LA DIDCTICA: UN CAMPO DE SABER Y DE PRCTICAS Clara ngela Castao Daz1 Guillermo Fonseca Amaya2

En el mbito escolar, al igual que en otros escenarios educativos, se generan los procesos didcticos que permiten establecer puentes de conexin entre lo conocido y lo nuevo por conocer. As, la didctica ocupa un lugar imprescindible en la prctica pedaggica, que amerita un acercamiento reflexivo acerca de su naturaleza, su objeto de conocimiento, funcin, autonoma y/o interdependencia, por cuanto se constituye en un campo de saber que reflexiona la prctica

pedaggica (en relacin con los sujetos, los saberes que circulan y el contexto en el cual se inscribe). Por ello es importante incursionar en la didctica para develar y comprender su multiplicidad de perspectivas.

As, preguntarnos sobre la didctica es interrogar la propia prctica pedaggica entendida como accin intencionada de formacin, donde interactan de manera dinmica saberes, contextos y sujetos, de los cuales emergen cualidades, que la hacen singular. Se convierte en prctica pedaggica en la medida en que derive en praxis.3

Su intencin formativa no se circunscribe nicamente en los espacios de la educacin formal-escolar, sino que trasciende a todos aquellos escenarios
Profesora de la Especializacin en Pedagoga, Departamento de Posgrados, Universidad Pedaggica Nacional. Asesora en Didctica del Instituto de Tecnologas Abiertas en Educacin, ITAE. Universidad Pedaggica Nacional. angelacasdia@yahoo.es 2 Profesor de la Especializacin en Pedagoga, Departamento de Posgrados, Universidad Pedaggica Nacional. Profesor Facultad de Ciencias y Educacin, Proyecto Curricular Licenciatura en Biologa de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. gfonsecaa@udistrital.edu.co Se entiende la praxis como el resultado de la flexin de la prctica pedaggica tanto desde el dilogo fecundo entre los protagonistas de esta, y desde los discursos que la problematizan, con la intencionalidad de transformarla y en consecuencia transformar a los propios sujetos y sus realidades.
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socioculturales donde se generan procesos de transformacin tanto de los propios sujetos como de sus realidades. As, la formacin se pregunta acerca de qu se quiere formar, quin forma, por qu se forma, para qu se forma, entendiendo que tal prctica de formacin en s misma recorre una intencionalidad tico-poltica, que se hace necesario explicitar.

La prctica pedaggica se constituye en sntesis, conjuncin, de los niveles macro y micro de la actuacin de los sujetos, puesto que sta es permeada, en lo macro, por factores polticos, econmicos, sociales, culturales, y en lo micro, por la propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que participan en ella. En este punto se da un proceso de retroaccin en donde la propia prctica tiene la suficiente potencia para transformar los factores macro, en la medida en que su cualidad de reflexin agencie procesos de transformacin social. As, la prctica pedaggica problematizar asuntos tales como: Cmo inciden las polticas pblicas de distinto orden en los procesos escolares? Cmo se reconocen las tensiones entre lo local y lo global? Quin decide qu y desde dnde?

La prctica, entonces, es una accin dinmica, que se construye en su propio devenir, en tanto que los sujetos que actan en ella la co-construyen con sus potencialidades y posibilidades, limitaciones y restricciones; lo que la posiciona entre la certeza y la incertidumbre, como una cualidad que le es propia. Tal consideracin permite preguntarle a la prctica si es incluyente o excluyente, qu o quin determina al sujeto, cmo se resuelve la tensin entre la homogenizacin y la singularidad.

Lo dinmico de la prctica es posible, tambin, al reconocer que los saberes que circulan en ella son histricos, temporales, de distinta naturaleza y origen (producto del conocimiento popular, de las comunidades acadmicas, o de otro tipo de comunidades), de orden conceptual, actitudinal, de tcnicas y procedimientos. Conocimientos que se entretejen y cuya diferenciacin en algunos

casos se hace problemtica e innecesaria. El saber en la prctica pedaggica se pregunta acerca de la naturaleza del conocimiento que circula en la escuela, la posibilidad de construir saberes en la escuela, el tipo de saberes, su neutralidad, su construccin o transmisin y su finalidad.

As, desde esta aproximacin a la prctica pedaggica, la relacin con el contexto es en doble va: el contexto afecta a la prctica, pero a su vez sta lo transforma, en razn a que ste (el contexto de la educacin, pblica o privada, los niveles, el lugar y el tiempo en donde se desarrolla) la hace singular. As, la prctica interroga al contexto acerca de si condiciona o si es determinante, si es explcita su manera de actuacin en la prctica, de qu modo transforma a la prctica, si es posible hacerlo, cmo, con quin y para qu.

Tematizar cada una de las preguntas anteriores en y desde la prctica pedaggica, la convierte a en praxis, de la cual se produce saber pedaggico, que nutre, regresa a la prctica en un continuo, que solo es frtil en tanto que se generen procesos de transformacin social que permitan a los sujetos vivir de manera ms digna su estancia consigo mismo y con el otro.

Con respecto a la prctica pedaggica, Zuluaga (2003) establece dos tipos de relaciones: hacia dentro y hacia fuera. Hacia dentro: con sus estudiantes, con el conocimiento, con la forma de ensear, con la disciplina; hacia fuera: con el y de sujeto, con las

momento histrico del pas, con la mirada de ciencia

relaciones de poder, etc. En esta prctica se da un saber pedaggico, reconocido o no por el maestro, es una estrategia analtica que lee y ve los discursos, las prcticas y las instituciones de la educacin, para comprender que la significacin que se desprende de sus unidades, conceptos y polticas esconden un sentido, oculto, profundo, implcito e invisible (Zuluaga et al., 2003, p. 17). En este sentido, ese saber permite visibilizar y poner en discusin eso de lo que no se habla en la clase y acontece en el aula. 3

El saber interroga las

prcticas

y pone a sus actores a pensar en nuevas

relaciones de orden, de obediencia, de poder, de normalizacin, aspectos que sin duda permiten constituir al maestro como un sujeto reflexivo, como un sujeto de saber pedaggico, que se piensa ms all del acto de ensear y que aporta a reconstruir y a transformar la mirada de mundo, de s mismo y de sus estudiantes.

