programa se debe dedicar a estudiar y analizar la situacin del maestro, haciendo visible su saber y su hacer en pedagoga e investigacin, ya que en los ltimos aos el maestro ha sido desconocido en su saber. Por tanto, es necesario investigar las necesidades actuales del maestro, a la luz de estas dificultades de orden nacional. Puesto que en la actualidad se han agotado los procesos de formacin de maestros, y no hay duda de que esto ha empobrecido cada vez ms la labor de estos, hoy se puede decir que hay una crisis en dicha formacin. Por esto es necesario activar en Ondas esta gran dimensin; sin embargo, lo importante sera hacerlo sobre la accin que el maestro hace en el acompaamiento de los nios. Por tanto, Ondas maestros tiene que ser un programa especfico y claro dentro de Ondas nios y jvenes, en el que hay que definir las herramientas concretas sobre cmo lo vamos a hacer; la estrategia pedaggica del programa es la investigacin, pero cmo la

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hacemos con el maestro, para salirnos de las formas tradicionales de formacin? Un elemento importante por tener en cuenta para avanzar en este aspecto sera conceptualizar sobre quin es el maestro Ondas hoy, diferencindolo de otros maestros y para saber lo que debemos potenciar en l. En este proceso se hace necesario disponer de los medios y recursos tecnolgicos que permitan estar en red entre los maestros de una lnea o de una regin, o interlneas, a travs, por ejemplo, de foros virtuales por redes temticas, proponiendo conceptualizar de manera pronta y urgente aspectos relacionados con: el campo intelectual y social del maestro Ondas, sobre flexibilizacin del currculo, el papel de las tecnologas, la sociedad y la innovacin, organizacin y estmulo a los maestros.

En sntesis, lo que se busca en Ondas maestros es formarlos para potenciar en los nios sus capacidades de investigacin; teniendo en cuenta todo lo que es y ha hecho el maestro, desde su experiencia pedaggica, para aportar en el trabajo de las preguntas de los nios y lograr que estas se vuelvan ncleos problemticos por investigar.
Aqu es necesario activar con los maestros procesos de autoformacin, no capacitacin; reflexionando y argumentando, desde las prcticas investigativas mismas, in situ, como un proceso formativo, no desde talleres descontextualizados y tericos. En ese anlisis de la realidad son oportunos los encuentros con expertos para conversar sobre las prcticas investigativas propias y de los nios. Esto generara verdaderos procesos de autoformacin tanto con los maestros, como con los nios Ondas.

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Bib li ogr afa Bibli liogr ografa

COLCIENCIAS: Nios, Nias y Jvenes investigan. Lineamientos Pedaggicos del Programa Ondas. Bogot, 2006. ________: La Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin en las culturas infantiles y juveniles de Colombia. Bogot, 2006. ________: Los navegantes de Ondas investigan sus fuentes hdricas. Aportes para la construccin de una agenda ambiental para Colombia. 2006. ________: Nacho Derecho y Luna. Lineamientos proyectos sociales. Bogot, 2006.

Colciencias-Fes: Omacha, Bufeo y sus amigos investigan las fuentes hdricas. Bogot, 2007.
________: Caja de Herramientas. Bogot, 2005.

_________________ 1

Diario de campo del proyecto infantil Ondas 2006: Recopilacin de mitos, historias, refranes y dichos de dominio popular en Soat. Escuela Normal Superior de Soat. Octubre 8 2006. V Comit Nacional Ondas, Colciencias. 2005. Nios, nias y jvenes, investigan. Lineamientos pedaggicos del Programa Ondas. Colciencias. 2006. Pgs. 78-79.

2 3

___________ Recibido: 27 - 05 - 07 Aprobado: 22 - 06 - 07

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Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca*


Learning Environments from the Pleasant Libraries
Kell y Jo han a Gmez Jimn ez lly Joh ana Jimnez Estudiante de Psicopedagoga Integrante del semillero de investigacin JOSVIN ESCRUL kellito17@hotmail.com

RESUMEN Plantea que es fundamental proponer dinmicas psicopedaggicas y educativas pensadas y nacidas de la interaccin y comunicacin con los contextos y sujetos propios del acto educativo, pues son las realidades y necesidades de este las que orientan el desarrollo de alternativas para apoyar los aprendizajes. Una de dichas alternativas son los ambientes de aprendizaje, idea que se desarrolla en el texto a partir de abstracciones tericas y del relato de una experiencia educativa e investigativa denominada La ludobiblioteca, un espacio para todos. Este aporte prctico explica y evidencia cmo una alternativa pedaggica validada por la accin y pensamiento de los sujetos participantes representa una contribucin a la educacin y a procesos cognitivos, afectivos y sociales. Palabras clave : Educacin, Educacin infantil, Alternativas pedaggicas, Ambientes de aprendizaje, Ludobiblioteca. ABSTRACT It states that it is essential to propose psychopedagogic and educational dynamics that are thought and born out of the interaction and communication with the contexts and subjects inherent to the educational act, due that the alternative development to support learning, is oriented by its necessities and realities. One of those alternatives are the learning environments, idea which is developed in the text, starting from theoretical abstraction and related with the educational and investigation experiences, called the pleasant library, a space for all. That practical notion explains and makes clear how a pedagogical alternative validated by the participant subjects action and thought, represents a contribution to the educational, cognitive, affective and social processes. Key Words: Education, Children Education, Pedagogical Alternatives, Learning Environments, Pleasant Library.
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En el interior de la educacin est su significado; sujetos y contexto habitan dentro de ella. Cmo abordar la educacin? Esa educacin que a muchos seduce y que, por tanto, muchos han acariciado y experimentado; esa educacin que de tener tantas manos en su cuerpo se encuentra adolorida, cansada y deformada, y cubierta de capas tericas, conceptuales y empricas colgadas por otros detrs de donde se esconde su verdadera belleza. Con gran sutileza y sigilo es preciso ayudarla a desnudarse, para que, desprendindose de lo que no le pertenece, se reencuentre consigo misma, aflore desde su interior. En los procesos formativos de la Escuela de Psicopedagoga, estudiantes y maestros indagan y movilizan alternativas pedaggicas y educativas que emerjan del interior de los contextos de interaccin: comunidades, escuelas, familias..., pues desde los actores participantes de realidades deben pensarse las propuestas de accin, intervencin e investigacin educativa y pedaggica. La magia de la educacin habita en los sujetos que la constituyen, sus necesidades, intereses y maneras de actuar son determinantes para pensar en sus maneras de aprender; por tanto, es indispensable que escuela, familia y sociedad escuchen la voz de sus integrantes para proponer dinmicas de aprendizaje, producto del intercambio, pensando en una educacin desde sus adentros. Esta manera de entender la educacin y a sus integrantes est directamente relacionada con la posicin pedaggica que contrapone la idea tradicional de aprendiz como un individuo vaco a la perspectiva constructivista, en la cual hay una visin de las personas como sujetos complejos poseedores de saberes, creencias, formas de actuar y pensar formadas desde la experiencia. La concepcin que se tenga de los actores del hecho educativo es fundamental, pues ello moldea el cuerpo de la educacin, es decir, el conjunto de elementos colocados inteligente e intencionalmente para la exploracin, movilizacin y el logro de aprendizajes significativos para el transcurso de la vida. Explorar el cuerpo de la educacin a travs de la piel, que es su parte ms visible, conduce al encuentro de huellas, de marcas de lo que va sucediendo mientras se transita por dicho cuerpo. La piel o, mejor, las clulas de la piel
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necesitan oxigenarse, proceso interno que se da a travs de la respiracin. El ciclo de respiracin de la educacin como proceso interno no fluye cuando se encasilla, uniforma y asigna un sello que no identifica a quienes estn en el interior del hecho educativo; esto se evidencia en las prcticas escolares que indican al nio qu, cmo y hasta cundo y por qu aprender determinado conocimiento, habilidad y destreza, restndole la oportunidad a l mismo de opinar y elegir dentro de su proceso de acuerdo con sus propias necesidades. La situacin cambia cuando a la piel se le permite oxigenarse, evitando el uso de tantos tratamientos: cremas, lubricantes y otros qumicos aplicados con el objetivo de apoyar el proceso de oxigenacin de la piel, que es un suceso natural; es diferente cuando se permite ese ciclo natural en el que la dermis capa interna de la piel cumple su funcin regular como lubricante y protectora de la epidermis capa externa de la piel. Los participantes del hecho educativo tienen habilidades, capacidades y deseos que incentivan y encaminan la bsqueda de conocimientos espontneos; por lo que es preciso dejarlos aprender a partir de estos. Los acompaantes me refiero a maestros, padres de familia, psicopedagogos y dems adultos orientadores en este sentido deben ser agentes motivantes, facilitadores de espacios de exploracin llamados en este texto ambientes de aprendizaje que no impidan este desarrollo, sino que lo promuevan, debido al gran potencial y asunto de conocimiento que se encuentra en los contextos y sujetos. En este sentido vemos que un cuerpo, en este caso el cuerpo de la educacin, tiene procesos regulares y naturales que se ven interrumpidos con la idea equivocada de desarrollo que existe por las indicaciones de los adultos; si bien la orientacin y la accin de los otros es fundamental en el desarrollo humano, es preciso tambin dejar que cada individuo asuma sus propios desafos y caminos de acuerdo con

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sus exploraciones, ya que ello es tambin parte de la construccin individual y social, asunto que en la escuela se est olvidando, al olvidar y no escuchar a los estudiantes para que orienten su propio aprendizaje. Algunos planteamientos de Carlos Medina Gallego son fundamentales para el sustento del inmenso valor que tiene dejar que el nio espontneamente explore y aflore sus saberes y deseos. Este autor dice que los nios no necesitan que los adultos les enseen, lo que ellos requieren es que los dejen aprender [...] porque en el marco de sus propias urgencias ellos desarrollan su capacidad para crear universos y personajes, para construir objetos e historias, para inventar teoras y discursos explicativos (2003: 193), ante lo cual se reitera la importancia de que en los procesos educativos y psicopedaggicos haya mayor libertad para que las personas expresen y orienten el rumbo de sus aprendizajes que deben potenciarse con estrategias que respondan a esos intereses particulares. En medio de estas ideas vale la pena aclarar que no se est desconociendo el rol de los acompaantes, es decir, de los adultos orientadores, pues, en efecto, es necesario dejar que los sujetos protagonistas del hecho educativo propongan y dirijan su propio aprendizaje, pero no en la ausencia de acompaantes, pues la compaa y el afecto son fundamentales durante el proceso y para las bsquedas, ya sean personales o profesionales. Sin embargo, compaa y afecto son elementos constantes que no significan la necesidad de presencia fsica, ni de opiniones (sean halagos, sugerencias...) permanentes, sino de manera moderada y asertiva, pues el apoyo no desaparece cuando la persona fsicamente lo hace; al contrario, cuando el afecto hace parte de una base segura, motiva a los sujetos a la exploracin autnoma, pues siente la proteccin y confianza que el otro le transmite. Es importante mencionar que en la ausencia de un acompaante deben existir espacios u oportunidades variadas e interesantes para atender las curiosidades, exploraciones y deseos, atmsferas que alimenten el deseo por aprender. Es por ello

que a partir de los planteamientos desarrollados hasta este punto se abordar una alternativa pedaggica que de manera prctica contribuye a comprender el tema de la Educacin desde sus adentros: los ambientes de aprendizaje. Ambiente de aprendizaje, praxis de una educacin desde sus adentros En los caminos de la psicopedagoga y la investigacin educativa se estudian propuestas pedaggicas para mejorar las prcticas educativas; de esta manera aparecen interesantes alternativas como: la pedagoga por proyectos, proyectos de aula, proyectos productivos, etc. As mismo, es posible considerar la propuesta de ambientes de aprendizaje como una de estas alternativas pedaggicas, pues sus planteamientos estn dirigidos principalmente a buscar nuevas formas para apoyar los aprendizajes de las personas a travs de dinmicas que buscan promover la exploracin y el aprendizaje activo desde las inclinaciones e intereses particulares, ofertando espacios especializados y diversos, enriquecidos de conocimientos y materiales de apoyo para promover los aprendizajes. En los ltimos aos la propuesta de ambientes de aprendizaje ha tenido gran acogida; por ejemplo, maestras y maestros, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, han creado en las aulas rincones de conocimiento para la lectura, la tecnologa, el teatro, etc.; as mismo, instituciones educativas han trasladado del aula a otros espacios reas del conocimiento o espacios para el fortalecimiento de talentos, por ejemplo: salones de danza, artstica, bibliotecas, laboratorios, entre otros; menos comunes y ms recientes son las aulas especializadas de ingls, salas de relajacin, ludotecas infantiles y emisoras. De manera ascendente tambin cabra revisar a nivel nacional las oportunidades y espacios que el pas est ofreciendo para fortalecer los aprendizajes: hablemos de Malocas, centros interactivos, parques temticos y museos, entre muchos ms. Los ambientes de aprendizaje han logrado gran auge y dimensin en el siglo XXI, sin
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embargo no es por ello que en este texto se destaca su importancia, sino por la incidencia positiva que pueden llegar a tener para los procesos de desarrollo humano unos ambientes de aprendizaje bien pensados y acordes con los intereses y necesidades de los sujetos. Ambientes as, adems de que facilitan la bsqueda de conocimientos, incitan a la exploracin, invitan a los adultos a actuar como motivantes, orientadores y acompaantes de los procesos de aprendizaje y promueven el movimiento y el activismo. Hay que aclarar que para crear un ambiente de aprendizaje no basta con disponer un espacio y colocar unos materiales relacionados con lo que se quiere lograr, y sin ms llamarlo de esta manera. Autores que han estudiado el tema, como Daniel Raichvarg (2006: 20), subrayan que un ambiente de aprendizaje debe trascender la nocin simplista de espacio fsico y abrirse ms bien a las relaciones humanas, lo que complementado con algunos conceptos de Cano y LLed (1995: 30) significara que un ambiente no es solamente medio y material, organizacin y disposicin espacial, forma y estructura, sino que es en esencia composicin, interaccin y expresin del sujeto con su entorno y consigo mismo. Es posible conectar lo planteado alrededor de una educacin desde sus adentros y la creacin de ambientes de aprendizaje . Raimundo Dinello afirma que la comprensin misma del sujeto en su comunidad de contexto orienta la organizacin y creacin de ambientes propicios para aprender (2006: 23), este planteamiento retoma la idea de que es el sujeto mismo el que orienta los procesos de aprendizaje-enseanza. En este caso, comprender a los sujetos significa compartir con ellos, escucharlos y descubrirlos, a travs de la comunicacin, en donde se intercambian ideas, opiniones y percepciones que orientan la creacin de un ambiente de aprendizaje eficaz, un clima afectivo que, al nacer del participante mismo, logra trastocar su sensibilidad y despertar su deseo de aprender. Los ambientes de aprendizaje contribuyen a la extensin de la educacin ms all de la escuela, agrupa iniciativas y esfuerzos de comunidades e instituciones educativas, culturales y sociales para el fortalecimiento de la formacin de
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los sujetos. Existen varias experiencias que pueden traerse a colacin, por ejemplo, acerca de padres de familia comprometidos con la educacin de sus hijos que adaptan espacios de la casa para crear ambientes de aprendizaje, convirtiendo la habitacin no nicamente en el lugar de descanso, sino en el lugar de juegos y bsquedas, distribuyendo cuidadosamente los lugares, de acuerdo con los intereses y las necesidades de su hijo y su entorno. De esta manera se combinan las disposiciones espaciales y fsicas con dinmicas de exploracin para promover los aprendizajes. Los participantes del ambiente son de igual forma sus creadores, pues un ambiente de aprendizaje debe ser flexible y maleable, segn la poblacin usuaria. La comunidad educativa y cultural debe participar en la creacin y movilizacin de los ambientes de aprendizaje, buscando espacios interesantes y motivantes que reflejen el trabajo concertado, la pluralidad de perspectivas y el sello de los sujetos participantes. Las relaciones e interacciones de los ambientes de aprendizaje deben respetar la diversidad, los ritmos de aprendizaje y el aprender por gusto propio, pues el conocimiento es visto como una representacin a la que se llega de manera espontnea y significativa. Los aprendizajes se dan gracias a la exploracin individual de los conocimientos en un medio social, manera a travs de la cual se llega a las representaciones del mundo sin desconocer todo el legado cultural y vivencias previas que apoyan los aprendizajes. En resumen, pensar en la creacin de ambientes de aprendizaje es una alternativa pedaggica para promover encuentros ms significativos con el conocimiento y con otros sujetos, concibiendo el aprendizaje como un proceso complejo que est acompaado de la exploracin, la comunicacin, la motivacin, etc. A continuacin viene el relato de una experiencia pedaggica e investigativa, basada en la propuesta de ambientes de aprendizaje. Relato de una experiencia: La ludobiblioteca, un ambiente de aprendizaje

En medio de un ejercicio investigativo y psicopedaggico se ha logrado

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consolidar un ambiente de aprendizaje para los nios en el municipio de Samac (Boyac), denominado: La ludobiblioteca, un espacio para todos, posible gracias al esfuerzo conjunto de la comunidad samaquense: escuela, autoridades locales y nios del sector en unin con agentes de la UPTC, en especial de la Facultad de Ciencias de la Educacin, y el semillero de la Escuela de Psicopedagoga Josvin Escrul. En medio de la realidad contextual de este municipio, en comunidad nos interesamos y unimos con el objetivo de promover un nuevo espacio de aprendizaje para la niez, partiendo de sus intereses y necesidades; es por ello que la fantasa, el juego y la imaginacin son constantes y primordiales en las dinmicas que se promueven en la ludobiblioteca. Pues bien, la ludobiblioteca es un ambiente creado en la comunidad, que, teniendo en cuenta las necesidades educativas y sociales del municipio, aborda dos de los frentes que ms necesitan atencin all; en primer lugar, crear un ambiente de aprendizaje que rescate la importancia de las actividades ldicas durante los aprendizajes infantiles, y, en segundo lugar, promover un ambiente de aprendizaje para la lectura, debido a la desmotivacin de los nios hacia el acto de leer y crear1 . Pensando en la infancia y en la necesidad de ofertar espacios donde sean los nios los principales propulsores de sus aprendizajes, la comunidad del sector se uni en una dinmica en la que los adultos (maestros, padres de familia, jvenes, psicopedagogos, etc.) acompaan a los nios durante sus exploraciones, descubrimientos y creaciones, logrando no solo mayor vinculacin de los adultos a las bsquedas de los nios, sino tambin mayor inters frente a lo que los nios inventan, piensan y hacen. Por ejemplo, una madre tena la idea de que sus hijos acadmicamente eran deficientes, porque las notas en la escuela eran malas y la maestra as se lo haba manifestado; sin embargo, cuando ella se vincula mucho ms a las actividades ldicas y pedaggicas, que tienen a los nios como centro, pues son ellos los que proponen, crean y orientan, la madre se da cuenta de que sus hijos se muestran bastante motivados, inquietos y dinmicos, y aprende

a reconocer en ellos otras habilidades y a valorar mucho ms sus esfuerzos; se da cuenta de que comprenden muy bien lo que leen y de que son muy creativos y, en muchos casos, grandes lderes; ello produce felicidad en la madre y motivaciones en los nios para continuar sus caminos de aprendizaje. Apoyados en autores como Gianni Rodari (1992), se destaca la importancia que tiene la voz infantil, su capacidad imaginativa y sus opiniones dentro de los procesos educativos; es por ello preciso dejarse contagiar de esas invenciones, inquietudes e ideas de los nios, para pensar en las estrategias psicopedaggicas de apoyo a sus aprendizajes. En tal caso, la ludobiblioteca, en su calidad de ambiente de aprendizaje para los nios, es un espacio mgico que ellos construyeron con sus imaginarios y que despierta en ellos su deseo por explorar y aprender. En este sentido, se concibe al nio y la nia como seres creativos y pensantes que estn en una etapa importante de su desarrollo cognitivo, fsico, afectivo y social y que requieren de una compaa amorosa y comprometida de los adultos, quienes deben estar dispuestos a motivarlos y acompaarlos durante la resolucin de sus interrogantes y vivencias de nuevas experiencias de aprendizaje. De esta manera ha podido contrastarse lo mucho que aprende el nio imaginando, jugando, creando mundos fantsticos, encontrando su juguete favorito en un elemento de la naturaleza, aspectos fundamentales para la socializacin, la autonoma, la formacin de la personalidad y la definicin de percepciones y proyecciones hacia la realidad. En la ludobiblioteca ha podido percibirse que las dinmicas de aprendizaje se hacen ms placenteras cuando los nios las adaptan a sus juegos y, por ejemplo, combinan la lectura de libros con la venta de estos, intercambian con sus compaeros material, simulan pagar por ellos y se desplazan a otros lugares inventando una historia, como lo hace Ferney, de 4 aos, diciendo: despus de que le lea a mi hijo este libro, vuelvo para comprar uno nuevo , evidenciando de esta manera lo mucho que se esfuerzan a nivel cognitivo y socioafectivo en medio de los juegos infantiles.
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Los procesos de formacin de los sujetos, y ms de los de temprana edad, deben ser placenteros y libres; la magia y el juego no deben trasladarse a los momentos de descanso, ni a las ausencias de los maestros, al contrario, el acto de aprendizaje en s ya produce sensaciones de satisfaccin y alegra que se deben dejar salir; sumado a ello es muy significativo poder acceder voluntariamente al conocimiento, en el momento en que se necesite o desee. En tal caso el nio en la ludobiblioteca es quien decide y elige dentro de sus procesos de exploracin, y los adultos son acompaantes y facilitadores de caminos y recursos para motivar dichas exploraciones. Se comparte la idea de que las motivaciones intrnsecas y curiosidades son motores que llevan al nio a la bsqueda y los aprendizajes, por tanto, los conocimientos cientficos se pueden alcanzar desde los imaginarios y el conocimiento cotidiano que cada uno tiene del mundo circundante. El hecho de que los sujetos participantes elijan y propongan las maneras de su estancia en la ludobiblioteca, como leer en el piso o en las ventanas, hacerlo solos o acompaados, tener la libertad de elegir un cuento o una historieta, etc., promueve respuestas muy favorables a nivel creativo, social y cognitivo, pues, como dice Stella Accorinti, la creatividad crece en la medida en que decrece el peso de la institucin que la controla (2001: 3); en especial, los nios dan rienda suelta a la imaginacin, liberan sus sentidos y sus ansias de conocimiento cuando no sienten la presin del sistema escolar (la nota, el horario, el maestro), sino al acompaante). La ludobiblioteca es un ambiente que a nivel bibliogrfico ofrece exclusivamente material literario infantil y juvenil, lo cual es muy beneficioso, ya que los nios se sumergen y acomodan muy bien al mundo de ficciones y fantasas desde donde empiezan a crear sus representaciones de la realidad. Michle Petit (2001) afirma, desde varias experiencias investigativas que ha tenido de promocin de lectura literaria, que esta, justamente, produce una serie de virtudes asociadas al ejercicio y dominio del lenguaje, la inteligencia, la sensibilidad, la fineza, la imaginacin y la autonoma; motivos ms que apreciables, por los que es importante, adems de valioso, promover espacios en los que se experimente el ejercicio de leer e inventar, lo que aporta significativamente a los sujetos, ms si son
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nios que se encuentran en un proceso de creacin permanente, transformando los elementos de su medio de acuerdo con sus necesidades y gustos. Al principio de la experiencia resultaba utpico pensar en la eficacia de un espacio para la lectura en una comunidad rural, cuyos hbitos lectores eran escasos, pero, como se pregunta Mem Fox (2003: 140), cmo pueden resultar atractivos los libros si no se tiene ninguno a mano? Promover el espacio, conseguir el material y crear una dinmica de promocin de lectura demostr que para los nios de la zona resulta atractivo y maravilloso el mundo literario, los libros, las historias, pues ello est directamente relacionado con su inters por descubrir en cada libro un enigma, alimentando tambin su capacidad de imaginacin y creatividad. Las oportunidades y las opciones son muy importantes en los procesos educativos2 . Petit da fuerza a esta idea, pues desde su lnea tambin aborda la importancia de esos ambientes diversos en los que el sujeto sea centro y accin. En su libro Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico (2001), la autora,discurre alrededor de que disear espacios para la lectura es ineludible, pues pueden ser el sitio mismo de la elaboracin o la reconquista de una posicin del sujeto, porque en la lectura se desarrollan actividades psquicas para apropiarse de lo ledo, interpretarlo y deslizar entre las lneas deseo, fantasas y angustias. Es claro que los ambientes pueden ser un lugar en donde se fecundan curiosidades y nace conocimiento. Son muchas las razones que nos han permitido observar cun interesantes pueden llegar a ser los ambientes de aprendizaje, y, en especial, cun hermosa puede llegar a ser una educacin que brota de sus adentros, es decir, que nace de los contextos y sujetos y se mueve por sus opiniones y deseos. En la medida en que el sustento mismo de la educacin sea la persona, la complejidad del ejercicio psicopedaggico e investigativo ser mayor, ms interesante y sensible, pues es preciso atender a cada uno los progresos subjetivos, las ideas y opiniones, y en el afecto ser capaz de promover y de acompaarnos con el otro en los aprendizajes compartidos.

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Bib li ogr afa Bibli liogr ografa

A MRSTRONG, Thomas (2004): Inteligencias mltiples. Cmo descubrirlas y estimularlas en sus hijos. Colombia: Norma. BRUNER, Jerome (1997): La educacin puerta de la cultura. Madrid: Ed. Aprendizaje Visor. CANO, M.a Isabel y LLED, ngel (1995): Espacio, comunicacin y aprendizaje. Sevilla: Ed. Diada. DINELLO, Raimundo (2006): Revista Magisterio N. 19 [Col.]. Marzo de 2006, p. 23. ESCUELA DE PSICOPEDAGOGA UPTC (2006): Formulacin, desarrollo y evaluacin de proyectos III. Colombia, Cod. 8103846. FOX, Mem (2003): Leer como por arte de magia Buenos Aires: Paidos. M EDINA G ALLEGO , Carlos (2003): Enseanza problmica, Segunda edicin. Quito: Ed. Rodrguez. PETIT, Michle (2001): Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. RAICHVARG, Daniel (2006): Ludocreatividad. Revista Magisterio N. 19 [Col.]. Marzo de 2006, p. 20. RODARI,Gianni (1992): Gramtica de la fantasa. Barcelona: Ed. Reforma de la escuela.

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* Este artculo nace de las curiosidades y los hallazgos de una experiencia investigativa denominada La ludobiblioteca, un espacio para todos, que adelant el semillero de investigacin JOSVIN ESCRUL (Jvenes investigadores en la zona rural). Tanto la ludobiblioteca como el semillero son frutos del proyecto macro de la UPTC Cmo un programa de formacin basado en una estrategia de colaboracin puede llegar a convertirse en una dinmica de autoformacin continua en una zona rural de Colombia.
1 Tanto en las escuelas rurales del municipio como en la direccin de ncleo educativo municipal se ha identificado que las mayores dificultades que a nivel educativo existen en el sector son la lectura y la escritura. La ludobiblioteca no se ocupa de ensear a leer y escribir, sino de promover espacios de lectura y creacin agradables y novedosos que influencien y reanimen en los nios el deseo por llegar a estos procesos. 2 En medio de autores del campo psicopedaggico, como Bruner, Amrtrong, Cano y LLed, entre otros, y la lectura de otros ms inclinados hacia lo literario, como Mem Fox, Ptit y Rodari, se construye el argumento del ambiente de aprendizaje: la ludobiblioteca.

___________ Recibido: 27 - 05 - 07 Aprobado: 14 - 07 - 07

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El placer del texto?


Una investigacin formativa en el aula de clase* Is the T ext a Pleasure? Text
A Formative Investigation in the Classroom

Nan a R odrgu ez R o me ro Nana Rodrgu odrguez Ro mer Profesora de la Escuela de Psicopedagoga UPTC. mantegna_co@yahoo.com.

RESUMEN Relata la experiencia de un proyecto de aula con los estudiantes de psicopedagoga de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Tunja, enmarcado en el tpico de la comunicacin, especficamente en el tema de la lectura comprensiva y la produccin de textos, como una respuesta a la problemtica que se presenta en el mbito acadmico de la Universidad. El proyecto se desarroll en tres fases: 1) diagnstico a travs de diarios de campo, 2) implementacin de estrategias cognitivas y metacognitivas para fortalecer los procesos de lectura y escritura y 3) evaluacin del proceso. Palabras clave : Lectura, Escritura, Metacognicin, Investigacin formativa. ABSTRACT It relates the experience of a classroom project with the students of psychopedagogy at the Technological and Pedagogical Colombian University of Tunja, within the communication topic, specifically in the matter of reading comprehension and text production, as an answer to the Universitys problems in the academic sphere. The project was developed in three phases: 1) The diagnosis through the field notes. 2) The cognitive and meta cognitive strategies implementation in order to strengthen the reading and writing process. 3) The evaluation process. Key words: Reading, Writing, Meta Cognition, Formative Research.

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Para empezar Las competencias textuales, referidas a la produccin e interpretacin de textos, son un tema de mucha actualidad dentro del contexto educativo, pues estn relacionadas con las herramientas bsicas del conocimiento: leer, escribir, escuchar y hablar, cuyo elemento esencial es el lenguaje, considerado como una prctica social inherente a los seres humanos, mediante la cual se desarrolla el aprendizaje de todas las reas del saber. Distintas investigaciones en Colombia sealan dificultades en los procesos de produccin e interpretacin de textos en todos los niveles de la escolaridad. Son conocidos los trabajos del grupo de la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Distrital y la Universidad Pedaggica Nacional, que se han apoyado en varias disciplinas, entre ellas la lingstica, la semitica, la psicologa cognitiva, las teoras del discurso y la pedagoga. Los estudiantes de la Escuela de Psicopedagoga, en el desarrollo de su actividad acadmica, realizan diversas prcticas relacionadas con la comunicacin: desde la participacin oral en las clases, los conversatorios, las conferencias, los seminarios, y la produccin de textos escritos requeridos, como resmenes, ensayos, comentarios, argumentaciones, diarios de campo, reseas, informes, etc., hasta la produccin final de la monografa, requisito para graduarse como psicopedagogos. Los problemas que se han detectado son evidencia de las concepciones equivocadas de estos procesos esenciales de comunicacin, que fueron aprehendidas en la escuela, en las prcticas poco significativas, en el desconocimiento de las habilidades necesarias para leer y escribir, relacionadas con la gramtica, la semntica, la sintaxis, la pragmtica, el lxico, la intertextualidad, las estrategias cognitivas y metacognitivas, entre otras. Las dificultades de expresin, de igual manera, se hacen tangibles a la hora de desarrollar prcticas de investigacin formativa en la universidad, pues los estudiantes, al tener un incipiente desarrollo de sus competencias textuales, carecen de elementos cuando tienen que realizar la

descripcin en un contexto y una circunstancia especfica, en el momento de hacer un anlisis o una interpretacin de lo observado. Implcita a esta problemtica est la comprensin de textos, ya que estos dos procesos estn ntimamente relacionados, son alternos, son vasos comunicantes, pues no se concibe la lectura por un lado y la escritura por otro; son dos ejercicios de ndole social, que permiten expresar conceptos, visiones de mundo, valores, sentimientos. En un mundo cada vez ms globalizado, gobernado por los medios masivos de comunicacin, los futuros profesionales deben consolidarse como agentes de una lectura significativa y una produccin escrita que responda a las exigencias actuales, no solamente en el contexto universitario, sino del mundo en general, pues uno de los grandes objetivos de la educacin es formar para la vida. Por lo anterior, la pregunta que responde a esta investigacin es: Cmo orientar a los estudiantes universitarios de pregrado para que desarrollen sus competencias textuales para la lectura y la escritura? Para responder a esta pregunta se realizaron indagaciones tericas referidas a la escritura y la lectura y a su didctica, con el fin de identificar los desarrollos cientficos que permitieran optar por las concepciones de escritura y lectura acordes con el enfoque orientador de esta investigacin y los procesos que ellas implican. Tambin, se realizaron aproximaciones conceptuales a la investigacin educativa, con el propsito de clarificar la va metodolgica que permitiera articular las formulaciones tericas vlidas para este trabajo sobre los procesos de lectura y escritura y las caractersticas de un proceso didctico que propiciara el desarrollo de las competencias textuales para los referidos procesos en los estudiantes universitarios. En lo atinente a lo primero, se consultaron, entre otros, los textos de Cuervo Echeverri y Flrez Romero (1998), Cassany (2002), Parra (1994) y Serafini (1998). En lo que respecta al segundo aspecto, se recurri, fundamentalmente, a Hernndez (2003) y se consider procedente realizar una investigacin de tipo formativo, pues

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es necesario que los estudiantes expresen sus puntos de vista frente a la informacin y los conocimientos que se pretende aprehendan en la universidad y que no sean simples receptores y repetidores de textos escritos por otros. Para el desarrollo de esta investigacin, la muestra estuvo constituida por los estudiantes de los semestres segundo, cuarto, quinto y sexto de la Escuela de Psicopedagoga.1

El proceso de autoinvestigacin El ejercicio pedaggico me ha dado la posibilidad de detectar las debilidades y las fortalezas de los estudiantes en sus prcticas escriturales y de lectura, pero a partir de reflexiones tericas y de observaciones empricas sistematizadas consider que si ellos mismos fueran los protagonistas de una investigacin, propiciara en ellos el desarrollo de una conciencia de sus propios procesos y necesidades a partir de la metacognicin, concebida como la conciencia de los procesos de aprendizaje. Por ello, se opt por la realizacin de una investigacin formativa; este tipo de trabajo cientfico fue conceptuado por Hernndez como:
[...] procesos de construccin de conocimientos en el trabajo o en el aula que guardan analogas procedimentales con la investigacin en sentido estricto, pero no producen conocimiento admitido como nuevo y vlido por la comunidad acadmica de una disciplina o una especialidad, en relacin con la investigacin propiamente dicha, considerada como la creacin de conocimientos que desplazan las fronteras de una correspondiente comunidad acadmica (2003: 183).

relacionado con la etnografa y una de sus tcnicas: los diarios de campo. Alternos a esta fase, se desarrollaron los contenidos temticos de las asignaturas, en este caso, las estrategias de la comprensin de lectura y las fases de la escritura. Para abordar el ejercicio de la conciencia de los procesos hacemos una referencia a una metalectura y una metaescritura, apoyndonos para esta ltima en los modelos cognitivos contemporneos de la escritura2 , cuyos tericos proponen cuatro interpretaciones relacionadas con las operaciones mentales que ocurren cuando las personas escriben de una manera competente; as lo referencian Cuervo Echeverri y Flrez Romero:
1) Interpretan la escritura como una habilidad compleja que impone al escritor una serie de exigencias simultneas. 2) Reconocen los subprocesos involucrados en el proceso total de componer un texto de calidad y la propiedad de recursividad (el ir y volver) que caracteriza la interaccin entre estos sub-procesos. 3) Postulan estrategias para superar las restricciones que impone las tareas de escribir sobre la mente del escritor. 4) Identifican las diferencias que existen entre escritores expertos y novatos y plantean que la diferencia radica en la metacognicin, pues la persona que es consciente de sus procesos sabe cules son sus procesos mentales, ejerce control voluntario sobre ellos y puede hablar de ellos, en tanto que el escritor novato no puede dar razn sobre sus procesos (1998: 26).

Por otra parte, trabajamos los talleres de produccin textual acompaados por Daniel Cassany (2002) y Serafn (1998), en lo que respecta a las fases de la escritura, los conceptos de cohesin, adecuacin y coherencia. Estas teoras nos sirvieron para comprender la complejidad del acto de escribir y de leer. Mediante el diario de campo se identificaron los problemas de los estudiantes; este se desarroll a lo largo del semestre, no solo en las clases del ncleo de comunicacin, sino en las de todas las asignaturas del semestre, para poder trabajar los diferentes tipos de texto,

Quines nos acompaaron? La escritura de estos documentos permitieron no solamente desarrollar la metacognicin en los procesos de lectura y escritura, sino tambin las competencias investigativas en lo

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tanto para leer como para escribir, pues en la universidad, como en la escuela, estos procesos y exigencias solo se delegan al profesor o profesora de lenguaje, como si en las otras reas del conocimiento no fueran tan esenciales. En lo referente a la lectura comprensiva, de igual manera, una vez diagnosticados los problemas concernientes, se fortaleci el concepto de lectura y los procesos y estrategias que se requieren para su ptimo desarrollo, a partir de las teoras de Goodman, citado por Parra (1994), referentes a las diversas transacciones entre el lector y el autor a travs del texto, con el medio cultural y social y con los propios esquemas conceptuales, y de las formulaciones de Zuleta (1995) y de Jurado Valencia (1998). El ejercicio que denominamos autoinvestigacin, por ser la poblacin investigada la misma que desarroll el proceso sobre s misma, tuvo varias fases: primero, se aplic un diagnstico a partir de mi experiencia como acompaante de los estudiantes para identificar los problemas ms comunes en lectura y escritura, que estuvo relacionado con el seguimiento y evaluacin de sus procesos a travs de los trabajos escritos, prcticas y talleres en el aula de clase. Los estudiantes, a su vez, identificaron sus habilidades y dificultades mediante la observacin, la descripcin y la interpretacin. Una vez identificadas las fortalezas y las dificultades, se conocieron y aplicaron estrategias cognitivas y metacognitivas para afianzar la cohesin y coherencia en la produccin escrita y la comprensin de la lectura. Para evaluar los resultados se previeron unos parmetros que detectaron el nivel de coherencia y pertinencia de los textos escritos y el desarrollo de la conciencia de sus propios procesos aplicada en el ejercicio posterior de sus diversas actividades acadmicas y de aprendizaje.

