SRATEGII DIDACTICE

A. Sava, C. Susu, C. Petrovici, T. Stanciu

Argument Adevratul dascl este caracterizat prin aceea c mintea sa se mic n armonie cu minile elevilor si, trind mpreun dificultile i victoriile intelectuale deopotriv. ( J.Dewey) Prezentul modul propune scurtarea drumului ctre acest ideal i sugerarea cilor prin care acest lucru este posibil. Autorul dorete s evidenieze faptul c: n demersul educaional trebuie s punem accentul pe aspectul motivaional; strategiile didactice specifice studiului matematicii trebuie s dinamizeze nvarea, punnd mai presus de toate nevoile i interesele elevilor; organizarea clasei trebuie s permit interaciuni complexe n ora de matematic; evaluarea poate fi folosit pentru mbuntirea performanelor elevilor.

Materialele prezentate pot constitui un suport pentru activitatea de la clas, dar pot fi i puncte de plecare pentru gsirea altor soluii practice. Volumul are cinci capitole: Strategii didactice; Strategii de motivare pentru studiul matematicii; Strategii de organizare a clasei; Strategii de dinamizare a invatarii; Strategii de evaluare.

Fiecare capitol are o structur proprie, pe care v invitm s o descoperii. Lucrarea poate fi studiat individual de ctre nvtori/institutori/profesori, care pot introduce n practica lor curent aspecte dorite. Se poate, de asemenea, ca acest volum s fie, dup lectur, discutat n colectivele de catedr ale colilor, fiind punct de plecare pentru dezbateri prin care s se asigure o nnoire a metodologiei de predare.

Obiectivul de referin al modului vizeaz completarea formrii personalitii autonome i creativdidactice a nvtorului/ institutorului/ profesorului, n paralel cu adoptarea unui comportament propriu de eficien metodic privind utilizarea stategiilor didactice n predarea matematicii. Competenele dobndite de cursani la sfritul parcurgerii modului de formare: utilizarea n practica didactic a perspectivei teoretice i metodice a structurilor informaionale specifice conceptului de strategie didactic; demonstrarea argumentat a opiunilor pentru diverse strategii i metode de instruie n orele de matematic; alegerea pe criterii de eficien a metodelor i instrumentelor de evaluarea a cunotinelor de matematic; identificarea situaiilor de nvare care stimuleaz i motiveaz interesul elevilor pentru participarea activ la orele de matematic i studiu individual. Un climat instituional n care elevul este implicat n alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe nvare care valorizeaz fiecare elev, un curriculum colar echilibrat i aplicat consecvent pe termen lung, n care se abordeaz i se rezolv mai puine probleme, dar se aleg probleme semnificative i acestea se aprofundeaz toate acestea pun elevul n consens cu propriile sale aspiraii, ducndu-l spre realizare personal i profesional. n acest fel, motivaia pentru nvare antreneaz dup sine o nvare eficient, care inculc atitudini i automotivare. Mai mult, ntr-un asemenea climat, profesorul i elevul i asum deopotriv responsabilitatea asupra eecului sau succesului, ntr-un parteneriat cu roluri diferite. Modulul de fa propune, ntr-o abordare interactiv pas cu pas, modaliti constructive de a organiza nvarea la matematic. El aduce soluii practice care pot genera mbuntirea nvrii. Pentru a putea deveni eficiente, toate aceste sugestii trebuie s fie adaptate ns condiiilor concrete de la clas.