En este orden de ideas, el presente texto pretende aportar en la comprensin de la relacin entre la prctica pedaggica y la didctica como posibilidad que permite al maestro preguntarse sobre su propia actuacin en el aula o en otros espacios de formacin. Al respecto, en el Pas y en otros escenarios se han venido elaborando construcciones tericas que aportan a la discusin, que permiten configurar sentidos acerca de su relacin con la prctica pedaggica.

ALGUNOS RASGOS HISTRICOS DE LA DIDCTICA DESDE COMENIO

Inicialmente es importante hacer una breve aproximacin a la Didctica Magna de Juan Ams Comenio, para ir reconociendo en su propuesta la historia de los modos de asumir las prcticas de enseanza.

La didctica parte de una motivacin de carcter individual en la bsqueda del sueo favorecedor del inters colectivo. Entre las motivaciones de Comenio, se reconocen tanto las internas inherentes a sus cualidades (su vocacin y la pasin por lo que haca, la capacidad de observacin de sus propios procesos y del quehacer de sus maestros y de los maestros de otros, su sentido crtico y reflexivo frente a la educacin, su lectura de la naturaleza y la apropiacin de sus principios aplicables para la vida, su inminente sentido prctico) como a otros factores externos4 que rodearon su vida tales como: el contexto poltico en el que creci y se form, las condiciones de violencia y persecucin que lo rodearon, las
La Didctica Magna de Comenio se remonta a la Europa del siglo XVII, poca marcada por profundos cambios ideolgicos, polticos, religiosos, econmicos y socioculturales. Era la Europa al dominio de la religin, que atravesaba tambin a la educacin. Quien se alejara de la Biblia o el credo era acusado y perseguido como hereje; como lo fue Juan Ams Comenio durante toda su vida.
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dificultades de ndole familiar, el poco reconocimiento a su labor, y la relativa permanencia en cada lugar. Todo ello siempre se vio atravesado por un inters ferviente de hacer al hombre a imagen y semejanza de Dios y alcanzar la libertad de su patria.

Comenio, un perseguido y vctima durante toda su vida, fue quien transform a la Pedagoga en la Ciencia de la Educacin e hizo que los pedagogos, de simples ayos que eran, se constituyeran en profesionales forjadores de ciudadanos (De la Mora, en Comenio, 2006, p. IX). Desde su papel de estudiante, vivi la propuesta educativa del mtodo memorstico (memorizacin de reglas), frente al cual siempre fue crtico y propositivo. En el plano de la educacin, proyect un sistema sumario del saber realista, denominado "pansofia" o gran utopa pedaggica (ensear todo a todos), que debera servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo, trascendiendo edades y fronteras.

Su reforma educativa estaba ntimamente ligada a una renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad, entre la que se propugnaba por una educacin como el factor principal para la pacificacin(De la Mora, en Comenio, 2006, p. IX) que aunque en su propuesta atenda a las caractersticas de los discpulos (estudiantes), siempre pretenda ensear a vivir y ofrecer un mtodo natural que pudiera ser aplicable a todos, y a una gran cantidad de jvenes en las ciencias, el arte y la religin.

Entre otros, dentro de su propuesta se destacan los siguientes aspectos (Comenio, 2006): el nio como centro del fenmeno educativo, el desarrollo del mtodo activo favoreciendo la revolucin de los mtodos, los textos y las escuelas; la importancia de la motivacin, la utilidad de lo que se aprende y la preparacin de las condiciones para la recepcin de la informacin; la importancia del mtodo como facilitador del aprendizaje. Este era diferente de acuerdo con las ciencias, las artes, las lenguas, las costumbres alrededor de las cuales se desarrollara el aprendizaje.

En relacin con la enseanza, se advierten algunos elementos de base para tener en cuenta cuando sta se lleva a cabo: instruir para facilitar el aprendizaje; asegurar la firmeza de los aprendizajes iniciales para contribuir con la solidez de los nuevos, desarrollarla de manera gradual estableciendo relaciones de acuerdo con la edad, la capacidad del discpulo y el nivel en que ste se encuentre, motivando la propia construccin desde la experiencia, la exploracin de los

sentidos, el dilogo entre pares, las discusiones y la participacin con argumentos.

Son muchos los elementos que Comenio quiso reconocer e indagar alrededor de la prctica. Se leen en su propuesta las preguntas que desde ayer, se vienen planteando la pedagoga y de manera particular la didctica (Qu enseo? Para qu enseo? Cmo enseo? Con qu enseo?). Preguntas que desde el siglo XVII han preocupado a la humanidad en el mbito educativo, y que an nos convocan a dialogar acerca de un campo tan polismico como lo es la didctica.

DE LA NATURALEZA DE LA DIDCTICA:

En relacin con la naturaleza de la didctica, se reconocen, entre otras, tres posibilidades de comprensin: como disciplina cientfica, saber y discurso, lo que admite pensar en la multiplicidad de posturas y que solo el maestro dependiendo de su propia experiencia y necesidad, se situar en una u otra.

En primer lugar, como disciplina cientfica, algunos investigadores espaoles de la didctica de las ciencias experimentales, la configuran planteando:
Se estaba conformando como un dominio especifico de conocimientos, con los elementos propios de una disciplina cientfica como son: una comunidad cientfica, unos rganos de expresin, unas lneas de investigacin definidas y, sobre todo, una evolucin sobre consensos generalizados hacia la integracin de los distintos aspectos en cuerpos coherentes de conocimientos, con aportaciones relevantes para el trabajo en el aula y la formacin del profesorado de ciencias. (Gil, citado en Perales, 2000).

As mismo, Zambrano seala que

la didctica como disciplina cientfica est

organizada por un conjunto de disciplinas, ciencias y problemas que delimitan su objeto ella permitira avanzar en algunas hiptesis y teoras que buscan explicar la situacin didctica (2005, p. 27), asumiendo la posibilidad de indagarla experimentando lneas de investigacin claras de forma similar al planteamiento de Gil.