A travs de los diarios y las autoobservaciones, se pudieron identificar algunos aspectos significativos que determinan muchas veces las actitudes y aptitudes de los estudiantes cuando se ven abocados a leer y escribir en la universidad. Respecto al placer o disgusto que causan estos ejercicios, los estudiantes manifestaron, en su gran mayora, un mayor rechazo hacia la escritura que hacia la lectura, por diversas causas como las clases de lecturas, la obligacin acadmica, los textos ladrillo, la falta de una metodologa para escribir, el desconocimiento de los temas. Los textos se reportan tal como los escribieron los estudiantes:
Considero la escritura como una de las actividades ms difciles del estudiante pues le obliga a pensar, repensar, volver a cambiar, es un proceso con el cual muy pocas veces me siento totalmente satisfecha de su resultado final. Esta concepcin me hace temerle a la construccin de textos propios. * El problema viene talvez desde mi primaria porque no se me enseaba a querer la lectura o a leer por iniciativa propia, sino porque me tocaba. Cuando ingres al bachillerato me ocurri casi lo mismo a diferencia que cuando estaba cursando el grado once me empec a preocupar porque no tena un buen hbito de leer a pesar de tener libros en mi casa, ninguno de ellos me gustaban. Entonces me interes por leer peridicos y libros de psicologa que seguramente me iban a ayudar cuando tuviese que presentar el examen icfes y ahora que ingres a la u me doy cuenta que leer es muy importante porque as es como aprendo, tambin pienso muchas cosas que antes no se me ocurran. * El problema viene talvez desde mi primaria porque no se me enseaba a querer la lectura o a leer por iniciativa propia, sino porque me tocaba. Cuando ingres al bachillerato me ocurri casi lo mismo a diferencia que cuando estaba cursando el grado once me empec a preocupar
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Los secretos descubiertos Esta parte fue muy interesante, porque se pudieron identificar aspectos como el gusto o disgusto por la lectura y la escritura, los hbitos o la frecuencia, los tipos de textos, los rituales, las causas de la desmotivacin, los remanentes escolares y familiares, las concepciones.

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porque no tena un buen hbito de leer a pesar de tener libros en mi casa, ninguno de ellos me gustaban. Entonces me interes por leer peridicos y libros de psicologa que seguramente me iban a ayudar cuando tuviese que presentar el examen del icfes y ahora que ingres en la U. me doy cuenta que leer es muy importante porque as es como aprendo, tambin pienso muchas cosas * Tenamos que leer unas copias sobre teoras del conocimiento, pero en realidad, sin verlas, ya uno les tomaba pereza pues el profesor en forma burlona nos deca: Yo s que la clase es aburridora... lo cual hace que se pierda el inters por leerlas y lo nico que se sienta frente a todo lo que tenga que ver con el tema, es un enorme aburrimiento y que tristemente lo nico que impulse a leerlos realmente sea la nota que se pueda sacar de lo que se logr captar de la lectura. * Por qu ser tan difcil o perecudo, leer un texto para clase de currculo por ejemplo, que leer una revista de farndula como: la cosmopolitan, que no hay interrupcin que valga para desconcentrarme?
*

los mismos conectores, eso era resumir para m, nada de opinin personal y mucho menos tratar de expresar lo ledo con frases propias. * Otro factor que dificulta mi lectura y por lo mismo la redaccin de un texto, es capturar la idea principal de una lectura y plasmarla con mis propias palabras, esto puede deberse a que la profesora que nos dictaba espaol nunca haca nfasis en la comprensin de lectura; sino hacer espacios en la lectura donde iba una coma o un punto, no era realmente importante si al finalizar entenda o no el mensaje del texto. An peor era en matemticas, no interesaba si uno escriba vaca con b, porque no era espaol, adems uno se acostumbraba a escribir ms de diez renglones sin colocar siquiera una coma, lo cual hace que uno se acostumbre a pasar por alto los signos de puntuacin. * En el transcurrir de mi primaria y de bachillerato no me di cuenta de las dificultades de leer, escribir, analizar, al ingresar a la universidad las dificultades se hacen ms notorias, como no poseer tanto vocabulario, ortografa, desconocer muchos autores, tener malos hbitos de lectura, muy poca comprensin y anlisis en los textos, no s, a veces cuando el texto es empleado a hilar una idea con otra, cambio el sentido de las palabras, no tomar en cuenta la bibliografa, y por ltimo no leo cualquier libro sino los libros de mi inters.

Bueno, lo que pasa es que uno est acostumbrado a leer slo lo que le interesa, mas no lo que en verdad es edificante.
Es muy comn or el concepto que tienen los estudiantes sobre lo que es leer y escribir: leer es descifrar las palabras de un libro, escribir es plasmar las ideas en un papel. El concepto de lectura y escritura lo van construyendo o fortaleciendo a partir de experiencias como este proyecto pedaggico y de investigacin, a travs del cual se pudieron conocer algunos aspectos conceptuales aprendidos en la escuela, que han marcado sus procesos, por ello, expresaron: profe, es que desaprender es ms difcil que aprender. Veamos:

En ese momento record lo que para m en primaria y bachillerato, ms que todo en ste ltimo, significaba hacer un resumen. Consista en tomar pedazos de una frase del primer rengln de un prrafo, pedazos del centro y otros del final, utilizando siempre

Los rituales y costumbres de los lectores y las lectoras son otro elemento para tener en cuenta, ya que determinan de alguna manera los resultados de sus producciones, por ejemplo, algunos estudiantes anotaron que el momento para leer era a la hora de la comida, otros requeran del televisor prendido o msica rock; otros, absoluto silencio y estar al lado del telfono. Muchos de ellos no tienen mesa o escritorio,

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entonces leen y escriben en la cama. Algunos leen en voz alta para poder concentrarse y otros no pueden concentrarse al leer en grupo, etc. Los motivos de distraccin son muy variados: mover las manos al ritmo de la msica mientras leen, leer en las cafeteras y bares, la letra pequea y los pocos espacios entre prrafos, la ausencia de subttulos y apartados (texto ladrillo), recibir visitas a la hora de la lectura, leer en las busetas, no conocer el lxico, problemas personales, problemas de visin, mala iluminacin, una silla incmoda, etc. De todo esto podemos inferir que en los procesos de lectura y escritura cada persona tiene sus caractersticas y sus maas, y que los mtodos, las tcnicas y las estrategias no son camisas de fuerza, sino ayudas y sugerencias al detectar problemas.

ciencia de las situaciones comunicativas, el desconocimiento de las caractersticas de los tipos y clases de textos, el no uso de los recursos discursivos, la falta de una metodologa, la copia o plagio. Respecto a la falta de comprensin de la lectura, se encontr que es ocasionada por la desconcentracin, inadecuado uso de la percepcin visual, el desconocimiento de trminos especializados, una baja competencia enciclopdica e intertextual, desinters, desconocimiento de estrategias cognitivas y metacognitivas, desconocimiento de los tipos de textos.

Profe, pero es que es ms difcil desaprender La elaboracin de los diarios de campo, para la cual los estudiantes deban observar, describir e interpretar sus propios procesos, se convirti en el taln de Aquiles de la gran mayora, pues, para empezar, no se tenan claros los conceptos de observacin, descripcin e interpretacin (el ms complejo, quiz). Los estudiantes de los semestres ms avanzados tenan otra idea de lo que era un diario de campo, en cambio, los de segundo semestre manejaron el concepto y su prctica con mucha claridad y eficiencia; frente a ello expresaron de nuevo que esto sucedi porque era ms difcil desaprender. Por otra parte, el proceso de metacognicin, metalectura y metaescritura fue muy complicado, ya que la mayora de los estudiantes jams se haban detenido a pensar o a observar qu es lo que ocurre en el acto de leer y escribir, qu operaciones se realizan a nivel cognitivo, metacognitivo y psicomotrz, como analizar, comparar, inferir, recordar, interpretar, contextualizar, planear, pensar, organizar, decodificar, mirar, borrar, corregir, subrayar, entre otras; pues son operaciones que se realizan en forma mecnica como caminar, comer, bailar, sin tener conciencia de sus procesos. El ejercicio de tomar un texto para leer o para escribir y a la vez observar qu sucede en su proceso de produccin y comprensin, describirlo y luego analizarlo,
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No me gusta leer y menos, escribir Las dificultades que se encontraron para producir texto escrito y para comprender la lectura demuestran el disgusto frente a estos dos ejercicios tan esenciales en el proceso del conocimiento y del aprendizaje en la universidad, pues una actividad nos produce rechazo, generalmente, porque no es de nuestro inters o nos mortifican las exigencias que implican un buen resultado, ms an si se desconocen las causas, los procesos y no se manejan unas estrategias adecuadas para su desarrollo. Los problemas que se pudieron identificar en lo concerniente a la produccin de texto fueron: la organizacin de las ideas, la falta de lxico, la mala ortografa, el no uso de conectores, el desconocimiento de los temas y el uso de las citas y referentes textuales, la falta de cohesin y coherencia, la no con-

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caus en un comienzo un gran displacer, un rechazo y una dificultad; slo se logr en los estudiantes del segundo semestre, despus de haber elaborado observaciones en el diario de campo en tres ocasiones; luego, el ejercicio fue ms fluido y significativo. Los siguientes son algunos fragmentos de la descripcin en este diario relacionado con la comprensin de texto:
Al iniciar la lectura decid subrayar con resaltador las ideas principales como acostumbro hacerlo, sin embargo, este tipo de texto es ms que todo biogrfico y no consider necesario utilizar esta estrategia, pues son datos muy puntuales y en esa medida hubiera subrayado todo el texto.

Al continuar con la lectura me desconcentr un poco, porque no comprend lo que estaba leyendo, ya que comenzaron a hablar de Garzn en su funcin de crtico hacia el poder y lo relacionado con la ausencia de su padre, pero de una manera muy complicada, no por el vocabulario sino por la organizacin de las ideas, entonces reaccion y rele nuevamente. En la lectura se deca que Garzn era reconocido tanto en la casa como en la escuela como una oveja negra, que los profesores siempre tildaban y sacaban del saln ante cualquier acto indisciplinario fuera o no l el culpable. Entonces me detuve en este prrafo y se lo le a mi compaera de cuarto, y le dije: - Cuando esta maestra de Garzn descubri que l era tan famoso, me imagino que se arrepentira de haber sido tan grosera con l, la actitud que debi tomar fue entender que era un nio muy dinmico y explotar su talento, -suspir - estos son los maestros que nos reprimen cuando nios, menos mal Garzn no se dej abatir y mire todo lo que consigui!

En esta parte de la descripcin se puede inferir que la estudiante ya conoce algunas estrategias para la comprensin de texto, como la del subrayado o muestreo, estrategia que plantea Goodman, citado por Parra (1994); sin embargo no la utiliza, pues considera que todo es importante.
El texto comienza con el relato de la muerte de Jaime Garzn e inmediatamente lo remiten hacia la vida de este humorista, cuando l tena ocho aos de edad. En los primeros renglones se dice que Jaime Garzn muere a los 38 aos y que en ocasiones anteriores l haba expresado que deseaba morir a esta edad porque as haba ocurrido con su padre, entonces me detuve unos segundos y me pregunt: Detrs de la muerte de Garzn estara alguien que conociera esta informacin? Le hicieron un favor a Garzn?

En este fragmento se nota de nuevo la aplicacin de otra de las estrategias para la comprensin de texto: la prediccin, como una manera de anticipar la informacin del texto.

Aqu, la estudiante aplica las estrategias metacognitivas consideradas como acciones conscientes para asegurar la efectividad del procesamiento de la informacin, dan control voluntario sobre los procesos cognoscitivos, permiten saber si se est comprendiendo el texto, se automonitorea la comprensin y se busca alternativas para mejorarla, tal como lo plantea Parra (1994); por eso la lectora, al darse cuenta de que no estaba comprendiendo el texto, regula el proceso y relee el texto. En la segunda parte del fragmento aplica una estrategia cognoscitiva relacionada con la elaboracin, es decir, al margen del texto crea elementos relacionados con su contenido, en este caso le hace comentarios a la amiga, contextualiza la informacin con su realidad particular, con sus experiencias previas.

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Posteriormente encontr al inicio del prrafo una palabra desconocida signado me pareci muy comn y la relacion con asignado, entonces continu leyendo y descubr que ese no era su significado, por lo tanto la busqu en el diccionario y volv a leer. Luego Antonio Morales Rivera quien escribe seal lo siguiente: eran tiempos de cambio y de latinoamericanismo de izquierda, pero tambin las ltimas volutas de la marihuana del hippismo estaban en el aire. S que hay que mirar el contexto en el que se encuentra esta frase, pero no entend el prrafo, pues esta frase era lo principal de este. Adems no saba qu quera decir Antonio Morales con latinoamericanismo de izquierda supuse que grupos al margen de la ley, pero no estaba segura. No conoca la palabra hippismo, ni apareca en el diccionario, por lo tanto no entend, a pesar de leer varias veces. Entonces me detuve a escribir qu sucedi con la lectura del prrafo y consider pertinente agregar a la observacin un nuevo problema, los referentes enciclopdicos, ya que no estaba en mi lista y crea que esto tena mucho que ver con el hecho de no haber entendido lo anteriormente escrito.

Al transcurrir a la siguiente pgina, lo primero que hice fue leer el apartado que se encuentra en la parte superior de la hoja, el cual es una idea extractada del texto y que quieren sobresaltar y luego observ la fotografa que apareca de Jaime Garzn. Despus continu con el orden que llevaba en la lectura. Finalmente el texto se desenvolva en torno a los trabajos de Garzn, estos que hizo pblicamente reconocidos en televisin, mientras lea estos apuntes haca pausas para recordar qu cosas habr visto de sus trabajos y concluyo que slo lo observ cuando trabaj como Heriberto de la Calle. El ltimo prrafo cuenta la aceptacin que tuvo este hombre en Colombia y que muri al son de la salsa quiero morirme de manera singular, con un adis de carnaval nombre del artculo ledo.

Aparece en este fragmento del diario de campo uno de los problemas ms comunes en la comprensin de la lectura: las palabras desconocidas. Sin embargo, la estudiante, tiene conocimiento del significado contextual cuando no se conoce la palabra, aqu aplica otra de las estrategias que propone Goodman, citado por Parra (1994), la autocorreccin, pues al no entender el trmino reconsidera la informacin, busca en el diccionario para extraer el sentido del texto y adems es consciente de un nuevo problema: la competencia enciclopdica esencial para la comprensin de la lectura, por ello no comprende el latinoamericanismo de izquierda, ni la palabra hippismo, que requieren del conocimiento de un contexto sociopoltico y sociocultural.

En la primera parte de este fragmento podemos observar que la lectura se detiene en la iconografa, en la presentacin visual del texto y, de nuevo, en la contextualizacin de las experiencias previas de la lectora. En la interpretacin de lo observado, la estudiante reconoce sus dificultades y sus fortalezas al conocer y aplicar algunas de las estrategias cognitivas y metacognitivas; utiliza un lenguaje apropiado, soportado por referentes tericos y, finalmente, el artculo ledo es sometido a socializacin en otra clase y puede comprobar que su interpretacin y comprensin del texto es similar a la de las otras compaeras y a la del profesor, por lo cual, hasta el ltimo momento, la estudiante controla y verifica su proceso lector. Por lo que podemos observar en el fragmento anterior del diario, la estudiante no es consciente de muchas de las operaciones que realiza, pues no las menciona; en ningn momento aparecen los trminos pensar, analizar, comparar, deducir o inferir, asimilar,

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interpretar, recordar, contextualizar, aunque todas estas operaciones, seguramente, las ha estado desarrollando a travs de las estrategias que aplic para comprender el texto. El ejercicio de la escritura en los diarios permiti comparar el proceso de cada uno de los estudiantes; las diferencias entre el primero y el ltimo fueron notorias, sobre todo en los estudiantes del segundo semestre. Los procesos y las actitudes fueron diversas, los reconocimientos de las debilidades tuvieron cierto grado de madurez, no obstante, muchas personas tomaron este ejercicio como un deber ms para cumplir, para pasar la asignatura. La experiencia de la autoobservacin frente a los textos escritos fue muy similar, veamos este ejemplo, se trata de escribir un texto a partir de otro texto ledo con anterioridad:
Despus de descansar aproximadamente 20 minutos despus de realizar la lectura, continu con la parte de escritura pues no quera perder ninguna de las ideas ms importantes que quera apuntar, aunque durante la lectura iba anotando en una hoja las ideas, tena claro que quera enfatizar en cuanto me haba gustado el texto, cuanto haba aprendido de este.

Como en casi todas las personas que se disponen a escribir un texto, el problema de empezar es el ms difcil de sortear, la llamada pgina en blanco es un desafo no solamente para escritores novatos, sino tambin para los expertos. No obstante, la estudiante conoce y maneja las fases de la escritura planteadas por Daniel Cassany (2002) y acude a la preescritura o planeacin, mediante la lluvia de ideas y su organizacin por medio de un esquema o un mapa conceptual, lo cual hace que la escritura sea menos tensionante y el proceso sea ms fluido. En varias ocasiones aludimos a la analoga que formula Cassany (2002): la escritura como la preparacin de una receta, en la cual hay unos ingredientes, una preparacin y unos resultados y slo el cocinero conoce el proceso. Adems, la estudiante tiene claro los requerimientos de documentacin que deben desarrollarse en la fase de la planeacin.
Con la organizacin de la lluvia de ideas fue fcil comenzar, quise hacer un tipo de introduccin haciendo un comentario global sobre la importancia de la educacin sin importar el punto de vista desde el que la concibamos.

La estudiante se dispone a escribir un texto a partir de una lectura, durante la cual hizo un muestreo con las ideas ms importantes para desarrollarlas en el texto escrito.
Ahora el problema era por donde empezar y entonces decid estudiar los mtodos de pre-escritura explicados en clase de donde ya tena la lluvia de ideas, solo restaba organizarlas, lo que hice seguidamente, al igual que en la lectura me val del trabajo de investigacin realizado al principio del semestre a algunos de los apuntes que tambin realizamos en clase, esto para buscar algn tipo de estrategias en el momento de escribir, con respecto a la documentacin consider que con el texto ledo era suficiente pues quera delimitar mi escrito en hablar acerca de este y de lo que haba representado para m.

En el fragmento anterior se denota el conocimiento de la estructura del texto, pues menciona una introduccin; ms adelante se puede inferir que sabe lo que quiere demostrar en su texto escrito.
Me propuse realizar un escrito donde pudiera plasmar todos los sentimientos y pensamientos que haban sido aclarados por medio de la lectura. Empec a escribir sin poderme detener como siempre me sucede a medida que voy escribiendo se me van viniendo ms ideas a la cabeza que en algunas ocasiones debo seguir anotando y a veces sin pensarlo entonces hago varias cosas al mismo tiempo lo que termina por confundirme.

Aqu se demuestra la apropiacin del proceso, la conciencia de su desarrollo y se describe con claridad las restricciones que impone la tarea de escribir cuando se produce una sobrecarga en el procesamiento de la

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informacin, al tratar de hacer varias operaciones mentales al mismo tiempo: formular metas y planear, generar contenido, estructurar el texto, revisar la ortografa y la redaccin, por lo cual se aconseja que cada una de estas operaciones se haga a la vez, tal como lo explican Cuervo Echeverri y Flrez Romero (1998): si se dedica a redactar, no revise ortografa, pues por estas circunstancias es que se presentan las confusiones, el bloqueo y la angustia a la hora de escribir.
Cuando ya haba realizado gran parte del escrito me devolv a leer, pues siempre lo hago cuando escribo, reviso lo que he hecho, fue entonces cuando me di cuenta de que haba repetido muchas palabras por lo cual acud por primera vez al libro de sinnimos y antnimos para que el escrito no resultara redundante; tambin not que por escribir rpido ya que tena afn por plasmar lo que mi cabeza maquinaba, me haba comido algunas palabras que aunque en el momento de la post-escritura poda arreglar, prefer hacerlo de una vez para ir entendiendo el contenido del texto segn lo que quera expresar.

era el final y la conclusin del escrito, no fue tan complicado pues era un tema que me permita dar mis opiniones sin ningn tapujo as como aportar clara y eficazmente con respecto al tema de la educacin, adems de haber intentado hacer alusin a la frase la escritura es la pintura de la voz, de Voltaire, con la cual me identifico por la forma en la que muchas ocasiones me gusta escribir.

Al manifestar que se siente satisfecha con su trabajo de escritura nos est diciendo que en la escritora hay una conciencia respecto a cmo quiere que sea su texto, adems piensa en los lectores posibles, en la relacin que quiere establecer con ellos, piensa en la circunstancia comunicativa, en otras palabras, en la pragmtica, a pesar de que no menciona el trmino, y, por dems, sabe como escritora consciente que algo le hace falta a su texto.
Finalic leyndolo por ltima vez preguntndome si habra realizado un escrito coherente que comunicara y expresara, respuesta que resolvera sencillamente al pasar el tiempo y de la crtica constructiva de los lectores.

El devolverse para leer es quiz una de las cosas que casi todos los escritores hacen, anlogo a la estrategia de lectura relacionada con el monitoreo (el ir y venir) sobre el texto; al volver atrs, la estudiante se ha dado cuenta de la repeticin de palabras, de la ausencia de otras, lo cual implica una revisin a la coherencia textual, y, muy seguramente, al volver a escribir, las ideas que traa tendr que retomarlas y la escritura ya no ser tan fluida como si solamente se hubiera dedicado a redactar.
Aunque al terminar de leer lo que hasta ahora haba hecho me senta satisfecha, saba que faltaba algo, al escribir espero que mis palabras y respectivamente mis frases suenen con fundamento y que siempre dejen pensando al lector prximo, quiero plasmar fuerza y seguridad en mis ensayos, dar campo a la refutacin de quien lee y que siempre mi punto de vista trate de ser diferente y controvertido pero fundamentado, as que opt por seguir esta lnea y darle fuerza a lo que haca falta que

Aunque en el ltimo fragmento la estudiante manifiesta hacer una revisin final, detenindose en la coherencia, no menciona otros aspectos que son necesarios al momento de revisar un texto. Sin embargo, esta lectura de su diario nos permite avizorar el desarrollo de una metaescritura, de una conciencia de escritora, aunque como en el caso de la comprensin de lectura de la otra estudiante, las operaciones cognitivas y metacognitivas no son explcitas en su totalidad, pero sabemos que est empezando un proceso que beneficiar sus prcticas de lectura y escritura. La interpretacin que hace de su autoobservacin deja notar la aceptacin de los errores que comete con frecuencia, comprueba que escribir enriquece su lxico; la prctica continua dentro de su actividad acadmica le ha permitido comparar los primeros trabajos del semestre con los ltimos y comprender que, finalmente, conocer sus

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carencias o debilidades es ya tener un cincuenta por ciento de las soluciones.

continuacin doy a conocer algunas conclusiones de los estudiantes, extractadas del informe final que cada uno de ellos present al terminar el semestre.
A travs de este proyecto de investigacin, se toma conciencia de la trascendencia de este proceso en nuestra formacin y en la contribucin al desarrollo integral de la comunidad educativa a la cual pertenecemos. Adems, estar en capacidad de leer o producir un texto es esencial en mi formacin como persona. Escribir es un acto que realizo todos los das y ms en mis das de estudiante, donde reconocer mis errores y elaborar estrategias para su solucin me da la certeza de tener conciencia en mi proceso de formacin profesional. Los diarios de campo puedo decir que son una forma de trabajo un poco difcil pero a la vez nos permiti conocer cules eran nuestras dificultades a la hora de leer y poder planear las estrategias para trabajar. Hoy puedo decir que mi comprensin de lectura no ha avanzado lo que yo esperaba pero que a la vez ya di un gran paso como es reconocer que uno tiene un problema e intenta mejorarlo. Mi experiencia con este proyecto no fue fcil, pues no estamos acostumbrados a mirar nuestras propias dificultades y defectos, tan solo nos gusta criticar al otro, pero a partir de este ejercicio de mirarnos a nosotros mismos espero ser ms analtico y comprensivo y ante todo ms interrogativo de cmo soy y cmo elaboro los diversos procesos de lectura y escritura que estarn presentes durante toda mi vida. Este tipo de autoinvestigaciones me llevaron a pensar, a concientizarme y reflexionar en las dems falencias que an me quedan en cuanto a leer y a escribir. Este proceso ser todava muy largo, pero con el transcurrir del tiempo s que lograr

Las estrategias utilizadas durante el proceso En forma alterna, como lo mencion, una vez detectadas las dificultades en los procesos, se conocieron y aplicaron algunas estrategias para construir significado del texto, como el muestreo, la prediccin, la inferencia, el autocontrol y la autocorreccin. Estrategias cognoscitivas como la organizacin, la focalizacin, la elaboracin, la integracin y la verificacin, y estrategias metacognoscitivas como la planificacin de la comprensin, la ejecucin del proceso, la regulacin del proceso y la evaluacin. De la misma forma, se aplicaron estrategias para la composicin de texto que propiciaron el desarrollo de la metacognicin y el mejoramiento en la calidad de los textos. Como en todo proceso, y an ms en este de la lectura y la escritura, los cambios son lentos, no es posible esperar todo en la prctica desarrollada en un solo semestre, pero considero que conocer y asumir las dificultades y las fortalezas, tomar conciencia de la importancia de estas prcticas dentro del contexto acadmico y la vida misma, conocer y aplicar estrategias, son factores muy significativos dentro de los procesos de aprendizaje en la universidad.

Para concluir La experiencia de este proyecto de aula fue una ganancia para los estudiantes y para m como acompaante de estos procesos. A

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formarme con unas bases slidas y conceptos claros en una lectora y escritora activa.
Hace seis mil aos que apareci la escritura y hace tan solo unos meses que comenc a practicarla realmente, claro que no ser una buena crtica, o poetisa y quiz ni siquiera este informe se limite de acuerdo a los parmetros dados en clase, pero su esencia es simplemente el testimonio de un proceso complicado e intenso. Este proceso de investigacin fue muy significativo porque los resultados saltarn a la vista, de pronto no ahora pero s ms adelante, si se le da el valor adecuado. Adems son grandes herramientas para el psicopedagogo que desde ahora comenzar a elaborar y reelaborar permanentemente el discurso profesional. Como conclusin de este trabajo de investigacin, puedo decir que antes no vea la importancia de estos procesos en mi quehacer educativo, pero el hecho de encontrar estas dificultades me permiti reflexionar, empezar a cambiar mi actitud y estos resultados se perciben en la produccin de mis textos en las diferentes reas. Gracias a la realizacin de este proyecto personal encontr algunos factores que incidan en mi bajo rendimiento acadmico y que no me permitan tener lecturas y ensayos lgicos y coherentes. En mi autoinvestigacin pude concluir que aunque el individuo tenga altos niveles de conocimientos, el ms difcil de adquirir es el de s mismo. Considero que la realizacin de este proyecto me permitir tener un pensamiento ms reflexivo, analtico, crtico, autnomo, independiente y responsable de mi propio aprendizaje, al igual que servir de base en mi futuro profesional e intelectual. Es necesario recalcar la importancia de impulsar y desarrollar pequeos proyectos de investigacin como ste en el camino de nuestra formacin como profesionales de la educacin, asumiendo que tanto leer como escribir son parte fundamental de nuestra carrera.

Por mi parte, la experiencia que gan con este proyecto de aula fue muy significativa para el enriquecimiento de mi prctica como docente, pues me permiti desarrollar una relacin ms cercana con los estudiantes y, a travs de esta, conocer sus debilidades y fortalezas frente a la lectura y la escritura, identificar estrategias y orientar a los estudiantes en su aprendizaje para fortalecer sus competencias para la lectura y la escritura. Tambin, pude comprobar que la conceptuacin de las estrategias cognitivas y metacognitivas, propuestas por los psiclogos cognitivos y explicitadas por Cuervo Echeverri y Flrez Romero (1998), es un recurso para que el escritor en formacin desarrolle la conciencia de s mismo, como sujeto cognoscente, al tiempo que abre una cantidad de posibilidades para evolucionar y para mejorar la calidad de los aprendizajes. Despus de lo observado en las apreciaciones de los estudiantes, se puede concluir que el texto escrito o ledo no es precisamente un placer para ellos, teniendo en cuenta las condiciones en las cuales deben asumir este tipo de ejercicios. Mediante este trabajo comprob, una vez ms, que la educacin solo puede nutrirse acompaada de la investigacin, por lo cual, este trabajo es solo una semilla que puede convertirse en una investigacin a largo plazo.

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_______________

* Publicado inicialmente en la revista Educacin y Ciencia N.7, 2005, del Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educacin (CIEFED) de la UPTC.
1 Estos estudiantes cursaban en el primer semestre del ao 2003 ao de realizacin de esta investigacin las asignaturas Oralidad, lectura y escritura; Anlisis de texto; Interpretacin de texto y Creacin de texto. Estas asignaturas forman parte del ncleo interdisciplinar de comunicacin como eje transversal del currculo. El segundo semestre estaba constituido por cuarenta y dos estudiantes; el cuarto, por veintitrs; el quinto, por veintisis, y el sexto, por veintisiete. 2 Flower & Hayes; Collins & Gentner; Smith; Perera, Graves, Scardamalia & Bereiter, citados por Cuervo Echeverri y Flrez Romero (1998).

___________ Recibido: 05 - 03 - 07 Aprobado: 22 - 05 - 07

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El lugar de la lectura y la escritura en la formacin universitaria*


Gl oria A l var ad o F . Glo Al ara F. Psicloga de la Universidad Nacional de Colombia, DEA opcin Educacin, Universidad de Pars VIII. Actual directora de la Escuela de Pedagoga de la Universidad Central, Bogot.

Quiero iniciar esta inter vencin planteando la cuestin que la orienta: cmo usar hoy la lectura y la escritura en la universidad? Debo destacar que esta pregunta no equivale a cmo hacer para que los estudiantes universitarios lean y escriban? o, menos an, a cmo hacer para que lean y escriban correctamente?. Quiero hacer notar, adems, que la pregunta cmo usar la lectura y la escritura en la universidad? no remite a una persona definida Podra significar: cmo podran o habran de usar la lectura y la escritura los estudiantes universitarios?, pero tambin cmo podran o habran de usar la lectura y la escritura los profesores? e incluso cmo podra o tendra que usar la lectura y la escritura la universidad? Estas cuestiones requieren, sin duda, de sendas investigaciones, y muchos de Uds., expertos y conocedores del tema, dedican parte importante de su tiempo a ello. En este espacio, que amablemente se me ha concedido, quisiera dialogar con Uds. sobre un elemento que surge en la cuestin referida, en las diversas formas que toma, as como en los diversos interrogantes a los que conduce. Ese elemento es la universidad. O podra decirlo tambin de esta forma: este elemento es el tipo especfico de organizacin social que se produce en esa institucin que llamamos universidad. Para responder a estas preguntas es necesario tener claridad sobre diversos conceptos, pero tambin sobre lo que es la universidad, sobre aquello para lo cual ha sido creada.
___________ Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Polticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura en la Educacin Superior, organizado por ASCUN, Red Nacional para la Lectura y la Escritura en la Educacin Superior, Universidad Sergio Arboleda. Bogot, abril 26 y 27 de 2007.

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Puesto que no pretendo agotar el espacio en una extensa reflexin sobre la universidad, asumir el riesgo de hacer una afirmacin fuerte: la universidad existe para hacer posible una experiencia de discursivizacin del mundo bajo las formas que son propias del arte, la filosofa, la ciencia y la tecnologa. Digo que esta afirmacin resulta fuerte porque a pesar de que al hablar de la universidad la mayora de nosotros se resiste a considerarla un centro de capacitacin para el desempeo laboral, en la prctica hemos hecho concesiones indebidas y nos hemos habituado a pensar que est hecha para ensear aquello que se requiere para realizar las prcticas laborales de las distintas profesiones. Desde el punto de vista que sostengo, esta confusin contribuye en gran medida a oscurecer la naturaleza de las dificultades que hoy nos ocupan, impidiendo que nos formulemos el problema y que tengamos alguna posibilidad de resolverlo. La afirmacin que acabo de proponerles contiene juicios que conviene precisar: en primer lugar, afirma que aquello que la educacin universitaria hace posible es una experiencia, lo cual problematiza la nocin de enseanza; en segundo lugar, que esa experiencia tiene un carcter discursivo; en tercer lugar, que son las prcticas discursivas de las comunidades tecno-cientficas, filosficas y artsticas las que le confieren su singularidad a dicha experiencia; por ltimo, sugiere que la cuestin de la lectura y la escritura en la universidad obliga a problematizar la relacin que la universidad misma entabla con el mundo de la vida. Digo que en esta afirmacin se plantea una problematizacin de la enseanza. Explicar ahora lo que entiendo por enseanza, para volver luego sobre la problematizacin de la que hablo. El trmino ensear indica sealar, mostrar o exponer una cosa para que sea visible (Real Academia de la Lengua, 1992). El diccionario tambin lo asocia a instruccin, adiestramiento, adoctrinamiento o, denotando un ejemplo, a advertencia o escarmiento que sirva como gua para enderezar el comportamiento. Esta diversidad de significados responde al hecho de que la enseanza no constituye un concepto, sino una imagen de las formas de aprehensin. Y,
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precisamente, es la facilidad y la fascinacin de esta imagen lo que ha posibilitado la hegemona de las prcticas pedaggicas fundamentadas en sus prescripciones y el posicionamiento consecuente de la enseanza como el procedimiento connatural e inherente a la institucin educativa. Se entiende, entonces, la historia de una tradicin, inaugurada por la didctica magna de Comenio en el siglo XVII, su reelaboracin por Herbart (Luzuriaga, 1946) en el siglo XVIII y sus modernos desarrollos en lo que se denomin tecnologa educativa en el siglo XX, como hitos de una secuencia adaptativa de la imagen de enseanza, cuadros que invocan y se afianzan en otras imgenes naturalistas y fsicas: la germinacin y crecimiento de las plantas, la absorcin de sustancias o el efecto de marca que queda en una superficie cuando se hiende en ella un instrumento capaz de penetrarla. En todas estas acepciones, el trmino enseanza indica una relacin transitiva entre dos sujetos del mismo acto: un enseante y un enseado, de modo que la imagen hace circular en las tres versiones la idea de que la enseanza es una tcnica que permite a un enseante actuar sobre el cuerpo de un enseado, recurriendo a la voz que persuade, a la mirada que a veces sobrecoge mientras una y otra determinan el centro del universo, o al uso de medios que afectan el ver y el or y, desde luego, recurriendo al premio y al castigo en formas menos o ms refinadas, menos o ms diferidas. En ninguno de estos hitos de la historia de la enseanza hay referencia alguna al problema del pensar. Sus referencias al conocer estn sesgadas por el aprender, pues en todas ellas el conocimiento es concebido como una entidad acabada con extensin propia a la cual es posible acceder por transmisin. Esta manera de entender el conocimiento, que no es ajena, en absoluto, a la universidad de hoy, proporciona la clave por la cual en la enseanza se establece esa extraa separacin entre el contenido: aquello que se ensea, y la forma de transmitirlo: la didctica. Tambin proporciona la clave para explicar por qu las secuencias pedaggicas que usualmente se establecen en los planes de estudio suponen necesario un encadenamiento sintagmtico de los

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contenidos, pues se trata de llevar al enseado a reproducir el fraseo de esa extensin que ha sido dada de antemano. Es as como el programa de formacin se revela, no como un dispositivo para pensar y crear lo nuevo, sino como un dispositivo de reproduccin del saber: las series de materias de estudio llevan al enseado a saber, en el sentido de decir y ver todo aquello que ya se dice y se ve en su campo de formacin, a hacer suyo todo aquello que est fuertemente institucionalizado y que permanece an no cuestionado. La postura que como educadores asumamos frente al proceso que llevar, o no, al dominio de la lectura y la escritura, est plenamente determinada por la que asumimos frente a esta encrucijada pedaggica, pues es en funcin de las demandas de estas prcticas que los estudiantes dispondrn el tipo de lectura y de escritura adecuados a ellas. Vuelvo ahora sobre mi tesis: la universidad existe para hacer posible una experiencia de discursivizacin del mundo bajo las formas que son propias del arte, la filosofa, la ciencia y la tecnologa. En el siglo pasado, John Dewey formul el concepto de experiencia, al cual acudo hoy: la experiencia es el producto del pensamiento reflexivo, que solamente surge cuando hemos hecho algo a las cosas y estas, a su vez, nos han hecho algo a nosotros. Est constituida de conexiones entre nuestra accin, cuando est orientada a un fin, y lo que las cosas nos hacen cuando nos obligan a modificarla. Es as como, a pesar de que la orientacin de la experiencia no sea primariamente cognoscitiva sino prctica, esta lleva al conocimiento porque en ella el pensamiento reflexivo surge como una necesidad cuando la accin encuentra sus lmites y requiere entonces de la explicacin y la interpretacin para reorientarse. Servirse del concepto de experiencia para encaminar un acto pedaggico supone prefigurar una situacin en la cual alguien acta en el sentido que le fijan unos intereses y, como consecuencia de esa accin, ingresa en una situacin reflexiva que moviliza el pensamiento entre un problema, la bsqueda

de datos, su anlisis, la elaboracin de sugestiones, la proyeccin de un derrotero, la comprobacin experimental o argumentativa, un juicio concluyente y la reorganizacin de nuevas disposiciones para la accin. La existencia de un problema supone un inters. Es en relacin con l que el acumulado social adquiere valor y no antes, pues los acumulados sociales tienen una historia que los anuda con las condiciones concretas en que se produjeron, y el estudiante de hoy debe darles un sentido a la luz de las preocupaciones concretas que le plantea una accin encaminada a mejorar la vida de su sociedad. Ese acumulado no dice nada valioso si no se le formulan preguntas, y estas preguntas solo surgen si hay algo valioso por resolver. Adoptar el concepto de experiencia supone, por lo tanto, atender a la disposicin de la secuencia de situaciones, hechos, observaciones, padecimientos, afectaciones, por las que, como educadores, hacemos transitar a los estudiantes y con las que les permitimos hacer algo, observar la interaccin de la propia energa con la de los otros cuerpos que intervienen en su accin, concentrarse en saber cmo proceder, lo cual implica un gran fondo de conocimiento social: poder comprender el trato con personas y cosas, preocupndose por la adaptacin de la comunicacin y los hbitos de intercambio, en tanto son necesarios para vincularse satisfactoriamente con otros. Como puede verse, situar la universidad en el marco que ofrece el concepto de experiencia, y no en el que proporciona la imagen de la enseanza, la revela como un espacio para pensar y conocer, en condiciones tales que el pensamiento y el conocimiento constituyen formas de la accin que, en tanto interrogan, tienen como sustrato comn el lenguaje. De otro lado, en tanto lo interrogado es el acumulado de las sociedades que nos antecedieron, tales formas de accin toman como objeto los problemas propios de esas sociedades. En este sentido, lo que entenderamos por pedagoga no pertenecera al mbito de las tecnologas de la enseanza, sino al de una tecnologa del lenguaje.