I. Strategii didactice. Delimitri conceptuale Profesorul trebuie s aib capacitatea de a traduce coninuturile de nvare n demersuri de instruire, adic ntr-o serie de operaii mentale prin care el face efortul de a le nelege i de a le institui n clas Philippe Meirieu Etimologic cuvntul strategie provine din grecescul strategos i reprezenta titulatura unuia din cei 10 magistrai supremi alei, n Grecia antic, unde organizarea se fcea prin (strategi) comandani militari ai cetilor. Strategia reprezenta deci capacitatea strategului de a comanda, arta de a conduce un rzboi. n sens

educaional, termenul strategie are semnificaia de ansamblu de aciuni ntreprinse ntr-o organizaie (clasa, coala) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung, mediu sau scurt. Astzi, conceptul de strategie se refer la un set de aciuni orientate intenionat ctre atingerea unor finaliti specifice. Procesul de nvmnt nu se produce la ntmplare, n mod haotic, ci n baza unei abordri strategice. Predarea implic gndire strategic, ceea ce face posibil stpnirea cu succes a situaiilor de instruire (Cuco, 2001). Structura strategiei didactice R. Iucu(2001), efectund o analiz sintetic a cercetrilor anterioare n domeniu, ofer o structurare pe nivele: metode de instruire, mijloace de instruire, forme de organizare a instruirii, interaciuni i relaii instrucionale, decizia instrucional focalizat pe obiective (decizie ce rezult din sinteza i interaciunea elementelor enumerate anterior). Strategiile didactice sunt ansambluri de metode, mijloace i procedee didactice subordonate obiectivelor, pentru realizarea situaiei de nvare specifice unui anumit demers didactic. O strategie didactic presupune identificarea unei combinaii eficiente ntre intenii, resurse, modaliti de activare a acestora, metode de activare a proceselor cognitive n simbioz cu susinerea motivrii i interesului pentru nvare / studiu. Alegerea strategiei de nvare reflect finalizarea cutrii condiiilor specifice n conceperea situaiei de nvare, sub forma unui program de aciune, de dirijare, de mbinare a metodelor i mijloacelor, a comunicrii. Gsirea strategiei adecvate presupune formularea de variante iniiale, prin raportare la diveri factori, interni i externi, ai situaiei de nvare analizai n prealabil. L. oitu si R.D. Cherciu (2000) preocupai de dezoltarea teoretic a unei pedagogii a diferenierii bazate pe strategii centrate pe elev realizeaz urmtoarea abordare a strategiei educaionale: A. Dimensiunea structural: metode, procedee: - procedee de introducere a unor noi cunotine (explicarea, definirea), - procedee de ntemeiere a susinerilor (demonstraia, argumentarea), mijloace didactice

forme de organizare articularea flexibil a metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii opiunea strategic n funcie de obiective, coninuturi i particulariti individuale i de grup ale elevilor Operaionalizarea unei strategii didactice necesit o pregtire temeinic care debuteaz cu selectarea celor

B. Dimensiunea funcional

mai potrivite metode centrate pe elev pentru abordarea procesului instructiv-educativ. Metodele didactice ca demersuri teoretico-acionale desemneaz anumite modaliti de execuie a operaiilor implicate n realizarea sarcinilor de predare i nvare. Din acest punct de vedere, metoda ca modalitate de aciune, unele metode l solicit mai mult pe profesor (prelegerea, expunerea, etc.,), n timp ce altele, mai mult pe elev (exerciiul, lectura individual sau colectiv, rezolvarea de probleme, etc.,), altele presupun aciuni didactice ale profesorului i elevilor n ponderi relativ egale (problematizarea, abordarea euristic).
STRATEGIE DIDACTIC

COMPONENTA STRUCTURAL
FORMA DE ORGANIZARE

COMPONENTA FUNCTIONAL

METODE

PROCEDEE

MIIJLOACE DE INSTRUIRE

Aticulare flexibil a metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii

Optiunea strategic n funcie de obiective, coninuturi i particularitile individuale sau de grup ale elevilor

STRUCTUR ACIONAL CENTRAT PE ELEV

L. oitu i R.D. Cherciu (2000)

Comentai afirmaiile lui R. M. Gagn (1975, pg. 315), conform cruia expunerea profesorului poate sprijini i ndruma nvarea, dar n multe situaii nu o face sau o face defectuos, deoarece unii elevi nu au cunotinele prealabile necesare, alii nu sunt ateni, iar alii se pot plictisi.