Zambrano (2005, p. 57), al asumir la didctica como ciencia, considera que crea situaciones experimentales, organiza instrumentos de observacin, reflexiona sobre los aprendizajes y algunas prcticas contractuales de la enseanza, le explica a otras ciencias sus avances y les facilita una mayor comprensin del hecho escolar, en su parte de saber y saber hacer, aspectos aludidos tradicionalmente a las ciencias. As mismo, Lucio plantea la didctica como ciencia de la enseanza (1989, p. 38), tiende a especializarse en torno a reas o parcelas del conocimiento, lo que permite asumirla de manera sistemtica y planificada dentro de la educacin institucionalizada.

En segundo lugar, respecto a la didctica como saber, Vasco (1990, p. 112) la considera no como la prctica misma de ensear, sino como el sector ms o menos bien delimitado del saber pedaggico que se ocupa explcitamente de la enseanza. Planteamiento que se posiciona desde una perspectiva sistmica de la didctica en donde se reconocen mltiples relaciones del maestro con sus alumnos y sus microentornos desde el punto de vista de la enseanza.

En tercer lugar, frente al asumir la didctica como un discurso, se reconocen los planteamientos de Zuluaga, quien la considera el discurso a travs del cual el saber pedaggico ha pensado la enseanza hasta hacerla objeto central de sus elaboraciones (2003, p. 37). La didctica es el conjunto de conocimientos referentes a ensear y aprender que conforman un saber. En la didctica se localizan conceptos tericos y conceptos operativos que impiden una asimilacin de la didctica a meras formulas (Zuluaga et al., 2003, p. 38).

Las tres posibilidades antes mencionadas motivan tensiones, en razn a que ubicarse en una u otra afecta la propia prctica pedaggica. Asumir su naturaleza en un afn cientificista objetiviza la relacin entre los sujetos e invisibiliza otros factores que en la cotidianidad de la prctica pedaggica emergen y sugieren nuevas relaciones. En este sentido, es el maestro el llamado a situarse o a construir una nueva posibilidad de asumir la naturaleza de la didctica.

SU OBJETO DE ESTUDIO:

Reflexionar la prctica pedaggica desde la didctica nos convoca tambin a pensar acerca de su objeto de estudio, el cual, al igual que su naturaleza configura diversas maneras de comprensin. El objeto de estudio, se moviliza en la enseanza, el aprendizaje, la tensin dialctica entre la enseanza y el aprendizaje, la enseanza en relacin con el conocimiento y el pensamiento, la construccin de saberes en cada una de las disciplinas del conocimiento o la posibilidad de una construccin desde la interdisciplinariedad, lo que conducira a reconocer la existencia de una didctica general y didcticas especficas.

Respecto a la didctica vista desde la enseanza, podemos reconocer el planteamiento de Zuluaga, en el cual los parmetros de las conceptualizaciones en la didctica se refieren a la forma de conocer o de aprender del hombre, a los conocimientos objetos de enseanza, a los procedimientos para ensear, a la educacin, y a las particularidades, condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser enseado un saber especfico (2003, p.38), La didctica en la actualidad acoge la discusin que cuestiona un nico mtodo de enseanza y se orienta hacia la diferenciacin de mtodos para los saberes particulares (Zuluaga et al, 2003, p. 39). En la va de pensar la didctica centrada en la enseanza, Daz y Quiroz, plantean:
Cuando se habla de los procesos de la enseanza se entra al terreno terico prctico de la didctica est dedicada al estudio especializado del proceso docente educativo (lvarez y Gonzlez, 1998 citado en Daz y Quiroz, 2002, p. 33),

estructurado en el proceso de enseanza y de aprendizaje. La didctica articula su marco terico en las categoras de problemas de enseanza y aprendizaje, objetivos, contenidos, mtodos, medios, evaluacin y formas de organizacin de la enseanza. (Daz y Quiroz, 2002, p. 33)

Por otra parte, Vasco (1990) enmarca su planteamiento en un modelo sistmico en el que se reconocen al menos las relaciones maestro-alumno(s); maestro microentorno(s); alumno-microentorno(s) y las relaciones de todos ellos con el macroentorno, y en particular con los saberes socialmente circulantes. Reconociendo que la enseanza es la actividad del maestro que corresponde a uno de los dos sentidos de la relacin maestro alumno(s), justamente con uno de los dos sentidos de la relacin maestromicroentorno para potenciar la relacin microentorno(s)alumno(s) de tal manera que en lo posible est sintonizada y no desfasada de la primera. En este marco, se piensa entonces que la didctica no slo debe referirse al proceso de ensear sino que tambin se hace necesario un espacio de reflexin acerca del aprendizaje. Al respecto Vasco plantea que:
No se puede reducir a la pedagoga a una reflexin sobre la enseanza. Quedaran por fuera de esa reflexin muchas relaciones pedaggicamente importantes, como las relaciones de maestros y alumnos con los saberes cientficos y con los saberes tradicionales, tanto intra como extraescolares; las dems relaciones con el macroentorno social y los microentornos sociales y fsicos, en particular las relaciones de los alumnos entre s y las relaciones entre los maestros. (Vasco, 1990, p. 114)

Desde el reconocimiento de la polifona respecto a la didctica, Lucio (1989) propone que la didctica es el saber que tematiza el proceso de instruccin y orienta sus mtodos, sus estrategias, su eficiencia... La didctica est entonces orientada por un pensamiento pedaggico, ya que la prctica de la enseanza es un momento especfico de la prctica educativa (Lucio, 1989, p. 38), la enseanza como prctica social especfica supone, por un lado, la

institucionalizacin del quehacer educativo y, por el otro, su sistematizacin y organizacin alrededor de procesos intencionales de enseanza/aprendizaje (o al menos de enseanza...) (Lucio, 1989, p. 37)

La didctica como reflexin de la enseanza es un proceder que no es nico, sino que se apoya en la planificacin, eliminando el proceso rutinario de transmisin de 9

conocimientos en clase. La didctica para Lucio (1989, p. 39), se centra en el cmo ensear. Esta pregunta es la base del porqu y el para qu de la enseanza con un sentido profundamente histricoprctico. La pedagoga es la ciencia que orienta la labor del educador. La didctica orienta un aspecto especfico de ella: su labor como docente, la didctica se apoya en la psicologa del aprendizaje, la didctica se expresa en un currculo y se concretiza en un aula de clase, que tiene a la escuela como su entorno.