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Es, justamente, en la perspectiva de dilucidar las caractersticas de esa tecnologa que recurro al concepto de discurso. Manfred Frank, a propsito del trabajo de Michel Foucault, afirma:
Llamamos () discurso a ese orden simblico que permite a todos los miembros que fueron socializados bajo su autoridad hablar y obrar juntos; supondremos pues que siempre hay un orden del discurso, pero no necesariamente uno solo para todos los discursos. Habra pues un orden para todos los discursos en el sentido de una caracterstica universalis que podramos codificar en los trminos de un a priori absoluto. La relatividad histrica de los discursos, nos lleva a hablar de un a priori histrico (1989: 113).

del ordenamiento de las cosas y las interpretaciones que l pide. De manera que entre la mirada ya codificada y el conocimiento ya reflexivo hay una regin media que manifiesta el orden en su ser mismo (1966: 11).

El mismo Foucault, a propsito de este orden, nos dice:


El orden es a la vez lo que se da en las cosas como su ley interna, la urdimbre secreta segn la cual las cosas se miran de alguna manera las unas a las otras y es aquello que slo existe a travs de las rejas de una mirada, de una atencin, de un lenguaje [] algo ya presente mientras aguarda en silencio el momento de ser enunciado. [...] Y as es como una cultura, al apartarse insensiblemente de los rdenes empricos que le son impuestos por sus cdigos primarios, al instaurar una primera distancia respecto de ellos, les hace perder su transparencia inicial, cesa de dejarse penetrar pasivamente por ellos, se desprende de sus poderes inmediatos e invisibles, se libera lo bastante para comprobar que esos rdenes no son quiz los nicos posibles ni los mejores; de manera que se encuentra ante el hecho bruto de que por debajo de sus rdenes espontneas hay cosas que son susceptibles ellas mismas de ser ordenadas, que pertenecen a cierto orden mudo, en suma, que hay orden. Como si, al liberarse por una parte de sus mallas lingsticas, perceptivas, prcticas, la cultura aplicara sobre ellas una segunda malla que las neutraliza y que, al superarlas, las hace aparecer y las excluye al mismo tiempo, y como si se encontrara por eso mismo ante el hecho bruto del orden. En nombre de ese orden, los cdigos del lenguaje, de la percepcin, de la prctica, son criticados y quedan parcialmente invalidados. Sobre la base de ese orden, considerado suelo positivo, se construyen las teoras generales
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Podramos considerar, entonces, que la experiencia, cualquier que sea ella, tiene carcter discursivo, dado que hace ver y enunciar lo que de algn modo ya estaba visto y que aguardaba el momento de ser enunciado. Sin embargo, lo que cabra esperar del discurso en la universidad sera que, dadas las condiciones en que se realiza y las posibilidades vitales y sociales con que se vincula, logre realizar algunas fisuras y seguir lneas de fuga que permitan nuevas enunciaciones, nuevas posibilidades de ver y enunciar, nuevos encuentros de lo que se ve y se dice con aquello que se hace. En otras palabras, el discurso universitario tendra que llevar implcita la voluntad de crear nuevos mundos. De hecho, no es otra pretensin la que se agencia cuando se le exige a los universitarios que investiguen, que vinculen la investigacin con la docencia, que hagan extensin (o proyeccin social) vinculada con la investigacin y que estas dos, a su vez, estn vinculadas con la formacin. El universitario est conminado a decir algo an no dicho, a ver algo an no visto y, adems de ello, a afectar las prcticas sociales, transformndolas de manera que se encuentren con eso que propone decir y ver. Para que todo esto ocurra, el discurso universitario adopta su propia configuracin: es pblico, en el sentido amplio de que el sujeto de la enunciacin asume a su cargo lo que dice, pues se sita en un espacio donde todo enunciatario tambin lo hace; es performativo y las realidades que crea se sitan en muy diversos planos de expresin. Una de las mesas de trabajo de este encuentro se ocupar de la lectura y la escritura en el trnsito de la Educacin Media a la Superior. En relacin con este tema, no es difcil sostener que, en general, en las formas de socializacin de los jvenes colombianos ninguno de los rasgos que acabo de sealar est presente, ya sea que se

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piense en las estrategias de socializacin de la familia, los pares, la escuela o los medios de comunicacin. Es as como al ingresar a la universidad, en su horizonte discursivo la verdad dice lo que el mundo es y la distancia que estaran precisados a recorrer sera aquella que media entre ese punto y aquel otro en el cual yo digo, aquel otro dice, y cuando yo digo, o aquel otro dice, los dos estamos sometiendo lo que decimos a consideraciones que bien podran ser otras. Como correlato de este desplazamiento, debe producirse otro: la afirmacin el mundo es debe ser sustituida por esta otra: podra pensarse que el mundo fuera, lo cual hace manifiesto que lo que se ve est determinado por el punto de vista que se adopte, que los puntos de vista pueden ser diversos y que lo que se enuncia est vinculado con alguno de ellos. Esta forma de enunciar, que es propia de la universidad, presupone que la realidad del mundo corre a cargo de un punto de vista entre varios posibles, a cargo del propio modo de enunciar y a cargo de la articulacin que se establezca entre uno y otro. Pero lo que es ms notable, presupone que esa articulacin tiene efectos diferenciales en las prcticas no discursivas, que gracias a ella es posible agenciar una intencionalidad prctica y que, por lo tanto, pone a su alcance el ejercicio de un poder en relacin con la vida. Es habitual escuchar en nuestras universidades la afirmacin: Los estudiantes no saben leer ni escribir! Se tratar, justamente, de que no sepan leer y escribir? O ms bien se tratar de que no pueden leer y escribir en la forma que lo exigira la universidad? Destaco aqu las diferencias de sentido que existen entre saber y poder, pues a diferencia de la competencia cognitiva, la competencia potestiva no es atribuible al individuo, sino que expresa una condicin o conjunto de condiciones que lo rodean y determinan en su actuacin. En este caso, al conjunto de condiciones que rodean y determinan el modo como se dispone la experiencia universitaria del estudiante. Desde este punto de vista, dira entonces que la afirmacin tendra que cambiarse por esta otra: la universidad no sabe cmo realizar su propia condicin! Si lo supiera, los estudiantes podran leer y escribir como ella lo requiere.

Cmo se sita la universidad frente a los procesos de lectura y escritura? Frente a esta pregunta, es preciso retomar la objecin que planteo a la enseanza, pues la manera como la universidad se sita en general frente a los estudiantes no ha cesado de ser la de la enseanza, incluidas la enseanza de la lectura y la escritura. En esta postura se lee para dar cuenta de los contenidos de las materias. No es extrao, por lo tanto, el vnculo que los estudiantes establecen con los textos: usualmente desconocen quien es su autor y a qu obra pertenece aquello que estn leyendo; la expresin ms frecuente y evidente se encuentra en su manera de designar los materiales impresos de su trabajo acadmico como la fotocopia, no para referirse al medio por el cual fue reproducido un texto, sino como a la obra en s misma: A una cosa cuyo origen no solo es desconocido sino irrelevante. Similares dificultades plantea la enseanza en lo que se refiere a la escritura, pues, en general, se escribe para que el profesor pueda verificar que se cumplieron sus prescripciones, y no para cumplir una fase de trabajo que requiere de ella como parte de la reflexin demandada por el tratamiento de un problema o la bsqueda de respuestas a unas preguntas. Nos encontramos, de tal manera, ante una prctica pedaggica que parece no requerir de la escritura ni de la lectura para sus fines fundamentales. Esta constatacin nos remite a la primaca de la pregunta, que destacara Hans George Gadamer en Verdad y Mtodo:
Es claro que en toda experiencia est presupuesta la estructura de la pregunta. No se hacen experiencias sin la actividad del preguntar. El conocimiento de que algo es as, y no como uno crea, implica evidentemente que se ha pasado por la pregunta de si eso es as o no es as. La apertura que caracteriza a la esencia de la experiencia es, lgicamente hablando, esta apertura del as o de otro modo []. E igual que la negatividad dialctica de la experiencia hallaba su perfeccin en una experiencia consumada en la que nos hacamos enteramente conscientes de nuestra finitud y limitacin, tambin la forma lgica de la pregunta y la negatividad que le es inherente encuentran su consumacin en una negatividad radical: en el saber que

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no se sabe [...]. Es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto sentido. Sentido quiere decir, sin embargo, sentido de una orientacin. El sentido de la pregunta es simultneamente la nica direccin que puede adoptar la respuesta si quiere ser adecuada, con sentido. Con la pregunta lo preguntado es colocado bajo una determinada perspectiva. El que surja una pregunta supone siempre introducir una cierta ruptura en el ser de lo preguntado [] la apertura de lo preguntado consiste en que no est fijada la respuesta []. La verdadera pregunta requiere de esta apertura, y cuando falta no es en el fondo ms que una pregunta aparente que no tiene el sentido real de la pregunta. Algo de esto es lo que ocurre, por ejemplo, en las preguntas pedaggicas cuya principal dificultad y paradoja consiste en que en ellas no hay alguien que pregunta, sino que ni siquiera hay nada realmente preguntado (1997).

lectura y la escritura en el marco de los procesos de socializacin, en los cuales se define el alcance, el sentido y las reglas sociales que establecen cundo, cmo, con quin y sobre qu conversar. Sobre estos asuntos todos los distintos grupos sociales tienen apreciaciones y prcticas muy diferentes, que debern ser considerados, si se piensa, con Dewey, que la educacin debe jugar un papel determinante en la democratizacin de la sociedad y, por lo tanto, est obligada a ofrecer oportunidades equiparables a todos los jvenes. El proyecto educativo de la Universidad Central, para la cual trabajo, ha situado este problema de la equidad social como su principal finalidad, entendiendo que, en este pas, no es posible buscar la excelencia sin hacer de la equidad social un fin primordial e incluirla en la definicin misma de la calidad. En tal sentido, las dificultades de los estudiantes en relacin con la lectura y la escritura representan uno de los problemas a los cuales se es ms sensible. Desde el ao 2002, en todas las carreras se viene configurando una reforma acadmica que busca impulsar el trnsito hacia una prctica pedaggica vinculada con el concepto de experiencia. Ese trnsito es muy difcil para todos, pues cada uno de los elementos sustantivos de la vida acadmica ha debido ser pensado y reconstruido buscando darles consistencia interna. Sin embargo, a pesar de la dificultad, algunos profesores han asumido el riesgo de hacer innovaciones importantes en su prctica pedaggica, afectando particularmente los usos de la lectura y la escritura acadmica de los estudiantes. He elegido dos de esas experiencias para ilustrar el manejo prctico de las ideas que he venido exponiendo, as como para reafirmar la necesidad de reconsiderar las dificultades que nos ocupan, en el contexto de los procesos de socializacin de nuestros jvenes. La primera experiencia a la cual me referir fue concebida y ha sido desarrollada por el profesor Aliex Trujillo1 , en el marco de un curso

Quien practica el arte de preguntar practica el arte de pensar, en el sentido de ser capaz de mantener en pie la orientacin abierta de sus preguntas y seguir preguntando, es decir, de llevar una autntica conversacin, de, como dira Gadamer, ponerse bajo la direccin del tema sobre el que se orientan los interlocutores, no aplastar al otro con argumentos, sino sopesar realmente el peso de la opinin contraria. Aristteles recuerda que ensayar es intentar una opinin proporcionada a la oportunidad de ganar la partida. El arte de ensayar es el arte de preguntar, de llevar lo dicho hasta el lmite. La dialctica, como el arte de llevar una conversacin, es al mismo tiempo el arte de mirar juntos en la unidad de una intencin. Esto es, el arte de formar conceptos como elaboracin de lo que se opinaba comnmente. Me parece que la pedagoga debera retener al menos dos elementos que se encuentran presentes en esta aproximacin a la lectura como fenmeno hermenutico: por una parte, la interpretacin de la comprensin del texto como una relacin recproca semejante a la de una conversacin que constituye una comunidad, en el marco de un acuerdo sobre un lenguaje comn; por otra parte, el requerimiento de una aproximacin del lector desde el lugar creado por una pregunta abierta que se formula a aquello de lo cual el texto es respuesta y sobre lo cual el lector conversa. Los dos elementos demandan de la pedagoga que considere los problemas de la
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de primer semestre denominado Prctica de Ingeniera Mecnica I; este curso fue creado inicialmente bajo la denominacin Trabajo de Campo I; posteriormente su denominacin cambi por la de Proyecto Integrado I, y finalmente recibi el nombre actual. Me detengo a sealar estos cambios pues, por s solos, aportan testimonio del tipo de dificultades que se afrontan y deben superarse cuando se busca hacer el trnsito entre la enseanza y una pedagoga centrada en la experiencia. En este caso, el curso tuvo su origen en el intento de aplicar el criterio de vincular de manera permanente a los estudiantes a problemas del mundo de la vida, desde el inicio mismo de su ciclo universitario, con el fin de posibilitar una experiencia sostenida que les permita entender de qu manera los conceptos abstractos, y las teoras que los desarrollan, son una forma de praxis, es decir, nacen de la accin y vuelven a ella. La primera denominacin fue cambiada porque el trmino campo sugera la idea de salir de la ciudad para ir, fsicamente, al campo; la segunda denominacin fue cambiada porque era extraa a las tradiciones de la ingeniera. El profesor viene dando forma a ese espacio acadmico en medio de estas modificaciones y a pesar de los deslices de sentido que suponen el riesgo de retornar a la idea de la prctica como aplicacin y no como dilogo permanente de la accin y el pensamiento. El diseo de su intervencin pedaggica se fundamenta en una hiptesis: para que los estudiantes se afiancen en una cultura acadmica en la cual toda informacin se integre a su experiencia mediante el pensamiento reflexivo, se requieren dos condiciones: a) que puedan establecer y mantener un dilogo constante entre lo que se discute y se hace en la clase y lo que se discute y se hace fuera de ella, dentro o fuera de la universidad; b) que cuenten con un soporte material para establecer el hilo de esas conexiones. En consecuencia, el profesor estableci un conjunto de reglas: los

estudiantes deben tener un cuaderno de la materia en el cual consignan todo: las notas de clase, los trabajos que preparan y presentan para el curso, lo que consideran relevante de las discusiones desarrolladas dentro o fuera de la clase, las observaciones realizadas en los sitios que visitan, los datos que consideran relevantes, los bocetos de los diseos que realizan y los diseos mismos, los comentarios de los compaeros y del profesor frente a sus trabajos o a otros trabajos, fragmentos de lecturas que hayan considerado pertinentes para los temas en discusin, las preguntas que se hacen y sus reflexiones. Puesto que en ingeniera mecnica se recurre constantemente al dibujo, el cuaderno no debe tener lneas. Los trabajos que se someten a calificacin deben ser entregados en el cuaderno. El cuaderno no puede ser alterado en un intento de mejorarlo, ordenarlo o ponerlo al da. Los estudiantes deben llevar su cuaderno a toda sesin de asesora o tutora que tengan con el profesor. Una ancdota, entre varias posibles, arroja luz sobre el particular uso del cuaderno en este curso y permite develar el sentido que adquiere. Debido a que Prctica de Ingeniera Mecnica I remplaz el curso de Introduccin a la Ingeniera Mecnica del plan de estudios anterior, se presta atencin al problema que plantea la conexin entre los motivos de los estudiantes para convertirse en ingenieros mecnicos y las finalidades que persiguen con ello. En este contexto, la primera produccin que realizan es una carta cuyo destinatario puede ser cualquier persona que elijan; la carta debe expresar los motivos que los condujeron a formarse como ingenieros mecnicos y los sueos que esperan realizar cuando ejerzan la profesin. Una estudiante, cuya madre falleci pocas semanas antes de iniciar el semestre y que, evidentemente, estaba muy afectada por esa prdida, le dirigi esta carta a ella. A partir de all y durante todo el semestre, cada uno de los trabajos, reflexiones, preguntas, observaciones y comentarios consignados en el cuaderno adoptaron la forma de un dilogo con ella Cmo interpretar esta prctica docente a la luz de nuestro inters por el manejo de la lectura y la escritura en la Universidad? La primera imagen que puede surgir en ustedes, como de hecho surgi en m al conocer los detalles de la experiencia, evoca la vida en el colegio y al profesor recogiendo
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los cuadernos para vigilar su estado e inferir, a partir de l, el estado en que se encuentran los alumnos. Sin embargo, el uso que el profesor Trujillo hace del cuaderno no corresponde a esa imagen: l lo usa como un material que le permite conversar con los estudiantes en torno a aquello que estn pensando, soando o proyectando, con aquello que les interesa, con lo que han intentado hacer y que han abandonado o han continuado elaborando, con las ideas, aparentemente no hilvanadas que han venido a ellos. En sntesis, puede afirmarse que el cuaderno opera como una mediacin entre el profesor y el curso de accin de los estudiantes, reconociendo el carcter no lineal que esa accin tiene, las afectaciones que la desvan, la detienen o aceleran su trayectoria. Cmo entender la creatividad humana y cmo entender esta suerte de escritura creativa ante la cual estamos en este caso? El psicoanalista britnico Donald Winnicot propuso los conceptos de objeto transicional, fenmeno transicional y tercera zona para comprender lo que es la creatividad humana desde el comienzo de la vida. En sus primeros meses de vida, los nios suelen establecer un vnculo especial con un objeto preferido, cuya manipulacin se intensifica en ciertas situaciones, a veces con gestos de amor y a veces con gestos de odio. Winnicott ha sealado que, si bien desde nuestro punto de vista ese objeto es objetivo, en el sentido de ser lo que es y no otra cosa, de ocupar un lugar en el espacio y existir en el tiempo presente, desde el punto de vista del beb el objeto est a mitad de camino entre lo objetivo y lo subjetivo, pues lo usa como soporte de una accin que le permite re-crear a la madre, dirigir hacia l las emociones de amor e ira que originalmente estaran dirigidas a ella, por efecto de la situacin que le impone, y que le permite sobrellevar la angustia que le produce su ausencia. Esta es la primera experiencia de creacin del ser humano. El espacio en el cual se cumple es un espacio potencial, que no coincide con el espacio y tiempo objetivos que compartimos en nuestra vida diaria, ni es el espacio totalmente subjetivo de la experiencia

interna del bebe. Winnicott lo denomina tercera zona y su importancia capital consiste en que en ella ocurrir, a lo largo de la vida, toda experiencia cultural: la experiencia del arte, de la ciencia, de la religin. En el curso del profesor Trujillo, que intento examinar, el cuaderno opera como un objeto transicional que hace posible una situacin de creacin: hace posible que los escritos y dibujos que en l se consignan estn situados a mitad de camino entre la objetividad de los trabajos acadmicos y la subjetividad de las afectaciones que sufre el derrotero de sus vidas; soporta y acoge todas las acciones posibles desde las notas de clase hasta los chistes de los compaeros; desde los proyectos concretos de trabajo hasta la nostalgia de un ser querido; los dibujos y las palabras; la palabra propia y la palabra ajena. El tratamiento que se da al cuaderno es el mismo que alguien sensible da a un objeto transicional: lo reconoce como vlido, en la medida en que se mantenga fiel a s mismo, es decir, en la medida en que es aquello que resulta siendo por efecto de las acciones de quien lo usa, en este caso, el estudiante; no est sujeto a reglas sobre lo que es correcto en el plano de la forma ni en el de la estructura de su contenido. Pero hay an otros dos elementos que merecen ser destacados. Por una parte, el uso que el profesor hace del cuaderno lo convierte en una mediacin para un intercambio que se realiza en el orden de lo simblico: una conversacin prolongada a lo largo del semestre, de la cual no est excluido ningn aspecto de la vida del estudiante que este considere pertinente y valioso. Por otra parte, si bien el cuaderno puede acoger asuntos ntimos, es de uso pblico, en el sentido de ser un objeto que entra en un circuito que lo hace visible para quien se interese en l y que permite hablar y tomar en cuenta cualquiera de sus aspectos. A travs de sus palabras y sus dibujos, el estudiante se afirma como alguien que dice: yo pienso que, yo quisiera que, yo no quisiera que. Es como si estuviera diciendo

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yo soy, aunque al decirlo sea un sujeto de la cultura que es hablado por el discurso, pues para realizar un acto de creacin y decir algo nuevo es preciso pasar por esa sujetacin, y lo nuevo que se logra decir ser siempre una ruptura con ella. Estos estudiantes de primer semestre experimentan con un tipo de escritura que les permite emprender el trnsito al que me refera hace algunos minutos, cuando seal el desplazamiento que debera ocurrir en las universidades y que lleva del La verdad es y el mundo es al Yo digo que, podra pensarse que y podra ser que. La segunda experiencia a la cual quiero referirme viene siendo desarrollada por el profesor Omar Rodrguez 2 , en un curso de Mecnica de Slidos y Lquidos para estudiantes de segundo semestre de diversos programas de ingeniera y un curso de Campos Electromagnticos para estudiantes de quinto semestre de Ingeniera Electrnica. El profesor tiene una intensa actividad investigativa en el campo del empleo de la cermica en la industria y se ha propuesto articular su trabajo investigativo con la docencia que desarrolla en sus cursos. Este propsito condiciona el diseo de su intervencin pedaggica. Cada semestre, el profesor concibe un conjunto de posibles problemas que puedan satisfacer tanto las necesidades de su investigacin como los requerimientos de la Universidad. Al inicio del semestre propone a los estudiantes cuatro o cinco posibles problemas por trabajar. Dado que ellos deben elegir solamente uno, durante las dos primeras clases ofrece algunas consideraciones de carcter terico y prctico que permiten a los estudiantes valorar las alternativas. En la tercera clase se realiza la decisin final. En la primera clase, luego de presentar las alternativas, pregunta a los estudiantes quines estn interesados en producir, como resultado del trabajo que realizarn en el curso, un artculo cientfico con la calidad necesaria para que sea aceptado por una revista internacional; sistemticamente, casi todos los estudiantes se declaran interesados.

La primera parte del curso se concentra en la construccin del modelo terico que permitir formalizar el problema. En la medida en que esta construccin avanza, se va haciendo necesario acudir al laboratorio y combinar la experimentacin realizada en grupos de tres estudiantes con el trabajo terico de todo el grupo, de tal manera que las acciones realizadas en los dos espacios mantienen un dilogo permanente entre s y con la escritura, que debe avanzar simultneamente. El profesor realiza las dos evaluaciones parciales que la Universidad exige en el transcurso del semestre a travs de dos avances del artculo cientfico en preparacin, y la evaluacin final a la luz de su versin definitiva. Cada una de las versiones entregadas es examinada y valorada con los criterios empleados por las revistas cientficas internacionales desde los puntos de vista de: a) su consistencia terica, b) su aporte al conocimiento en el campo especfico, c) la calidad de la escritura y d) su ajuste a las reglas vigentes en tales comunidades acadmicas sobre aspectos formales de la produccin de textos. Luego de esta valoracin, los documentos son devueltos a sus autores con los comentarios y sugerencias pertinentes para reorientar o ampliar el trabajo y mejorar el documento. Esto implica que los estudiantes, adems de continuar adelante con lo proyectado, retomen y reelaboren en alguna medida lo que ya han producido. En cada una de las oportunidades en que el trabajo acadmico se ha desarrollado en la forma descrita, la mayor parte de los estudiantes de segundo y de quinto semestre han culminado el curso con documentos de calidad satisfactoria y, en dos oportunidades, un grupo de quinto semestre ha logrado que su artculo sea publicado por una revista internacional. Los diversos matices que se encuentran en esta experiencia permitiran usarla para ilustrar diversos asuntos: podra ilustrar la manera como se logra articular la investigacin y la docencia, tanto desde el punto de vista de la

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labor docente como desde el punto de vista de la actividad estudiantil. Podra, igualmente, ilustrar un proceso pedaggico centrado en la creacin de conocimiento, o la dinmica de la praxis en el terreno cientfico. Dado el inters que nos convoca en este Encuentro, la usar para ilustrar una alternativa de trabajo pedaggico en torno a la escritura. Para ello creo necesario destacar el valor pedaggico de algunos elementos puestos en juego: la dinmica creada por un verdadero problema, las finalidades de la accin, la secuencia de trabajo, la organizacin y las reglas. Este verdadero problema del que hablo es, en trminos de Gadamer, una pregunta autntica que ha emplazado a los estudiantes y al profesor, mostrndoles los lmites de lo que saben y de lo que pueden. Ante ella, unos y otro se encuentran realmente abiertos, puesto que ninguno tiene respuestas acabadas que ofrecer. En particular, si el profesor tuviera alguna respuesta, los problemas que propone no seran relevantes para el avance de su investigacin, as que la pregunta que plantea a los estudiantes no es pedaggica, sino cientfica. Ahora bien, el tratamiento del problema obliga a los estudiantes a realizar un trabajo con el lenguaje, que se mueve en cuatro planos diferentes: uno, totalmente abstracto, en el cual los conceptos deben ser articulados entre s para construir el modelo terico; otro, concreto, en el cual el modelo terico da lugar a un conjunto de experiencias empricas que estn delimitadas por las reglas que establecen los conceptos mismos; el tercero, prctico, en el cual se entabla relacin con un otro que, como destinatario del discurso, tiene un doble carcter: el de interesado en apropiarse del resultado y el de juez de la calidad de lo producido; el cuarto, el de la escritura misma, que plantea sus propias dificultades, a la vez que debe recorrer constantemente los tres primeros planos y ser eficiente en todos ellos. Por otra parte est el asunto del inters que anima la accin. Un estudiante puede estar dispuesto a realizar el trabajo acadmico por razones muy diversas: est habituado a obrar juiciosamente, lo mueve el inters de terminar cuanto antes la carrera o est ansioso de aprender algo que le ser til para ganarse la vida. Independientemente del juicio que hagamos sobre la validez de estos motivos y

finalidades, hemos de reconocer que todos ellos son bastante inciertos y que ninguno le plantea la posibilidad de hacerse miembro de una comunidad en este caso, de una comunidad acadmica. La pregunta quin est interesado en producir en este curso un artculo cientfico con calidad suficiente para que pueda ser aceptado por una revista internacional? crea, por s sola, un horizonte internacional poblado por una comunidad de cientficos que ser, en ltima instancia, quien juzgue el trabajo realizado y, al mismo tiempo, los site en posicin de ser reconocidos y aceptados bien sea que logren publicar o que no lo logren como miembros de esa comunidad. Los estudiantes no trabajan solos, sino en grupos de tres Por qu este nmero? El criterio del profesor lo determina as: si un estudiante est solo no tendr interlocutores con quienes confrontar lo que piensa; dos estudiantes sucumbirn fcilmente ante las contradicciones y terminarn por separarse; el tercero siempre mediar a favor o en contra de un punto de vista; si son cuatro, el cuarto dejar que el trabajo lo hagan los otros tres. Se puede ver claramente que el esfuerzo de un diseo pedaggico incluye la organizacin. Dado que se trata de preparar un artculo que debe estar sometido a parmetros de publicacin, es de suma importancia que el documento se ajuste a las reglas formales en materia de referencias bibliogrficas, estructura, sintaxis y ortografa. Todos estos aspectos son asesorados por el profesor que contempla el proceso de su produccin como una pieza comunicativa total, es decir, sin separar forma y contenido, rigor conceptual e intencin comunicativa. En estas preocupaciones debo destacar la manera como se resuelve el problema del trnsito hacia la posicin del yo digo, otro dice y podra pensarse que, pues no es otra la localizacin del enunciatario cuando se ve precisado a tomar en cuenta y referenciar los puntos de vista de otros que lo antecedieron y a considerar de qu manera lo que afirma depende del punto de vista que ha adoptado y que el enunciado podra variar si ese punto de vista cambiara. As pues, es importante retener que, tanto en el caso del profesor Trujillo como en el caso del profesor Rodrguez, las dificultades que los

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estudiantes experimentan en materia de lectura y escritura se sitan en relacin con los procesos de socializacin y no en relacin con procesos de aprendizaje. En ninguno de los dos casos se cae en el error de creer que la socializacin que la universidad pone en juego se agota en los procesos de enseanzaaprendizaje. Al comienzo de esta intervencin me preguntaba: Cmo usar la lectura y la escritura en la universidad? Creo que el anlisis de las dos experiencias permite avanzar en algunas respuestas. En efecto, en las dos, la accin de los estudiantes es tomada en serio y la situacin en que se encuentran los obliga a tomar en serio lo que hacen. En los dos casos, el proceso se desenvuelve como una conversacin prolongada y enriquecedora, en la que el profesor no es el nico interlocutor vlido. Igualmente, en los dos las reglas estn al servicio de los fines de la accin, y no esta al servicio de las reglas. En los dos casos, pensar es el asunto vital que est en juego Pero, ante todo, el elemento central que quisiera destacar aqu es que, en los dos casos, leer y escribir tienen sentido pues forman parte de un mismo movimiento que trasciende los actos de leer y escribir. El leer y el escribir tienen aqu una finalidad proyectada ms all del da tras da universitario y ms all del deseo del profesor; una finalidad que est cifrada en la posibilidad de ejercer una potencia frente a la vida. En sntesis, en los dos casos la experiencia de leer y escribir se constituye en una experiencia cultural del tipo que le ha sido negado a la mayor parte de los nuestros estudiantes, ese tipo de experiencia que torna a las personas ms poderosas frente a lo que ocurre. Para finalizar, creo que estas palabras de John Dewey, pronunciadas a comienzos del siglo XX,

tienen hoy plena vigencia y expresan en forma ms lcida aquello que les he querido comunicar hoy:
Es cierta la afirmacin de que la educacin debe ser, primero humana y slo despus profesional. Pero los que expresan esta afirmacin tienen frecuentemente, en el espritu, al emplear el trmino humano slo una clase muy especializada: la clase de los hombres cultos que conservan la tradicin clsica del pasado. Olvidan que el material se humaniza en la medida en que se conexiona con los intereses comunes de los hombres como hombres. La sociedad democrtica depende peculiarmente para su sostenimiento del uso de formar un plan de estudios con criterios que sean ampliamente humanos []. La idea de que las cosas esenciales de la educacin primaria son la lectura, la escritura y el clculo tratados mecnicamente, se basa en la ignorancia de lo esencial y necesario para la realizacin de los ideales democrticos. Supone, inconscientemente, que estos ideales son irrealizables; supone que en el futuro, como en el pasado, el ganarse la vida debe significar para la mayor parte de los hombres y mujeres hacer las cosas que no tienen significacin por s mismas, ni se escogen libremente ni ennoblecen a aquellos que las hacen; hacer cosas que sirven para fines no reconocidos por aquellos que las realizan, llevadas a cabo bajo la direccin de otros en vista de una remuneracin pecuniaria. Para la preparacin de gran nmero de personas para una vida de este gnero, y slo para este propsito, son esenciales la eficiencia mecnica en la lectura, escritura, ortografa y clculo []. Un programa que reconoce las responsabilidades sociales de la educacin tiene que presentar situaciones en las que los problemas se refieran a los de la vida en comn, y en los que la observacin y la informacin estn calculadas para desarrollar la percepcin y el inters sociales (1916: 167-168).

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El profesor Aliex Trujillo es Ingeniero Mecnico con estudios de Maestra en Desarrollo Social y Educativo. Actualmente se desempea como docente de tiempo completo en la Carrera de Ingeniera Mecnica de la Universidad Central de Bogot.

2 Omar Rodrguez es profesor de Ingeniera Electrnica de la Universidad Central. Su formacin es de Fsico, con Maestra en Fsica Nuclear y Maestra en Semiconductores.

___________ Recibido: 05 - 05 - 07 Aprobado: 22 - 05 - 07

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Nuevos paradigmas en la formacin de docentes


New Paradigms in the Teachers Formation

A lf o ns o T am ay o V al e n ci a lfo nso Tam ama Val ale Filsofo, profesor titular Escuela de Filosofa y Humanidades, UPTC. Coordinador Grupo Innovaciones Pedaggicas. tamayoalfonso@hotmail.com

RESUMEN Expone el nuevo campo de saberes y prcticas que comienza a perfilarse para los docentes del siglo XXI. Los retos que tienen que enfrentar y las nuevas competencias que se requieren desde la globalizacin, la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologas, y desde los avances de las disciplinas que le dan fundamento a su identidad profesional: la epistemologa, la tica y la pedagoga. Palabras clave: Educacin, Formacin de docentes, Globalizacin, Sociedad del conocimiento, Nuevas tecnologas, Pedagoga, tica, Epistemologa, Psicologa. ABSTRACT It exposes the new field of knowledge and practices that start to appear in front of the new teachers in the XXI century. The challenges that have to face and the new competences required by globalization, such as the knowledge society and the new technologies, and also from the advances in the disciplines which support his professional identity: Epistemology, Ethics and Pedagogy. Key words: Education, Teachers Formation, Globalization, Knowledge Society, New Technologies, Pedagogy, Ethics, Epistemology, Psychology.

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La formacin de docentes para todos los niveles del sistema educativo ha sido siempre una responsabilidad tanto del Estado como de las comunidades acadmicas, y una exigencia vital en cada poca para asegurar la calidad de la educacin. Sin buenos maestros no hay buenas escuelas y sin buenas escuelas no hay buena educacin, sola decir el maestro de maestros Don Agustn Nieto Caballero. Formar a sus sucesores es lo que garantiza la continuidad de una profesin o de una comunidad acadmica y son los miembros antiguos de ellas los que legitiman o transforman determinado tipo de prcticas. Qu sera de los sacerdotes sin los seminarios o de los militares sin los cuarteles, y qu sera de la educacin sin las escuelas normales o las facultades de educacin? La formacin de los docentes es una prctica social y, como tal, est determinada por los paradigmas de cada poca. Vale decir que por paradigma entendemos las realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y mtodos de solucin a una comunidad cientfica (Khun, 1992: 34). Los paradigmas son los saberes aceptados que se transmiten de manera natural a la manera como se habla un lenguaje especializado: conceptos, mtodos, tcnicas, estrategias, creencias y supuestos, que justifican la prctica de la enseanza. Podemos rastrear la historia de la educacin desde los paradigmas que la han legitimado, y lo mismo puede hacerse con la formacin de los docentes. Si esto es as, podemos afirmar que a principios del siglo XXI asistimos a un cambio de paradigmas que exige una transformacin radical en la manera como hemos entendido la enseanza y el aprendizaje, la formacin y la instruccin, los fines, los contenidos y los mtodos. En efecto, asistimos hoy a grandes fenmenos sociales que tienen efectos fundamentales en la educacin, ellos son: la globalizacin, la sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin, adems de las revoluciones epistemolgicas, cognitivas, pedaggicas y ticas.

La globalizacin, como fenmeno econmico de libre mercado a nivel mundial solamente regulado por la oferta y la demanda, pero con repercusiones polticas, culturales, ideolgicas y sociales, interpela a la educacin, que la ubica en una comunidad mundial con el riesgo de convertirla en una mercanca.
La globalizacin, con sus enormes beneficios, afecta en forma incierta la identidad cultural de los pases que por su nivel de desarrollo estn en condiciones menos favorecidas en el escenario globalizador. En tales circunstancias, el sistema educativo tendra un doble papel por jugar: internacionalizarse para moverse en ese nuevo entorno con pertinencia y servir de mediacin en el dilogo intercultural, manteniendo un inters central en la identidad nacional (Orozco et al., 2001: 28 ).

La sociedad del conocimiento es, hoy por hoy, el componente central de la riqueza de los pases, as como en otro tiempo lo fue la tierra o el capital. Por sociedad del conocimiento entendemos la interaccin de redes virtuales de informacin a partir de centros o nodos de produccin de conocimientos disponibles para todos en cualquier lugar del planeta. La informacin disponible hoy en Internet plantea serios retos a una educacin basada en la simple transmisin de datos y obliga a replantear la labor del profesor como dictador de clase, cuyas verdades absolutas pierden su carcter exclusivo frente a la capacidad de los alumnos de estar ms y mejor informados que el mismo docente. El mundo se ha digitalizado y, como consecuencia, se han modificado las relaciones de trabajo, las relaciones sociales y la experiencia humana en general. La era de la informacin es la nuestra, y el computador, su manifestacin ms inmediata (Castells, 1999: 24). Esta sociedad del conocimiento plantea serios interrogantes frente a la equidad en el acceso a la informacin y puede ser un factor de aumento de la desigualdad entre quienes tienen y no tienen recursos para obtenerla.