R. Iucu (2001) mentioneaz in plus ca o component distinct a strategiei didactice, interaciunea i relaiile instrucionale.
Idei normative primare despre educaie la nivel naional n planurile curriculare Calificrile cadrelor didactice: atitudini i teorii, practici, cunotine ale subiectului, etc.

Nivelul clasei Activiti de predare Activiti de comunicare, cooperare, etc.

Echipament tehnic i material: cri, mediul colar, etc. Relaii sociale n clas: - relaii ntre elevi - relaii ntre profesori i elevi

Condiii necesare elevilor pentru a nva

Schema evidentiaz ntreptrunderea factorilor care influieneaz practica din clas (predarea, organizarea nvrii, activitile de comunicare, cooperare pentru nelege). Niciunul din aceti cinci factori nu influieneaz procesul educativ instructiv desfurat n clas singular, ei sunt, mai mult sau mai puin, prezeni n interaciune. Aceasta reprezentare ajut la nelegea, pe de o parte a existenei abloanelor commune n majoritatea proceselor din clas, iar pe de alt parte, a motivelor pentru care, unele practici i comportamente pot diferi foarte mult de la o clas la alta.

Gndirea sau spiritul de iniiativ nu se dezvolt dac nu le dm elevilor posibilitatea s exerseze: Numai acionnd nvei a aciona considera G. Leroy (1974). Precizai n ce condiii didactice elevul are posibilitatea de a manifesta iniiativ, opiune, decizie sau judecat critic. Lucrnd individual sau n grup proiectai o strategie didactic centrat pe elev pentru o anumit tem de studiu la alegere la matematica; proiectati o strategie educaional pentru activitate nonformal la matematic. Abordarea structurii i componentelor unei strategii didactice, amplu i detaliat analizat de specialitii in domeniul tiintelor educaiei rmane deschis, activitatile practice ale cursului vor oferii cadrul exprimrii opiniilor personale i al debaterilor n grup.. Noul curriculum naional accentueaz importana demersurilor educaionale ce favorizeaz personalizarea predrii i formarea autonomiei elevului. Regsim n documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate diferenele dintre strategiile didactice tradiionale i cele de orientare modern: STRATEGII DIDACTICE Criterii Orientare tradiional Urmrete prelegere, expunerea, explicaia profesorului ncearc s rein i s reproduc ideile Rolul elevului Accept n mod pasiv ideile transmise Argumenteaz, pune ntrebri cu scopul de a nelege, de a realiza sensul unor idei Coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru Faciliteaz i modereaz nvarea Ajut elevii s neleag i s explice puncte de vedere proprii Este partener de nvare Orientare modern Exprim puncte de vedere proprii Realizeaz un schimb de idei cu ceilali

Lucreaz izolat Expune, ine prelegeri Rolul profesorului Se consider i se manifest n permanen ca un printe Impune puncte de vedere

Predominant prin memorare i reproducere de Modulde realizare a nvrii Competiie si ierarhizare ntre elevi Msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tie elevul) Evaluarea Accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul) Vizeaz clasificarea static a elevilor cunotine, prin apel doar la exemplele clasice, validate

Predominant prin formare de competene i deprinderi practice nvare prin cooperare Msurarea i aprecierea competenelor (ce poate s fac elevul cu ceea ce tie) Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini) Vizeaz progresul la fiecare elev.

Identificai i descriei cele mai potrivite strategii didactice de predare a proprietilor unei noiuni, la un colectiv de elevi al crui potenial de receptare, comunicare i colaborare l cunoatei bine.

Identificai i descriei cele mai nimerite strategii didactice de predare a proprietilor unei noiuni matematice, la alegere, la dou colective de elevi cu potenial diferit de receptare, comunicare i colaborare sunt diferite. Prezentai succint una dintre strategiile didactice de predare utilizate cel mai frecvent n orele dvs. de matematice, alegei dup preferin tema, obiectivele, intervalul de timp i clasa.