Segn Vasco, Zambrano propone la didctica como una disciplina centrada ms en el aprendizaje que en la enseanza (Vasco en Zambrano, 2005, p. 11), se refiere a la condicin prctica de la pedagoga Se reconoce como una disciplina cientfica cuyo objeto es la gnesis, circulacin y apropiacin del saber y sus condiciones de enseanza y aprendizaje (Zambrano, 2005, p. 14). As mismo, considera que el eje de la actividad docente es la didctica. Ella le ofrece todo el material conceptual y operativo para que los profesores puedan transmitir su saber, interrogar el respectivo conocimiento y crear vnculos de proximidad con los saberes de los estudiantes (Zambrano, 2005, p. 16). En su interior, la didctica se orienta ms por los problemas y cuestiones propias a su objeto, que por la capacidad metodolgica brindada a los profesores para un eficaz

desenvolvimiento profesional (Zambrano, 2005, p. 21).

Para la didctica, segn Zambrano, el aprendizaje presenta diversas fuentes y no se reduce exclusivamente al acto intelectual (por eso la inteligencia no aparece como factor relevante, sino las motivaciones y las dificultades que tal acto comporta cuando el alumno est en situacin de aprendizaje). Ella se orienta por la transmisin y la apropiacin, mecanismo que sugiere el aprendizaje en actos (2005, p. 22) (Procesos de transmisin y apropiacin del conocimiento). En consecuencia, la didctica es un campo epistemolgico de reflexin sobre la transmisin y apropiacin del saber escolar (Zambrano, 2005, p. 23). La didctica busca conferirle a las prcticas del docente, a su saber y a su formacin, una reflexin sobre lo que l ensea, la manera como lo hace y los medios que

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utiliza. Saber disponer de los recursos de saber presupone una profesionalidad entera, un estatus y un reconocimiento como sujeto de saber (Zambrano, 2006, p. 188).

En tanto que los autores referidos aluden a la relacin de la didctica con la enseanza, y sta ltima en relacin con la construccin de saberes desde una racionalidad cientfica en donde la escuela propicia el acercamiento a unos saberes establecidos culturalmente, vale la pena sealar que respecto a la enseanza, Martnez (2003) hace un planteamiento divergente que nos invita a pensar en sta desde una lgica distinta.

Lo que se ha intentado entonces ha sido un distanciamiento de lo evidente, una renuncia a seguir reduciendo la enseanza a lo que acontece en el saln de clase y en la escuela, como prembulo para un trabajo de reconocimiento y anlisis del conjunto de elementos y relaciones implicados en ella (conocimiento, lenguaje, cultura, lgica, tica, aprendizaje) se pretende un acercamiento a la enseanza en tanto acontecimiento complejo. Es necesario reconsiderar la enseanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos. Un lugar y una dimensin que bien podran plantearse como va del pensamiento, vale decir, la enseanza en un vnculo ms estrecho y definitivo con el pensar como ejercicio artstico. (Martnez, 2003, p. 209)

En este sentido, este autor, alude al pensamiento fuera de todos los cnones predeterminados, reconocindolo como habitado afuera de todo proceso preestablecido y conocido, de todo sistema concebido, de todo sujeto y de toda conciencia; el pensamiento sera entonces un pensamiento del afuera al decir de Foucault, en lugar de un pensamiento de adentro o de lo mismo: lo impensado
Repensar la enseanza en direccin hacia el pensamiento es abrir un espacio para la creatividad, la esttica y la tica. Es a partir de la consideracin de la enseanza como posibilitadora del pensar como se redefine su dimensin cultural, lingstica, cognoscitiva, artstica, y es situando la enseanza en disposicin hacia el pensamiento como maestro-alumno, escuela y saber que adquiriran sentido y lugar especifico. Intentar un acercamiento a los acontecimientos de saber que ocurren en la enseanza, pensar la enseanza como un acontecimiento complejo de saber y de poder, es buscar una cultura de la enseanza y no solo ensear la cultura. Como hasta ahora se ha hecho. (Martnez, 2003, p. 211).

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En este propsito de aportar a la comprensin del objeto de la didctica es importante reconocer tambin que la construccin de explicaciones alrededor de un fenmeno se instalan en un campo disciplinar determinado, el cual le confiere en s mismo al maestro una manera de proceder, de actuar, de racionalizar, lo que permite entonces configurar una didctica general y unas didcticas especficas; al respecto, Develay, plantea que:
La didctica se interesa por los procesos de adquisicin y de transmisin de los saberes en una disciplina especifica; lo cual implica tomar en cuenta los modos de elaboracin y de funcionamiento de dichos saberes en su dimensin epistemolgica e histrica; modos de elaboracin y de funcionamiento de tales saberes en los estudiantes; en el marco social y las condiciones de transmisin (sistema de formacin y de enseanza). (Develay, citado en Zambrano, 2006, p. 197)

En esta misma direccin, Zuluaga plantea que la propia naturaleza de los saberes propician unos mtodos particulares de acceder a ellos, aspecto que comparte Lucio, quien diferencia las didcticas no solo desde los saberes que estn comprometidos, sino desde los grupos de personas y niveles en los cuales se orienta la prctica pedaggica.

De acuerdo con lo expuesto, se puede considerar que el objeto de la didctica es una construccin establecida por un grupo acadmico que desde sus configuraciones acerca de la escuela, el conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, la concepcin de sujetos en la prctica pedaggica, las

representaciones acerca del saber, entre otros, le confieren un sentido u otro. Por cuanto el maestro es quien materializa la prctica pedaggica y se constituye en un intelectual reflexivo, debe entonces construir a partir de su propia experiencia y apoyado en los anteriores elementos, una elaboracin propia acerca del objeto de la didctica.

SU AUTONOMA E INTERDEPENDENCIA:

En el proceso de comprensin acerca de la didctica es importante reconocer las diversas posturas con relacin a considerarla como un campo del saber autnomo

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o producto de la interdependencia entre diversas disciplinas del campo de las ciencias sociales.