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El uso de nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, que son los medios en los que circula la sociedad del conocimiento, contribuye a reemplazar la cultura del libro por la de la imagen (Orozco et al., 2001) y hace ms rpida, actual, oportuna y diversa la informacin sobre cualquier tema. Esto obliga a modificar los esquemas tradicionales de aprendizaje, asignando un nuevo rol al profesor, quien direcciona el proceso de construccin de conocimiento en los estudiantes y renuncia a imponer, dogmticamente, su reducida informacin, facilita procesos de seleccin, comprensin, anlisis, interpretacin, creacin y crtica frente al ingente material disponible y se convierte en un investigador abierto, que trabaja junto con los estudiantes en proyectos o temas. Por nuevas tecnologas hacemos referencia al conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas relacionadas con el almacenamiento, procesamiento, transmisin y percepcin de la informacin tales como CD, inteligencia artificial, hipertexto, hipermedio, multimedia, video interactivo, fibra ptica, satlite, Internet, realidad virtual, etc.
Atender a estas posibilidades en el terreno de la educacin puede significar: disponer de procedimientos para adaptarse al ritmo de aprendizaje del estudiante, tener mayor flexibilidad y poder innovar en cualquier momento del proceso educativo, disponer de un acceso a fuentes de informacin (red), poder ampliar la oferta educativa, mejorar e incentivar la formacin permanente y corporativa y, sobre todo, ampliar y cualificar la denominada modalidad de educacin a distancia (Icfes, 2000: 27).

epistemologa, la psicologa, la pedagoga y la tica. En efecto, asistimos hoy a un verdadero cambio de paradigmas en el orden del conocimiento. El modelo de cientificidad, que sobredimensiona la lgica de la investigacin desde el pensamiento positivista, que se caracteriza por la observacin emprica, que establece como nico criterio de verdad la experimentacin de los hechos mediante procesos hipottico-deductivos, que pretende validez universal y necesidad lgica y que encontr en las matemticas un instrumento eficaz para la generalizacin de sus resultados a travs de leyes objetivas ha entrado hoy en una profunda crisis, ya que concibe el mundo como dado y esttico, descontextualiza el conocimiento y desconoce el mundo de la cultura y la historicidad misma. Hoy se reconocen otras alternativas que debilitan las fronteras entre el conocimiento de las ciencias naturales y el de las ciencias sociales. Segn esta nueva visin epistemolgica, el conocimiento se construye desde variadas fuentes, que vienen de la cultura local, del mundo de los valores, de la tradicin y, aun, del conocimiento popular. Del modelo rgido de un saber cientfico obtenido con el mtodo de investigacin de las ciencias naturales se pasa hoy al reconocimiento de otras formas vlidas de conocer: las visiones del mundo de los mitos, de la religin, de las analogas, del saber popular, de la tica y de la esttica. Ya no solamente se cuestiona el cientificismo clsico, sino que se reconocen las particularidades de cada contexto o las formas de vida dentro de las cuales el significado y el sentido del conocimiento se definen desde los diversos juegos de lenguaje que cada comunidad usa para propsitos especficos (Tamayo, 1998). Los trabajos de S. Toulmin (1972), E. Morin (1990), L. Wittgenstein (1953) y J. Habermas (1988), entre otros, se orientan en esta direccin. Tambin la psicologa ha producido una verdadera revolucin cognitiva, en cuanto a

Pero no es solamente una cuestin de mercados y de ms informacin disponible y complejos aparatos para transmitirla lo que nos lleva a postular un cambio paradigmtico en la formacin de los docentes, sino tambin los importantes desarrollos que se vienen dando en el campo intelectual de la

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las concepciones de conocimiento y su construccin a travs de procesos neuropsquicos que se dan con una mayor complejidad que la que afirmaba el simple esquema estmulo-respuesta de la psicologa conductista. La mente es activa y se transforma en sus estructuras conceptual, metodolgica, axiolgica y pragmtica. Parte de preconcepciones, pero puede orientarse a una comprensin ms compleja, ms potente y ms adecuada de sus significados. Ya no es una caja negra cuya nica expresin es la conducta observable, sino un intrincado proceso de simbolizacin, uso de reglas y construccin de significados, que interacta con los dems y se eleva a la comprensin, el anlisis y el pensamiento reflexivo. Es diversa y reviste mltiples formas (kinticas, artsticas, musicales, espaciales, numricas, afectivas, racionales...), que de ninguna manera se pueden desconocer a la hora de pensar la formacin de un ser humano. Ausubel, Novack, Kelly, Gardner, Perkins, Carretero, Rodrigo, Arnay, Delval... han avanzado interesantes tesis sobre este asunto (Tamayo, 2003). De otra parte, y con igual fuerza, asistimos hoy a una reconceptualizacin del campo de la tica y de la filosofa de los valores, que pasa por una crtica contundente a las ticas de corte trascendental. Ya no se trata de construir unos criterios y unas normas generales para la calificacin de la accin moral, como lo hace Kant, vlida para todos los hombres en cualquier mundo posible, como un imperativo categrico de la razn individual y prctica encerrada en s misma, sino que se trata de una fundamentacin dbil de la moral, que reconoce la importancia de la accin comunicativa para construir, por consenso, una tica civil que autorregule el comportamiento social y que comprometa a los sujetos en procesos de discusin y argumentacin racionales. De esta manera, lo que cuenta es el mejor argumento, aceptado con tolerancia y dentro del respeto mutuo. Este respeto mutuo se constituye en la condicin de posibilidad de una tica civil, determinada por el contexto histrico y sujeta a modificaciones de acuerdo

con los intereses de los sujetos involucrados en el reordenamiento de la accin social (Hoyos G., 1992). La educacin recupera as su dimensin formadora y se orienta a la construccin de valores humanos ms all de la simple profesionalizacin o de la exagerada especializacin tcnica. Lo tico se convierte en eje fundamental de la educacin y busca la valoracin de la enseanza y de la educacin desde la pregunta por los fines que la orientan. Cmo formar hombres ms humanos, ms solidarios, ms respetuosos de las diferencias y no solamente ms eruditos y ms especializados? Es este otro de los retos que afrontamos a principios del siglo XXI. Las anteriores revoluciones en el campo de la epistemologa, la psicologa y la tica han tenido, como era de esperarse, profundo impacto en la pedagoga contempornea. De una concepcin de la pedagoga como simple metdica para la transmisin de contenidos, que privilegia el poder autoritario del docente que lo sabe todo y lo dice todo y que anticipa al estudiante una condicin pasiva de receptor de contenidos de aprendizaje que debe copiar mecnicamente y reproducir de memoria lo dicho en clases magistrales, se pasa hoy a una diversidad de alternativas que conciben la pedagoga como un campo intelectual cruzado por conceptos y mtodos tensionados por la lucha entre agentes, agencias y discursos, todos ellos referidos al control simblico, con profundas consecuencias en la prctica social de la educacin. La pedagoga ha superado la condicin de segundo orden que le asign el auge de las ciencias de la educacin y ha construido ya un objeto propio y un estatuto epistemolgico respetable, que le da un lugar preponderante en la formacin de los ciudadanos que necesita esta sociedad cambiante. Para el caso particular de Colombia, contamos hoy con corrientes consolidadas de pedagoga, con produccin intelectual profusa y rigor metodolgico en el campo investigativo

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que bien pueden aprovecharse a la hora de pensar la formacin de los docentes. Entre este vasto campo sobresalen: La pedagoga como dispositivo, que la entiende como un aparato instrumental de la ideologa, un sistema significante que elabora sus propias normas a partir de otras disciplinas y construye una serie de instrumentos (reglas) para incidir en discursos no pedaggicos. Se ubica como campo de reproduccin de otros discursos, ya que la pedagoga transforma el conocimiento terico en conocimiento pedaggico y adems impone normas y prcticas culturales. Su objeto es, pues, conocer las reglas que permiten esa transformacin. Es la posicin del profesor Mario Daz V, quien, basado en Focault, Bordieu, Passeron y, principalmente, B. Bernstein, asume la pedagoga como prctica discursiva conformada por diversos dominios y analizada desde la sociolingstica. La pedagoga no es una disciplina, sino un dispositivo de regulacin de discursos-significados y de prcticas-formas de accin en los procesos de transformacin cultural. Desde este punto de vista debemos concluir que los cambios en la produccin y en el consumo econmico y cultural, en la estructura misma de la interaccin social han planteado tambin un cambio en las mediaciones de la pedagoga.
Prospectivamente se privilegia la visin de un profesional de la educacin autnomo que reflexiona crticamente sobre su prctica pedaggica para comprender sus contextos, las relaciones sociales que en estos se activan y los procesos de aprendizaje derivados. Esta visin que tiene su asiento en nuevas perspectivas psicolgicas, sociolgicas y antropolgicas es el fundamento de las polticas y estrategias que buscan trabajar por un cambio sustancial en la cultura de la educacin para redimensionar la profesin acadmica y, de esta manera, la educacin en Colombia, la cual no puede estar ausente

de la reflexin de los paradigmas modernos y posmodernos que desigualmente han aflorado en el pas. [...] La educacin debe transformar sus procesos de formacin, de investigacin y de proyeccin social, romper con modelos pedaggicos inerciales y construr una nueva razn para la prctica pedaggica abierta, flexible, que hoy se entiende como una nueva expresin de los paradigmas socioculturales, cientficos y tecnolgicos vigentes (Daz M., 2000: 150).

La pedagoga como disciplina es asumida por el grupo de investigacin liderado por la profesora Olga Luca Zuluaga; se concibe la pedagoga como La disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los distintos conocimientos acerca de la enseanza de los saberes especficos en una determinada cultura (Zuluaga, 1987: 11). A partir de la Arqueologa del Saber, de M. Foucault, y de la genealoga de G. Canguilhem, se rastrea y reconstruye la epistemologa del discurso pedaggico y se asume la pedagoga como una disciplina o conjunto de saberes y prcticas. El proceso es a partir de las nociones de prctica pedaggica como un acontecimiento complejo que expresa saber pedaggico institucionalizado en un momento histrico determinado. Este saber, como prctica discursiva institucionalizada y regulada, est constituido por un conjunto de nociones, conceptos, mtodos, fines, que circulan acerca de la enseanza. Se recupera el sujeto maestro como trabajador de la cultura, y la enseanza como acontecimiento relacionado con el pensamiento, el lenguaje, el arte, los valores, los textos, los mtodos, y la sacan del estrecho marco de la simple transmisin de contenidos. La pedagoga es, pues, el fundamento de la prctica pedaggica y el fundamento de la
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formacin de los docentes; en ella se expresa un saber sobre la enseanza. En ese sentido, no todo maestro es pedagogo, sino aquel que da razones de su oficio, que construye su identidad articulando su quehacer a la pedagoga, que conoce su historia y, por tanto, se apropia de los conceptos que le son inherentes a su definicin. El docente debe saber lo que ensea y tambin cmo ensearlo. La formacin de maestros encuentra aqu una fuente inagotable para comprender sus fundamentos, para construir su identidad y para identificar y apropiarse de lo que le da sentido a su prctica (Tamayo, 2003). La pedagoga como disciplina reconstructiva es asumida por el grupo de investigacin liderado, en su momento, por el profesor Carlo Federicci; aqu la pedagoga es concebida como una disciplina que debe ser reconstruida a partir de las competencias comunicativas y especializadas que dominan los buenos docentes. Se trata de pasar del saber cmo, al saber qu, dando razones de la prctica exitosa. Ms all de las teorizaciones de altura o de la bsqueda de estatutos epistemolgicos para la pedagoga, se trata de reconocer en la prctica aquellos desempeos que muestran un dominio en el campo propio de las disciplinas que se ensean. Una pedagoga correspondera a una cierta delimitacin de modos de ensear considerados vlidos dentro del conjunto muy amplio de todos los posibles modos de ensear. Trabajan la relacin entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar, para sealar diversas fuentes de conocimiento que se desconocen en la escuela cuando se privilegia el conocimiento lgicoracional que sobrevalora un modo de conocer, el matemtico, y desconoce la cultura local, lo emocional, la tradicin, las creencias, la ldica o la esttica. Abogan por una pedagoga hedonista, basada en la expresin de los deseos, en contra de una pedagoga asctica, basada en las normas y el sacrificio. El maestro debe direccionar la transformacin de un campo de competencias dbiles a otras ms slidas dentro del rea de enseanza. Pensar la formacin de los docentes desde esta perspectiva sera muy frtil para redireccionar sus prcticas de enseanza, ya que:

La formacin acadmica significa formar en el mbito propio de una disciplina, y formar en una disciplina es equivalente a socializar en una cultura, esto no tiene nada que ver con la simple transmisin de conocimientos y s tiene que ver mucho con la idea de construir una nueva visin del mundo o por lo menos de un determinado sector de la realidad. Es constituir, a lo largo de un proceso, una nueva forma de ver ese sector de la realidad, de pensarlo, de hablar sobre l, de actuar sobre l, es producir una reconversin de la mirada (Grans J., 2000:129).

La pedagoga en el enfoque constructivista recoge aportes de la epistemologa, la psicologa, la lingstica y la tica comunicativa. Es ms una posicin epistemolgica con consecuencias didcticas, que una pedagoga; pero a partir de ella es posible construir un campo de saber que, rastreando las prcticas de los maestros, sus mtodos, la manera como conciben el proceso de aprendizaje, el desarrollo afectivo y axiolgico en sus estudiantes, permita elaborar propuestas alternativas para el mejoramiento de sus prcticas. El constructivismo reconoce un sujeto activo que llega a la escuela con una visin del mundo y una manera de actuar en l, que desencadena procesos de construccin de conocimiento, de cambio conceptual, pero tambin actitudinal, metodolgico, axiolgico y esttico. Asume la enseanza como la construccin de escenarios que posibilitan esos

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cambios y direcciona el aprendizaje para que se oriente a la construccin de significados ms potentes, adecuados y complejos y abre un campo amplio para convertir la docencia en objeto de investigacin. Reconocer las preconcepciones del estudiante, negociar los programas por desarrollar, propiciar el debate como cultura del aula, privilegiar la cultura acadmica y enrutar la enseanza por proyectos o ncleos temticos es un mrito de los enfoques constructivistas (Porln R., 1995). Queda planteado as el nuevo campo de saberes y prcticas que comienza a perfilarse para los docentes del siglo XXI. Los retos que tienen que enfrentar y las nuevas competencias que se requieren desde la globalizacin, la sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologas y desde los avances de las disciplinas que le dan fundamento a su identidad profesional: la epistemologa, la psicologa, la tica y la pedagoga. El docente del siglo XXI debe formarse en los siguientes principios, que tomo del Dr. Jos Grans (2000: 130): 1. Contribuir al proceso de socializacin en una cultura especializada. Lo cual implica saber lo que ensea, tener criterios para seleccionar contenidos, mover al estudiante a que tenga sus propias ideas e inclusive llegar en un momento del proceso a que el maestro mismo sea innecesario. El docente debe orientar y criticar el trabajo del estudiante, pero no puede reemplazarlo en su proceso de construccin de

conocimientos. Y como una cultura disciplinar es una cultura viva, que se renueva en sus conceptos, mtodos, aplicaciones y formalismos, entonces tambin ella es una cultura de la investigacin. El estudiante debe ser formado en el espritu de la investigacin. Deben estar articuladas docencia e investigacin, y el docente debe ser un investigador, tanto de sus formas de enseanza como de los contenidos disciplinarios. 2. Debe propiciar un dominio de los lenguajes propios del rea o disciplina que ensea. El docente debe hacer ver el mundo de la fsica, de la qumica, de la matemtica, de la filosofa o de las ciencias sociales gracias al lenguaje propio de cada una de ellas, sus formas de argumentacin, sus mtodos de trabajo, sus problemas y sus formas de validacin. Dominar el lenguaje propio es usar los conceptos, realizar las acciones con las que est entretejido, aplicarlas a contextos nuevos y definir propsitos especficos para los cuales ese mismo lenguaje es pertinente. Conocer su historia, su gramtica, su significado y sentido. Todo esto implica que el nuevo docente tiene una relacin apasionada con el conocimiento gracias a sus hbitos de lectura y escritura intensos. 3. Debe fundamentarse en la pedagoga y en la didctica, para que su prctica de enseanza tenga direccin y finalidad dentro de la formacin de los estudiantes. Saber cmo ensear mediante la aplicacin de un claro proyecto de formacin que est fundamentado en los nuevos paradigmas, que se exprese en un modelo pedaggico claro y que se operacionalice en una estructura curricular abierta, flexible, pertinente e investigativa. Anclada su prctica tambin en un claro proyecto tico que responda a las preguntas por el tipo de hombre por formar y el tipo de sociedad en la que quisiera vivir. Corresponde ahora preguntar a las facultades de educacin y a las escuelas normales cmo se estn preparando para tan crucial reto. Y preguntarnos si las polticas del gobierno en formacin de docentes estn respondiendo a estas nuevas exigencias.

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___________ Recibido: 07 - 04 - 07 Aprobado: 22 - 05 - 07

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EDUC ACIN

y pedagoga

La psicopedagoga: Ciencia, saber o discurso? 119 Cmo se hace una clase 127 Una accin pedaggica en el desarrollo de comunidades educativas 139 Maestro y escuela: una mirada histrica 145
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Cuadernos de Psicopedagoga N. 4

La psicopedagoga: ciencia, saber o discurso?*


Arman do Z amb ran o L eal and Zamb ambr ano Leal Doctor en Ciencias de la Educacin, de la Universit Lumiere Lyon 2 France ISPEF. Director de Posgrados en Educacin, Director del Posgrado en Docencia para la Educacin Superior, Director Formacin Docente y Asesor Vicerrectora Acadmica de la Universidad de Santiago de Cali.

A Imelda Arana Profesora de Matemticas del INEM-Tunal

Fundamento de la tesis

Comprender los referentes tericos que, histricamente, le dan sentido a la psicopedagoga en el campo internacional, as como la relacin entre filosofa y psicologa y su lugar en el campo de la educacin. Como discurso, se intentar conocer el espacio de visibilidad del hacer educativo y sus mecanismos de formacin; esto es, qu rol, qu prctica y qu saber del psicopedagogo. Desde una perspectiva conceptual, qu aproximaciones tericas y qu especificidades prcticas mantiene la psicopedagoga con el campo discursivo de la pedagoga? Finalmente, interrogar la existencia o no del saber de la psicopedagoga y sus repercusiones en el campo escolar. El horizonte de la intervencin sern las Ciencias de la Educacin en Francia.
___________ * Ponencia presentada en el Seminario: Es posible una epistemologa de la psicopedagoga? Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, 2006.

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Tal vez la tesis resuma algunas de las complejas dimensiones que acompaan los discursos de la psicopedagoga; puede ser tambin que ella no sea sino la compuerta para tratar de entender todos aquellos juegos de historia que tienen asiento en dicho campo, e, inclusive, que nos estemos fijando unos lmites para evitar perdernos en su complejidad. Los interrogantes que nos hemos planteado, el horizonte, su cifra y el devenir, nos permitirn aproximarnos a algn tipo de respuesta. De la misma forma como la ciencia se constituye en un campo de poder, las respuestas que emergen en su interior, producto de los debates entre sujetos, se convierten en percepciones o en formas de mirar. Esta gramtica nos advierte la significacin que guardan para la ciencia los discursos como la verdad. Ella, todos lo sabemos, excluye y clasifica (Zambrano, 2004); excluye en cuanto se legitiman formas coercitivas de poder y de prctica; clasifica de acuerdo con los objetos sobre los cuales trabaja. En general, buscamos comprender el quehacer de la psicopedagoga desde el horizonte de las Ciencias de la Educacin en Francia. De ah la finalidad de nuestra exposicin. En este sentido, expreso mis ms vivos agradecimientos al profesor Fausto Pea, cabeza visible del evento que hoy nos convoca, a sus ms fieles colaboradores y, en general, a las directivas de la Universidad Pedaggica Nacional por haberme facilitado los medios para que pudiera asistir como conferencista invitado. Espero que mis reflexiones contribuyan con los debates que se vienen dando en el pas, especialmente en el mbito de la pedagoga. Tambin quiero anotar que mi experiencia no est formada por un ausentismo de realidad, sino por una prctica de formacin de algo ms de catorce aos de bsquedas e interpretaciones sobre el paradigma de las Ciencias de la Educacin en Francia. Por esto mismo, quiero destacar dos hechos que han marcado mi vida y que me permiten abrir la intervencin: mi formacin en Ciencias de la Educacin en Francia y la experiencia que tuve cuando cursaba mis estudios secundarios en el INEM Santiago Prez El Tunal. En esta institucin, que marc positivamente mi vida y me permiti salvarme del destino de la exclusin social, la figura del consejero escolar contrapoder respecto de los profesores de catequesis llamara mi atencin muchos aos despus. Esta figura es
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la que hoy me anima a escribir las siguientes lneas. Un punto de partida: rasgos histricos en Francia En la historia de la educacin francesa identificamos un momento que podra explicarnos por qu la psicopedagoga, en sus inicios, estuvo conformada por la psicologa y la filosofa, y cmo fue, paulatinamente, desapareciendo del plano nacional, al punto de no ser reconocida hoy por el Ministerio de Educacin Nacional, por la ciencia y la investigacin. En efecto, nos remontamos a 1883, poca en que existan unos cursos puntuales, denominados science de lducation1 , cuya identidad era apenas un esbozo de algunas prcticas universitarias; ellos estuvieron vinculados ms a una necesidad obligada que a un inters puramente acadmico nacional. Algunas fuentes dejan ver que este espacio lleg a denominarse as debido a la ausencia de una definicin del concepto de educacin. En la sociedad francesa, tal concepto encuentra una clara delimitacin en los trabajos del socilogo Emile Durkheim, especialmente en su Libro Sociologie de lducation2 . Esto supone que la ausencia del concepto no permitira enfrentar la complejidad del acto y del hecho educativo de manera compleja y pluridisciplinar, como se le conocer en la contemporaneidad. De otra parte, tal dificultad obedeca a la marcada ausencia de Departamentos, Institutos y Facultades de Educacin en las principales universidades. Existan, bajo la tutela complaciente del Ministerio de la Instruccin Pblica, dos cursos de educacin; uno que se imparta en la Universidad de Pars, bajo la direccin del filsofo Henry Marion, y otro, el curso de pedagoga creado en 1882 por la Municipalidad de Bordeaux, bajo la direccin del socilogo Alfred Epinas3 . Entre 1884 y 1903 se abrieron algunos cursos de science de lducation en diferentes universidades4 . Como caracterstica fundamental, los cursos estaban dirigidos a los profesores que se desempeaban en la educacin primaria, eran libres y no conducan a ttulo alguno. La reforma de Julles Ferry jugara un papel importante en la apertura de los citados cursos. La disparidad de los cursos, la inexistencia de una

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normatividad acadmica y la ausencia de titulacin dejan ver la inexistencia de unas unidades acadmicas claramente definidas en su objeto, funciones y prcticas, tal como se les conocer en 1967 con la institucionalizacin de las Ciencias de la Educacin5 . Los cursos estaban dirigidos a impartir un saber puntual y no ofrecan la posibilidad de una formacin universitaria del tipo que conocemos hoy. La estructura de saber de dichos cursos estaba dada por la psicologa, que haba ganado un terreno considerable en el escenario francs. Los psiclogos, especialmente Cellerier y Alfred Binnet, haban construido instrumentos de medicin de la inteligencia, los aplicaban a escala en algunas instituciones escolares y los enseaban en las incipientes facultades de psicologa. La educacin de los nios y las nias era objeto de medicin, lo cual supona las disposiciones mentales e intelectuales y menos la estructura misma de los objetos de saber que la escuela impulsaba. Los aportes de Piaget, Wallon y de los trabajos que impulsaron algunos especialistas como Mialaret, Vial, Debesse, Fraise, Oleron, Chatau6 , as como la lectura tarda de la obra de Vigosky se constituirn, desde la primera mitad del siglo XX, en el factor terico y el horizonte de trabajo de la psicopedagoga. En trminos generales, los filsofos que dictaban los cursos de science de lducation, obligados por decisin ministerial, mantenan cierto desinters por ellos; pero su tarea, y la de los psiclogos, se constituira, oficialmente, aunque por un periodo muy breve, en el campo de la psicopedagoga. Este campo de estudio nunca encontr unas bases cientficamente slidas que le permitieran actuar como una disciplina universitaria, con un objeto constituido. Este hecho estuvo marcado por los debates que tuvieron lugar en los aos cincuenta y sesenta del siglo anterior. Psicopedagoga y pedagoga En efecto, los filsofos y los psiclogos constituyeron el bastin discursivo de la psicopedagoga, el cual comenz a ser objeto de las ms vivas refutaciones en el seno de

algunas mentes progresistas. El objeto del debate se centrara en la complejidad del hecho educativo. Mialaret, por ejemplo, entendera en sus primeros aos de academia que lo fundacional de la educacin era el hecho7 , lo cual significaba observar el campo de la educacin como algo complejo que no puede ser objeto de estudio de una sola ciencia. De otro lado, la presencia temprana de la sociologa impondra una forma de ver y unos argumentos extrados del campo de lo social para explicar el objeto de la educacin de otro modo. Se trataba ms de comprender la relacin con el sujeto y no con el nio y su inteligencia; el aprendizaje ms como un hecho social complejo y menos como un asunto ligado exclusivamente con las operaciones intelectuales. Esto no significaba que el nio o la nia dejaran de ser preocupacin de los especialistas. Se trataba, por el contrario, de expandir la actividad de comprensin ms all del intelecto y de la mente. Del mismo modo, la escuela estaba poseda por la actividad, la aplicacin de tcnicas de medicin y menos por otros objetos como la autonoma, el poder o el deseo. A la par, los profesores eran formados en la destreza del ensear, lo cual supona una formacin en capacidades y dominios, ms que en actitudes y prcticas. El profesor apareca como aquel sujeto encargado de imponer un orden. Desde cualquier punto de vista, nos parece que la psicopedagoga se haba reducido a un mbito cerrado, como era el aula de clase, y se preocupaba por el comportamiento de los sujetos, las normas y la disciplina que tanto regul y sigue presente en el sistema escolar. As, el debate entre los libertarios y los partidarios de la psicopedagoga encontrara un terreno de disputa. Para los primeros, aquel terreno era claramente reducido, lo que les permita esgrimir sus argumentos e ir ganando terreno discursivo. De hecho, eran los psiclogos los ms interesados en defender su posicin; las investigaciones en el desarrollo de la inteligencia constituan su principal argumento, les permitan decir por qu la educacin no es sino un asunto de inteligencia. Del lado de los filsofos la cosa era an ms dbil; ellos, al no tener un inters por la educacin, la formacin de los profesores o la constitucin de un cuerpo de saber que alimentara las pesquisas en educacin, fueron rpidamente desbancados del panorama. Aunque la vinculacin de algunos filsofos y de los psiclogos se
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comprenda como psicopedagoga, ella no apareca sino como un espacio sin identidad; as era comprendida por quienes dedicaron sus esfuerzos a fundar lo que se conoce hoy como las ciencias de la educacin. En el plano pedaggico las cosas eran an ms complejas. La pedagoga era entendida como la teora prctica de la educacin y estaba destinada a prescribir la prctica. Este sentimiento prctico sera impulsado por Durkheim y apropiado por los tericos de la disciplina. El hecho de que la pedagoga se comprendiera como el hacer impona una doble jurisprudencia para quienes pretendan borrar la existencia precaria de la psicopedagoga. En efecto, si la educacin era el asunto fundamental que solamente poda expresarse en hechos y en actos, no tena fundamento construir una ciencia a partir del desarrollo de la inteligencia. Si bien es cierto que hoy la pedagoga aparece ms como un conjunto de discursos sobre la educacin8 , tales discursos no se encontraban en forma de gramticas escolares, sino bajo primicias histricamente fundadas: por qu educar a los sujetos? o, mejor an: qu sucede cuando se educa a un sujeto? 9 . En efecto, estas preguntas las comprendemos luego de analizar el horizonte de realizacin de la pedagoga, la que no siempre tuvo un lugar digno en el escenario francs10 . De otro lado, ellas explican las incesantes bsquedas de algunos psiclogos poco convencidos du bien fond de la psicopedagoga. En cuanto esas cuestiones se desplazaron al campo de la sociologa y de la economa, poco inters hubo por proseguir la construccin de un campo tan limitado como el que se discuta. Se trataba, entonces, de advertir una nueva entrada para comprender tanto el hecho el acto como el rol y el papel que jugaran los profesores. La pedagoga sabe advertir lo que tica o polticamente puede convenir en la educacin de un sujeto. Sus hiptesis y la heurstica, que se desprenden de la observacin sobre los comportamientos complejos en el aula de clase, y las relaciones de proximidad con la cultura y el espacio social le permitiran advertir que la educacin escolar de un sujeto es asunto complejo, no reducible a las tcnicas de aprendizaje. De hecho, la enseanza vendra a constituir el campo de observacin ms poderoso, lo cual supone que ella
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arrastra a quienes por algn inters particular y de ciencia se detienen a comprender todo aquello que aparece como objeto de educacin entre sujetos. De cualquier forma, podramos sintetizar que los debates que tuvieron lugar entre 1950 y 1960 en torno al hecho y al acto educativo constituyeron la base fundacional de la disciplina contempornea de las Ciencias de la Educacin. Del lado de la pedagoga, podramos decir que ella aparece como campo autnomo sobre la educacin de los sujetos y est constantemente alimentndose de la educabilidad11 que tal hecho supone. Por esto mismo, nosotros identificamos la pedagoga como un campo discursivo sobre la educacin de los sujetos y nos apartamos de la idea segn la cual para algunos en nuestro pas es una ciencia reconstructiva. Finalmente, ella permite replantear la relacin entre psicopedagoga, ciencia, discurso y saber. La psicopedagoga como ciencia? Ciertamente, la historia de la ciencia en Occidente nos ensea que las ciencias surgen en oposicin a otras ciencias; que los objetos y los mtodos que se utilizan guardan un peso importante en la funcin, y que los procedimientos y las condiciones en que se debaten e investigan los fenmenos son fuente de identidad12 . Del mismo modo, la creencia de que la ciencia adquiere un espacio de visibilidad y de poder en la sociedad le ofrece las gramticas de la verdad que ella misma ha construido, y menos los aciertos en la orientacin de los fenmenos. La ciencia, al suponer que est en bsqueda de la verdad, impone una ritualizacin de los fenmenos, que no tiene lugar en mbitos de saber como la alquimia, la hechicera o la invencin 13 , prcticas y discursos que fueron recuperados por las prcticas de poder de la ciencia. Mientras la ciencia evidencia su actuacin en el vrtice de la verdad, el hechicero, el alquimista o el inventor procedan por el saber que encarnaba su quehacer. El poder invisible de la ciencia consiste en hacernos ver aquello que aparece como oculto, de la misma forma en que el poder es invisible y que solo el recurso a la fuerza lo evidencia como existente.

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Pues bien, la ciencia en Occidente se ha erigido en el orden de la verdad, y ello nos parece el sntoma de una progresiva, pero segura, prctica de poder14 que ha venido a acentuar las diferencias en las relaciones de poder y comunicacin entre sujetos, culturas, sociedades y saberes. Por esto mismo, podramos sealar que la psicopedagoga es una ciencia fundada por la preeminencia de la psicologa del desarrollo de la inteligencia. Otras variantes y escuelas de esta disciplina madre, ciertamente, alimentan el campo y contribuyen para que ella tenga un campo autnomo de actuacin. En su historia, especialmente en Espaa, la psicopedagoga mantiene un estatuto universitario especial; el lugar que ocupa en el seno de la universidad la legitima como un campo de saber especial y las investigaciones que tienen lugar y los fenmenos que ella estudia le confieren un estatuto particular. De igual modo, la ritualizacin de este espacio est dada por la conformacin de Asociaciones15 , el nmero de investigaciones y los saberes que circulan en el espacio social. Si bien es cierto que ella aparece como un campo de ciencia subsidiria, es importante sealar que su autonoma no est dada por el vnculo que mantiene con la pedagoga; tal vnculo nos parece accidental y poco comprendido. Tal vez la vinculacin de lo pedaggico obedezca ms a una astucia histrica que a su propia finalidad. De hecho, tal como lo hemos visto en el caso de las Ciencias de la Educacin, cuando lo pedaggico es dbil, rpidamente se pierde el estatuto y se convierte simplemente en un espacio subsidiario presto a brindar algunos servicios puntuales, como, por ejemplo, la formacin de los educadores, consejeros y administradores educativos16 . Desde cualquier perspectiva, la psicopedagoga encuentra su objeto por la va de la psicologa, y menos por la pedagoga. Esto nos lleva a preguntarnos qu se comprende por pedagoga en los discursos que ella elabora. Del mismo modo, el carcter subsidiario que la caracteriza podra explicarse por las funciones que ella cumple en el mbito de la formacin de los profesores y administradores escolares. No obstante, si tal

fuera el caso, habra que interrogar de qu forma ella encara la formacin de los profesores, qu legitimidad y prcticas discursivas la definen y diferencian de las Ciencias de la Educacin o de la pedagoga; si bien es cierto que la pedagoga no mantiene un estatuto de ciencia, pues no existe una formacin claramente definida y reglamentada por los organismos como el MEN, el saber pedaggico 17 que ella ha construido constituye un referente importante para el actuar in situ. Lo anterior conduce a plantear ms preguntas que respuestas, de ah que su estatuto cientfico an est en ciernes. No obstante, sera oportuno rastrear su historia en Colombia trabajos que ya se han realizado, no para efectuar una sntesis, sino para mostrar los canales de comunicacin con campos discursivos como la pedagoga. En el mismo sentido, el saber del cual ella es portadora en nuestro medio obliga a ponderar su campo de accin solo profesores, solo administradores o consejeros escolares? Igualmente, creemos que la filiacin sustancial lo representa la conducta, la norma, lo escolar en la ptica del consejo, asuntos que tocan directamente actividades propias de la psicologa. Por esto mismo, es necesario esclarecer el papel subsidiario que ella tiene respecto de esta disciplina y, si fuera el caso, interrogar, como lo venimos haciendo con las Ciencias de la Educacin en Francia, su estatuto institucional, universitario y cientfico. Por el momento, creemos que tal estatuto es un asunto que an se discute, mxime cuando las prcticas y discursos sobre la educacin marcan nuevos rumbos. Esto es, qu saber del psicopedagogo?, para qu sociedad? y a qu condicin? Es en la relacin entre estos interrogantes donde nos parece surge su carcter de saber. La psicopedagoga como saber La psicopedagoga puede responder por su propia cuenta a la pregunta que hemos planteado para comprender la historia y contemporaneidad de las Ciencias de la Educacin y que justamente es la que nos ha permitido rastrear los saberes que le son propios. Qu sucede cuando se educa a un sujeto? Esta cuestin encuentra su fundamento
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en lo que para la pedagoga es la educacin del otro. Precisamente, puesto que la educacin de un sujeto est repleta de mltiples condiciones, es que una sola ciencia se ve impedida de comprender la complejidad que las condiciones imponen. Si bien es cierto que la formacin del psicopedagogo recoge un conjunto de disciplinas, todas ellas buscan cumplir con el objetivo de formar a unos sujetos para el desempeo de una actividad escolar precisa. Es la precisin de la actividad la que dara un soporte legtimo de saber a la psicopedagoga? Pues bien, si tomamos en consideracin que un saber es una forma histrica de discursividad en la que se recoge la prctica y la teora, es vlido considerar que la funcin que ha cumplido o cumple an este campo de saber es importante y complementaria para otros campos formacin de profesores. Tambin es posible

De cualquier forma, ella es un saber acentuado en las prcticas y los usos de un conjunto de teoras, permitindole mantener una cierta presencia en el campo de la educacin. Aun si no fuera necesario seguir insistiendo en la formacin de los docentes, su saber contina siendo importante en la escena de las construcciones sociales. Esto no excluye que por su mismo saber, ella pueda modificar su objeto, inclusive adoptar nuevas teoras sin que para ello se tenga que justificar el recurso a la pedagoga. De cualquier forma, su saber es fuente de explicacin y contribuye para que campos de la ciencia educativa historia o economa, por ejemplo se alimenten de las explicaciones que ella pudiera dar sobre su propia historia. Por esto mismo, una ciencia se construye a pesar de las otras ciencias, y lo que funda y legitima tal devenir es el saber que encarna la experiencia y la prctica que expone.

que tal saber, como lo seala Beillerot18 , no sea sino una forma oculta de actuar, desconociendo otros saberes histricos fundamentales. Como saber, en todo caso, y por las prcticas histricamente sociales que ella ha cumplido en nuestro medio, podramos advertir un cuerpo de saber desconocido por quienes pretenden instalar un discurso sobre la pedagoga, volviendo hegemnico un pretendido campo. Mientras ella ha sabido actuar, desde las teoras psicolgicas de referencia, los pedagogos se han ocultado en la debilidad para imponer, cueste lo que cueste, un discurso que descalifica. Si bien, como nos lo muestra la historia contempornea de las Ciencias de la Educacin en Francia, la pedagoga logra obtener un estatuto autnomo, que no ha sido logrado sobre la base de la descalificacin, sino sobre la inteligencia de la actuacin. Este carcter inteligente y estratgico le permite ser portadora de un saber sin pretenderse la ciencia fundante de la educacin. Tal vez podra ser el caso de una comunicacin necesaria en nuestro medio, mxime cuando el saber de la psicopedagoga no puede ser descalificado so pretexto de la instrumentalizacin.
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Psicopedagoga como discurso Nos recuerda Foucault que un discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominacin, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual, se lucha; aquel poder del que quiere uno aduearse 19 . Entonces podramos encontrar un argumento ms para sealar que campos como la psicopedagoga legitiman algunas prcticas y excluyen otras. Precisamente, el discurso es una gramtica que se construye a partir de la evidencia de algunos rastros, huellas o vestigios que la historia deja. La historia de este campo seala tempranamente unas disputas silenciosas con la misma psicologa y con otros discursos como el de la pedagoga y, por qu no, con la didctica20 . El alma del discurso est dotada de una particularidad y es precisamente la tcnica. Acaso el administrador escolar no se forma para ejercer una prctica de control ms precisa que la que ocultan algunos discursos de la pedagoga? Precisamente, la vinculacin del saber hacer y las prcticas tcnicas que ella supone le dan cuerpo al discurso que mantiene con su objeto en detrimento de la validez o no de tal prctica. De otro lado, la relacin

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permanente, aunque poco clara, con la pedagoga y la incorporacin de otras ciencias y disciplinas filosofa o sociologa escolar le permiten entrar en un campo de disputa constante por la comprensin del hecho educativo. Claro, esta comprensin estara dada ms por conceptos como la administracin que refleja el recurso a la tcnica o por la orientacin que legitima, al mismo ttulo que el anterior, una prctica de control claramente definida. Es en el ejercicio del movimiento y funcionalidad de los conceptos que le son propios donde podemos observar un saber discursivo. Precisamente, cuando la pedagoga se ocupa de la administracin o del dispositivo de enseanza entra en una clara confrontacin con otros discursos, por ejemplo, el de la didctica y el de la misma psicopedagoga. Y cuando lo hace puede tan solo referirse a su funcin en la pregunta por la educacin del otro, su expresin en el acto y su realidad en el hecho, pero jams operar como un dispositivo de finalidad. Esto es, la pedagoga observa y dice, la psicopedagoga acta y organiza. El juego de la distancia, la relacin con el hacer y la disposicin a encarar los objetivos que la finalidad impone constituye el deslinde y lo subsidiario entre pedagoga y psicologa. De cualquier forma, la psicopedagoga constituye un discurso fundamental en la historia de las prcticas educativas. Su presencia y apropiacin en nuestro medio nos vincula en el tiempo y en la historia contempornea con Europa y Estados Unidos. Pero, sobre todo, como discurso ella est organizada por el conjunto de saberes que produce y por los objetos sobre los cuales indaga. Esto nos conduce al planteamiento de otro problema. Si ella es un discurso de poder y de saber, puede coexistir junto a otros campos de saber? Si renuncia a incluir el adjetivo pedaggico qu esencia aparece y cmo podra denominarse? Esto es verdaderamente la esencia del problema cuando la sola subsidiaridad de una ciencia no ejerce representacin legtima alguna. En total, como discurso, ella plantea su existir frente a la psicologa, la filosofa y la pedagoga. Pero, respecto a su prctica, la discursividad que ella produce se limitara a espacios y dimensiones muy puntuales. Por ejemplo, el consejero escolar qu papel juega como pedagogo? No ser acaso que sus funciones se ven limitadas y restringidas cuando las prcticas de educacin y de cultura

de los sujetos han cambiado. Desde otra perspectiva, a qu problemas ella busca responder y qu rol mantiene con la formacin de los docentes y administrativos escolares? La psicopedagoga es productora de discursividad, especialmente, porque su hacer es ms visible que el de la pedagoga. Puesto que la pedagoga reflexiona el hecho y el acto educativo, es positivo pensar la presencia de la psicologa, al menos para seguir mostrando que su saber es fuente de complementariedad. Por todo esto, y para terminar, tratar de vincular el saber de ciencia, el saber discursivo y su propio saber, a partir de la experiencia que produjo la figura de la orientadora en el colegio donde pas algunos aos juveniles. En el aula de clase tena a mis profesores; iba de saln en saln, nunca era el mismo, tampoco el piso y el bloque donde estudiaba, mucho menos el rea de conocimiento. La experiencia de salir de un saln a otro, de ir de un rea a otra, de pasar de un bloque a otro, me permita saber que en aquellos lugares haba alguien que me esperaba: era el profesor de la materia. Cuando la cosa se tornaba difcil, especialmente porque desobedeca la regla, me enviaban donde el consejero escolar el psicopedagogo. A diferencia de mis profesores, l estaba siempre en un lugar fijo, la oficina que quedaba como en un rincn del bloque 2, tena una sala de espera, una mesita y un escritorio donde uno reciba el consejo para no repetir aquello que precisamente lo haba enviado a dicho lugar. Ahora que estoy terminando este breve texto, me pregunto cul era la funcin de este personaje?, acaso no era suficiente con el profesor o era que ste solamente cumpla una funcin de enseanza y no tena por qu acercarse a m para indicarme, como nos lo ensea la pedagoga, el orden de las cosas? Qu raro!, la existencia de dos personajes era como si mi ser estuviera escindido y una parte de l obligada a desplazarse de un lugar a otro, y la otra, presta a la confesin frente a otro ser completamente extrao para m. Pero lo ms duro es saber que el INEM funcionaba como una empresa y que lo ms alegre era poder salir de clase a los cuarenta y cinco minutos, una vez el tiempo se consumaba. Ir a donde el consejero pedaggico representaba el castigo, el consejo inesperado, el llamado a la obediencia. De la misma forma como el jefe de departamento o el profesor Taolamba, un seor grande y moreno que todas las maanas
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del primer da de semana nos reuna en el patio del primer bloque para, con su discurso, enderezar nuestras facultades y advertir el llamado a la disciplina. La distribucin de las funciones escolares dejaba entrever ciertamente que la pedagoga no exista y que la educacin era un asunto de divisin social del intelecto y de los comportamientos. En medio de este laberinto de alegras, personajes y tareas tuve la ocasin de forjar en mi espritu la fuerza suficiente para salir con vida.
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Alegremente hoy, comprendo, luego de haber pasado por la experiencia de la universidad francesa, que la educacin de un sujeto es un asunto complejo y que los dispositivos reducen la alegra e impiden actuar de manera colectiva. De ah que, tal como nos lo ensea Fraoise Dolto, todo aquel que se dedique a escuchar las respuestas que los nios le dan a nuestras preguntas es un espritu revolucionario21 , y tal vez, con esto podramos responder a la pregunta que nos inquieta Qu sucede cuando se educa a un sujeto?