 Strategia didactic sau strategia de predare-nvare-evaluare este expresia unitii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii (frontal, pe grupe i individual), n derularea lor secvenial pentru atingerea obiectivelor instructiv - educative. Concis: Strategia didactic este sistemul complex i coerent de: mijloace, metode, materiale i alte resurse educaionale care vizeaz atingerea unor obiective Strategia didactic: ocup un loc central n cadrul activitii didactice, deoarece proiectarea i organizarea leciei se realizeaz n funcie de decizia strategic a profesorului, este conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicai actorii predrii nvarii, condiiile realizrii, obiectivele i metodele vizate, prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient pentru abordarea unei situaii concrete de predare i nvare astfel nct se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele nedorite din activitatea didactic. Caracteristici ale strategiei didactice: implic pe cel care nva n situaii specifice, raionalizeaz i aduce continuul instruirii la nivelul de nelegere a particularitilor psiho-individuale ale elevilor, creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, presupune combinarea contextual, original, unic uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

Etapele elaborarii unei strategii didactice n general, strategia didactic arat, ce face profesorul i ce face elevul, ea pune n eviden, pe de o parte, capacitatea cadrului didactic de a alege i combina ntr-o anumit ordine metode, procedee i mijloace de instruire, forme de grupare a elevilor, de a selecta structura coninutului tiinific n funcie de obiectivele propuse, de a opta pentru o anume experien de nvare ce urmeaz a fi trit de elevi ceea ce contureaz strategiile de predare, iar pe de alt parte, prevede procedeele i tehnicile de nvare (sub form de strategii de nvare), pe care le dobndesc elevii. Profesorul gndete strategia didactic pas cu pas pentru a asigura dobndirea competenelor specifice de ctre elevi. Colaborarea participativ dintre profesor i colectivul/ grupul de elevi, n procesul didactic de instruire pe parcursul unei lecii sau a unui grup de lecii, are ntodeauna ca scop atingerea obiectivelor/ rezultatele nvrii/ competenelor ce trebuie formate, de ceea alegerea i proiectarea abordrii strategice presupune luare n considerare a ntregului ansambul de componente ale procesului didactic: Orice strategie didactic se situeaz ntotdeauna n spaiul definit de variabilele specifice unei situaii de instruire. n consecin, cutarea strategiei trebuie s se bazeze pe analiza situaiei date, pe inventarierea resurselor i constrngerilor umane, materiale i procesuale (metodice) existente sau posibile. Acestei prime faze de examinare i urmeaz o alta, cea de sintez sau de integrare ntr-un posibil acional a datelor i elementelor reinute selectiv. n literatura romneasc de specialitate sunt de menionat mai multe perspective de abordare a construciei unei strategii instrucionale. Cerghit (2008) prezint acest demers de elaborare constructiv a unei strategii valorificnd opinia J. Parent i Ch. Nero (1981) n schema urmtortoare: Faza de analiz Analiza variabilelor obiective, coninut, resurse umane, moduri de predare, timp colar, evaluare, feedback Faza de sintez - mod de abordare - metode - forme de activitate - materiale didactice/suporturi - mijloace de instruire - echipamente / organizarea mediului - participarea fizic i mental - aplicarea cunotinelor - respectarea ritmului individual de nvare - cunoaterea rezultatelor - repetiia - motivaia nvrii - organizarea continuturilor

Examinarea factorilor psihopedagogici care influeneaz activitatea

S T R A T E G I E

Dup opinia cercettorilor J. Parent i Ch. Nero (1981) ntotdeauna trebuie luai n seam i unii factori psihopedagogici ierarhizai n ordinea gradului de influenare. n acest sens, problema esenial de care depinde producerea nvrii este cea a implicrii, a angajrii active a elevului, cu toate forele sale, n susinerea acestui efort, care este strns corelat cu motivaia i cunoaterea propriilor rezultate. Identificai i elaborai strategia didactic de predare a teoremei .........(la alegere) folosind etapele indicate I. Cerghit (2008), la un colectiv de elevi al crui potenial de receptare, comunicare i colaborare l cunoatei bine. Analzai: a) timpul i efortul necesar elaborrii, b) aplicabilitii i procentului estimat de eficien.