Al respecto, Lucio (1989, p. 40) plantea que la pedagoga y la didctica son interdependientes y complementarias. Considera que aunque la didctica puede manejarse como un saber autnomo, con objetivos y metodologas propios, como toda ciencia requiere de un horizonte que la constituya, ya que el horizonte de la didctica debe ser la pedagoga, puesto que una didctica aislada de un pensamiento pedaggico se convierte en una serie de frmulas carentes de norte.

Es importante sealar que Zambrano (2006) reconoce el aporte de las ciencias humanas tales como la sociologa (2006, p. 175), la antropologa (2006, p. 176), la psicosociologa, el psicoanlisis (2006, p. 179), entre otras, en la configuracin de la didctica, Para la educacin, las ciencias humanas representan un espacio naturalmente importante, pues explican las relaciones que mantienen los sujetos con los saberes, sus prcticas, los intercambios humanos, las maneras simblicas o no de la relacin de s, con los otros y con Dios (Zambrano 2006, p. 173).

El autor plantea el aporte de la historia de los saberes escolares, que marcan unas rutas, unos desarrollos, unos periodos, unas contingencias sucesivas que determinan lo que se debe ensear. La razn de la enseanza dirigida al

aprendizaje efectivo de un alumno se convierte as en un amplio interrogante. La vigilancia epistemolgica de los saberes es apreciada por el conjunto de especialistas de la didctica (Zambrano, 2006, p. 180).

Por otra parte, Daz y Quiroz (2002, p. 35) establecen que la relacin que se plantea entre la pedagoga y la didctica es de carcter dialctico. No pueden ser separadas, ya que los objetos de estudio en el que cada una de ellas se concentra formacin en la primera y el proceso docente educativo en la segunda, reciben su explicacin slo si se les mira de manera interrelacionada.

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LA PRCTICA PEDAGGICA Y SU RELACIN CON LA DIDCTICA

El ejercicio interpretativo de los autores anteriormente sealados, la lectura de nuestras prcticas pedaggicas, y el saber declarativo de los maestros5 nos permiten aportar una construccin conceptual acerca de la didctica que, al igual que otras, se constituye en objeto de anlisis y discusin acadmica. Reconocemos la didctica como un campo6 de saber que se ocupa de reflexionar y teorizar sobre la prctica pedaggica en relacin con los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje, donde interactan de manera permanente: sujetos, saberes y contextos. En este sentido, si queremos pensar y tematizar acerca de la didctica, la prctica pedaggica es el lugar desde el cual lo podemos hacer.

La didctica, entonces, deja de ser un proceso instrumental centrado en el mtodo para configurarse como un campo, en el que el maestro produce saber pedaggico y didctico, en relacin con las interacciones que se establecen entre los saberes de orden cotidiano y disciplinar, que permiten la construccin de un conocimiento escolar. Para ello incorpora los discursos y la reflexin de otras disciplinas como la pedagoga, la epistemologa, la historia, la psicologa, la sociologa, y la filosofa, entre otras.

En este orden de ideas, se reconoce la didctica como un campo que se pregunta acerca de cmo conoce el hombre y de cmo el maestro configura procesos de proximidad a los diversos saberes institucionalizados o no; en donde l mismo
Estudiantes cohortes VIII, IX, y X (2005 - 2007), Especializacin en Pedagoga, Departamento de posgrados de la Universidad Pedaggica Nacional. Bourdieu (1997) habla de los campos como "universos sociales relativamente autnomos" (p. 84), en los que se desarrollan conflictos y tensiones entre los agentes involucrados. Desde nuestra apuesta, el trmino campo, siguiendo a Bourdieu, reconoce la existencia de tensiones y acuerdos implcitos entre los diferentes actores y elementos que dinamizan las prcticas pedaggicas. Sin embargo, reconocemos la Educacin como un gran campo y dentro de ste ubicamos a la didctica.
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debe realizar descentramientos en relacin con su propio proceso de construccin. De este modo, es posible configurar preguntas de dos rdenes: desde la didctica general y desde las didcticas especficas.

Conceptualizar acerca de la didctica es renocer y reflexionar los imaginarios o representaciones sociales que tienen los maestros acerca de ella, puesto que stos afectan su propia prctica pedaggica. As, el maestro posee un conocimiento complejo que tiene como eje central la prctica, donde confluyen conocimientos formales y no formales que afectan de manera directa su actuacin en el aula.

Los maestros, a travs de sus prcticas y de su saber declarativo, se sitan en lugares comunes al referirse a la didctica:
La didctica es una forma de ensear a los nios a travs del juego o ldicas; la didctica son los diferentes recursos que se utilizan en una clase para hacerla difererente y con nuevas alternativas para que los estudiantes aprendan un tema; la didctica es la forma de llevar una clase amena, de forma dinmica, por medio de juegos para una enseanza participativa; la didactica son los medios o recursos que podemos utilizar los docentes para desarrollar las actividades planeadas, son las estrategias que se utilizan para la consecuecin de un logro;es el conjunto de herramientas que permiten transmitir conocimiento desde lo prctico y lo ldico, facilitamdo con ello el anlisis y el aprendizaje de determinado saber;Es la forma de ensear, herramientas instrumentos que pueden ser aplicadas en el ensear, tanto dentro como fuera del aula7

Las anteriores expresiones contribuyen a explicitar la tesis: la didctica cobra sentido en la prctica pedaggica. Si releemos cada una de las expresiones encontramos las siguientes recurrencias:

Declaraciones de un grupo de Estudiantes cohortes VIII, IX, y X (2005 - 2007), Especializacin en Pedagoga del Departamento de posgrados de la Universidad Pedaggica Nacional.

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Existen sujetos unos en calidad de enseantes y otros en calidad de aprendices, que en consecuencia delimitan dos procesos importantes: la enseanza y el aprendizaje, y el reconocimiento de la presencia de sujetos diferenciados.

La intencin formativa en relacin con la circulacin de unos saberes. La necesidad de explicitar unos cmos en relacin con diferentes estrategias y formas de actuacin. La presencia de unos recursos que dan cuenta de la pregunta con qu?, o travs de qu?