1 Gautherin Jacqueline : La Science de lducation, discipline singulire : 1883-1914. En Les Sciences de lducation : un enejeu, un dfis. Paris : Esf, 1995, p. 45. 2 3 4

Paris, Vrin, 1922, pp. 54 y ss. Gautherin J., Ibd. P . 46.

El Ministerio de Instruccin Pblica en Francia se dara a la tarea de abrir unos cursos puntuales bajo la denominacin escrita en el texto. El rastreo histrico de estos cursos aparecen as: Lyon, Montpellier y Nancy. 1887 a Toulouse, Lille, Grenoble, Dijon, Besanon, Alger y Renees. Estas ltimas universidades abrieron los cursos en los primeros aos del siglo XX (Gautherin, 1995: 46 y ss.).
5 Avanzini Guy : Introduction aux sciences de lducation. Pars, Privat, 1987. Tambin, mi libro Los Hilos de la Palabra: pedagoga y didctica, Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedaggica, 2002. No citamos sino estas dos referencias, pues hemos rastreado por lo menos 48 libros que se han escrito sobre las Ciencias de la Educacin en Francia y en todos se precia un acuerdo comn: esta disciplina universitaria 6 Vigarello Georges : Discipline et sous discipline. En Sciences de lEducation, en 25 ans de sciences de lducation, Universit de Bordeaux II, 1994, pp. 77-88. 7 El objeto de las ciencias de la educacin es el estudio del hecho y del acto educativo. Vase mi libro Pedagoga, Didctica y Saber. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005. 8 9

Meirieu Philippe: La pdagogie entre le dire et le faire. Paris, Esf, 1994.

Vase el texto de mi conferencia central Las Ciencias de la Educacin en Francia: relacin intrnseca e histrica del acto educativo. Memorias del 3er Coloquio Internacional Sobre Currculo, Universidad del Cauca, Doctorado en Ciencias de la Educacin, Lnea Currculo, Popayn, Noviembre de 2004.
10 Creemos que este lugar se dio luego de la institucionalizacin de las Ciencias de la Educacin en 1967, pero adquiri su verdadera autonoma en la ltima dcada del siglo XX. Consltese: Emilio, vuelve pronto se han vuelto locos. Santiago de Cali, Grupo Editorial Nueva Biblioteca Pedaggica y Doctorado en Ciencias de la Educacin, 2003. Traduccin de Armando Zambrano Leal. 11 El concepto de educabilidad aparece como un concepto invisible en el panorama francs. Supone el conjunto de convicciones que atraviesan y alientan el proyecto humano de educar-se con el otro. Para una ampliacin de este concepto se puede consultar el libro del profesor Philippe Meirieu: la opcin de educar: Etica y Pedagoga, Barcelona, Octaedro, 2001. 12 Nos parece oportuno el libro del profesor Carlos Augusto Hernndez, Disciplinas, Icfes, 2003.en este texto resalta la prctica moral de la ciencia y los comportamientos histricos que se han ido tejiendo bajo formas de comportamiento entre los sujetos y en los campos de la ciencia. 13 14

Esto puede ser consultado en el texto de mi conferencia citado ms arriba.

Por ejemplo, la relacin entre la ciencia que tiene lugar en el primer mundo y las prcticas de saber en nuestra sociedad dejan ver esa relacin de poder y exclusin. Mientras el cientfico del primer mundo acta inspirado en el mtodo cientfico, el hierbatero o el chamn, lo hacen por la conviccin profunda e histrica de un saber ancestral. Qu legitimidad adquiere la primera sobre la segunda?
15 Vase el conjunto de Asociaciones de Psicopedagoga en Espaa o en pases como El Salvador, Argentina o Mxico. 16 Es el caso, por ejemplo, de la fundacin del Departamento de Psicopedagoga en la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. En efecto, en 1968, la Facultad de Educacin adopta un plan de estudios y un Departamento de Psicopedagoga con las siguientes especializaciones: Psicologa Educativa y Administracin, Psicologa Educativa y Filosofa, dirigidos a formar a los consejeros escolares para los INEM, preparar el personal directivo docente para la enseanza media y formar a los profesores para las actividades pedaggicas de las Escuelas Normales. 17 Aqu es oportuno reconocer la importancia que han tenido los trabajos del Grupo de la Prctica Pedaggica, que ha elaborado, desde la perspectiva de una arqueologa del saber, los elementos que, como cultura, nos diferencian con otras sociedades la francesa, por ejemplo, en trminos de saber pedaggico. 18 19

Vease, por ejemplo, Savoir et relation avec le savoir, Paris, 1984. Foucault, Michel: El orden del discurso. Barcelona: Tusquets, 2002, p. 15.

20 Precisamente, la didctica aparece en el escenario francs como una disciplina cientfica cuyo objeto es precisamente el saber y sus formas de circulacin y apropiacin. Consltese mi libro Didctica, pedagoga y Saber, op. cit., captulos I y II. 21

Dolto Franoise : La cause des enfants. Pars, Robert Laffont, 1985.

___________ Recibido: 09 - 02 - 07 Aprobado: 09 - 04 - 07

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Cmo se hace una clase? Didctica de lo posible


How Is Done a Class? Didactics of the Possible

C ar l os M edin a G all eg o arl Medin edina Gall alleg ego Docente - Investigador Universidad Nacional de Colombia camega376@hotmail.com

RESUMEN La clase ha sido, convencionalmente, la actividad central de maestros y maestras, el acto en el que se realiza el proceso alqumico de convertir el conocimiento hecho palabra y accin en condicin humana, en realizacin personal y esperanza colectiva. A la clase se le han atribuido no pocas responsabilidades: proporcionar conocimiento, formar seres humanos, forjar mejores ciudadanos, ayudar a construir la nacionalidad, la paz, el progreso... Sin embargo, pocas veces se reflexiona sobre ella en los espacios de la didctica, en el universo de los propsitos y los procedimientos. Este documento tiene la particularidad de haber viajado en el tiempo, durante veinticinco aos, como una oferta de sentido sobre la clase, construida colectivamente por la suma de experiencias personales. Parte del cuestionamiento de las prcticas de los maestros sobre esa actividad central de la escuela y de la educacin, para retomarla en las puertas de la posmodernidad en la dimensin de lo posible. Palabras clave: Educacin, Escuela, Clase, Tradicin, Maestros(as), Pedagoga, Didctica. ABSTRACT The class has been, conventionally, the central activity of teachers of both genders, the act in which the alchemical process by means of knowledge turned word and action, is converted into human condition, in personal realization and collective hope To the class

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has had not a few responsibilities: To provide knowledge, to form human been, to forge better citizens, to help to build nationality, peace and progress Nonetheless, seldom there is a reflection on it in the sphere of didactics, as in the universe of aims and procedures. This document has the particularity to have traveled through times, during twenty five years, as an offer of sense on the class, build up collectible by the sum of personal experiences. It starts from the teachers practices questioning, on that central school and educational activity, to retake it at the edge of modernity in the possible dimension. Key words: Education, School, Class, Tradition, Teachers, Pedagogic, Didactics. A manera de presentacin Hace ya varios meses me encontr este texto entre ese mar de naufragios que habita mi estudio. Estaba por cumplir veinticinco aos de haber sido escrito y publicado en una pequea edicin de no ms de algunos ejemplares, que hizo el Sindicato de Maestros de Boyac en los albores del Movimiento Pedaggico (1982). Lo le despacio, asaltado por dos sentimientos encontrados: la angustia que suele producir el hecho de abordar lo que se supone que con el tiempo se ha ido envejeciendo y la ansiedad que causa la necesidad de mirar el estado anmico de su vigencia. Una lectura rpida me situ frente a una percepcin sorprendente: en dos dcadas y media de transformaciones educativas, de incalculables experiencias de investigacin e innovacin, de saltos institucionales y normativos, en un universo de recursos cientficos y tecnolgicos cada vez ms extraordinarios, se sostena prcticamente intacto el acto educativo de la clase, en su acepcin ms convencional-tradicional. En torno a este descubrimiento, en mis horas libres me di a la tarea de hacerle remiendos a algunos de sus rasgados argumentos, deslucidos por el trnsito de los aos, pero vigentes . Le puse un poco de brillo a su cansado rostro narrativo y se lo envi a un grupo de amigos-pares para que desde sus particulares apreciaciones terminaran de hacerle los ajustes, antes de enviarlo a un nuevo viaje hacia el futuro. Al regreso de ese
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viaje de lecturas, el texto se haba engordado y, como seguramente lo notarn, estaba habitado por estilos de escritura diferentes y percepciones distintas, pero complementarias de la clase como acto educativo.
Todos mis amigos pares han estado haciendo investigacin educativa en los ltimos aos desde distintos enfoques y prcticas pedaggicas, en los escenarios de la escuela preescolar, bsica, secundaria y media; sus aportes provienen de esos lugares y esas prcticas, de sus experiencias de vida como maestros(as) y eso tiene un valor incalculable. He querido sostener el lenguaje coloquial para aumentar el nivel de apropiacin del texto, por dos razones: primera, porque est dirigido a maestros de base, y segunda, y ms importante an, porque no s escribir de otra manera

De las costumbres y los malos hbitos La expresin dictar clase es muy comn en la mayora de los(as) maestros(as) y no es equivocada en la medida que expresa un tipo de prctica que es propia de la escuela tradicional moderna. Al examinar el

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significado que esta frase encierra, encontramos que dictar no consiste en otra cosa que en decir algo para que otros lo vayan escribiendo, y eso es precisamente lo que ocurre con ms frecuencia en la mayora de las escuelas y colegios del pas en el desarrollo de una clase. El(la) maestro(a) copia en el tablero o dicta magistralmente unos contenidos que el(la) estudiante recoge en su cuaderno de dictado para recurrir a l en el momento de las evaluaciones, buscando afanosamente memorizar lo all consignado sin importar si lo entiende o no. Este tipo de prctica convierte al maestro(a) en un dictador(a) de clases y al estudiante en una vctima de la dictadura de clase. En ella el proceso de enseanza se reduce a informar y transmitir contenidos en forma mecnica y sin que medie una accin crtica y reflexiva sobre el mismo. Este modelo de accin educativa va constituyendo un ser humano que se configura como receptor, se conforma con lo recibido y se acostumbra a aceptar como verdad lo dicho por el otro (el(la) maestro(a), el(la) que sabe). Por lo general, el proceso se desarrolla dentro de una dinmica de autoritarismo y control rgido de la disciplina en que la relacin maestro(a)-estudiante no se complementa, sino que se contrapone. En este tipo de prctica, la clase carece de sentido para el(la) estudiante, quien al no encontrar motivaciones desarrolla mecanismos de resistencia al trabajo que se siente obligado(a) a hacer. El hecho educativo se centra en los contenidos, que se convierten en lo principal de esta relacin y pasan por el y la estudiante sin ser cuestionados, criticados o retroalimentados y menos reconstruidos o recreados, ya que la memorizacin resuelve parcialmente el problema del conocimiento. Una de las ayudas que con mayor frecuencia reclaman los(as) estudiantes, cuando de sacar notas se trata, es la de que se les califique el cuaderno. En l ven una gran cantidad de trabajo acumulado, al que sienten la

necesidad de recurrir buscando auxilio. Tambin es comn que soliciten se les deje un trabajo escrito, una exposicin o cualquier otro tratamiento de urgencia para evitar la muerte acadmica. El ejercicio de tomar notas proporcionadas por el(la) maestro(a) o extradas de los manuales en los trabajos de grupo que se realizan dentro del aula o se asignan como trabajo de consulta para ser desarrollados en jornadas extraclase como tarea, no cumple ninguna otra labor que la de informar, en el mejor de los casos, o formar escribientes. Es muy poco el conocimiento del que se apropian los(las) estudiantes en ese tipo de trabajos. Son tambin pocas las tcnicas que se utilizan en el desarrollo de la clase para hacerlas dinmicas. Por lo general, estas se reducen a exposiciones magistrales del(la) profesor(a), trabajos de grupo sin criterios claros, exposiciones de los(las) estudiantes que se convierten en declamaciones incoherentes, malas lecturas o, cuando ms, mesas redondas en las que la participacin del(la) estudiante consiste en dar a conocer una informacin encontrada en textos y revistas, en Google, en el rincn del vago o en Encarta, sin mayor esfuerzo o anlisis crtico. Inevitablemente, la clase representa para el(la) maestro(a) comn y para el(la) estudiante formal un espacio en que por un tiempo determinado se renen para establecer una relacin no muy clara en torno a temas distintos a los de sus intereses. Para ambos la clase es una obligacin ineludible: para uno de tipo laboral, para el otro o la otra, la mayora de las veces, de tipo familiar:
mire, profe, yo estoy aqu porque a mi pap se le meti en la cabeza que debo estudiar, pero si por m fuera que va uno termina por acostumbrarse y hasta por hacerle falta el colegio, pero mire le digo una cosa, profe lo que menos me gusta es ir a clase.

Los(as) profesores(as) tambin tienen sus expresiones en las que evidencian la carga que representa la clase:
Viejo, no se afane, a la larga es el mismo salario por el menor esfuerzo

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yo hago lo que puedo, pero a ellos no les gusta el estudio Trabajo con los(as) estudiantes ni un solo minuto ms le regalo al Estado no se friegue tanto que bien mal le pagan para que se angustie

La tarea de erradicar este tipo de situaciones de las escuelas y de cambiar la mentalidad y la actitud del(la) maestro(a) y del(la) estudiante frente a la labor educativa no es fcil. Ello implica: para el primero, la bsqueda incesante de identidad profesional a partir de su reconocimiento personal y el mejoramiento significativo de sus condiciones de vida, y para el segundo, encontrar en la escuela, en el aula, en el estudio mismo, un camino para su realizacin individual y social al que debe llegar por iniciativa y motivacin propia. Las situaciones de clases apticas no reflejan ms que el sentido de obligacin en contraposicin al de necesidad, y el de negacin al de identidad y realizacin. Son muchos los factores y fenmenos que intervienen para que la situacin se presente de esa manera, y es difcil y compleja la labor que hay que realizar para transformar este orden de cosas; sin embargo, por alguna parte se debe empezar, y no existe un espacio mejor para hacerlo que el de la clase. Replantearse el proceso de la clase implica trastocar la concepcin que se tiene sobre la educacin, la prctica docente, la pedagoga, la didctica, las relaciones entre los estamentos, la escuela, la sociedad y la vida. Esto es a todas luces una empresa de grandes proporciones a la que no se le puede dar lmites en el tiempo. El proceso debe emprenderse, aunque las acciones que se realicen, por sencillas y distintas que sean, nos llenen de temor; es un trabajo que se debe impulsar, lo fundamental es generar el des-orden para que de l surja un nuevo orden que le d sentido a la cotidianidad escolar. Es empezar una autocrtica eficiente tendiente al cambio de mentalidad y actitud.
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En mi poca de maestro en las Universidades Pedaggicas, mis queridos estudiantes de prctica docente me reclamaban con insistencia un imposible catlogo de clases modelos, que nadie puede construir. No existen, no puede existir una clase modelo. La clase es, cada vez, un acontecimiento distinto, a pesar de los mtodos y tcnicas que con tanta insistencia nos hacen aprender en la Normal y Escuela Superior, y en las Facultades de Educacin. Cada clase resulta ser una realidad distinta cuando se desarrolla, porque son diferentes las motivaciones, los(las) estudiantes, las atmsferas y los ambientes escolares, el estado de nimo, el momento... En mi experiencia como educador de secundaria pude comprobar, repetidas veces, cmo el mismo tema trabajado en seis grupos diferentes de un mismo nivel daba como resultado seis clases totalmente distintas y son an ms diversos los resultados si las clases son desarrolladas por seis maestros, cada uno con su enfoque, su metodologa, su manera de relacionarse con el grupo y hacer uso de los recursos didcticos. Cada maestro(a) tiene su propia manera de rascarse las pulgas, su propio estilo pedaggico. De esa poca aprend que la clase es un organismo vivo. Que nace de las motivaciones cotidianas de los(las) estudiantes, crece con el entusiasmo del(la) maestro(a), construyendo preguntas-camino, se desarrolla con el trabajo conjunto de bsqueda investigativa sobre temas fundamentales para la vida y no muere, sino que se transforma en una nueva experiencia de aprendizaje cada vez ms compleja. Entend que la clase tiene sus propios signos vitales, que respira en la atencin que prestan los(las) estudiantes a las temticas que surgen de sus propias iniciativas, que la temperatura aumenta con la motivacin contagiante con que se abordan y la presin con la participacin que posibilita el(la) maestro(a) en el desarrollo de la misma; que el pulso de una clase se mide en los resultados de aprendizaje que se obtienen y que estos nos indican que la clase est viva, que no se nos muri en el camino. Premisas para tener en cuenta sobre la clase en la vida escolar: Nadie puede ensearle a otro a desarrollar una clase; mximo, lo puede orientar, pero aprender a desarrollar una clase es producto de una prctica

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consciente y de un trabajo meticuloso, permanente y disciplinado.


Los mtodos y las tcnicas son recursos para el trabajo, tan tiles y eficientes como sea el trabajador que los utilice, pero ellos, por s solos, no hacen la clase. Un buen(a) maestro(a) debe tener siempre claro el propsito de su clase, las caractersticas de sus estudiantes, sus temas de inters, y sobre todo una inmensa capacidad para sorprender a los(las) estudiantes y mantener vivo su inters y motivacin por el estudio. La concepcin de la vida escolar debe ser coherente con las necesidades de la vida del joven en el momento especfico de su existencia. Debe ser histricamente pertinente. Nada pesa con ms fuerza sobre los(las) maestros(as) que la costumbre hecha hbito. Cualquier alteracin del orden conocido genera inquietud e inseguridad. Arriesgarse a explorar caminos ajenos a los recorridos angustia y llena de consternacin. Se produce la enfermedad pedaggica de la dependencia al hbito, la adiccin a la costumbre, el desangre de la rutina. No es fcil crear o enfrentarse a un ambiente en el que haya ausencia total de dogmatismo, de posiciones rgidas y formalismos, es ms fcil acomodarse y vivir con mtodos inalterables que se aplican mecnicamente sin importar las circunstancias y con estipulaciones intransigentes que no dan cabida a ninguna otra forma de comportamiento, por espontneo que sea, con reglamentaciones insalvables que lejos de formar deforman, crean limitaciones, generan dependencia y apata. En la realidad de nuestras escuelas y colegios, la escuela tradicional moderna se mantiene por la fuerza de la costumbre, a pesar de los esfuerzos innovadores y la multiplicacin de los medios a su alcance. En ella se acatan disciplinadamente los reglamentos, se impone la autoridad formal que concede el cargo de maestro(a), se est sujeto mecnicamente al programa establecido, se sealan las lecciones en los manuales que el(la) estudiante repite de memoria, se le indican las tareas y se

somete el aprendizaje a las tradicionales pruebas y exmenes, a travs de las cuales se determina si se promueve o se reprueba al estudiante, e incluso, se justifican groseramente los ndices de desercin y mortalidad acadmica. Es una forma arbitraria de ejercicio del poder en el mbito de la escuela. Hoy, la escuela es an una estructura estrecha y cerrada, un invernadero de ignominia y atraso, en ella se margina al joven de la vida, con la pretensin de prepararlos para ella. Una nueva concepcin del ser humano, de las relaciones sociales, de la vida misma y con ella de la vida escolar, entre otros, son factores fundamentales en la realizacin de una clase. Esta debe ser coherente con las necesidades de la vida del(la) joven en el momento especfico de su existencia, debe ser histricamente pertinente. En la actualidad, el(la) nio(a) y el(la) joven se ven enfrentados a las ms variadas situaciones: los medios de comunicacin, la ciberntica, los computadores, la informtica, las transformaciones de orden social y econmico, el acelerado desarrollo de la produccin cientfica y tcnica, la renovacin de los valores y los cambios culturales Todo esto nos conduce, quermoslo o no, a la modificacin sustancial y radical de nuestra prctica como educadores(as), si no queremos desaparecer de la vida acadmica e institucional de la educacin. En el presente, como lo afirm en su momento Patricio Redondo, no se puede limitar la escuela a ensear ms o menos correctamente a escribir, leer, a contar con algunas nociones de ciencias naturales, geografa e historia; ni puede quedarse enclaustrada en el saln de clases con el correspondiente pizarrn, el cuaderno para el(la) estudiante y su inseparable maleta repleta de libros, que viajan con el(la) nio(a) de la casa a la escuela y de sta al hogar. Hoy se concibe la escuela con mayor amplitud, de hecho la escuela es la vida, y los problemas de conocimiento de la escuela deben ser problemas de conocimiento de la vida.
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De una u otra manera, encontramos que tambin hoy se integran a las necesidades de la vida escolar los factores ms diversos del medio en que se vive, as la escuela es el escenario en el que confluyen las manifestaciones de la familia, la calle, los vecinos, la ciudad, el campo, los centros de produccin, el cine, el teatro, el trabajo de los padres, como tambin del conjunto de relaciones sociales y polticas del medio en que se encuentra. Todos estos factores influyen en la vida escolar, como tambin, y cada da con mayor fuerza, los medios masivos de informacin: radio, televisin, cine, internet, revistas y peridicos..., es en este sentido que la escuela no se puede limitar al pobre saln tradicional de clases y que los maestros no se pueden reducir a la condicin de trasmisores de contenidos (informacin). El cambio de mentalidad y actitud del(a) maestro(a) frente a la escuela debe reflejarse en la clase. Esta debe romper los esquemas tradicionales, abarcar nuevos espacios, llenarse de nuevos saberes, de creatividad, alterar el orden y las propuestas metodolgicas tradicionales para crear su propio orden y metodologa, romper con los viejos sistemas de planeacin, con las unidades temticas y todas las camisas de fuerza que durante dcadas han mantenido sometidos a los(las) maestros(as). Hay que concertar con el(la) estudiante los saberes, reconfigurar y resignificar el conocimiento, as como los procesos de la clase para que adquiera significado especial, hay que construir con ellos y ellas los problemas de conocimientos como problemas de investigacin y disear las estratgicas metodolgicas para resolverlos, hay que ensearles a preguntarse, a formularse problemas de conocimiento, a emprender bsquedas, presentar informes de trabajo, a discutir con argumentos, a pensar La relacin maestro(a)-estudiante debe transformarse sustancialmente. Los conceptos de autoridad, conducta y disciplina deben llenarse de nuevos contenidos. El(la) maestro(a) tiene la responsabilidad de considerar la relacin de un modo distinto, debe mirar al educando en su plenitud y en su funcin con el medio en que vive. Ver al nio(a)
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como nio(a) y al joven como joven y no sencillamente como escolares. Debe revitalizar la relacin cargndola de afecto, creando un ambiente agradable de colaboracin y confianza que facilite la labor educativa. Hay que amar a los(las) estudiantes, al menos con el mismo amor que sentimos por nosotros(as) mismos(as). El(la) educador(a) debe perseguir al(la) estudiante a travs de sus necesidades, haciendo de estas una experiencia educativa. El(la) maestro(a) debe liberarse definitivamente de los conocimientos sealados ordenadamente en los programas, para emprender, en el marco de unos propsitos generales, la aventura de acceder al conocimiento en compaa de sus estudiantes.

A modo de pistas para empezar a cambiar Al desarrollar la clase, el(la) maestro(a) debe tener en cuenta tres aspectos: la relacin maestroestudiante; los temas, como necesidades de vida y conocimiento, y los recursos y posibilidades metodolgicas.

a. La relacin maestro(a) estudiante vida


Es importante que el(la) maestro(a) cambien sustancialmente su mentalidad y actitud frente al estudiante, que comience por verlo y aceptarlo en su dimensin humana, con necesidades materiales y espirituales distintas a las suyas; que se deje cautivar por el sentir de los educandos, que reduzca la distancia que tradicionalmente los ha separado, creando un espacio de convivencia que posibilite eficazmente el desarrollo formativo del estudiante. La disciplina debe surgir por consenso y necesidad del trabajo y no por imposicin normativa, hay que romper con el silencio impuesto a gritos, con la sumisin obligatoria, con el trabajo ordenado de un modo compulsivo, con las filas rigurosas y las rdenes insalvables. Debe buscarse el ejercicio pleno de la responsabilidad en el ejercicio de la libertad.

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Al maestro le corresponde orientar, en vez de mandar; sugerir, en lugar de ordenar; sealar caminos, a cambio de imponerlos. Siempre es mejor brindar la posibilidad de escoger el trabajo a realizar, porque de esta manera se responder a las necesidades individuales. La tarea del educador debe consistir fundamentalmente en dirigir de manera acertada la actividad acadmica, de tal forma que genere satisfacciones y encamine al estudiante hacia el xito escolar personal y colectivo. Por ello, es necesaria la motivacin, que produce placer, que despierta el gusto por el trabajo, que infunde nimo y desarrolla iniciativas. A los(las) estudiantes hay que darles afecto , hay que quererlos, dejarse querer de ellos, generarles seguridad sin dependencia, respetarlos en sus puntos de vista y confrontarlos sanamente. Solo en un dilogo fraternal hay entendimiento, comprensin y amistad. El mejor maestro es el que hace posible que el estudiante aprenda de un modo placentero. El placer se encuentra al sortear el miedo, al superar las dificultades, al vencer las resistencias y encontrar satisfaccin ntima en el trabajo de aprendizaje til y significativo, aplicable en su vida cotidiana. Es necesario encontrar conjuntamente las necesidades de aprendizaje y conocimiento que deben llenar el espacio de la clase. El(la) maestro(a) juega un papel determinante en la formacin del nio y la nia, de los jvenes. La relacin maestro(a)-estudiante posibilita o anula las perspectivas de la clase segn la forma como se d. La clase debe romper los estrechos marcos del aula y del tiempo, para abarcar otros espacios y momentos en que se pueda producir el aprendizaje: sacar a pasear el aula y la escuela con sus problemas. La pedagoga de la ternura y la didctica del afecto juegan un papel importante en las relaciones escolares, estas se tornan amistosas y fraternales si se desarrollan con criterios claros y serios, generan confianza y seguridad en el joven y permiten superar las dificultades, comprender las situaciones, acostumbrarse a convivir y a actuar en consecuencia con la

labor educativa para alcanzar los fines deseados. El(la) maestro(a) debe tratar con los(las) estudiantes su cotidianidad, servir de apoyo a la solucin de problemas personales y colectivos; debe generar procesos de reflexin sobre esas otras cosas que no tratan los programas ni los saberes especficos, que se trabajan en la escuela, pero que le son indispensables para su vida diaria: el amor adolescente, su sexualidad, su confusin su desesperanza, por ejemplo.

b. Los temas como necesidades de conocimiento


La escuela tradicional moderna desarrolla su actividad fundamentalmente en torno a programas preestablecidos por el Ministerio de Educacin, con un orden temtico especfico, determinados objetivos y fines particulares. Hoy se definen los avances en trminos de logros e indicadores de logros, competencias y estndares de calidad, como mecanismos institucionales de control del sistema educativo, susceptible de ser evaluado en pruebas nacionales estandarizadas. Las editoriales toman los programas de las distintas asignaturas, desarrollan los temas en manuales (textos) e inundan el mercado escolar con ellos. Los(las) maestros(as) y estudiantes adquieren esos textos (manuales) y circunscriben toda la actividad escolar que tiene que ver con el saber especfico a su estudio. En estas condiciones, la clase se convierte en la transmisin de un conocimiento estrictamente sistematizado, con un enfoque particular y en el que nada tienen que ver las necesidades e intereses de los(las) estudiantes y docentes. Los planeamientos institucionales, las programaciones y las parcelaciones de asignaturas que los(las) maestros(as) realizan al comenzar el ao no aportan nada nuevo a lo indicado en los textos, solo condicionan el recorrido del ao escolar al cumplimiento parcial de lo programado; as, cualquier actividad espontnea o intento renovador que
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se pretenda dar se ve como perdedera de tiempo. Las mismas reuniones de profesores para repensar la escuela se ven as. Los rgidos controles que ejercen los administradores escolares sobre el(la) maestro(a) condicionan de alguna manera su comportamiento frente al desarrollo de procesos innovadores. La accin de vigilancia de los coordinadores(as) acadmicos,rectores(as), directores(as) de ncleo y supervisores(as) de oficio sobre la ejecucin de los programas se convierte en una traba para el cambio. Estos, ms que realizar el trabajo de motivacin y acompaamiento que se necesita, ejercen, fundamentalmente, el trabajo de control para la obtencin de resultados gerenciales, que pueden mostrar en el momento de la rendicin de cuentas. No obstante, afortunadamente, la clase marcha por caminos distintos a los programas, tratando de responder a las inquietudes que afloran en su desarrollo. Una propuesta distinta sera abordar la clase sin programas preestablecidos, lo que no significa dejar el conocimiento de los saberes y las disciplinas; explorar en el mundo del joven sus necesidades de conocimiento, despertar su curiosidad, motivarlo al tratamiento de temas de inters general y construir un programa por tanteo con el mayor rigor acadmico posible. Esto implica partir de la vida real y del mundo circundante, llevar los asuntos cotidianos a la clase, problematizarlos y crear as la necesidad del conocimiento, antes que el aprendizaje de lo conocido. De lo que se trata es de buscar que la clase reencuentre la vida, que le sirva, que se adapte al mundo en que vivimos y que adivine y suee con el mundo que queremos vivir. nicamente es posible despertar, mantener y robustecer el inters de los(las) estudiantes por el conocimiento, cuando este apunta a resolver sus necesidades, intereses y problemas. En esta actitud florece la motivacin, se genera y fortalece el espritu investigativo y creador, y los conocimientos de las disciplinas adquieren

un nuevo sentido, ms bio-realizador, para asegurar la respuesta adecuada a una situacin, a un problema o a las mltiples circunstancias en las que se desenvuelve la clase-vida. No es suficiente el dominio de los contenidos de un saber especfico en el plano estrictamente acadmico, es indispensable el manejo de elementos que expliquen el desarrollo social y natural en sus aspectos ms generales. Son fundamentales los conocimientos pedaggicos y las experiencias que el(la) maestro(a) haya tenido y vaya teniendo sobre las nuevas formas de enfocar la actividad escolar para mantener y renovar la motivacin del estudiante en los temas que le son pertinentes para la vida.

c. Los recursos metodolgicas

las

posibilidades

La educacin tradicional moderna desarrolla la actividad escolar con un tipo de recursos elementales y rudimentarios: la tiza-marcador, la almohadilla-borrador, el cuaderno de apuntes-pizarrn, el lpiz-computador, la guataller y la cartilla-manual del que se extrae el conocimiento que se pretende aprender. Son muchas las instituciones que cuentan hoy con material abundante y variado, y en la mayora de ellas ese tipo de apoyos se subutiliza, pues se carece del conocimiento para su manejo o no existe inters para aprovecharlo de la mejor manera, o el(la) maestro(a) se encuentra con una muralla de obstculos administrativos para su utilizacin. An el(la) maestro(a) no han entendido la importancia que para la enseanza tienen los recursos didcticos, por elementales que sean. Descarga la responsabilidad de no utilizarlos en la supuesta carencia de ellos y desarrolla su labor dentro de una rutina desgastadora y desmotivante, apoyada fundamentalmente en el tablero, el marcador y el texto. Las nuevas corrientes pedaggicas insisten en la necesidad de llevar a la clase todo tipo de recursos que posibiliten y hagan ms fcil el aprendizaje. Hablan de la necesidad de poner

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al servicio de la educacin medios modernos que ofrece la industria meditica, como los televisores, el VHS, el retroproyector, video beam, el cine, el computador, la Internet, la multimedia, entre otros. Sealan que cualquier tipo de material, por elemental que sea, facilita la labor educativa y produce resultados positivos. Ahora bien, es necesario aprender a utilizar los medios y recursos actuales, que no deben ser usados para descansar, sino para trabajar de manera motivada en una perspectiva diferente, potenciando su uso y transformando la dinmica de la clase. Es apenas evidente que es difcil poner en prctica nuevas metodologas si no se cuenta con los recursos necesarios, pero esto no puede convertirse en un obstculo para transformar la prctica escolar. Lo decisivo para alcanzar buenos resultados est en la actitud del(la) maestro(a) frente a la clase, su creatividad, la responsabilidad con que asume el trabajo, el sentirse realizado en cada jornada que conduce. La recursividad, la capacidad de improvisacin y la imaginacin son recursos valiossimos que la industria no puede poner en el mercado y que constituyen el mayor presupuesto con el que puede contar un(a) maestro(a). La vida constituye el primer e irremplazable recurso didctico, en ella se encuentran, en una u otra forma, los elementos y fenmenos que nos pueden ayudar a ilustrar las explicaciones, por esto hay que extender el saln a la calle, a la vereda, a la regin, al pas. El trabajo de campo recrea el aprendizaje; pese a su complejidad, a las mltiples posibilidades que ofrece, lo hace ms sencillo y agradable. La construccin por los(las) estudiantes de sus propios recursos implcitamente significa la construccin de saber, el aprendizaje mismo. Hay que convertir el aula en taller y la clase en jornadas de trabajo. Las clases no se dictan, se hacen, se construyen, se fabrican, se elaboran, se les da vida, y como la vida se transforma, nunca son la misma. El conocimiento se logra solo si se trabaja. Hay que permitir que entre por los ojos, las manos, los odos, el olfato, el gusto, la piel, hay que caminarlo, verlo, sentirlo, orlo, modelarlo...

El aula debe ser el taller del(la) maestro(a); la clase, su arte; el conocimiento, su materia prima, y los recursos, sus instrumentos. El estudiante debe ser su compaero de trabajo en el taller, su pupilo. As la actividad escolar debe darse en la vida, para la vida y por la vida. Los mtodos, formas y tcnicas de trabajo deben implementarse en forma racional, creativa y coherente con las actividades que se desarrollan. Hay que delegarle la responsabilidad a los(las) estudiantes para que determinen la forma como desean trabajar, y esta se les debe respetar. Hay que dejar que nazcan nuevas propuestas de trabajo, desarrollarlas y extraer de ellas las enseanzas. Hay necesidad de devolverle al estudiante la palabra y entregarle la rienda de su propia formacin, acompaarlo y orientarlo, no conducirlo. Es necesario dar cabida a la espontaneidad, estimular la creatividad y la imaginacin del joven, despertarle la curiosidad y el espritu de estudio e investigacin.