A fi un bun strateg e o calitate care, daca nu exist se cultiv prin exerciiu; proiectarea unei strategii didactice linie directoare a proiectrii activitatii de instruire n scopul reusitei este un proces creativ care, evident este supus subiectivismului i poate fi privit din diverse perspective, importante sunt rezultatele nvrii! Dac rezultatele sunt bune i foarte bune, atunci strategia a fost aleas i proiectat corect, i bine aplicat.

Criteriile de apreciere a eficientei unei strategii Se cunoate din practica cotidian c evaluarea proceselor se face n termeni de eficacitate (calitate) i eficien (randament), concepte enunate de Chester Bernard n 1938, n cadrul teoriei moderne a organizrii. Eficacitatea se poate determina raportnd rezultatele reale obinute (obiective atinse) la rezultatele ateptate (obiective fixate), dup formula: Eficacitate = rezultate obinute (obiective atinse)/rezultate ateptate (obiective fixate). Criteriile de apreciere a eficienei unei strategii didactice pot fi urmtoarele: - gradul de plcere n nvare pe care-l confer strategia didactic elevilor, motivndu-i intrinsec s-i construiasc propriile inelesuri i s interiorizeze cunotintele noi; - eficienta nvrii, nivelul de nsuire al cunotinelor, priceperilor, i deprinderilor i de atingere a obiectivelor propuse; - eficiena n formarea i dezvoltarea abilitilor de a folosi ceea ce au nvat n practic, n via;

- raportul dintre necesarul de timp solicitat de strategia didactic aleas i de timpul disponibil; - relaia de eficien i de complementaritate dintre metodele, tehnicile, mijloacele didactice i formele de organizare a activitii, ca pri componente ale strategiei didactice. II. Strategii didactice specifice invrii matematicii Majoritatea pedagogilor preocupai de didactica matematic consider c strategiile didactice utile invrii matematicii sunt acelea care vizeaz preponderent dezvoltarea capacitilor de conceptualizare prin nvare spontan i mai ales dirijat; sprijinirea nelegerii, a identificrii semnificaiilor, dezvoltarea capacitilor rezolutive i de creativitate. Specialitii in didactica matematic susin ideea c sarcinile instruirii matematice a elevilor din nvamntul preuniversitar coincid n mare masur, cu sarcinile educaiei intelectuale structurate de teoria siinelor educaiei: dezvoltarea capacitilor de nelegere; dezvoltarea capacitilor de conceptualizare; dezvoltarea capacitilor rezolutive i a creativitii, la care orientrile educative actuale adaug: dezvoltarea intereselor de cunoatere; iniierea elevilor n tehnicile de cercetare/ munc intelectual; formarea unei concepii realiste despre lume i via. Pentru analiza celor mai eficiente strategii n predarea-nvarea acestei disipline, trebuie avute in vedere obiectivele generale ale instrurii matematice a elevilor, n ciclurile nvamntului capacitatea de a gestiona informatii matematice (definiii, enunuri, notiuni, concepte i proprietatile lor cu larg aplicabilitate n nvare formeaza elementele de baza ale structurii cognitive a elevului), deprinderi de a demonstra concepte, de a cunoate reguli (capaciti de utilizare a regulilor i conceptelor n probleme, care ntr-o erarhie a nvrii apar ca simple strategii rezolutive), strategii rezolutive- strategii cognitive, atitudini. Cele mai folosite tipuri de strategii specifice activitilor de instrure matematic n nvamntul preuniversitar, indiferent de nivelul de sudiu: A. Strategii euristice de predare nvare B. Strategii pentru dezvoltarea capacitatilor rezolutive C. Strategia inierii elevilor n operaii specifice procesului rezolvutiv

D. Strategia antrenrii progresive a elevilor n rezolvarea problemelor dificie E. Strategia sporirii progresive a contribuiei presonale a elevilor n rezolvarea problemelor F. Strategia formrii unor deprinderi de lucru utile n rezolvarea de probleme G. Strategii de stimulare a creativitii elevilor