El saber declarativo de los maestros nos aporta en la configuracin de una mirada de la didctica; no para definirla, sino para movilizar la propia prctica pedaggica y desde all reconstruir los imaginarios, en una relacin dialgica: prctica pedaggica-didctica, en tres rdenes, de complementariedad, antagonismo y confluencia.

Los sujetos: Para los maestros pensar en la didctica es reconocer el encuentro entre dos sujetos: el maestro y el estudiante. En este sentido el maestro desarrolla su prctica pedaggica, a travs de todas sus dimensiones de ser, producto no solo de su formacin profesional sino desde su experiencia de vida, aspectos que afectan de manera decidida las relaciones en sta.

En relacin con su conocimiento profesional, este se caracteriza por su complejidad y acta como referente estratgico en la propia actuacin como maestro. Una parte importante de las concepciones y de las actuaciones de los profesores reflejan una determinada visin epistemolgica, que juega un papel estructurador, bloqueando o dinamizando, fragmentando o integrando, parcelas importantes de su conocimiento profesional. (Porln, 1997).

As, este mismo autor mediante investigaciones con maestros y en el marco del constructivismo, la complejidad y las teoras crticas, reconoce cuatro

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caractersticas del conocimiento de los profesores. Es un conocimiento entendido como praxis, es un conocimiento integrador y profesionalizado, es complejo, es tentativo, evolutivo y procesual. (Porln, 1997, p. 161).

El maestro adems del conocimiento profesional atendiendo a la caracterizacin anterior, vincula a la prctica pedaggica su ser. Ello implica una permanente redefinicin como sujeto a travs de la interaccin con el otro, posibilitando procesos de transformacin social de manera directa o indirecta, consciente o inconsciente.

En el marco de reconocer a la didctica como un campo de saber, le es connatural un maestro reflexivo, que se interroga sobre su prctica y desde all, construye un saber pedaggico y didctico acerca de cmo conocen sus estudiantes, y acerca de los propios objetos de conocimiento. En esta reflexin, el maestro se ocupa de pensar entre otros aspectos: Qu sociedad construyo desde mi prctica? Qu tipo de escuela configuro? Qu sujeto se forma? Cmo me transformo desde y en la prctica? Qu relacin existe entre la manera de racionalidad de la disciplina de que me ocupo y la forma como sta se desenvuelve en el aula de clase?

El estudiante. Este se constituye en un factor movilizador de la prctica pedaggica, en tanto que su naturaleza biolgicapsicocognitiva, social, saberes e intereses, adems de la dinmica de interaccin con otros estudiantes construyen un clima que propicia o no la posibilidad de procesos de formacin en sus diversos rdenes. Este sujeto, entonces, tiene su propia percepcin del mundo, construye su lee y

representacin de ste con el aporte de su maestro y de los

procesos escolares, pero en relacin con sus propios imaginarios.En este sentido, el estudiante contribuye en la produccin del saber que hace el maestro.

A travs de un ejercicio de conjuncin entre los sujetos que participan en la prctica pedaggica se generan dos procesos simultneos: la enseanza y el

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aprendizaje. De ellos emergen circunstancias que hacen singular

la prctica

misma y todo lo que deriva de ella. Entonces, la conjuncin invita a superar una mirada instrumental de la didctica, en tanto que los sujetos en s mismos configuran una aproximacin reflexiva de lo que acontece en esa relacin.

La circulacin del saber conocimiento: El saber declarativo de los maestros reconoce que la didctica permite la transmisin de conocimientos el aprendizaje de un tema. Es decir, existe un saber que circula en la prctica pedaggica, y para algunos esto se constituye en el fin. En este sentido, es

imperativo problematizar, interrogar, acerca de la naturaleza de ese saber. As, es importante aproximarnos a las conceptualizaciones que acerca del conocimiento se han construido; discutir si es posible considerar el conocimiento, o establecer diferenciaciones entre conocimiento comn, escolar y cientfico, y cul de ellos, se configura y es propio de la escuela, en razn a que all circulan de manera simultnea.

Con el propsito de aportar en la construccin conceptual acerca de la didctica, y desde la premisa segn la cual la didctica se resuelve en la prctica pedaggica y en sta circulan diversos saberes, (conocimientos), se asume el planteamiento de Segura (1997) quien nos invita a romper con el esquema que hace ver el conocimiento como enunciados que parten de una realidad nica, comn para todos y elaborados por una racionalidad nica, aspectos que fragmentan la comprensin de los fenmenos y que no permiten avanzar en la construccin de explicaciones que guan la propia vida de los estudiantes.

de acuerdo con las consideraciones ms contemporneas, antes que considerarlo un conjunto de resultados, esto es, como un catlogo de leyes, teoras, principios y algoritmos, es conveniente verlo como actividad, en su dinmica y subjetividad entenderemos por conocimiento todo aquello que oriente la accin o la comprensin. As pues, una lista de datos e informaciones no son conocimiento por s mismos; slo lo sern en la medida en que orienten la accin o la comprensin. (Segura, 1997, p. 24)

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Ubicados en el planteamiento anterior, es posible hacer una diferenciacin entre tres tipos de conocimiento que irrumpen en la prctica pedaggica: el conocimiento cientfico, el cotidiano y el escolar. Caracterizar cada uno de ellos, reconocer su intencionalidad, distinguir la naturaleza epistemolgica, su propia estructura discursiva y metodolgica, discutir si un conocimiento es trnsito del otro, o por el contrario coexisten de manera paralela, es interrogar a la prctica desde la didctica, por cuanto las respuestas hacen que las prcticas pedaggicas se constituyan en diversas.

Por otra parte, la enseanza no debe ser entendida nicamente en la va del conocimiento, como fin ltimo de la escuela (resultados acabados), sino que debe permitir apropiar al estudiante de la estructura misma de la disciplina de la que se ocupa el maestro. Es decir, preguntarse por el sentido y la racionalidad de cada una de las reas del conocimiento, y proveer a los estudiantes la construccin mental de estas, aspecto que permite pensar en la enseanza orientada hacia el pensamiento y la interdisciplinariedad.