Cuatro preguntas, un estilo pedaggico Una reflexin que debe plantearse cada maestro(a) sobre la forma como hacemos la clase o guiamos el proceso de aprendizaje podra orientarse desde cuatro preguntas: qu hago?, cmo lo hago?, qu espero? y qu encuentro? Con base en mi experiencia como maestro, las respuestas son muy sencillas: 1. Qu hago? 9 Planeo el curso, determinando qu es lo fundamental de l, qu es lo que deben aprender los estudiantes durante l, qu les va a ser absolutamente necesario. Sin embargo, no impongo los problemas de conocimiento, explor en ellos sus necesidades y preocupaciones para contrastarlas con lo que me propongo. No busco que aprendan toda la disciplina que enseo, busco que obtengan el conocimiento esencial y bien fundamentado, que desarrollen la forma de

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pensamiento que le es propio a la disciplina, que comprendan los fundamentos epistemolgicos de ella y las bases metodolgicas para acceder al conocimiento que necesitan para resolver sus inquietudes y problemas cotidianos. Los contenidos son un componente del trabajo, pero no el ms importante; eso es informacin, que pueden hallar en cualquier momento. Me preocupo por potencializar en las clases las competencias del orden superior, las que los llevan a hacer observaciones ms agudas, a describir fenmenos, a analizarlos, interpretarlos y criticarlos, las que los hacen creativos y propositivos. 9 Defino, entonces, los problemas de vida como problemas de conocimiento que debe abordar el curso en el nivel que se encuentra, y elaboro conjuntamente con los(las) estudiantes las preguntas que deben orientar la bsqueda NO son temas con contenidos, son problemas con preguntas los que guan mis clases. Para m es muy importante desarrollar la curiosidad y el espritu investigativo de los jvenes, para ello argumento la pertinencia de las preguntas y de la bsqueda de las respuestas. Siempre promuevo un espacio para que los(las) estudiantes aprendan a formular preguntas inteligentes que motiven y guen sus bsquedas. 9 Preparo el material que va a servir de soporte para resolver los problemas y contestar de la mejor manera posible las preguntas, e igual, busco lecturas complementarias que les ayude a profundizar las respuestas. 9 Elaboro un mapa sntesis que me sirva de referente de la exposicin concluyente. 2. Cmo lo hago? 9 Nunca comienzo la clase abordando de manera directa el problema o formulando las preguntas que debemos resolver entre todos; ese momento debe llegar de manera natural, cuando haya sido
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convocada la atencin total del grupo. As que comienzo por comentar algo que me parece interesante de lo que acontece en el pas, hago referencia al ltimo partido del equipo de ftbol profesional del que soy hincha, cuento una historia o narro un cuento Es la fase que denomino de formacin humanista y motivacin. Siempre he credo que un buen estudiante debe estar precedido de un buen ser humano. Y esa introduccin tiene el propsito de generar, en cada uno, una percepcin del maestro(a) y del estudiante como seres cada vez ms humanos. 9 En el momento oportuno les presento el problema que debemos resolver y les permito que participen exponiendo lo que saben de l, de tal manera que afloren las (pre)nociones, (pre)conceptos y se agote lo que sabemos para iniciar la bsqueda de lo que NO sabemos. 9 Inicio entonces una exposicin sencilla que vaya construyendo nociones y conceptos que argumento desde lo cotidiano, desde sus experiencias de vida que hago aparecer como mas. Formulo los interrogantes y sealo la complejidad de cada uno qu tipo de conocimiento es el que nos est demandando la pregunta, y construyo un cuestionario de bsqueda con las inquietudes de los(las) estudiantes. 9 Induzco el trabajo de consulta e investigacin para resolver el problema y las preguntas que nos hemos formulado, y oriento la exploracin bibliogrfica y de lectura. 9 Para m es muy importante que los(las) estudiantes, dentro del marco de las motivaciones que se van construyendo y de la oferta problmica que se aborda en el curso, elaboren un proyecto de trabajo final que puedan ir desarrollando a lo largo de ao escolar con el alimento que se produce en el. 9 Me preocupo por generar y motivar la participacin de los(las) estudiantes, no me gustan las clases mudas, silenciosas, juiciosas Me gustan las clases dialogadas, discutidas, apasionadas. Recojo y socializo con reconocimiento

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pblico los aportes de los(las) estudiantes, les pido que se paren y los abrazo, los felicito y les comunico que me siento muy orgulloso de estarles aprendiendo. Igual contrasto con el mayor respeto sus ideas. 9 Parte fundamental de la estrategia de aula consiste en lograr enamorarlos, construyendo la mejor atmsfera interrelacional en el marco de la mayor camaradera y del mayor respeto. 9 Insisto en la importancia de que sean los mejores en todo y en cada momento y en fortalecer su agenda tica, de tal manera que cada vez sean mejores personas y mejores seres humanos. 3. Qu espero? 9 Que mis estudiantes se contagien con mi entusiasmo y se llenen de sentido para el curso; los quiero alegres y apasionados en el tratamiento de los problemas de conocimiento que abordamos. 9 Que participen y sus respuestas sean cada vez ms cualificadas, que se llenen de puntos de vista y de argumentos suficientes. Los quiero crticos y propositivos, los quiero dialogantes y respetuosos, los quiero solidarios y bondadosos con su conocimiento, los quiero tiernos y profundamente humanos. 9 Que elaboren una propuesta interesante para su trabajo final, que se comprometan e inviertan el suficiente tiempo en su desarrollo, que le trabajen durante el ao escolar. 9 Establecer con ellos una relacin de respeto mutuo y afecto compartido, que sientan que los quiero y que pueden contar siempre conmigo. 9 Sentirme orgulloso del trabajo realizado y ver que el esfuerzo arroja importantes resultados, tangibles e intangibles, temporales y permanentes. 4. Qu encuentro? 9 Que el 80% del grupo entiende la propuesta pedaggica y se compromete con ella.

9 Se aumentan los niveles de compromiso con la realizacin personal, se crea disciplina de trabajo, responsabilidad, rigor y creatividad. 9 Que la mayora se preocupa por no defraudarme y pocisionarse bien en mis afectos. 9 Que algunos abusan de mi condicin de maestro democrtico y comprensivo, le dan largas al trabajo final y salen con cualquier cosa. 9 Que hago amigos para toda la vida porque aumentan los saludos en la calle y las buenas referencias. 9 Que me ven como una persona especial, que me cuidan y me quieren.

Otros aspectos por tener en cuenta Adems de lo dicho, de mi manera de rascarme las pulgas, desde la propuesta de Enseanza Problmica, que muy seguramente no ha de funcionarle a nadie, y no por ello no puede colocarse como referente, considero que otros aspectos que los(las) maestros(as) deberan tener en cuenta en el desarrollo de la clase podran ser: Medir el estado de nimo del grupo al iniciar el trabajo. Todos los das el grupo no es el mismo, distintas circunstancias pueden alterar el comportamiento individual y grupal. Establecer el estado de agotamiento de la jornada diaria. Ni para el estudiante ni para el(la) maestro(a) es lo mismo la primera hora que la ltima de clase. Hay necesidad de adaptarse al momento. Ganarse la asistencia del estudiante por su inters de aprender y no por la obligatoriedad; deshgase del llamado a lista e invtelo porque le gusta la clase. Si un da determinado el tema-problema propuesto no se desarrolla completamente, no se preocupe, es ms importante que lo tratado haya quedado claro.
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Aborde los brotes de indisciplina inteligentemente, convirtindolos en jornadas de reflexin educativa. Preocpese ms por los temas-problema que por los horarios, no circunscriba la clase a su tiempo de duracin. Dinamice la clase con la mayor participacin de los(las) estudiantes; el hecho de que usted lo haga todo no garantiza que los(las) estudiantes hayan aprendido. Ejemplifique el contenido de los temasproblemas con hechos de la cotidianidad de la vida, haciendo uso de lo ms cercano a la vida del estudiante. El trabajo se hace ms rpido y productivo para todos(as) cuando se logra motivar suficientemente al grupo. Haga la clase lo ms prctica posible y salga con frecuencia del aula para adelantar trabajos de campo. Planifique con los(as) jvenes cada actividad extraclase y asigne responsabilidades. Desarrolle las iniciativas de los(as) estudiantes, acompandolos(as) en sus aventuras de conocimiento. Aydeles a formar hbitos de trabajo acadmico, de disciplina, constancia y rigor. Estimule el goce y el placer por los resultados que alcanzan. Abrcelos y hgales reconocimiento pblico a sus logros. Desarrolle en ellos(as) el espritu crtico y autocrtico, reflexionando sobre los errores en la vida escolar. Facilteles la posibilidad de tener una visin amplia de la realidad en que viven y del compromiso que tienen en contribuir a transformarla. No les esconda la realidad detrs de una complejidad terica. Genreles seguridad en s mismos(as) y una slida formacin humanstica espritu-social. Reconozca pblicamente sus limitaciones y deficiencias, usted no tiene por qu saberlo todo.
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En la clase se debe permitir la expresin ms amplia y profunda de la vida misma, sin temores ni miedos a sanciones, elimine cualquier tipo de castigo y dle cabida a esas otras cosas importantes de la vida: el amor, por ejemplo. Coloque al estudiante frente a la mayor cantidad de experiencias y situaciones posibles para que las sortee y se forme en ellas. Evale con criterios humanistas, ms que con criterios tcnicos, y sienta que cada vez que alguien pierda una evaluacin usted est tambin perdiendo. Cada maestro(a) va construyendo en el ejercicio prctico de su quehacer cotidiano su propia manera de rascarse las pulgas, pero siempre debemos tener presente que en el camino de la clase es importante ir desarrollando un modelo educativo alternativo que tenga como propsito ayudar a formar un ser humano ms integral, autnomo, independiente, capaz de pensar por cuenta propia, con amplios conocimientos sobre los fundamentos de la ciencia, dotado de un profundo sentido de solidaridad humana, de autntica comprensin y amistad con sus semejantes, comprometido con la transformacin humanista de la sociedad. Agradecimientos Mis afectos y agradecimientos para Uverney Quimbayo, Mireya Leudo Arenas, Jaime Oliva, Liliana Hurtado, Fabiola Vanegas y Hugo Prieto, pares y cmplices de esta incursin en ese pasado de la clase que tanto se parece a este presente

___________ Recibido: 17 - 05 - 07 Aprobado: 07 - 06 - 07

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Una accin psicopedaggica en el desarrollo de comunidades


A Psychopedagogical Action in the Communities Development

Els aG .A po nte Si erra Elsa G. Apo pon Sie Profesora Escuela de Psicopedagoga UPTC rayuela.53@starmedia.com

RESUMEN Se analiza la importancia de la Prctica Investigativa de Pofundizacin, protagonizada por los estudiantes de la Escuela de Psicopedagoga de la Uptc, a travs de una mirada que da cuenta de la complejidad del quehacer del estudiante en su intencin de convertirse en maestro. Teniendo como guas la psicologa, la pedagoga y la investigacin, el estudiante se enfrenta a distintas comunidades con la idea de realizar una prctica, y poco a poco se da cuenta de que su trabajo no solo est en las aulas, sino en distintas comunidades, y all la herramienta comunicativa se vuelve esencial. Al final se reconoce que la interaccin de los estudiantes con las comunidades exige la traduccin de discursos institucionales que permitan una participacin real y significativa en la transformacin cultural. Palabras clave: Comunidades, Comunicacin, Investigacin, Pedagoga, Psicopedagoga. ABSTRACT It analyzes the deepening research practices importance, carried out by the students in the Psychopedagogic School of the UPTC, through a view that takes into account the complexity of the students duties in their intention to become teachers. Having as guides the psychology, pedagogy and research, the student faces different communities with the idea to realize a practice and step by step he becomes aware that his work is not only in the classroom, but in different communities, and there the communication tool becomes essential. At the end it is recognized that the interaction between students and communities demand the translation of the institutional discourse, that allows a real and significant participation in the cultural transformation.

Key words: Communities, Communication, Investigation, Pedagogic, Psychopedagogic.


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Pasado y presente de la prctica en la Escuela de Psicopedagoga Las prcticas en la Escuela de Psicopedagoga se han venido transformando en procesos de autorregulacin, en la medida en que el estudiante tiene la oportunidad de pensarse a s mismo para llegar a una interaccin con los otros desde diversos contextos; su propuesta, que incluye psicologa y pedagoga desarrolladas en un marco investigativo, implica una fortaleza en el desarrollo de comunidades. Sin embargo, es preciso destacar los procesos comunicativos como herramienta esencial para tomar los discursos institucionales, traducindolos en elementos posibles para el desarrollo y participacin de dichas comunidades. Hace algunos aos la accin del estudiante practicante estaba centrada en la Escuela, con un papel ajustado al predominio de la psicologa sobre la pedagoga, en el sentido de tratar problemas escolares segn enfoques psicolgicos, moldeando desde el exterior el comportamiento y aprendizaje en diferentes reas como: vocacionales, socioafectivas, disciplinares y acadmicas; todo esto enmarcado en una institucin educativa. La problemtica social de nuestro pas exige cada vez nuevos esfuerzos e invita a los docentes a salirse del aula, a buscar nuevos espacios, donde la labor requiere otros compromisos, no solo con la comunidad de una institucin educativa, sino con grupos sociales de diversos contextos. Es as como las prcticas en psicopedagoga toman nuevos rumbos, orientados a responder a las necesidades del contexto; en su accin encuentran que la pedagoga ms la psicologa, puestas en un proceso interactivo e investigativo a partir de proyectos pedaggicos, requieren de la participacin de la comunidad; para lograrlo, se demanda un cuidadoso anlisis de las necesidades personales y sociales. Estas prcticas, que surgen como respuesta a las comunidades, pretenden abrir nuevos espacios pedaggicos que acompaen la transformacin social a travs de una comunicacin efectiva con un discurso pedaggico pertinente.

Esta constatacin permite plantear, en primer lugar, la situacin inicial del estudiante al enfrentarse con su prctica de nivel profesional o Prctica Pedaggica Investigativa de Profundizacin y su relacin con el contexto; la reflexin luego se centra en la forma de abordar las problemticas de los diversos contextos, tomando en cuenta la importancia de la comunicacin y el manejo de los diversos cdigos, tanto de los grupos sociales como institucionales, para lograr participacin y cambios efectivos en las comunidades.

Fases y funcionamiento de la prctica El estudiante de la Escuela de Psicopedagoga tiene, desde el primer semestre, la oportunidad de confrontar la teora con la prctica, no solo desde el rea disciplinar, sino a travs de las diferentes asignaturas que conllevan acciones tericas y prcticas. El proceso de interaccin permanente con la realidad, en la Prctica Pedaggica Investigativa de Profundizacin, comprende un semestre, desarrollado en diecisis semanas, las dos primeras de induccin, a fin de revisar las bases tericas del estudiante, reconocer las necesidades y familiarizarse con la institucin educativa o social donde desarrollar esta prctica y las siguientes de desarrollo y evaluacin. Partiendo de este hecho, el estudiante de Psicopedagoga comienza la vida de docente, que en principio puede parecer fcil, sin embargo, la interaccin con la comunidad genera compromisos ticos y profesionales que van ampliando el horizonte, fijando nuevos retos y con ello nuevas formas de ver la vida; de esta

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manera, en poco tiempo se da cuenta de que el ser maestro no es cuestin de horario, sino de actitud y, en ltimas, un estilo de vida. Inicia entonces la responsabilidad real con una profesin, con una comunidad y, sobre todo, consigo mismo; para dnde va?, qu quiere aprender?, qu sabe?, qu le falta?, qu espera la comunidad? Surgen responsabilidades, saberes, crticas, necesidades, cuestionamientos, y todo esto se confabula para que se genere una accin investigativa. Hay que pensar en apropiarse de un buen equipaje, en otras palabras, examinar sus bases tericas y prcticas, instrumentos para emprender un camino, abordar la cotidianidad hilando discursos, mtodos, contrastando teoras, que poco a poco lo lleven a construir sentido y comprender la profesin docente, en tanto va involucrndose con el contexto sociocultural, para sentir que puede transformarlo. El contexto socio-cultural ofrece variedad de grupos que constituyen subculturas, cada una de ellas con su propia estructura, por lo tanto, con un orden, manera especial de constituirse y relacionarse, pero teniendo en comn la necesidad del trabajo pedaggico y psicolgico a la vez. Estos grupos estn constituidos por i n s t i t u c i o n e s educativas, referidas a educacin formal, no formal e informal; instituciones con propsitos sociales, como las comisaras de familia, la casa de justicia, las instituciones penitenciarias, los programas para reinsertados, los centros de rehabilitacin, las instituciones de equidad y gnero, y de n e c e s i d a d e s educativas especiales. Todos estos espacios

ofrecen a los estudiantes desde los primeros semestres oportunidades de conocer diversas problemticas, dada la complejidad del ser humano y su aprendizaje. Interactuar con la realidad es comprometerse con el trabajo pedaggico en las comunidades, buscando estrategias de participacin. El psicopedagogo, poco a poco, tiene la oportunidad de salir de las aulas, enfrentarse con nuevas problemticas, con la posibilidad de desarrollar estrategias como dinamizador social, de naturaleza eminentemente educativa e investigativa, atendiendo a poblaciones olvidadas, para las cuales el MEN plantea programas ms con el propsito de mejorar sus estadsticas de cubrimiento, que con la intencin de atender a los menos favorecidos. el desarrollo de la comunidad se conceptualiza con un proceso de animacin social, con la pretensin de crear recursos que mejoren la situacin econmica, social y cultural (Encabo Jess, 1988: 154). Es placentero encontrarse con el entusiasmo que genera el trabajo con las madres comunitarias en La Casa de la Mujer de la Uptc, all el maestro practicante se convierte en un orientador y amigo para un grupo de mujeres que necesitan ser escuchadas, valoradas y apoyadas en su oficio. La tarea inicia con un proyecto investigativo que abordar la problemtica, luego, los preparativos: leer cartillas y folletos que indican los temas por tratar, pero no hablan de las emociones que se tejen o los intereses de las participantes y mucho menos de las soluciones, todo debe traducirse, desglosarse y desarrollarse de manera prctica. La accin pedaggica vista desde este punto de vista recobra la identidad del maestro como transformador cultural que se libera de la repeticin de esquemas establecidos por las estructuras rgidas para trabajar por las necesidades reales de una comunidad.

Impacto de la prctica El tiempo dedicado por los estudiantes en los nueve semestres que anteceden a la Prctica
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de Profundizacin se convierte en zonas de desarrollo para conocer la globalidad de las teoras y la base conceptual que permita controvertir o aceptar discursos institucionales. En general se encuentra gran inters en el fortalecimiento de argumentos por parte de los estudiantes, situacin que les ayuda a enfrentar su futura tarea, descubriendo que ninguno de ellos es slido y que, al contrario, van construyndose y deconstruyndose en la medida que confrontan la teora con la prctica. El camino lleva al estudiante a preguntarse por su accin frente a una comunidad llena de necesidades y afrontar la construccin de un proyecto pedaggico investigativo, tambin puede hacer vlido el trabajo investigativo que ha comenzado desde el sexto semestre y aprovechar la oportunidad para interesarse, profundizar y desarrollar una temtica en especial. El trabajo psicopedaggico basado en proyectos se concibe como:
Un proceso de construccin colectiva y permanente de relaciones, conocimientos y habilidades, que se va estructurando a travs de la bsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y la cultura de la cual el grupo y el maestro(a) hacen parte. En esa bsqueda de soluciones, el grupo se constituye en equipo que investiga, explora y plantea hiptesis en busca de diferentes alternativas, y en el cual el estudiante participa activamente como ser cognoscente, sensible e imaginativo, a travs de conocimientos y actividades funcionales, significativas y socializadoras (Proyecto Acadmico de la Escuela de Psicopedagoga, 2000).

maestro practicante de la Escuela de Psicopedagoga es visto como un agente dinamizador que no est encasillado en una asignatura; gracias a esto tiene la opcin real de trabajar a partir de proyectos, considerando las necesidades de una comunidad. Tomar en cuenta la comunidad requiere, adems, una habilidad en la comunicacin, es decir, lograr una interaccin con diferentes tipos de comunidades que manejan cdigos lingsticos, como lo menciona Mario Daz: los cdigos, a diferencia de las variantes del habla, se refieren a la reglas subyacentes de interpretacin que regulan la orientacin hacia un orden de significados que sustantivan la cultura (2001: 24). Dichas reglas implcitas en los cdigos van determinando formas particulares de comunicacin en una cultura, entrar en contacto con ella involucra tambin el juego de interpretar esas formas particulares caractersticas de un grupo, a fin de ser articuladas con el discurso pedaggico y contribuir en la construccin de un tejido social que se dinamiza por la va de una comunicacin adecuada. Cuando se relacionan los cdigos lingsticos que manejan las comunidades con el lenguaje pedaggico, se requiere buscar cooperacin, ir ms all de los estndares curriculares, establecer relaciones de convivencia, donde el lenguaje es fundamental. Como dice Humberto Maturana: El lenguaje fluye en los encuentros, en el contacto visual, sonoro o tctil que ocurre en los sistemas nerviosos (1997: 35). Entendido de esta manera, el lenguaje no son solo las palabras utilizadas, sino tambin las emociones que fluyen y se descubren al conversar; como en la institucin penitenciaria, dnde el psicopedagogo aprende a reconocer emociones a travs de una mirada inconforme, un gesto de angustia o desesperanza, entonces genera espacios para conversar de las preocupaciones y experiencias que afectan la vida de los internos, y a la vez son aprovechadas dichas vivencias como estmulo para construir un texto, plantear nuevas estrategias que den confianza y ayuden a ver

Interactuar en diversos contextos y elaborar un proyecto implica tener claridad sobre procesos investigativos, establecer hiptesis de trabajo y generar soluciones alternativas a las necesidades de los diferentes sectores, teniendo claridad en la formacin acadmica y de produccin de saberes psicolgicos y pedaggicos. En el ambiente educativo de escuelas y comunidades, el

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la vida de otra manera. As el estudiante est atento a las emociones que transmite como docente y a las que, a su vez, recibe de los dems. Esto le permitir crear lazos donde los cdigos nuevos comienzan a formar un tejido con los ya existentes. Para Mario Daz, El cdigo es la gramtica profunda que regula tanto las estructuras y relaciones de poder como la forma de transmisin-adquisicin en diferentes contextos comunicativos (2001-36). La accin pedaggica del psicopedagogo est comprometida con la construccin de procesos de dinamizacin pedaggica y cultural, es decir, que necesita conocer y traducir los textos oficiales y llegar a las comunidades organizando un discurso pedaggico pertinente para propiciar participacin a fin de que cada uno sea protagonista de su propia transformacin cultural. La traduccin de cdigos oficiales (normas, leyes y manuales) pensando en las necesidades de las comunidades disminuye las relaciones de poder y permite una comunicacin clara y, por lo tanto, una transformacin en las relaciones sociales en la medida que cada quien comprende la forma de participacin en la resolucin de problemas. Cada institucin educativa o social donde se desarrollan las prcticas ha comenzado a valorar la pedagoga como forma de reestablecer la comunicacin con las comunidades, comprendiendo entonces que la labor del psicopedagogo se torna indispensable en su movilizacin, siendo partcipes de su propia formacin a travs de las prcticas sociales que dan paso a la convivencia y establecimiento de normas. Es as como nuevos espacios, como las comisaras de familia, confan en la prctica de este profesional, dada su capacidad de convocar y de, a travs de la accin pedaggica, encontrar estrategias para contribuir en la resolucin de problemas como la violencia intrafamiliar, la drogadiccin o las pautas de crianza, con la participacin masiva de las personas afectadas.

El estudiante, frente a este compromiso, va creando un discurso pedaggico que le permita manejar las palabras, nuevas maneras de decir las cosas, contextualizndolas para alcanzar un trato cordial basado en el reconocimiento del otro, ms all de los cdigos y normas gramaticales, que si bien dan estatus tambin limitan la interaccin y el respeto por el contexto del otro. Surge entonces la pregunta: qu es necesario tener en cuenta para ser comprendido por el otro? No basta con una comprensin del ser humano desde las herramientas que da la psicologa o los mtodos y las didcticas sacados de la pedagoga o las normas gramaticales, es necesario contar con una relacin de humanidad, reconociendo, como dice Maturana, que lo humano no se construye exclusivamente desde lo racional (1997: 47), puesto que junto con la razn est la emocin y es preciso contar con las dos a la hora de pensar en construir y convivir cotidianamente. Como el nio que desde su discapacidad no encuentra las formas convencionales y apropiadas para comunicarse, sin embargo espera que un maestro sensible, adems de conocer la teora acerca de sus dificultades, pueda interesarse en sus necesidades y quiera ayudarle a comprender los secretos de una realidad; es un nio inteligente y quiere aprender , comentan las estudiantes despus de conocer la forma como estos nios interactan cotidianamente. La Prctica Pedaggica se convierte, entonces, en una oportunidad para analizar teoras, pero tambin para desarrollar la sensibilidad en el trato con los otros. Una vez que el maestro practicante se apropia de un discurso, lo adeca a su discurso pedaggico. Segn M. Daz, El discurso pedaggico fija los lmites tericos, ideolgicos y metodolgicos de las prcticas pedaggicas y sus diferentes modelos (200195). El estudiante cuenta con un parmetro que le ayuda a comprender la accin de asesor dinamizador de comunidades, sin restringirla

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a aplicador de teoras, construyendo un discurso a partir del dilogo permanente entre la gran variedad de teoras, metodologas y la necesidad real de las comunidades, determinando un orden por seguir, unas normas, sin que necesariamente impliquen camisa de fuerza, sino, al contrario, que surjan de la interaccin permanente entre discurso y prctica, donde se transforman uno y otra generando cambios. La fortaleza pedaggica puesta en la adecuacin del discurso permite al estudiante ganar un espacio importante en las comunidades, comprendiendo sus necesidades, haciendo a sus miembros partcipes en el desarrollo de proyectos y encontrando la relacin teora-prctica, de modo que su experiencia sea sistematizada y dada a conocer en el contexto social y acadmico. As lo demuestran las experiencias desarrolladas en la Casa de Justicia; ms all del compromiso con la prctica, las estudiantes demostraron una responsabilidad con la comunidad planteando un proyecto que fue sustentado y evaluado por autoridades

municipales, para luego desarrollarse a travs de la pedagoga en talleres a grupos sociales y la psicologa atendiendo casos particulares de violencia intrafamiliar. Al desarrollar su Prctica Pedaggica Investigativa de Profundizacin, el estudiante encuentra instituciones educativas o sociales que lo ayudan a entender su labor de asesor y orientador de procesos educativos en diversos contextos, entendiendo su accin como un proceso investigativo que tiene como herramienta esencial el proyecto pedaggico. Y para desarrollarlo requiere de formas de comunicacin claras que le permitan plantear acciones basadas en discursos pertinentes, recontextualizando las teoras, de tal manera que llegue a las comunidades y genere aquellos cambios en la convivencia que se necesitan en el pas. Si bien no constituye una novedad, porque muchas escuelas manejan este tipo de prctica, s representa una experiencia que seguir construyndose y deconstruyndose segn necesidades, maneras de comunicarse y contribuir al desarrollo de comunidades.

Bib li ogr afa liogr ografa

DAZ V., Mario (2001): Del discurso pedaggico: problemas crticos. Bogot: Editorial Magisterio. ENCABO, Jess et al. (1998): Anales de la pedagoga N. 6. MATURANA, Humberto (1997): El sentido de lo humano. Edi. Dolmen.

___________ Recibido: 19 - 05 - 07 Aprobado: 07 - 06 - 07

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The Teacher and the School: A Historical View about their Being and Doing
Mara A me li a Gmez Ame meli lia Psicopedagoga UPN; Ms. en Educacin con nfasis en historia de la educacin y la pedagoga, UPN; catedrtica Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. melisg@hotmail.com

Maestro y escuela: una mirada histrica sobre su ser y su hacer

RESUMEN Con el propsito de acercar histricamente a quienes se estn formando como profesores al conocimiento y la reflexin sobre aquellos acontecimientos que han hecho posible la aparicin del maestro y de la escuela, en el contexto nacional, principalmente, se hace, a travs del estudio documental, una mirada somera por distintos escenarios educativos en diferentes pocas, hasta ubicar al lector de cara a un aula de clase de las del siglo XXI , permeada por todas las problemticas socioculturales, econmicas y polticas que forman parte del da tras da de muchos colombianos. Palabras clave: Maestro, Escuela, Iglesia, Estado, Instruccin pblica, Aula. ABSTRACT The purpose is to make a historical approach, related to the knowledge and reflection about the facts that have made possible the appearance of the teacher and the school, mainly in the national context, directed to those who are being formed as teachers. It is a shallow look, through documental studies and different educational sceneries in distinct epochs, in order to place the reader in front of the classroom of the XXI century, penetrated by all social, cultural, economical and political problems, that make part of the daily life of many Colombians.

Key words: Teacher, School, Church, State, Public Instruction, Classroom.

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Introduccin Da tras da la sociedad le hace a la escuela exigencias que desbordan el campo educativo propiamente dicho, creyendo que tiene la capacidad y las herramientas suficientes para asumirlas. Se le pide higienizar, moralizar, formar al ciudadano, ayudar a la conformacin de la nacin, alejar a la poblacin de los vicios, ser un medio de promocin social, desarrollar competencias laborales, manejar tecnologa de punta y hasta combatir la pobreza, entre otras cosas. Requerimientos que no son del todo extraos a su funcin, pues se sabe que fueron precisamente condiciones del orden moral, higinico, poltico, social, religioso y de poder las que hicieron posible la emergencia de la escuela y su consolidacin como institucin encargada de la educacin del pueblo1 . Al lado de las exigencias surgen los cuestionamientos que se hacen en el sentido de si puede o no la escuela ser la solucin que se desea. En palabras de Cirigliano: la educacin puede originar la escuela. La escuela no origina educacin sino solo escolaridad, es decir, un modo, un ritual de conductas con base a horarios, mtodos, frmulas, exmenes, etc. Y esto es lo que hoy se cuestiona a fondo; la escuela como ritual, la escolaridad (1974: 63). Escolaridad presente en todos los niveles de nuestro sistema educativo y que nos obliga a preguntarnos si vale la pena perpetuarla o cambiarla. En coherencia con lo anterior, no son pocos los intentos ni pocas las reformas que constantemente se han querido hacer a la escuela, en lo que va corrido de su corta existencia, aduciendo que hay que modernizarla, reformarla y, otros ms radicales, que hay que acabarla. Frente a este panorama, tan sucintamente expuesto, considero que los estudiantes para profesores deben dotarse de elementos histricos, pedaggicos y epistemolgicos que les permitan asumir posturas de cara a la

educacin, la escuela, el aula y, por ende, el maestro, en la perspectiva de ir decantando su propio discurso, aquel que pondrn en escena con sus estudiantes y pares a travs de la prctica pedaggica. Es este el contexto que me impuls a realizar el presente escrito, en el cual se va a hacer un esbozo histrico de la aparicin del maestro y la escuela en nuestro pas, as como del papel de estos dos sujetos pblicos en el seno de la sociedad. Es un trabajo documental que ofrece una bibliografa representativa sobre el tema, la cual se abordar con mayor profundidad en otros espacios. La pretensin ms importante es que los estudiantes adquieran mayor conciencia histrica del oficio del maestro 2 , de las funciones de la escuela y de la incidencia que se tiene en la formacin de los nios, nias y jvenes de este hermoso y rico pas, que como lo dijese el escritor uruguayo Eduardo Galeano en la introduccin de una de sus conferencias en la U.N._est pasando por una situacin que ningn colombiano se merece vivir.

Aportes histricos El campo histrico de la educacin es ms variado y complejo de lo que a travs de los tiempos se ha mostrado, por cuanto su objeto de estudio no son solo los hechos o acontecimientos que comnmente narra o describe la historia tradicional o apologtica, sino que comprende sujetos, instituciones, prcticas, discursos y todo el entramado de relaciones que se tejen entre ellos. As mismo, hablar de historia de la educacin supera la concepcin de quedarse en el pasado, pues el presente y el futuro tambin son periodos importantes para estudiar; sin embargo, el valor de conocer la historia est en que nos permite superar la condena de tener que repetirla. O dicho en trminos de Galeano: la nica manera para que la historia no se repita es mantenindola viva. Desde esta lgica de razonamiento es que se desarrolla este pre-texto, en el cual se hace

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alusin a elementos fundamentales de la historiografa colombiana, que deben ser del dominio de los futuros profesionales, que como prcticos reflexivos, al decir de Shn, los harn parte de su capital cultural.

El maestro: de caminante errabundo3 a navegante ciberespacial Al decir de los historiadores de la educacin colombiana, en pocas de la Conquista y la Colonia son desiertas las bsquedas de rastros que den cuenta de la presencia del maestro o de la escuela como sujetos pblicos, con reconocimiento estatal. Los procesos de educacin (evangelizacin) que se dieron en estos periodos, promovidos por la corona espaola, estuvieron en manos de las comunidades religiosas, principalmente la Compaa de Jess, que ejerci su influencia en gran parte del territorio en la perspectiva de que evangelizar almas era conquistar territorios tarea muy conveniente, por cierto. Siendo ms ilustrativos, vemos cmo en la Colonia las relaciones entre el Estado y la Iglesia se encontraban reguladas por el Real Patronato de Indias, que situaba a la Iglesia catlica y a sus rganos bajo el control de la Corona espaola; como contrapartida, la Corona se comprometa a cristianizar las tierras conquistadas y a favorecer la prosperidad espiritual y material de la Iglesia, a la cual se confiaban la educacin, los hospitales y las instituciones caritativas. La Iglesia era, en la prctica, uno de los principales agentes del poder civil o, dicho de otra manera, su brazo derecho. La ley obligaba a los encomenderos a organizar y financiar escuelas de encomienda para los indgenas que dependan de su administracin; all deban ensearles espaol, religin y algunas habilidades manuales. Sin embargo no exista control de esta obligacin por el Estado, y frecuentemente no se cumpla, afirma la investigadora Aline Helg (2001). Como los reinados no duran toda la vida, diversas situaciones de ndole poltico y de manejo del poder dieron lugar a la expulsin

de los Jesuitas de los dominios de la Corona espaola, en 1767, inicindose un movimiento de rescate por parte del Estado de aquellos objetos considerados de su potestad y manejo. Uno de estos objetos ser la educacin o, mejor, la instruccin, que comienza a considerarse un bien pblico y objeto de utilidad social. Esta declaratoria convierte la educacin en el centro de atencin de la poltica real. La legislacin declara que la enseanza no podr seguir perteneciendo a la familia y a la Iglesia como patrimonio autnomo e impenetrable y expresa taxativamente que la enseanza pblica debe estar baxo la proteccin del prncipe, y que es slo a l, como esencia del Estado a quien incumbe el cuidado y superintendencia de la educacin de la juventud y baxo de cuyo patronato debern estar todos los estudios del reino (Real Cdula del 14 de agosto de 1768, citada por Martnez, 1981). Lo que expresan todas las leyes que empiezan a emitirse en esta poca colonial, sostiene el profesor Alberto Martnez (1981), es la urgente necesidad de que la educacin estuviera presente como elemento definitivo en el cuerpo social, para que propiciara la prosperidad y felicidad del reino; prosperidad que era mirada como funcin moralizadora, adems de obedecer a intereses de orden econmico y pragmtico. Apuntbase con ellas, adems, a llenar el campo libre que haba sido dejado a la salida de la orden religiosa. Mientras el Estado resolva el problema de la creacin de escuelas y aseguraba las condiciones para su funcionamiento, la iniciativa particular no se hace esperar; entonces, empiezan a aparecer de manera profusa unos individuos que se instalan como enseantes en las villas y ciudades y abren en sus casas una especie de escuela, donde brindan algunas enseanzas de primeras letras, catecismo o aritmtica a cambio de asegurar su mnimo sustento. La presencia de estos caminantes errabundos no pasa inadvertida por veredas y dems lugares por donde transitan; los curas los ven

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como un peligro a su poder y dominio; otras personas los ven como hombres perdidos sin ninguna instruccin ni calidades morales; el estupor y rechazo son tales que una de las autoridades a nivel educativo ms importantes de la poca, Francisco Antonio Moreno y Escandn, expresa su conmocin en estos trminos:
Con dolor se experimenta que cualquier hombre, que no tiene para comer, tome el arbitrio de abrir en su casa, o en una tienda, una escuela donde recoge algunos muchachos, a quienes por solo autoridad, ensea lo poco que sabe, o tal vez aparenta ensearles para sacar alguna gratificacin con qu alimentarse, sin que proceda licencia, examen ni noticia de sus superiores; entregndose la primera educacin a quienes tal vez ignoran la doctrina cristiana (Citado por Martnez, 1981: 75).

presencia y funcin el inicio de la escuela en nuestra sociedad. Su pago eran pequeos estipendios que en muchos casos no pasaban de un real semanal, un pan y una vela que cada sbado le llevaban sus discpulos. Irrumpiendo con las formas de ser de la poca aparece ese personaje que abre la posibilidad para el surgimiento de la instruccin pblica y que con el paso de largos aos ser reconocido social y legalmente, es el maestro de escuela. Siendo tan acuciantes y tan urgentes las necesidades expresadas en cada peticin y, por supuesto, la realidad que se estaba evidenciando entre los pobladores, es de esperarse que a quien se confe la redencin de todos estos males debe ser a personas con altas calidades y virtudes; en efecto, entre las virtudes que deberan adornar al aspirante a obtener el ttulo de maestro se destacaban: probidad, prudencia y buena conducta, habilidad y slida instruccin; cualidades que no se refieren solo a la figura del maestro, sino que se van a constituir en la caracterizacin de un oficio o, para hablar en trminos presentes, en el estatuto de la profesin. Completando este abanico de ideas, puede decirse que el maestro de los siglos XVIII-XIX surge como intelectual, como transmisor de la herencia cultural a las nuevas generaciones, y de esta manera lo sealaba entonces Josef Ignacio Ortega, gobernador de Popayn: como formador de las mentes de los nios, como guas en su direccin por las sendas de la subordinacin, obediencia y respeto a las potestades legales. Su trabajo debe ser mirado por el pblico con la veneracin y el respeto que merece una ocupacin tan respetable, como que de ella pende la felicidad pblica;

Avanzando en el tiempo, y gradualmente, algunos sectores de la poblacin comienzan a sentir la necesidad del maestro, pues factores como la pobreza, el hambre y, por supuesto, el crecimiento de la poblacin hacen que los nios y jvenes ronden por las calles sin control alguno y expuestos a caer en la mendicidad o en los vicios. Es hora entonces de hacer las correspondientes peticiones:
Rendidos ante los pies de Vuestra Excelencia, parecemos y decimos que en consideracin de las urgentes necesidades que visiblemente padece esta parroquia es una y no de menor atencin, la falta de un maestro de escuela en que los padres de familia, no solamente podamos precaver a nuestros hijos de la ociosidad y libertinaje, sino tambin verlos aprovechados de la tan recomendable circunstancia de que aprendan a leer, escribir y contar (Citado por Martnez, 1981: 79)

Como puede verse, la escuela se piensa como aquella institucin que recoge nios para librarlos de la ignorancia y, por ende, de la miseria, es decir, empieza a ejercer su control. En sntesis, la convergencia mltiple y compleja de diversos factores de ndole social, legislativo, necesidades de la poblacin, controles estatales, entre otros, permitieron la aparicin de un sujeto especfico: el maestro, como hombre pblico que marca con su

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por lo cual, ningn sujeto, sea de la clase o condicin que sea, tendr facultad para reprehender, amenazar e insultar al maestro (citado por Martnez, 1991). Es decir, emerge el maestro como una autoridad moral, intelectual y con reconocimiento no solo legal, sino social. Amaneciendo el siglo XXI podemos preguntarnos: cules son las concepciones que se manejan del maestro y qu piensa el maestro de s mismo y de su oficio?

de una jerarquizacin social y, a la vez, la preparacin de un sector reducido de la poblacin para efectos de trabajos muy rudimentarios. Expresado en otros trminos, se puede colegir que la escuela surge porque surge el maestro, por supuesto, no desde una lgica simplista, sino teniendo en cuenta la multiplicidad de factores que intervinieron para que se diera este acontecimiento. Con respecto a la historia de la humanidad, bien se puede afirmar que la escuela es un invento reciente, tan reciente que cuenta apenas con algo ms de dos siglos. Ello significa, al decir del profesor Martnez Boom (1996), que las prcticas de enseanza dispersas en la sociedad hasta el siglo XVIII van reagrupndose y organizndose en un mbito institucional conocido hoy como escuela y se expresan en la actualidad por medio de la organizacin de los sistemas educativos modernos. Este proceso de institucionalizacin de la educacin centr su mirada inicialmente en la infancia y progresivamente se riega por todo el tejido social, cubriendo al conjunto de la poblacin. La escuela aparece como respuesta posible, peculiar y progresivamente dominante frente al surgimiento de la necesidad de brindar una solucin viable a nuevas visibilidades; en particular, el control de la poblacin y la urgencia por garantizar su gobernabilidad. De este modo, en nuestro tiempo no es posible pensar en educacin sin identificarla con escolarizacin. El proceso de escolarizacin puede mirarse desde dos modalidades: Instruccin pblica, en el siglo X I X , y mundializacin de la educacin, en el XX. La primera, vinculndola con el ejercicio de la poltica, puesto que lo que estaba en juego era la constitucin misma de la Nacin y la formacin del ciudadano. La segunda, como un proyecto econmico, ya que se trataba de construir una alternativa viable que permitiera vincular a los pases con la estrategia mundial de desarrollo. La construccin de un sistema nacional de instruccin pblica en Colombia se hace necesaria luego de la estabilizacin de la Independencia, en tanto que deba convertirse en uno de los apoyos ms fuertes para afianzar

La escuela como espacio de impulso a la instruccin pblica Pareciera evidente que la escuela, el maestro y el saber pedaggico hubiesen existido embrionariamente desde siempre, a manera de extensiones actualizadas de unas formas originarias cuya gnesis en el mundo occidental se podra encontrar en la cultura griega, sostiene la profesora Olga Zuluaga (1996: 55-75). La escuela, el maestro y el saber, como se ha venido analizando, se debaten en una dialctica cuyas mutaciones estaran dadas por los cambios de denominacin o por los desplazamientos de una a otra instancia de control, llmese Iglesia o Estado. En la historia de la escuela del siglo XVIII, y en particular en el surgimiento de la escuela pblica, es necesario distinguir tres cuestiones: de una parte, reconocer que emerge como acontecimiento de poder en el sentido de que implica el encierro de los pobres para prcticas de polica, de oficio, una forma de exclusin social; por otra parte, es agenciada desde discursos y prcticas religiosas; un tercer aspecto es que la educacin domstica no evoluciona, generando el proceso de la escuela pblica. Con esta se va a garantizar la permanencia

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la Repblica. La instruccin pblica est delimitada por un dominio amplio que comprende: los fines polticos, econmicos y sociales del sistema para la construccin y afianzamiento de la nacin; la red de establecimientos cuyo fin es la enseanza; la seleccin de los saberes necesarios a la formacin del ciudadano y a la preparacin para los oficios y las profesiones; la adecuacin poltica de los saberes referentes al hombre, la moral y la ley; los lugares asignados a la intelectualidad; las jerarquizaciones asignadas a los maestros, profesores y catedrticos como sujetos que imparten enseanza; el saber pedaggico instituido y el saber producido en el acontecer de las prcticas; los forcejeos del centro con las regiones para generalizar las estrategias; las oposiciones y resistencias a la implementacin de las polticas del poder estatal; los mecanismos de control de los sujetos, saberes e instituciones; las relaciones de fuerza entre la gobernamentalidad y el poder eclesistico. Fundamentalmente, la escuela constituye la expresin de un fenmeno histrico en el desarrollo de la modernidad: escuela moderna, pblica, estatal, citadina, como producto de la necesidad y el azar frente a las grandes transformaciones polticas, demogrficas y econmicas, de la que es consecuencia, pero, a la vez, elemento constitutivo esencial. En este contexto qu papel jugara la escuela? Le correspondera ser principio y felicidad de la sociedad, que de ella resultaren buenos ciudadanos, con temor a Dios, amor a la patria, respeto y veneracin a su soberano y, lo que es ms, este temor a Dios los hara laboriosos. Como puede verse, aun cuando la educacin est en manos del Estado, subyacen los principios recibidos como legado del trono espaol.

pocas subsiguientes a su nacimiento como sujetos pblicos o cristalizacin histrica, usando la expresin del profesor Jorge Gantiva (1998), se siguen tejiendo discursos y desarrollando prcticas con miras a obtener su propia identidad, digamos, su fe de bautismo4 ; una vez obtenida, se comienza a hablar de Instruccin Pblica, connotacin que pervivi hasta comienzos del siglo XX. Este nuevo sujeto (IP) necesitaba dotarse de garantas para su funcionamiento, y solo en 18705 , la reforma educativa alcanz dimensin nacional. Por primera vez en la historia de Colombia, un decreto orgnico defina la educacin como una de las funciones del Estado y como una obligacin de los padres con sus hijos. Hoy, ya con cdula de ciudadana, se habla de educacin, centralizada en el Ministerio de Educacin Nacional, con carcter obligatorio, gratuita hasta noveno grado y a cargo del Estado, segn lo reza la Ley General de la Educacin 115/94. Como toda cosa pblica, la escuela ha sido y seguir siendo objeto de estudio, de crtica; de ella se ha dicho que est vaca, que es violenta, con ausencia de futuro, sin embargo Nietzsche deca solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado (1977). Entonces debemos preguntarnos en el marco de esta licenciatura cul es el futuro que estamos construyendo para nuestros estudiantes? Y los estudiantes, por su parte, tambin debern cuestionarse sobre el presente y sobre el futuro que como profesionales ayudarn a construir desde la escuela y fuera de ella. En ese ir y venir en bsqueda de identidad y tambin de posicionamiento en la sociedad, hay quienes han equiparado la escuela con el taller, no en el sentido, expuesto por Comenio, de la escuela taller de hombres, sino como lo refiere Fernndez Enguita: la escuela como un entramado de relaciones sociales materiales que organizan la experiencia cotidiana y personal del alumno/a con la misma fuerza o ms que las relaciones de produccin puedan organizar las del obrero en el taller o las del pequeo productor en el mercado. Por qu entonces continuar mirando el espacio escolar como si en l no hubiera otra

Escuela y maestro hoy Siguiendo con el hilo conductor en lo atinente a la historia del maestro y la escuela, bien vale la pena sealar cmo en las
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cosa en lo que fijarse que las ideas que se transmiten?


Cules ideas? Indagaran autores como el francs Jules Celma (1972), quien desde el terreno de la teora crtica antiautoritaria (v. Palacios, 1989) declara la escuela como parte del edificio que ha creado el poder: todas dice refirindose a las de su pas son perfectos mataderos donde hornadas de chicos van cotidianamente a hacerse socializar, encuadrar, regimentar, en una palabra: educar. Esos lgubres lugares, esos templos de la docilidad, de la abdicacin y de la esclavitud mistifican todava a una multitud innumerable de gente, de educadores, de padres. De aqu se colige que el poder, para asegurar su existencia, quiere gente dcil, manejable, controlable, etiquetable, como reza la fbula amarga, que acumulen plomo en los pies para que no corran hacia horizontes ms esperanzadores. Por su parte, Vasconi (s.f.), desde la perspectiva marxista, plantea sus propias tesis con respecto a la escuela y su papel en la sociedad capitalista. Veamos:

ideolgicos de la burguesa. Pero a nivel de conciencia o subjetivamente, si se prefiere la expresin reproducen las contradicciones objetivas de la escuela capitalista.

Quinta tesis. Los estudiantes, inmersos en el sistema creado por la Escuela capitalista, expresan en la sociedad contempornea de la manera ms viva, las contradicciones del sistema. Sexta tesis. No es posible reformar la Escuela capitalista para utilizarla en una sociedad socialista. El perodo de transicin constituye as un perodo de destruccin del Aparato escolar como aparato ideolgico del Estado y de trnsito hacia otras formas orgnicas superiores.
A esta altura del escrito y, por supuesto, de la reflexin vemos cmo la escuela, y en general la educacin, permanentemente se ha convertido en la piedra de toque, que es mirada desde diferentes ngulos y perspectivas ideolgicas, muchas de las cuales no han sido consideradas aqu, sin que por eso se desconozca su importancia, y que nos hacen evocar nuevamente a Nietzsche, cuando discurriendo sobre el tema se hace la pregunta sobre qu decadencia o qu renacimiento podemos esperar? A mi manera de ver, la decadencia o la renovacin no estn nica y exclusivamente en manos del Estado; tambin la sociedad civil, los medios de comunicacin, las instituciones formadoras de docentes, los intelectuales y, de manera bien importante, los maestros y sus colectivos tienen una alta cuota de responsabilidad y compromiso tico y poltico frente a su devenir. La relacin del papel del maestro con los fines del Estado se hace evidente en el llamado que en 1950 haca el educador Agustn Nieto Caballero a sus colegas: buscad el desarrollo de la personalidad de vuestros alumnos hasta el mximo de sus posibilidades. Enseadles a pensar. Recordad que es un esclavo aquel que no piensa libremente, y que vuestra misin, la misin que al maestro tiene encomendada la repblica, desde el propio da que dio el grito de independencia, es la de preparar a los

Primera tesis. En la sociedad capitalista la Escuela es un instrumento de dominacin de la burguesa. La Escuela es un aparato ideolgico del Estado. Segunda tesis. La funcin fundamental de la Escuela como aparato ideolgico del Estado es contribuir a la reproduccin en el tiempo de la sociedad capitalista o, lo que es lo mismo, de las relaciones de explotacin sobre las que esta descansa. Tercera tesis. La Escuela capitalista no es simplemente una mquina bien aceitada que funciona perfectamente para mayor beneficio de la burguesa. Es tambin el lugar de mltiples contradicciones que no son sino efectos localizados y por lo tanto especficos de la contradiccin entre el proletariado y la burguesa. Cuarta tesis. En la Escuela capitalista, los cuadros docentes ms all de sus propsitos individuales operan como agentes

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verdaderos ciudadanos de la democracia (Nieto Caballero, 1950).


La repblica le encomend al maestro la noble misin de trabajar por la democracia, tarea con mucha vigencia hoy, dadas las condiciones de desigualdad y violacin de Derechos; sin embargo, el maestro ya haba trasegado por otras rutas como sujeto pblico: moralizador, coadyuvando de esta manera con la gobernabilidad de la poblacin; higienizador, en la tentativa de favorecer la depuracin de las costumbres y el mejoramiento de la raza, pues se alimentaba la idea de que prcticas tan arraigadas en el siglo XIX y primera mitad del XX, como el consumo de chicha, estaban causando la degeneracin de la raza. Siguiendo con la travesa, como lo seala el profesor Martnez Boom (1994: 143-170), el maestro tambin se ha desempeado como administrador de currculo , facilitador de aprendizaje y, para estar a la altura de los tiempos, como dijese Gabo, ha tenido que cambiar de medio, sin dejar el fin y ser errabundo navegante, emprendiendo cruceros en bsqueda del amor por el conocimiento por eso es un filsofo y de la informacin a travs de los canales interocenicos de la triple w. Para ir cerrando con este abanico de ideas, centremos la atencin en el maestro, ese sujeto que, al decir de la profesora Olga Luca Zuluaga (1999), es el designado en la historia como soporte del saber pedaggico . Sin embargo prosigue ella otros le han hurtado su palabra, y las instituciones actuales del saber pedaggico no solo han reducido la pedagoga a un saber instrumental, sino que tambin al desconocer la historicidad de la pedagoga han atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas se han repartido, a manera de un botn, el complejo saber de la pedagoga. Queda como secuela que el maestro sigue siendo un peregrino de su saber. Por supuesto que esta situacin no debe producir la fuga a la soledad y a la deseperanza, sino que debe motivar a que de manera individual o colectiva demos fuerza a aquella expresin que dice que gracias al pensamiento tenemos biografa.

Una mirada en un sentido tangencialmente distinto al de la investigadora de las Prcticas Pedaggicas, es la que plantea Gimeno Sacristn al considerar al profesor como un profesional autnomo que reflexiona crticamente sobre la prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos de enseanza aprendizaje, como del contexto en que la enseanza tiene lugar, de modo que su actuacin reflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo (Gimeno Sacristn, 1992). Por su parte, Ziechner, citado por Gimeno, sostiene que el profesor es considerado un intelectual transformador, con un claro compromiso poltico de provocar la formacin de la conciencia de los ciudadanos en el anlisis crtico del orden social de la comunidad, es decir, a la vez que es educador es activista poltico. Autonoma versus dependencia. Es interesante la pregunta por la autonoma, toda vez que la historia del maestro y de la educacin en general tiene como eje transversal la poltica emanada del Estado como instancia nacional y de los organismos internacionales que hoy le apuntan a la globalizacin y consideran la educacin no como un Derecho, sino como un servicio, regido por las leyes de la oferta y la demanda. Es en este contexto donde cobra vigencia la metfora que usa el conocido filsofo y matemtico Antanas Mockus, al equiparar al maestro con un anfibio cultural, en el sentido de parecerse a un camalen, una persona que sabe adaptarse a lenguajes distintos, a medios distintos, a sistemas de reglas distintos y eso le da la base para la interlocucin con

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sujetos culturales distintos; aqu ya se traspasa el sistema educativo (Mockus, 1994: 125). En coherencia con lo ya planteado, siendo caminante, navegante y tal vez un poco soador, es al maestro a quien le compete mantener viva su historia, seguir escribiendo da tras da la biografa de lo que es, de lo que ama y, por supuesto, de lo que ensea.
Sin embargo, hay anfibios que se mimetizan con el sistema el capitalista y entonces encuentran que todo est muy bien como est, que los valores y caractersticas de la sociedad actual no deben cambiar, que deben ser difundidos. Actan conscientemente como representantes del actual rgimen social y asumen la responsabilidad de incorporar a los alumnos a dicho rgimen, adaptndolos al sistema de vida y a los valores que este propugna: es el maestro gendarme, el que establece con sus estudiantes relaciones de saber y poder verticales, autoritarias, creyendo que es quien detenta el saber. En franca contradiccin con los gendarmes, se movilizan otros que no creen que su misin sea difundir en el pueblo los valores del opresor, sino que, por el contrario, creen que el sentido de su trabajo es ayudar al pueblo a descubrirse, a expresarse, a liberarse. Son los que quieren construir la escuela del pueblo desde el pueblo, los que con su trabajo quieren contribuir a crear hombres nuevos y a alumbrar una sociedad nueva, donde se d la promocin de los desposedos, donde el pueblo sea el protagonista. Ser un maestro para cambiar, no para mantener: es el maestro pueblo (Nidelcoff, 1979). A nivel latinoamericano tenemos varios pensadores que se mueven en este contexto y han enarbolado

la bandera de la lucha revolucionaria, ideolgica, dejando impronta en las siguientes generaciones. Destacamos a Jos Mart, Paulo Freire, Ivn Illich, Simn Bolvar y su propio maestro, Don Simn Rodrguez. Para seguir en la lgica de las contradicciones, el pensador colombiano Estanislao Zuleta (1995), maestro de la palabra, arga que para poder ser maestro es necesario amar algo; para poder introducir algo es necesario amarlo. En consecuencia, hay dos maneras de ser maestro: una es ser un polica de la cultura, la otra es ser un inductor y un promotor del deseo, un detonador del aprendizaje, dirase en trminos pedaggicos. Hasta aqu se ha venido hilvanando un discurso sobre las diferentes maneras de ser maestro, en la idea de que cada lector haga sus propios juicios de valor y construya un perfil que lo identifique o, por lo menos, le permita tener unos elementos claros y se pueda proyectar con ellos en un aula de clase y en una institucin educativa. Para finalizar, ubiqumonos en el escenario particular y especfico del maestro: el aula de clase. Es un espacio de interrelacin en el que estudiantes, maestros y maestras, conocimientos e ignorancias, saberes, poder, comunicacin, afectos y desafectos, intencionalidades, emociones, tristezas y alegras, amores y desamores, imaginarios y cultura, se ponen en escena en un ritual llamado escolarizacin, donde la enseanza y el aprendizaje son dos acontecimientos palpables. Invocando nuevamente el lenguaje metafrico,
El aula es un concierto en el cual msicos con diferentes ritmos, tonalidades, experiencias y notas musicales hacen sonar la cultura sincrnica y diacrnica de la humanidad. En esa lgica de razonamiento, el aula decodifica las partituras a travs de la prctica de la enseanza y el aprendizaje, la reflexin, el pensamiento, el amor y la imaginacin. Empero, la escuela ha puesto su propio ritmo, en muchos casos, siguiendo la configuracin de quienes enarbolan la varita denominada poltica educativa (Gonzlez, 2004).

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El aula de clase es una parada para los maestros y maestras, algunos desde la salida del sol hasta el cenit y otros desde el meridiano hasta la salida de la luna. Es el lugar donde maestros y educandos pasan alrededor de 9000 minutos mensuales dedicados al arte de ensear, de aprender y, lo que es ms difcil, dejar aprender. El aula es un recinto de investigacin en el que maestros y estudiantes se ocupan de la produccin de conocimientos, de la elucubracin de pensamientos y del goce que oferta el arte, ensear, leer, escribir y, en menor intensidad, instruir. No obstante que el sentido del aula sea convocar a pensar, a veces se convierte para algunos estudiantes en un espantajo; no quieren ingresar a ella, hacen paradas en el corredor, unas veces en el peregrinaje hacia la entrada, otras, abandonando el saln para posar cual palomas, queriendo alzar vuelo hacia otras coordenadas. Durante la parada en la calle, ah junto a las escaleras, al parqueadero y al patio, dilatan la llegada al saln de clase. En el discurso de las pedagogas crticas, diramos que declaran resistencias al rito escolar. El aula de clase es un cuerpo que permite consumar dismiles lecturas. Es la parada en la que los caminantes respiran diferentes aromas, unos procedentes de los humores que expelen los cuerpos, otros originados en elementos materiales y artificiales emanados del ambiente. Tambin se respiran aires de esperanza, desesperanza y proyeccin social. El aula de clase es la parada que facilita ver, mirar, ojear ontologas y hojear cuadernos y libros, all muchos ojos iluminan las cuatro paredes de ladrillo, el techo o el horizonte en su infinitud cuando la ubicacin lo facilita. En esa parada se saborean saberes, se degustan afectos, se percibe lo cido del deber, lo dulce del derecho y lo agridulce de la responsabilidad de ser maestro(a) y estudiante, pero tambin se relame la comida chatarra que colma los bolsos de los asistentes, unas veces como racin de refrigerio y otras como producto para la venta al cambio de clase. Literalmente diremos, rememorando a Gentili, que las papas fritas y el currculo se

encuentran en el aula, en el patio, en la cafetera y hasta en el bao. El aula de clase aduce Humberto Quiceno es un sujeto vivo desde donde estn llamadas a emerger las polticas educativas para confrontar a un mundo globalizado. Tambin sostiene Marco Ral Meja es el escenario donde el maestro o la maestra le pueden torcer el pescuezo a las intencionalidades de una poltica neoconservadora que orbita alrededor del mercado, los estndares y las competencias. El saln de clase es el espacio apto para que los pedagogos crticos sean los parteros de la subjetividad insurgente a la cual convoca Giroux. Los educadores anota este investigador han de estar atentos a las necesidades de desarrollar una pedagoga de la ubicacin y de la lucha (Giroux, 1996: 103). El aula de clase es el firmamento que alberga las sensibilidades de los actores sumergidos en ella. Es una cabina que entrecruza tonalidades, coros, ritmos, unas cargadas de ternura, otras saturadas de ira, malhumor e indiferencia. En el aula de clase tiene lugar tambin el silencio, el autismo intelectual, la mudez, la conversacin, el dilogo y el debate. El aula de clase es un concierto de voces que se ponen cita todos los das en el colegio o en la universidad. En trminos de moda, el saln es una red de interacciones culturales cuyos nudos y nodos son los mismos estudiantes. Para cerrar, el texto El mundo, de Eduardo Galeano, hace una descripcin de cmo son los seres humanos comparados con el fuego. Descripcin bastante apropiada para el aula: un grupo de fueguitos.

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Un hombre de Negu, en la costa de Colombia, pudo subir al cielo. A la vuelta, cont. Dijo que haba contemplado, desde all arriba, la vida humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos. -El mundo es eso- revel-. Un montn de gente, un mar de fueguitos. Cada persona brilla con luz propia entre todas las dems. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin

parpadear, y quien se acerca, se enciende (Galeano, 1989).

Mientras lea, seguramente hizo su autocategorizacin. Qu bien! El presente y futuro de Colombia y, por supuesto, el de la educacin necesitan gente de fuego loco, con ganas, que logre irradiar alegra, pasin por lo que hace y quiere, que sea capaz de energizar positiva y propositivamente a quien se le acerca, que queme el egosmo, la indiferencia y la pobreza que tanto mal han causado a la humanidad y que haga de cada uno de sus estudiantes una estrella que brille con luz propia.

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___________ Recibido: 14 - 05 - 07 Aprobado: 07 - 06 - 07

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El pensamiento de Juan Ams Comenio

Juan Ams Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagoga moderna. Naci en Checoslovaquia en el ao de 1592. Su labor humanstico-cultural se desarroll en la Europa del siglo XVII, durante una poca marcada por profundos cambios ideolgicos, polticos, religiosos, econmicos y socioculturales. Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en latn y en alemn y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y Calvino, de filsofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educacin, Comenio proyect un sistema sumario del saber realista, el cual denomin Pansofia, que debera servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo. En otras palabras, su reforma educativa estaba ntimamente ligada a una renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad. Su mtodo pedaggico tena como base los procesos naturales del aprendizaje: la induccin, la observacin personal, los sentidos y la razn. Comenio defendi la idea de la escuela para todos, sealando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusin y organizacin. Otro de los grandes aportes de Juan Ams Comenio fueron sus teoras acerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor que deba ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos blicos. Comenio fue el primer pedagogo en comprender que la base de la divisin de la enseanza intelectual deba corresponder a diferentes grados de crecimiento fsico y psquico. Por esta razn, dividi la enseanza en cuatro grados: la escuela materna, la escuela primaria pblica, el gimnasio o escuela secundaria y la academia.
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En su obra se observan dos aspectos. Uno terico, conformado por los opsculos de su doctrina sobre la enseanza y la Educacin. Otro prctico comprendido por los libros y manuales destinados al ejercicio de la docencia. Sus dos obras ms aclamadas: Janua Linguorum (puerta de las lenguas), considerada de gran importancia en el momento histrico por la relevancia de la lengua materna para la conformacin de los estados nacionales, y la Didctica Magna su obra cumbre a nivel pedaggico. Comenio es uno de los primeros pedagogos que sistematizan la didctica, y por ello se le ha denominado Padre de la pedagoga. A continuacin reproducimos algunos fragmentos de su obra Didctica Magna.* Captulo V La naturaleza ha puesto en nosotros la semilla de los tres elementos antedichos (Erudicin, Virtud, y Religin) Muy acertadamente ha sido comparado nuestro entendimiento, como laboratorio de pensamientos, a la cera, que lo mismo, admite la impresin de un sello que se deja modelar en variadas figurillas. As como la cera es capaz de admitir toda clase de formas y permite ser conformada y trasformada del modo que se quiera, de igual manera nuestro entendimiento al recibir las imgenes de todas las cosas recibe en s en cuanto contiene el universo entero. Y esto nos permite conocer de un modo claro qu es nuestro pensamiento y qu nuestra ciencia. Todas las sensaciones que impresionan mi vista, odo olfato, gusto o tacto son a manera de sellos que dejan impresa en mi cerebro la imagen de lo percibido. Y por eso, desaparecido de mis ojos, odos, nariz o manos el objeto que causa la impresin, queda en m su imagen; y necesariamente tiene que ser as, salvo el caso de que una atencin imperfecta haya contribuido a que la impresin se efecte dbilmente. Por ejemplo: Si he visto o hablado con algn hombre; si yendo de camino he admirado un monte, visto un ro, atravesado un campo o un bosque o conocido una ciudad, etc.; si he escuchado grandes truenos, dulces msicas o elocuentes discursos; si he ledo con atencin a cualquier autor, etc., etc.; todas estas sensaciones se imprimen en mi cerebro de tal manera que cuantas veces se presente ocasin de recordarlas
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me parecer claramente que estn ante mis ojos, que resuenan en mis odos o que experimento su sabor o contacto. Y aunque estas impresiones se verifiquen en mi cerebro unas antes que otras, se reciban con mayor claridad o evidencia o se retengan con mayor fuerza, sin embargo, cada cosa se recibe, presenta y retiene de algn modo. Captulo VI Conviene formar al hombre si debe ser tal En general a todos es necesaria la cultura. Pues si consideramos los diversos estados del hombre hallaremos esto mismo. Quin dudar que es necesaria la disciplina a los estpidos para corregir su natural estupidez? Pero tambin los inteligentes necesitan mucho ms esta disciplina porque su entendimiento despierto, si no se ocupa en cosas tiles, buscar las intiles, curiosas o perniciosas. As como el campo cuanto ms frtil es tanto mayor abundancia de cardos y espinas produce, de igual modo el ingenio avisado est repleto de conocimientos curiosos si no se cultivan las semillas de la ciencia y la virtud. Y lo mismo que si no echamos grano en un molino rotatorio para hacer harina se muele l mismo e intilmente se pulveriza con estrpito y chirrido, y tambin con ruptura y divisin en partes, as el espritu gil desprovisto de cosas serias se enreda completamente en cosas vanas, curiosas y nocivas y ser causa de su muerte. Hay ejemplos de que algunos, robados en su infancia por animales fieros y cados entre ellos, nada saban ms que los brutos ni podan usar la lengua, manos y pies de modo diverso que ellos, hasta no estar de nuevo algn tiempo entre los hombres. Sealar algunos ejemplos: Sobre el ao 1540 en una aldea de Asia, situada en medio de las selvas, ocurri que por descuido de los padres se perdi un nio de tres aos. Algunos aos despus observaron los campesinos que andaba con los lobos un cierto animal diferente por su forma y que tena cara humana, aunque era cuadrpedo; y como atendiese a la voz, fueron enviados por el Prefecto del lugar y ver si podan cogerle vivo de laguna manera. En efecto; fue aprehendido y llevado al Prefecto y despus al Landgrave Casselas. Al ser introducido en la estancia

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del Prncipe, se desasi, huy y se meti debajo de un asiento mirando torvamente y lanzando ttricos aullidos. El prncipe orden que se le diera de comer entre los hombres; hecho lo cual poco a poco fue amansndose la fiera, comenz a sostenerse sobre las extremidades posteriores, y a andar en posicin bpeda, y por ltimo a hablar concientemente y a hacerse hombre. Y entonces l recapacit, en cuanto poda acordarse, que haba sido robado y alimentado por los lobos y se haba acostumbrado a ir con ellos en busca de presa. () Cierto es lo que dej escrito Platn (1.6 de las leyes): que el hombre es el animal extremadamente manso y divino si ha sido amansado con la verdadera disciplina; pero si no tuvo ninguna o fue equivocada, es el ms feroz animal que produce la tierra. Quede, pues, sentado que a todos los que nacieron hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes. De lo que se deduce que tanto ms sobresaldr cada uno a los dems cuanto ms instruido est sobre ellos. Acabe el sabio este captulo: El que no aprecia la sabidura y la disciplina es un msero; su esperanza (es decir, el conseguir su fin) ser vana, sus trabajos infructuosos y sus obras intiles (Sa.,3.11) Captulo VII La formacin del hombre se hace muy fcilmente en la primera edad, y no puede hacerse sino en sta nicamente es slido y estable lo que la primera edad asimila, lo que demuestra con ejemplos. La vasija conserva, hasta que se rompe, el olor de lo que contuvo cuando nueva. El rbol conserva por muchsimos aos, hasta que las cortan, las ramas que siendo tierno extendi hacia arriba, hacia abajo y por los lados. La lana guarda de un modo tan tenaz el color que tom primero que no sufre el teirse de nuevo. La curvatura endurecida de la rueda saltar en mil pedazos antes de tornar a la rectitud. De igual modo en el hombre, las primeras impresiones de tal manera se fijan que casi es un milagro que puedan modificarse, y es convenientsimo dirigirlas desde la primera edad hacia las verdaderas normas de la sabidura. Captulo VIII Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas Pero como son raros, siendo tan mltiples los hombres como los asuntos humanos, aquellos

que o sepan, o puedan, o estn sin ocupaciones para entregarse a la enseanza de los suyos, ha tiempo que con avisado propsito se estableci que personas escogidas, notables por el conocimiento de las cosas y por la ponderacin de costumbres, se encargasen de educar al mismo tiempo a los hijos de otras muchas. Y estos formadores de la juventud se llamaron Preceptores, Maestros, Profesores; y los lugares destinados a estas comunes enseanzas: escuelas, Estudios literarios, Auditorios, Colegios, Gimnasios, Academias, etc. Captulo IX Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo Lo que a continuacin expondremos nos demostrar cumplidamente que no slo deben admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas, aldeas y villas a los hijos de los ricos o de los primates, sino a todos por igual, nobles y plebeyos, ricos y pobres, nios y nias.

Y no hay obstculo en que haya algunos que parezcan por naturaleza idiotas o estpidos. Porque esto mismo es lo que los hace ms recomendable y urgente esta cultura general de los espritus. Por lo mismo que hay quien es de naturaleza ms tarda o perversa, hay que ayudarle ms para que en lo posible se vea libre de su brutal estupidez. No hay que suponer que exista tanta negacin del ingenio que no se pueda disminuir con la cultura. Y, en efecto, como el vaso poroso lavado muchas veces si no conserva nada de agua, sin embargo pueden lavarse y purificarse, as los imbciles o estpidos si no hacen grandes adelantos en las letras pueden, sin embargo, aprender a regir sus costumbres de tal modo que sepan obedecer a los Magistrados polticos y a los Ministros de la iglesia. Ms an: la experiencia atestigua que muchos tardos por naturaleza han llegado a dominar la ciencia de las letras de tal modo que han aventajado a los de mayor ingenio; con gran verdad exclam el poeta: Todo lo vence el trabajo continuado. En efecto,; unos durante su infancia tienen gran desarrollo de cuerpo y ms tarde enferman y adelgazan; otros, por el contrario, arrastran su cuerpecillo juvenil enfermizo y despus sanan y se manifiestan con prosperidad; as tambin se ha comprobado en cuanto al ingenio que algunos son precoces, pero pronto se agotan y caen en lo obtuso; otros, en cambio, al principio estn atontados y despus se agudizan y razonan vlidamente. Adems, en los viveros no preferimos slo a los rboles que dan el fruto ms temprano, sino tambin a los medianos y tardos; porque cada uno halla la
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alabanza a su tiempo (como dice en algn lugar Sirach) y no vivi en vano quien se manifest alguna vez, aunque tarde. Por qu, pues, en el jardn literario hemos de querer admitir una sola clase de ingenios precoces y giles? Nadie debe ser excluido, sino aquellos a quienes Dios neg en absoluto el sentido o el conocimiento.

No existe ninguna razn por la que el sexo femenino(y de esto dir algo en especial) deba ser excluido en absoluto de los estudios cientficos (ya se den en lengua latina, ya en idioma patrio). Es tambin imagen de Dios, partcipe de su gracia y heredero de su gloria; est igualmente dotado de entendimiento gil y capaz de la ciencia (a veces superior a nuestro sexo) y lo mismo destinado a elevadas misiones, puesto que muchas veces han sido las mujeres elegidas por Dios para el gobierno de los pueblos, para dar saludables consejos a los Reyes y a los Prncipes, para la ciencia de la Medicina y otras cosas saludables para el humano linaje, le encomend la profeca y se sirvi de ellas para increpar a los Sacerdotes y Obispos. Por qu hemos de admitirlas a las primeras letras y hemos de alejarlas despus de los libros? tenemos miedo a su ligereza? Cuanto ms las llenemos de ocupaciones tanto ms las apartaremos de la ligereza que suele tener por origen el vaco del entendimiento.
Captulo X La enseanza en las escuelas debe ser universal Ahora tcanos demostrar que: En las escuelas hay que ensear todo a todos. No ha de entenderse con esto que juzguemos necesario que todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es til por su misma naturaleza ni posible dada la brevedad de la humana existencia. Ya sabemos que si se pretende conocer tan extensa como minuciosamente cualquier arte (como la Fsica, Aritmtica, Geometra, Astronoma, etc., o la Agricultura o Arboricultura, etc.), aun a los ingenios ms despiertos puede ocuparles toda la vida si han de entregarse a especulaciones y experimentos;
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como acaeci a Pitgoras con la Aritmtica; a Arqumedes, en la Mecnica; a Agrcola, en los Metales, y a Longolo, en la Retrica, mientras se dedic a esto solo para hacerse un cicesoriano perfecto. Por tanto, todos los que hemos venido a este mundo, no slo como espectadores, sino tambin como actores, debemos ser enseados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las ms principales cosas que existen y se crean. Y hay que atender a esto, y especialmente atenderlo para que no ocurra nada, durante nuestro paso por este mundo, que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin daoso error. Captulo XI Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin Donde existen escuelas no son juntamente para todos, sino para algunos pocos, los ms ricos, en realidad; porque siendo caras, los pobres no son admitidos a ellas, a no ser en algn caso, por la compasin de alguno. Y el ellas es fcil que pasen y se pierdan algunos excelentes ingenios con dao de la Iglesia y de los Estados. Captulo XII Las escuelas mejorarlas pueden reformarse para

Prometemos una organizacin de las escuelas con las que: I. Pueda instruirse toda la juventud (a no ser aquella a quien Dios neg el entendimiento).

II. Y se instruya en todo aquello que pueda hacer al hombre sabio, probo y santo. III. Se ha de realizar esta preparacin de la vida de modo que termine antes de la edad adulta. IV. Con tal procedimiento, que se verifique si castigos ni rigor, leve y suavemente, sin coaccin alguna y como de un modo natural. (As como el cuerpo vivo efecta el aumento de su estatura sin disgregacin no distensin de los miembros, puesto que si con prudencia se aplican los alimentos, remedios y ejercicio, el cuerpo obtiene su estatura y vigor poco a poco, sin sentir, de igual modo si al espritu se le aplican sus alimentos, remedios y

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ejercicios, espontneamente se trasforman en Sabidura, Virtud y Piedad. V.

el verano; la tarde, el otoo, y la noche, el invierno). III. Todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no est en condiciones de recibir. Captulo XVII Fundamentos de la FACILIDAD para ensear y aprender Siguiendo las huellas de la Naturaleza hallaremos que fcilmente puede instruirse a la juventud si I. II. III. IV. V. VI.

Que se prepare para adquirir un conocimiento verdadero y slido, no falso y superficial; es decir, que el animal racional, el hombre, se gue por su propia razn, no por la ajena; no se limite nicamente a leer y aprender en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas, o a retenerlas e la memoria y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la mdula de las cosas y conocer de ellas su verdadera significacin y empleo. En igual medida hay que atender a la solidez de las costumbres y piedad.