El cmo ensear: Esta pregunta moviliza el pensamiento del maestro en otras preguntas: Cmo conoce el hombre? Qu diferenciaciones se deben construir en relacin con las diversas maneras de acercarse a las reas del conocimiento, las experiencias legtimas del conocer, la multiplicidad de fuentes de conocimiento que pueden asumirse en la elaboracin de explicaciones, las posibilidades de interdisciplinariedad, la vinculacin a la escuela de las lgicas de comprensin de nios y jvenes y la diversidad de lenguajes que se configuran en la escuela?

El mtodo asumido desde la didctica se constituye en una categora de anlisis que nos invita a leer los diferentes aspectos que dialogan en su construccin y que al mismo tiempo interactan al ponerlo en escena.

El mtodo supera la simple propuesta instrumental de pensar uno a uno los procedimientos, tcnicas, actividades y recursos para llevar a cabo la prctica.

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ste involucra en s mismo una reflexin, un anlisis por parte del maestro, es decir, su construccin involucra: en su propuesta una lectura sistmica de los elementos que interactan en la prctica, en su ejecucin una apuesta dinmica que se transforma desde las lecturas y reflexiones que el maestro hace en su propio quehacer una lectura en la accin una transformacin en la accin y posteriormente en su evaluacin un nuevo anlisis en relacin con la experiencia y los nuevos retos que le impone su prctica.

Concebir la relacin y el dilogo permanente entre enseanza y aprendizaje, pensar, disear y desarrollar los cmos en su prctica, le tomarn al maestro ms que una simple propuesta. Le exigir mucha creatividad, y un gran espritu de observador; le exigir pensar en el otro, en los otros; en el escenario donde se desarrollan sus prcticas y el contexto donde stas se instalan (contexto de aula, institucional, social y cultural); de igual forma, requiere una lectura aguda de la disciplina desde la cual la desarrolla; reconociendo que existen diferentes modos de hacer y que la construccin del conocimiento por parte de los estudiantes est tambin ntimamente relacionado con el saber que se construye en la escuela y desde las disciplinas.

El cmo desde su propuesta: Advierte de entrada las concepciones del maestro, es decir, su modo de asumir el conocimiento, de concebir la enseanza y el aprendizaje.

Desde la propuesta frente al cmo, el maestro dialoga con las siguientes preguntas: Qu enseo? Qu saberes estn en juego en mi prctica? Desde ese saber, Cules son las diferentes posibilidades de construir el conocimiento? En relacin con los sujetos a quienes les enseo y de los cuales tambin aprendo, Quines son? Cmo los concibo como maestro? Cmo creo que mis estudiantes aprenden? Con qu tiempo cuento? Requiero de algunos materiales? Cules? Qu posibilidades tiene la escuela o la institucin en

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relacin con los recursos? Cmo inicio justo con estos estudiantes? Cul puede ser el eje motivador? Requiero de una estrategia complementaria o auxiliar?

Y hasta aqu apenas diseando. No es que se pretenda mitificar la planeacin, pero si bien es importante reflexionar en la accin, tambin lo es tomarse un tiempo de anlisis para orientar la prctica, y con sta, los para qus, los porqus, los cmos, etc. Preguntas que se constituyen en una constante para que el maestro asuma la reflexin de su prctica y desde all una manera mucho ms cualificada de desarrollarla.

El cmo desde su ejecucin: Pensar en el mtodo tambin nos invita a pensar en su desarrollo, en su

ejecucin. Es all donde el maestro no solo lo pone en escena, sino que juega con otras variables que debe asumir con sentido crtico y, si es posible, considerar la toma de decisiones en la accin, otras posibilidades y otros mtodos. Es decir, al entrar en accin la prctica y al poner en escena lo propuesto inicialmente por el maestro desde su reflexin, se encuentra con unos sujetos en un tiempo y en un espacio determinado; estas variables comienzan a dibujar nuevos modos de hacer en el aula, en la prctica. No existe ningn mtodo en singular y con mayscula. Slo hay mtodos plurales y ms o menos minsculos, an en la didctica de una sola disciplina a un solo nivel educativo (Vasco, 1990, p.116)

Cuando el maestro asume su mtodo con una intencionalidad pedaggica clara y con una gran dosis de creatividad, teniendo siempre presente las preguntas antes mencionadas, el mtodo se vuelve dinmico. Es en la accin donde el maestro pone a dialogar el cmo propuesto con las novedades del aula, de los sujetos en un tiempo y en un espacio poco previsible, donde el tiempo se acorta o donde las motivaciones de los sujetos cambian. Dos variables que lo transforman todo, con unos sujetos imprevisibles a quienes debemos acompaar y posibilitar la construccin de su saber. Y es justo ah donde el mtodo dialoga con la creatividad, pero sin perder de vista la intencionalidad, puesto que sta debe

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superar lo meramente terico. Solo de este modo, la educacin vista como formacin del ser humano puede transformar sus formas sin perder la esencia, los porqus, los para qu.

Es precisamente en esta lgica del mtodo en escena cuando el maestro opta por diferentes caminos de acuerdo con su formacin y sus concepciones. Puede sin olvidar su intencionalidad responder a unas lgicas del momento y dar respuesta desde la formacin a las contingencias del contexto escolar. Puede poner en escena su mtodo de manera drstica desarrollando una puesta arbitraria bajo un esquema desdibujado de disciplina. Puede recurrir errneamente aunque en muchos casos aparentemente efectivo a lo que tradicionalmente muchos maestros asumen en el aula, a los medios, para solucionar problemas, ya sean stos de aprendizaje8, de disciplina o de falta de tiempo; o puede optar por muchos ms modos de hacer, de acuerdo con la manera de concebir la enseanza y el aprendizaje.

En este sentido, pueden volcarse los cmos en un hacer tan diverso, con afanes de novedad, que dificulta la identificacin del sentido, la esencia de la prctica. Por ello se arriesga en su desarrollo por una parte la prdida del inters de los estudiantes tal como lo demuestran los estudios de campo de Litwin donde se expresa que: La reiteracin de las propuestas genera la prdida del inters basado solamente en la novedad, repitindose, entonces, la pregunta para qu estudiamos esto? (Litwin, 2005, p. 63) y por la otra, la prdida del sentido pedaggico de la prctica la construccin del conocimiento, la formacin del ser humano. En este sentido, bien vale la pena destacar el llamado de Litwin en sus estudios, al plantear: No se trata de espaciar las propuestas para que continen siendo novedosas sino de recuperar el sentido pedaggico de cada una de ellas (Litwin, 2005, p. 63).