VI. Que esta enseanza sea fcil en extremo y nada fatigosa; bastando cuatro horas diarias de ejercicios pblicos y de suerte que un solo Preceptor sea bastante para instruir a cien alumnos con diez veces menos trabajo que el que actualmente emplean con un solo. No requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo. Si podemos conseguirla, no ser difcil ensear todo a la juventud escolar, cualquiera que sea su nmero, como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctsima escritura valindonos de los tiles tipogrficos; o utilizando el artificio de Arqumedes trasladar casas, torres o cualesquiera otros pesos; o embarcados atravesar el ocano y llegar al Nuevo Mundo. No han de marchar las cosas con menor facilidad que marcha el reloj de pesas bien equilibradas: Tan suave y naturalmente como suave y natural es el movimiento de dicha mquina; con tanta certeza, por ltimo, como puede tenerse con instrumento tan ingenioso. Captulo XVI Requisitos generales para aprender y ensear. Esto es: De qu modo debemos ensear y aprender con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los efectos. Podemos, por lo tanto dar las siguientes conclusiones: I. La formacin del hombre debe empezarse en la primavera de la vida, esto es, en la niez. La niez nos representa la primavera; la juventud, el esto; la virilidad, el otoo y la vejez, el invierno). II. Las horas de la maana son las ms adecuadas para los estudios( porque la maana semeja la primavera; el medioda,

Se comienza temprano antes de la corrupcin de la inteligencia. Se acta con la debida preparacin de los espritus. Se procede de lo general a lo particular. Y de lo ms fcil a lo ms difcil. Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender. Y se procede despacio en todo

VII. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razn del mtodo. VIII. Y se ensea todo por los sentidos actuales. IX. X.

Y para el uso presente. Y siempre por un solo y mismo mtodo.


Captulo XVIII

Fundamentos de la solidez para aprender y ensear Lamenta mucha gente, y los mismos asuntos lo confirman, que sea tan reducido el nmero de los que sacan de las escuelas una erudicin slida y en cambio la mayor parte apenas pasan de la superficie y la apariencia. Si investigas la causa, hallars que es doble. O porque las escuelas se dedican a lo endeble y frvolo, dejando lo fundamental, o porque los escolares dejan olvidar lo que aprendieron, haciendo pasar su entendimiento por muchos estudios sin provecho. Y este ltimo defecto es tan vulgar, que sern pocos los que no le hayan lamentado. Pues si la memoria retuviese todo lo que en alguna ocasin hemos ledo, odo o aprendido, qu eruditos seramos! Ocasiones no nos han faltado de experimentarlo. Pero como
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sucede todo lo contrario, es evidente que hemos echado el agua en una criba. Habr remedio para este mal? Ciertamente; si entrando de nuevo en la escuela de la naturaleza investigamos su procedimiento en cuanto a la produccin de las criaturas duraderas. Se podr encontrar el modo de que cada uno pueda saber, no solamente lo que aprenda, sino ms de lo que aprenda; esto es, no solo reproduciendo ntegramente lo que los Preceptores y autores le ensean, sino juzgando l mismo de las cosas por sus principios. Estos se obtendr si: I. II. IV. V. No se tratan ms que las cosas solidamente provechosas. Pero todas sin separacin. Los fundamentos se colocan profundos. Todas se apoyan tan solo en los fundamentos dichos.

separadamente los ejercicios de los bisoos, sino que llevando a todos conjuntamente al campo, les muestra el uso de las armas y el modo de ser virse de ellas; y aunque especialmente haya de instruir a alguno, quiere que todos los dems tambin lo hagan y practiquen; as tambin ha de comportarse el Preceptor. 47. Los ejercicios de lectura y escritura deben ir unidos, con lo que se conseguir un notable ahorro de tiempo. No es, seguramente fcil hallar un estmulo y encanto mayor para los nios que estudian el alfabeto que ensearlos a aprender las letras escribindolas. Como es natural en los nios el deseo de pintar, hallarn sumo placer en este ejercicio y al mismo tiempo se excitar su imaginacin en ambos sentidos. As, cuando ya vayan leyendo de corrido se irn instruyendo en aquellas materias que luego deben aprender; por ejemplo: en todo lo que conduzca al conocimiento de las cosas, a la piedad y las buenas costumbres. De igual modo al aprender a leer en latin, griego o hebreo ser sumamente til repetir muchas veces, releyendo y transcribiendo las declinaciones y conjugaciones hasta que quede bien segura la lectura, escritura, significado de las voces y, finalmente, la formacin expedita de las terminaciones. He aqu cmo podremos obtener un cudruple fruto de un solo trabajo!. Esta utilsima regla puede aplicarse a todo gnero de estudios, de manera que todo cuanto hayamos aprendido por la lectura lo reproduzca nuestra pluma, como dice Sneca; o segn atestigua Agustn de s mismo, que aprovechando escribamos y escribiendo aprovechemos. 48. Suelen proponerse los ejercicios de escritura casi sin eleccin del asunto y sin enlace en los temas, lo cual da por resultado que sean simples ejercicios de escritura, que poco o nada hacen trabajar al entendimiento y que, como hechas sin propsito alguno, son planas intiles, sin ningn valor prctico para la vida. La escritura ha de practicarse tomado como materia la de la ciencia o arte que en la clase se estudia; proponiendo a los discpulos o trozos de historia (de los inventores de aquel arte, tiempo en que florecieron y dnde, y cosas semejantes) o comentarios y modelos que imitar, con lo que a la vez se practica la escritura, se ejercita el entendimiento y se cultiva el lenguaje al recitarlo.

III. Todas se asientan en fundamentos slidos.

VI. Se distingue por artculos o captulos lo que deba distinguirse. VII. Todo lo posterior se funda en lo anterior. VIII. Todo lo coherente se enlaza siempre. IX. Todo se dispone en relacin con el entendimiento, la memoria y el idioma. X. Todo se corrobora con ejercicios constantes. Veamos con cuidado cada uno de estos grados. Captulo XIX Fundamentos de la abreviada rapidez en la enseanza Problema

Cmo puede hacerse que a un mismo tiempo todos hagan lo mismo en la escuela.
Es evidente la utilidad que reporta el tratar todos en cada clase de una sola materia al mismo, porque es menor el trabajo del Preceptor y mayor el aprovechamiento de los discpulos. Adems, cada uno de ellos estimula a los restantes ya que sus pensamientos versan sobre una misma cosa, y con el mutuo contraste se corrigen unos a otros. A la manera que el tribuno militar no dispone
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* Los fragmentos fueron extractados del libro Didctica Magna, versin espaola hecha por Saturnino Lpez Peces, Madrid 1922.

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La ENTREVIST A ENTREVISTA

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El Anlisis Crtico del Discurso: una actitud de resistencia


En tr evis ta al d oc tor T eun A. v an Dijk Entr tre ist doc oct Te van
s car I vn L ondoo Z apa ta scar Ivn Lo Za pat Lic. en Lengua Castellana. Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad del Tolima. Miembro de la Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso, ALED. oscarivan84@yahoo.com

Teun A. van Dijk

El doctor holands Teun A. van Dijk es uno de los acadmicos investigadores ms reconocidos a nivel mundial en el campo de los estudios del discurso. Sus artculos, libros y compilaciones constituyen aportaciones teorticas e investigativas fundamentales para la comprensin y el anlisis de las lgicas discursivas y sus relaciones con las diferentes problemticas sociales. Su amplia produccin acadmica, traducida a diferentes idiomas, se ha convertido en marco de referencia de cientos de investigadores que encuentran en sus planteamientos perspectivas relevantes para el estudio de los discursos en la sociedad. Entre sus textos traducidos al espaol se encuentran: Texto y contexto (1980, Madrid: Ctedra), La ciencia del texto (1983, Barcelona/Buenos Aires: Paids), Las estructuras y funciones del discurso (1981 [7.a edicin, 1991], Mxico: Siglo XXI), La noticia como discurso. Comprensin, estructura y produccin de la informacin (1990, Barcelona: Paids), Prensa, racismo y poder (1995, Mxico: Universidad Iberoamericana), Racismo y anlisis crtico de los medios (1997, Barcelona: Paids), Ideologa. Una aproximacin multidisciplinaria (1999, Barcelona/Buenos Aires: Gedisa), De la potica generativa hasta el anlisis crtico del discurso. Artculos seleccionados 1976-1998 (1999, msterdam: Universidad de msterdam), Anlisis del discurso social y poltico (1999, con Ivn Rodrigo M., Quito, Ecuador: Abya-Yala), El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Una introduccin multidisciplinaria (2000, Barcelona: Gedisa), El discurso como interaccin social. Estudios sobre el discurso II. Una introduccin multidisciplinaria (2000, Barcelona: Gedisa) , Ideologa y discurso. Una introduccin

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multidisciplinaria (2001, Barcelona: Ariel), Racismo y discurso de las lites (2003, Barcelona: Gedisa) y Dominacin tnica y racismo discursivo Espaa y Amrica Latina (2003, Barcelona: Gedisa).
De esta manera, estudios sobre el racismo, los medios de comunicacin, las conversaciones cotidianas, la inmigracin, los debates parlamentarios, los discursos pblicos, los libros de texto, entre otros, configuran el amplio espectro investigativo de este autor, desarrollado desde el Anlisis del Discurso (AD) y el Anlisis Crtico del Discurso (ACD). scar Ivn Londoo Zapata: Hola, Teun. Recibe un saludo cordial y un especial agradecimiento por haber aceptado esta entrevista. En primera instancia, privilegias alguna perspectiva de investigacin discursiva? Teun A. van Dijk: Por supuesto, no puedo privilegiar una sola perspectiva. Tambin, como editor de cuatro revistas internacionales (Discourse & Society, Discourse Studies, Discourse & Communication y Discurso & Sociedad) tengo y debo tener una perspectiva general e integradora en AD. Personalmente trabajo en una lnea que se llama Anlisis Crtico del Discurso (ACD), que hoy en da prefiero llamar, ms generalmente, Estudios Crticos del Discurso (ECD), pero es ms bien un compromiso social y poltico personal el inters en usar el AD para estudiar importantes problemas sociales como el racismo y otras formas de dominacin. Pero tambin me interesa mucho, por ejemplo, el estudio cognitivo del discurso, que en s tiene poco que ver con los ECD, aunque se puede aplicar de una manera ms comprometida. En otras palabras, cualquier estudio sistemtico, explcito u orientado sobre problemas interesantes es importante en AD. Y son sobre todo los desarrollos multidisciplinares los que aportan ms resultados, creo yo, como se ve en las ciencias cognitivas, o en el conjunto de los estudios interaccionales del discurso en varias disciplinas. Lo que falta, todava, es el puente que conecta las aproximaciones cognitivas y sociales, y lo que, ms all de los ECD, intento hacer es contribuir a la construccin de ese puente multidisciplinar sociocognitivo, porque para m la cognicin sin base social no tiene sentido, y viceversa; una sociedad o interaccin sin personas o miembros del grupo que piensan, opinan,
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saben, etc., tampoco tiene sentido. La integracin multidisciplinar, orientada sobre los problemas, no sobre los paradigmas o lneas tradicionales, es el desarrollo que necesitamos. No me gustan las exclusiones por razones ideolgicas, excluir lo cognitivo de lo social, por ejemplo. OILZ: En qu radica la importancia de la investigacin discursiva desde el Anlisis Crtico del Discurso o desde los Estudios Crticos del Discurso? Por qu investigar desde el ACD? TAvD: Es bsicamente una pregunta sobre los objetivos del ACD. Siempre destacamos que en lugar de centrarnos en la disciplina, la teora y sus paradigmas, etc., nos interesa mucho ms enfocar, analizar y contribuir a la resolucin de problemas sociales, como el racismo, el sexismo, la pobreza, entre otros. Para las y los estudiantes es importante aprender a analizar los discursos y sus estructuras, y relacionarlos con estructuras sociales y polticas. As, aprenden tambin a actuar como ciudadanas(os) y cientficas(os) responsables y comprometidas(os), y no solamente estn haciendo un hobby personal, sino que contribuyen en algo a la sociedad. Claro, no estoy diciendo que no necesitamos teoras, claro que s necesitamos y acabo de terminar un libro extenso de teora sobre el contexto, pero no como un objetivo en s mismo. Y viceversa, la teora misma aprovecha las aplicaciones prcticas: es el mejor test para una teora. Haciendo ACD tambin aprendemos a trabajar (mejor) desde una perspectiva multidisciplinar, porque los problemas sociales no son monodisciplinares. Finalmente, el ACD es tpicamente un tipo de investigacin que se hace en equipos, y es bueno aprender este tipo de trabajo conjunto. OILZ: En la compilacin de Ruth Wodak y Michael Meyer, Mtodos de Anlisis Crtico del Discurso (2003), presentas un interesante artculo titulado: La multidisciplinariedad del anlisis crtico del discurso: un alegato en favor de la diversidad, en donde estableces algunas directrices prcticas para realizar un anlisis crtico del discurso, y, adems, argumentas la caracterstica diversa y multidisciplinar del ACD, a partir de lo anterior. Qu aspectos consideras fundamentales para realizar un anlisis crtico del discurso? Qu directrices seguir? Si consideras el ACD como una perspectiva crtica
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de anlisis, se podra hablar de mtodos para el ACD?


TAvD: A gran parte de esta pregunta acabo de responder. Por otro lado, siempre enfatizo que ACD no es un mtodo de anlisis, sino nada ms que una actitud, un movimiento en AD: de querer centrarse sobre problemas sociales. Para eso puedes usar cualquier mtodo que te sirva y puede ser de la gramtica, la estilstica, la retrica, la pragmtica, el anlisis de la conversacin, de la argumentacin, de la narracin, etc., as como mtodos psicolgicos (por ejemplo: de comprensin del discurso, de memoria, de trastornos, etc.) y de las ciencias sociales (observacin, participacin, etnografa, entre otros). As que en ACD no damos directrices de cmo hacer AD. Depende de los objetivos de cada investigacin, de los participantes, del dinero, etc. a. En general, recomendamos empezar cualquier investigacin con la formulacin muy precisa de sus objetivos, con esto ya sabes qu tipo de mtodos te dan respuestas a las preguntas y cules no. b. Despus, es muy importante formular un marco terico, pero no demasiado amplio. Hay muchas tesis, por ejemplo, que empiezan con un recorrido amplio de los estudios en ACD, en lugar de formular solamente los elementos de teoras o estudios relevantes para tu propia investigacin. Uno no necesita mostrar todo lo que ha ledo, sino saber cmo usar la bibliografa de una manera inteligente, y muy centrado sobre el problema que quieres estudiar. Adems, citar espuriamente se ve poco profesional. c. Despus es esencial construir un corpus de verdad interesante, que contenga el tipo de datos que son relevantes para la investigacin, y que se pueden analizar. Muchos objetivos de tesis no se pueden investigar. d. Finalmente, y crucialmente, hay que saber qu estructuras o estrategias del discurso uno va a analizar, cmo y por qu esas, y no otras. Hay que poder formular en ACD cmo esas
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estructuras se relacionan con estructuras sociales por ejemplo, cmo la seleccin de temas sesgados en la cobertura de minoras o de inmigrantes puede contribuir a la reproduccin del racismo en el pas. Si uno hace bien este trabajo de organizar una investigacin y una tesis, puede contribuir mejor al ACD. OILZ: Podras ampliar, por favor, los compromisos que debe asumir y desarrollar el o la analista crtica(o) del discurso frente a los problemas sociales? TAvD: Primero, obviamente, los compromisos de cualquier ciudadano consciente de los problemas sociales, como votar por los partidos que luchan contra la desigualdad social, y participar en las acciones sociales en favor de la igualdad y de la justicia. Ms especficamente, como tericos y analistas podemos contribuir al desarrollo de disciplinas, enfoques, perspectivas, teoras y mtodos que tienen como objetivo analizar y criticar todas las formas de desigualdad e injusticia social en el pas y en el mundo. Yo intent hacerlo con mis trabajos sobre el racismo y el discurso, pero hay muchas reas que necesitan nuestra atencin, como la permanente desigualdad de gnero y la endmica violencia contra las mujeres en casi todas las sociedades humanas una responsabilidad de lucha que no solamente es de las mujeres, o de las feministas, sino de todos y todas. Aparte de la violencia de la guerra y del terrorismo poltico, es ese terrorismo machista la lacra social ms seria en el mundo, y necesita tambin nuestra atencin en el anlisis del discurso. OILZ: Si Los estudiosos del ACD desempean un papel de apoyo activo para aquellos grupos que padecen alguna discriminacin social (Michael Meyer, 2003), principio fundamental del ACD que comparto en toda su extensin, por qu algunos estudios crticos, pese a que son publicados, se quedan en el plano de la explicacin y el anlisis, y no desarrollan propuestas activas de transformacin de la dominacin, del abuso de poder en los determinados grupos sociales dominados? TAvD: No puedo hablar por mis colegas, y la explicacin de sus actos es algo que ellos y
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ellas tienen que darte. No siempre es fcil cambiar las cosas de una manera diferente de lo que uno est acostumbrado a hacer. No olvides que la actividad acadmica tambin es accin y teoras y anlisis, y que su enseanza a las y los estudiantes es, obviamente, muy importantes en los procesos de cambio social, como ha sido el caso del Movimiento de Derechos Civiles en EEUU, el movimiento feminista y el movimiento ecologista, entre otros. Pero es cierto que aparte de esa actividad acadmica se puede contribuir ms a las otras actividades sociales del cambio. Lo intent con mis acciones de contribuir al desarrollo de mejores libros de texto, la formacin de periodistas, etc. OILZ: Qu opinas sobre la descentralizacin del ACD, como perspectiva crtica de investigacin discursiva, de los programas de lenguaje universitarios y su introduccin en otras carreras: Derecho, Medicina, Ingenieras, Biologa, Medio Ambiente, Administracin de Empresas, Economa, entre otras? TAvD: Creo que a toda la gente que trabaja en el ACD le encantara saber que esta perspectiva se ensancha en todas las reas de las ciencias humanas y sociales. De hecho, ya hay movimientos independientes de estudios crticos en la mayora de las ciencias sociales siguiendo o no la Escuela Crtica de Frankfurt (en la lnea de Adorno, Habermas, etc.), por un lado, o de los Estudios Culturales en Inglaterra (en la lnea de Stuart Hall por cierto infortunadamente muy poco conocido en Amrica Latina-), por otro. OILZ: A partir de lo que planteas en el artculo de la compilacin de Wodak y Meyer (2003): El ACD ha de poder ensearse, y por consiguiente ha de resultar comprensible, consideras importante iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje del ACD desde los niveles de escolaridad anteriores al universitario? Por qu? Se podra hablar de una didctica del ACD? TAvD: Por supuesto, cualquier teora o perspectiva se puede ensear a todos los niveles. Ya hay libros de textos para la enseanza secundaria en los que hay elementos de ACD, porque quienes los escriben son profesoras(es) que han tenido clases sobre ACD en la universidad. El movimiento de Critical Literacy, adems,

hace hincapi en la importancia de un aprendizaje de la lengua que no solamente va ms all de la gramtica, para incluir tambin las competencias discursivas y comunicativas ms amplias, sino que tambin incluye una reflexin crtica sobre los usos de la lengua en contextos diferentes. No es difcil aprender a analizar noticias, editoriales, publicidad, discursos polticos y otros discursos dominantes con algunos instrumentos muy sencillos. Las(os) alumnas(os) aprenden teoras y mtodos mucho ms complicados en las matemticas y las ciencias que los que nosotros enseamos en AD y ACD. Pero antes de poder aplicar el AD en la crtica social, uno primero tiene que tener conocimiento sobre los problemas sociales mismos: uno no puede analizar textos racistas o sexistas sin saber lo que es racismo o sexismo. Y solamente se pueden aplicar ideas de ACD si uno sabe aplicar teoras y mtodos del anlisis del discurso en general. Las dos reas tienen que ser parte del currculum escolar. OILZ: Desde tu punto de vista, Cmo evalas el desarrollo del ACD en Amrica Latina, y especialmente en Colombia? TAvD: Hay mucho inters en AD y ACD en Amrica Latina, probablemente ms que en EE.UU. y otras partes de Europa (como Holanda, donde el inters en ACD es muy escaso). Con la fundacin, hace ms de 10 aos, de la ALED (Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso) no solamente se organizaron de una manera muy positiva los estudios del discurso y la cooperacin en Amrica Latina, tambin se gener la toma de consciencia de la necesidad de aplicar el AD en el estudio de los problemas ms urgentes de Amrica Latina, empezando con el rea de la educacin, que es el campo donde ms se aplica el ACD en Amrica Latina. Segundo, hay mucho inters, desde siempre, en el anlisis crtico del discurso poltico, y desde algunas dcadas tambin el estudio crtico de los discursos de gnero. He intentado estimular los estudios del racismo, y estoy muy contento de poder anunciar la prxima publicacin de un

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libro editado por m: Racismo y discurso en Amrica Latina, escrito por equipos de expertos de 8 pases de Amrica Latina. Todo esto tambin se aplica a Colombia, que este ao (2007) organiza el congreso de ALED, y donde tengo colegas y alumnas(os) excelentes trabajando sobre temas sociales, como, por ejemplo, el tema dominante de la violencia de paramilitares en contra de los ciudadanos. OILZ: Cmo podra el ACD contribuir a la superacin del conflicto armado en Colombia? TAvD: Es un tema que, por supuesto, tienen que comentar mis colegas y expertas(os) en Colombia misma. El gran problema del conflicto armado es que no es solamente un conflicto discursivo e ideolgico que se puede analizar en trminos de AD o ACD: La violencia fsica es dnde no hay discurso, donde no hay dilogo o debate. Pero obviamente, la violencia no se puede reproducir en un contexto sin discursos e ideologas, y las formaciones e instituciones sociales que estn detrs de la violencia obviamente tambin se manifiestan discursivamente y esos discursos (de legitimacin, etc.) se pueden analizar crticamente. Pero obviamente, se necesita ms para parar la violencia que el anlisis crtico de los discursos de los responsables de la opresin y de la violencia. Todo eso tambin se aplica a otra forma de violencia, que es la pobreza. OILZ: Para finalizar, qu recomendacin daras a las y los estudiantes universitarias(os)) que han iniciado procesos de investigacin desde la perspectiva del ACD? TAvD: Primero, la consciencia de que el ACD no es un mtodo que simplemente se puede aplicar, sino una mentalidad, una actitud, un movimiento de aplicar el AD en el estudio de, y la lucha contra, importantes problemas sociales. Eso implica, segundo, que las y los estudiantes se comprometan socialmente y tengan inters en el estudio de problemas sociales, como el sexismo, el racismo, la pobreza, el militarismo, etc., problemas sociales que abundan tambin en Colombia y
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en el resto de Amrica Latina. Quien no tiene (mucho) inters en estudiar esos problemas sociales y luchar activamente en contra de ellos, en mi opinin no debera empezar con un estudio de ACD, sino tal vez simplemente con un estudio de AD en cualquier rea... Es decir, primero hay que leer libros, conocer acciones, etc., sobre un problema social concreto de desigualdad o de injusticia, y solamente despus hay que empezar a intentar enfocar los discursos relacionados con el problema social y hacer un anlisis crtico de esos discursos. Como ya dije, sin saber de racismo no puedes analizar textos racistas: simplemente no ves, ni comprendes por qu son textos racistas. Lo mismo con el sexismo y otras formas de dominacin. Puede ser que las(os) profesoras(es) no tengan inters en AD o ACD, y que una(o) tenga que hacerlo todo sola(o), pero no importa, eso ocurri y ocurre: el estudio crtico a veces es localmente muy solitario, pero, felizmente, a nivel nacional e internacional hay mucha solidaridad y cooperacin, y a travs de internet, grupos, chats, blogs, listas, etc., hay miles de maneras de aprender y de trabajar juntos, y tambin de resistir la reaccin local de colegas o profesores que tienen problemas (que llaman cientficos, pero que son polticos) con el ACD. Finalmente, el ACD, para ser eficiente, tiene que ser excelente: se necesitan las mejores teoras, los mtodos ms explcitos, en muchas disciplinas, para poder analizar los problemas sociales ms complejos. Tiene que ser ms explcito y complejo que las dems aproximaciones (formales, etc.) en la lingstica. Tienes que saber de lingstica, pero al mismo tiempo de varias reas de AD, y, por lo menos, algo de psicologa cognitiva y social, de sociologa, antropologa y de ciencias polticas sin tener miedo de leer libros de esas otras disciplinas. Para una tesis de maestra o doctorado uno no necesita saber todo, claro, pero explorar ms all de su propia disciplina muchas veces lleva a un planteamiento ms profundo y completo en el anlisis de problemas sociales.

Mayo de 2007.

___________ Recibido: 24 - 05 - 07 Aprobado: 22 - 06 - 07

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Instrucciones para los autores

Cuadernos de Psicopedagoga es la revista de la Escuela de Psicopedagoga de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, UPTC. Es editada por la Facultad de Educacin, con apoyo de la DIN, con una periodicidad anual.
Los documentos publicables en la revista pueden ser de carcter terico, artstico, informativo y de reflexin, que den cuenta de la labor investigativa y pedaggica, de la creatividad y del debate en la Facultad. Se reciben colaboraciones de profesores, estudiantes y administrativos de la Universidad y de otras universidades, tanto del pas como del exterior, y de escritores en general y tratadistas de la temtica de la revista. REQUISITOS Deben ser documentos originales e inditos. Excepcionalmente se podrn reproducir documentos ya publicados, dada su importancia y dificultad de consecucin. Las colaboraciones deben cumplir las exigencias necesarias de coherencia, cohesin, claridad, concrecin, pertinencia y centralidad que las hagan comunicables. Extensin: mximo 25 cuartillas tamao carta, en letra arial de 12 puntos y a doble espacio. El original debe ser enviado a la Escuela de Psicopedagoga en archivo electrnico (disquete o CD) y una impresin a doble espacio, en tamao carta y letra arial de 12 puntos. Se debe acompaar el original de una carta o declaracin en la que se cede a la revista los derechos patrimoniales de autor o de reproduccin del artculo. Si se utilizan fotografas, grficos o cualquier otro material tomados de otro autor y protegidos por derechos de reproduccin se debe adjuntar todos los datos para el respectivo crdito, junto con la respectiva autorizacin escrita del autor o editor de la publicacin original.
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Notas de pie de pgina, referencias bibliogrficas y bibliografas Las colaboraciones deben ceirse a las siguientes normas de estilo editorial adoptadas por la revista: Las notas de pie de pgina, numeradas en orden consecutivo, se utilizarn para aclaraciones, comentarios, discusiones, digresiones, envos, etc., por parte del autor. Las notas de pie de pgina, con asterisco, se utilizarn para notas aclaratorias del Comit Editorial o del traductor, cuando sean del caso. Para las referencias bibliogrficas adoptamos el sistema autor, ao pgina o sistema Harvard. Con este sistema se da la referencia no al pie de la pgina, sino en el mismo texto, inmediatamente despus de lo citado, entre parntesis, as: (Apellido del autor citado, ao de publicacin de la obra citada y pgina de donde se tom lo citado). Ejemplos:
La reflexin juiciosa indica que en realidad, una historia coherente puede no tener que ver con los hechos y dos historias coherentes pueden ser incompatibles (Len Gmez, 1997: 151) y...

alfabtico, sin considerar el artculo inicial, si lo lleva. Ejemplo:


(Sfocles, 1992a: 27). (Sfocles, 1992b: 54).

Si la cita es de una obra colectiva, en el parntesis irn los apellidos hasta de los tres primeros autores; en caso de que sean ms de tres los autores ir slo el primero seguido de la expresin et al. Ejemplos:
(Austin, Searle y Perelman, 1997: 143-144) (Franco et al., 1997: 137).

Si la obra citada es de una institucin, en el lugar del apellido del autor va su sigla, aunque si no es muy conocida es preferible que vaya el nombre completo. La bibliografa debe listar todos los textos a los cuales se refiri el autor en el suyo y solo esos. Se presenta siguiendo en orden alfabtico el apellido del autor o del primer autor. El segundo dato que se escribe es el ao de la obra, entre parntesis; el tercero el ttulo (y subttulo) de la obra, en cursiva, seguido de la edicin (diferente a la primera), lugar de publicacin y editorial. Ejemplos: En caso de libros:
CHOMSKY, Noam (1985): El conocimiento del lenguaje: su naturaleza, origen y uso. Madrid: Altaya. FOUCAULT, Michel (1981): Las palabras y las cosas, 12 ed. en espaol. Mxico: Siglo Veintiuno Editores.

Si en el texto se incluye el nombre del autor, solo va dentro del parntesis el ao de edicin de la obra y la pgina. Ejemplo:
Como dice Adolfo Len Gmez: en realidad, una historia coherente puede no tener que ver con los hechos y dos historias coherentes pueden ser incompatibles (1997: 151).

Si se cita el mismo autor y obra inmediatamente anterior, solo se indica entre parntesis la pgina de lo citado. Ejemplo:
...y concluye Len Gmez afirmando que la nocin de verdad no es una nocin epistemolgica, pero s tiene consecuencias epistemolgicas (147).

Cuando son varias obras de un mismo autor se empieza por la ms antigua, y a partir de la segunda el nombre del autor se remplazan por una lnea hecha con ocho guiones de subrayado:
GARCA MRQUEZ, Gabriel (1978): Cien aos de soledad. Bogot: Oveja Negra. ________ (1983): Todos los cuentos. Bogot: Seix Barral. ________ (1985): El amor en los tiempos del clera. Bogot: Oveja Negra.

Si la cita es de un autor ya citado (diferente al inmediatamente anterior) y de la misma obra, entre parntesis va solo el apellido y la pgina, no es necesario repetir el ao de la obra. En caso de que sea otra obra, necesariamente debe incluirse el ao de su publicacin. Si se citan dos o ms obras de un mismo autor publicadas en el mismo ao se escribe despus del ao la letra a, b, c..., de acuerdo con el orden dado a las obras, preferiblemente el orden

En caso de obras colectivas. Cuando son dos autores, sus apellidos y nombres van unidos con y:
DELEUZE, Gilles y Felix Guattari (1987): ...
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Cuando son tres, el primero se separa del segundo con coma y el segundo del tercero con y:
ARANGO, Luz Gabriela, Magdalena Len y Mara Viveros (1995): ...

En caso de peridicos: Autor, ao, ttulo del artculo (entre comillas), nombre del peridico (en cursiva), ciudad, (fecha), pg., columna (c.). Ejemplo:
V ERGARA , Andrs (2000): La voz de los girasoles, Alma Mter, U. de Antioquia, Medelln, No. 482 (oct); pg. 22. c.1-3.

Cuando son ms de tres autores slo va el primero, seguido por et al. Ej.
ROMERO GARCA, Pedro Luis et al. (1945): ...

En caso de suplementos: Autor, ao, Ttulo del artculo, Ttulo del suplemento , Nombre del peridico , Ciudad, (fecha), pg. En caso de tesis y otros trabajos de grado: Autor, ao de presentacin, Ttulo: subttulo, Ciudad, paginacin o nmero de volmenes, Designacin del trabajo de grado (ttulo acadmico). Institucin. Facultad. Departamento. Para ponencias Autor, ao, Ttulo de la ponencia, en: Certamen (nmero de la conferencia: ao: ciudad), Ttulo de la publicacin, memorias, etc. Ciudad de publicacin: editor, pginas inicial y final. Referencia de audiovisuales Videocasetes:
Ttulo, ao, ciudad, editor o productor, nmero y designacin general del material / especificacin tcnica (entre parntesis cuadrados) / duracin (entre parntesis): son., col. (o byn), idioma.

En caso de compilaciones va el nombre del compilador o editor con la respectiva aclaracin. Ejemplos:
VEGA C., Ren [ed.] (1997): Marx y el siglo XXI: Una defensa de la historia y del socialismo. Bogot: Pensamiento Crtico. VIVIESCAS, Fernando y Fabio Giraldo [comps.] (1991): Colombia: el despertar de la modernidad,...

Cuando no hay nombre de autor la referencia se hace con las dos primeras palabras del ttulo en maysculas. Cuando el autor es una institucin, el nombre va todo con maysculas. Cuando se trata de un captulo de libro colectivo: Autor del captulo, ao, ttulo del captulo (entre comillas), en: nombre del editor o compilador (ed. o comp. entre parntesis), ttulo del libro (en cursiva), edicin (diferente a la primera), volumen, ciudad, editorial, pginas inicial y final. Ejemplo:
S NCHEZ V ZQUEZ , Adolfo (1997): Postmodernidad, postmodernismo y socialismo. En: Renn Vega (ed.): Marx y el siglo XXI: Una defensa de la historia y del socialismo. Bogot: Pensamiento Crtico, pp. 263-287.

Audiocasetes:
Ttulo, ao, ciudad, editor o productor, nmero y designacin general del material / duracin (entre parntesis) / especificacin tcnica (mono, estreo...).

En caso de artculos de revistas: Autor del artculo, ao, ttulo del artculo (entre comillas), nombre de la revista (en cursiva), ciudad, vol., nm: pginas (periodo, fecha). Ejemplo:
C ARMONA M ORALES , Sal (1997): Neoliberalismo y moneda: El caso colombiano. Apuntes Acadmicos, Revista de la Universidad Central de Chile, 5(8): 2334 [sep.].

Diapositivas: Ttulo, ao, ciudad, editor o productor, designacin general del material: col. (o byn). En caso de electrnicos: documentos en medios

Autor, ao, ttulo: subttulo (entre comillas), Nombre de la publicacin electrnica (en cursiva), nmero, fecha o periodo, ciudad, URL. Ejemplo:
UNESCO, 1983, Programa general de informacin UNISIST [online]. Gua para la redaccin de artculos cientficos destinados a la publicacin, Pars, 1983 [visitado 2 mayo
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de 2002]. Disponible en la direccin: www.unet.edu.ve/~frey/varios/decinv/ investigacion/guiaredaccion.html

xxxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx xxx (1985: 141-143). Con lo cual ...

Las citas La cita textual debe ser transcrita con sumo cuidado para garantizar total fidelidad al original; se deben respetar las cursivas, los entrecomillados, negrillas, ortografa, puntuacin, etc., originales, incluso los posibles errores sintcticos, de cifras o de otro tipo; en estos casos, para advertir que el error es original de usa la sigla sic entre corchetes: [sic]. En caso de que el autor introduzca en la cita cualquier elemento lo debe hacer entre corchetes o advertir entre corchetes; por ejemplo, si subraya parte de la cita debe anotar: [subrayado mo]; si se introducen palabras para facilitar la cohesin o coherencia de lo citado estas deben ir tambin entre corchetes. Cuando se omite una parte de la cita se indica con puntos encorchetados: [...]. La cita textual debe diferenciarse ntidamente en el texto, ya sea entrecomillndola o indentndola, por lo que es un error transcribirla con cursiva o negrilla, pues esto significara alterarla. Si la cita textual es breve (menos de cinco lneas) va entre comillas sobre el mismo rengln del texto; despus de cerrar las comillas y antes del signo de puntuacin van los parntesis con la respectiva referencia. En este caso, si el fragmento citado tiene palabras entre comillas dobles, estas en la cita se transforman en comillas sencillas. Si la cita es extensa (ms de cinco lneas) se escribe en el rengln siguiente, indentada o sangrada (sangra de cuatro espacios tanto del margen izquierdo como del derecho), a espacio sencillo, con un tamao de letra menor (en nuestro caso a 11 puntos) y sin comillas. La cita indirecta va en la misma lnea del texto y sin comillas, y la referencia del autor, la obra y la pgina se anota, por lo general, al inicio. Ejemplo:
Por su parte, Gordon Childe, en su conocida obra Qu sucedi en la historia (1985), nos dice que x.x xxxxxxxx xxxxxxx sssssss xxxxxx xxxxxxx xxxxxx (141-143).

La cita de cita, que no es aconsejable en los trabajos acadmicos, va igual que la cita directa, atendiendo la extensin, pero la referencia se escribe as:
Bertrn Rusell, en Fundamentos de Filosofa, seala al respecto que: La ficcin se puede hacer tan coherente, como un hecho. La coherencia puede ser un rasgo descriptivo del dominio de las verdades [...], pero nada prohbe que las falsedades sean coherentes entre s; las verdades no tienen el monopolio de la coherencia (citado por Len, 1997: 174).

Otra forma, puede ser:


Bertrn Rusell, en Fundamentos de Filosofa, citado por Len Gmez (1997: 174), seala al respecto que: La ficcin se puede hacer tan coherente, como un hecho. La coherencia puede ser un rasgo descriptivo del dominio de las verdades [...], pero nada prohbe que las falsedades sean coherentes entre s; las verdades no tienen el monopolio de la coherencia.

En la bibliografa aparecer, en consecuencia, solo el libro de Len Gmez. Tablas y figuras. Son auxiliares del texto, complementan lo dicho en el texto, no lo repiten. Todas las tablas y las figuras deben estar numeradas por captulos y referidas en el texto: (vase tabla 2.4), donde 2 indica el captulo, y 4 el consecutivo de la tabla en tal captulo; la figura 1.5 permite apreciar... (quinta figura del captulo 1). Las tablas y figuras deben llevar ttulo, explicaciones sobre escalas, convenciones utilizadas, etc., as como la fuente (si es cedida). Las tablas van dentro del texto, en el lugar correspondiente. Las figuras, como fotografas, radiografas, ilustraciones o dibujos, grficos, diagramas, esquemas, mapas y similares no deben ir en el texto, se deben enviar en archivos electrnicos aparte o los originales en papel. En el texto irn las leyendas respectivas: ttulo y nmero de la figura, pie de figura, fuente, etc. Revisin por rbitros La recepcin de una colaboracin no implica automticamente su publicacin; todas las
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O:
Por su parte, Gordon Childe, en su conocida obra Qu sucedi en la historia, nos dice que xxxxxxx xxxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxxxx xxxxxxx xxxxxx
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colaboraciones sern sometidas a revisin y aprobacin. Los artculos originales, en particular, luego de ser preseleccionados por el Comit Editorial sern enviados a rbitros externos o pares evaluadores para su respectivo concepto o evaluacin sobre su originalidad y calidad. Proceso editorial Los documentos aprobados se sometern al proceso editorial, que incluye correccin de estilo y la adecuacin a las normas de estilo editorial de la revista. Al autor se le enviar la versin final para su correspondiente conformidad. Los artculos deben llevar:

Ttulo y, si es del caso, subttulo. El ttulo indica el contenido esencial del artculo, debe ser informativo, claro, preciso, breve, sin siglas y sin abreviaturas. Autor(es) , nombres y apellidos completos, afiliacin institucional, ttulos acadmicos, cargo y direccin electrnica. Resumen. De 150 a 200 palabras mximo (en espaol e ingls). Contiene los puntos fundamentales del trabajo. Palabras clave. De 3 a 5 (en espaol e ingls). Se recomienda para estas apoyarse en tesauros especializados segn el tema tratado.

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