Otra de las creencias de los docentes respecto a la utilizacin de los medios consiste en concebir la tecnologa asociada a la resolucin de los problemas de comprensin. Aquello que se entneda mal o se entenda simplificada o pobremente poda ser enseado ya no por el docente sino por un medio que resolviera estos problemas ( Litwin, 2005.p.63)

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Por el contrario, Vasco seala que: Cuando las prcticas de enseanza se van repitiendo y extendiendo, y el pedagogo que las practica se autopercibe como exitosas en lograr ensear lo que quiere ensear a quienes quiere ensearlo, puede decidir intentar una sistematizacin de esas prcticas en un mtodo (1990, p. 116). Complementaramos este planteamiento diciendo: puede decidir intentar una sistematizacin de esas prcticas en un mtodo nico adaptable a diferentes circunstancias o poblaciones. Error en el que frecuentemente incurre el maestro, si se tiene en cuenta la importancia de la reflexin permanente. Aunque reconocemos que algunos modos de hacer se comportan de manera flexible en diferentes situaciones durante las prcticas; es importante tener presente que, se adapta errneamente toda una secuencia de procesos a todas las situaciones. Esto invisibiliza la diversidad de factores que inciden en las prcticas de enseanza y en los procesos de aprendizaje en el contexto escolar.

Pensar en el mtodo, entonces, exige hacer una reconstruccin terico-prctica con el objeto de posibilitar los aprendizajes en los estudiantes, y no responde a un cmulo de procedimientos sin sentido. Es precisamente en la accin, en el cmo se desarrolla la prctica, donde se evidencian los factores que el maestro ha puesto a dialogar o no en la reflexin de la misma. Difcil tratar de asumir un mtodo que responda a cualquier tipo de requerimiento, tal como lo so Comenio, pero tanto o ms difcil an, reflexionar en la accin y proceder desde el anlisis crtico de esta.

La complejidad del contexto determina, entonces, que el docente, al tomar conciencia de sus rutinas, cree y elabore una propuesta de accin en cuyo transcurso pueda observar cmo una intervencin concreta puede ser ruptura, revalorizacin o asuncin de conocimientos, segn el caso (Litwin, 2005, p. 66)

El cmo en su evaluacin: El desarrollo de las prcticas tambin implica un despus de ponerlas en escena. Exige un ejercicio crtico de la prctica en relacin con los modos de hacer propios

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del maestro en el aula posterior a la accin, los factores que influyeron en ella, los nuevos saberes que emergieron en sta, los nuevos intereses que se generaron, las apatas, las expectativas creadas, las nuevas motivaciones, los nuevos retos.

As como en el cmo durante la ejecucin se evidencia un ejercicio evaluativo in situ, tambin los cmos se miran despus. Se trata entonces de tomar un distanciamiento de la prctica y releerla, es decir, los modos de llevar a cabo las prcticas de enseanza vuelven sobre s para construir el presente de nuestra prctica y hacer de los nuevos desarrollos una accin mucho ms cualificada y prxima a la construccin de conocimientos y la bsqueda de la formacin de los nuevos maestros.

Advertimos en la revisin de los cmos que se llevaron a cabo durante la prctica, la existencia de mltiples posibilidades, que al igual que la toma de decisiones durante la ejecucin, tambin definen y orientan las intencionalidades del maestro en relacin con la enseanza y a su vez con los aprendizajes. Por ejemplo, cuando un maestro pretende desarrollar repetidamente su prctica, y de manera similar en otros contextos, arriesga restringir la lectura crtica de sta despus de entrar en accin, puesto que una prctica siempre se ver influenciada por otro momento, otro espacio, an con los mismos sujetos incitando de manera constante a asumir una mirada investigativa del propio quehacer.

Difcil asumir un mtodo nico si no se contextualiza la prctica. Difcil contextualizar la prctica si no hay un anlisis crtico y reflexivo de la misma, an despus de su puesta en escena. La didctica como propuesta de mtodos de enseanza, puede convertirse, y de hecho a veces se convierte, en una excusa para no seguir aprendiendo e investigando en la propia rea en la que se ejerce la docencia, y en un sustituto muy pobre para la falta de conocimientos, de entusiasmo, de espritu investigativo, y de compromiso con la ciencia respectiva (Vasco, 1990, p. 117)

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Los mtodos en las prcticas de enseanza deben ser de creacin permanente, haciendo posible tambin desde ellos recuperar el sentido de la enseanza, de modo tal que sta responda a unas intencionalidades claras por parte del docente, donde se atiendan a unos requerimientos especficos. Y no se trata tampoco de un juego de alternativas tan flexibles que desdibujen la intencionalidad pedaggica de la prctica, sino que se trata de abordar los mtodos como una creacin permanente que involucre la lectura de los sujetos, su contexto y los saberes que circulan en las prcticas.

Pensar la didctica como un campo de saber que reflexiona acerca de la prctica y en ella los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje nos invita a asumir el mtodo como una construccin que se transforma en el ejercicio mismo del quehacer docente y an despus de ste.

Pensar en el mtodo tiene desde el mismo Comenio una clara intencin y preocupacin por pensar en la forma de llevar a cabo la enseanza. Pero si reconocemos en ella misma un proceso, se distancia de un mtodo nico, posible de desarrollar en cualquier contexto y con cualquier poblacin. Es decir, al hacerlo dinmico, nos exige vincular en su construccin, ejecucin y evaluacin una serie de factores que la afectan, deconstruyen y transforman.

La reflexin expuesta en este texto permite a los maestros centrar su mirada en la prctica pedaggica, desde las diversas aproximaciones y aportes orientados a construir una postura acerca de la didctica. No desde un pensamiento reduccionista, instrumental, sino como la oportunidad de problematizar eso que ocurre en la cotidianidad en donde se conjugan permanentemente sujetos, saberes y contextos.

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