Exemple de strategii euristice de predare nvare a matematicii n liceu Exemplul 1. Tema - PROGRESII ARITMETICE (algebr, clasa a IX-a) Tipul strategiei: de formare a capacitilor de cunoatere a conceptelor i a proprietilor acestora. Elevii: nva (dirijat): - stabilesc relaiile care exist ntre doi termeni consecutivi ai irului scris pe tabl de ctre profesor, modalitatea de formare a termenilor; - se ajunge astfel la definirea progresiei aritmetice; - i formeaz (semidirijat) capaciti de aplicare a definiiei: completeaz progresii n care lipsesc anumii termeni; nva (dirijat) proprietile progresiei: descoper c: - fiecare termen, ncepnd cu al doilea, este media aritmetic a vecinilor lui; - suma extremilor (n cazul progresiei finite) este egal cu suma oricror doi termeni egal deprtai de extremiti; - orice termen al progresiei se poate exprima n funcie de primul termen i de raie; - suma primilor n termeni se poate calcula printr-o formul; i formeaz (semidirijat) capaciti de aplicare a proprietilor: rezolvarea de exerciii. Observaie: Pentru tema PROGRESII GEOMETRICE se poate utiliza ca metod euristic analogia, fiind uor pentru elevi s descopere definiia i proprietile progresiei geometrice prin analogie cu progresia aritmetic. Exemplul 2. Tema - COMBINRI (algebr, clasa a X-a) Tipul strategiei: de instruire n cadrul creia elevul elaboreaz noi cunotine (proprieti, concepte). Performan: s descopere proprietile combinrilor. Condiii interne: se reactualizeaz noiunile de permutri, aranjamente, combinri, formule de calcul.

 Condiii externe: se propune elevilor calculul unor combinri (complementare) pentru descoperirea legturii dintre acestea; se demonstreaz relaia de recuren; se pornete n realizarea triunghiului lui Pascal, elevii trebuind s descopere regula de completare a acestuia; se aplic n situaii concrete formula sumei tuturor combinrilor de n elemente. Ce strategii poate folosi un profesor pentru a-i ajuta pe elevii si s neleag mai uor materia pe care le-o pred? Dai un exemplu.
2.

1.

Dai exemple de diferite tipuri de transfer pe care elevii l pot realiza la disciplina matematic. Ce priceperi sau cunotine dobndite de elevi n afara colii pot fi transferate n situaia instruirii la disciplina dvs? Ce considerai c au n comun rezolvarea problemelor n viata cotidiana (alegei 2 3 categorii) cu rezolvarea problemelor de matematic? Pe ce anume ar trebui s pun accentul un profesor care pred matematica la ciclul primar, gimnazial sau liceeal pentru dezvoltarea capacitii rezolutive a elevilor? . Dai exemple de comportamente creatoare n activitatea de nvare a matematicii de care s fie capabili elevii ciclului la care predai.

3.

4.

5.

6.

III. Strategii de dinamizare a nvrii. Abordarea interactiv n educaie Activizarea predrii nvrii presupune folosirea unor metode, tehnici i procedee care l implic pe elev n procesul de nvare, urmrindu-se dezvoltarea gndirii, stimularea creativitii, dezvoltarea interesului pentru nvare, n sensul formrii lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat s neleag lumea n care triete i aplic n diferite situaii de via ceea ce a nvat.

Asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice reprezint o direcie de perfecionare care subliniaz necesitatea depirii ideilor empirismului clasic, bazat pe psihologia asociaionist, care susinea c actul cunoaterii, independent de metoda de predare este reductibil la o simpl nregistrare prin simuri, la lectura perceptibil a lucrurilor, la o colectare de imagini despre obiecte (elevul fiind considerat receptor pasiv), la asocierea imaginilor cu substitutele lor verbale i la evocarea, la reproducerea lor la cererea profesorului. Schimbrile nregistrate n nvmnt au fost legate de cele mai multe ori de elaborarea unor noi metode de predare i nvare. Pe baza rezultatelor cercetrilor n domeniul psihogenezei cunotinelor, i al tiinelor educaiei, n general, s-a conturat o nou didactic, o didactic a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informaii, ci un subiect al cunoaterii i aciunii, al propriei formri (M. Ionescu, 2000). Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la idea c, prin felul su de a fi, nvarea este o activitate personal care nu poate fi cu nimic nlocuit, c singur cel care nva poate fi considerat agent al propriei sale nvri, fapt care evideniaz caracterul idiosincretic (idios = propriu, specific) al ntregului proces de nvare, aceasta devenind o activitate care depinde de singularitatea celui care nva. Aceste metode determin profesorul s creeze situaii n care elevii s fie obligai s utilizeze o gam vast de procese i operaii mintale, s aib n vedere o abordare multipl a ceea ce este de predat nct s ofere elevului posibilitatea sa capete experiena punerii n micare a unor multiple i variate operaii mintale adecvate situaiilor date. Metodele activ-participative conduc spre formele active ale nvrii, adic spre nvarea euristic (explorativ), nvarea prin rezolvare de probleme (rezolvarea alternativelor), nvarea prin aciune, nvarea creativ. Procedeul didactic reprezint un "detaliu", o particularizare sau o component a metodei; un ansamblu organizat de procedee desemneaz o metod; altfel spus, "procedeele didactice sunt practici (soluii didactice practice) nsoite dup caz, de tehnici i mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice" (I. Bonta, 1994). Tehnica didactic reprezint "o mbinare de procedee deci, este o soluie didactic practic nsoit, dup caz, de mijloace pentru realizarea efectiv a unor activiti didactice" (M. Ionescu, I. Radu, 1995).

Tem de reflecie: n activitatea dumneavoastr de la clas, ce metode ai folosit pentru dinamizarea activitii? n ce mod au influenat aceste metode performanele i comportamentul elevilor?

IV. Strategii de evaluare Evaluarea. De ce? Ce? Cui? Pe cine? Cnd? Cum? Primele cercetri tiinifice privind evaluarea au fost iniiate de psihologul Henri Piron n anul 1922, care a atribuit acesteia numele de docimologie, dup cuvintele de origine greac: dokime =prob i logos=tiin. La nceput, docimologia reprezenta doar notarea examenelor, ulterior n sfera preocuprilor intrnd tot ceea ce putea contribui la o apreciere obiectiv a capacitilor i nivelului de cunotine a unei persoane. Evaluarea rezultatelor colare este un proces complex, o activitate etapizat, desfurat n timp, ce presupune o pregtire specific a cadrului didactic. Dei este confundat adeseori cu verificarea cunotinelor elevilor i cu notarea, evaluarea vizeaz aspecte mult mai complexe, menite s eficientizeze procesul de nvmnt. Evaluarea, n sine, este un act subiectiv, dar o calitate ridicat a evalurii este dat de obiectivitatea, responsabilitatea, experiena, priceperea i corectitudinea examinatorului. Acest act vizeaz dimensiunea calitativ a celor evaluate i constituie distincia dintre apreciere i msurare, cea din urm viznd dimensiuni cantitative determinate cu ajutorul unor instrumente care verific rezultatele obinute n activitatea de instruire. Conexiunea invers din fluxul informaional al procesului de nvmnt - care furnizeaz informaii despre calitatea predrii i despre gradul de nvare al elevului - reprezint strategia didactic de evaluare. Schaub Horst definete evaluarea ca fiind procesul care ncepe cu planificarea i cu descrierea obiectivelor i a coninuturilor care vor fi controlate mai trziu. Aadar, evaluarea reprezint totalitatea activitilor de verificare, apreciere, control, msurare, estimare, examinare, a calitii i cantitii cunotinelor teoretice i practice asimilate de elevi / studeni n procesul de nvare n urma aplicrii unor tehnici, metode, instrumente de msurare elaborate n conformitate cu obiectivele i tipul evalurii, cu scopul emiterii unei judeci de valoare. Pentru ca procesul de evaluare s fie operaional, evaluatorul trebuie s rspund la setul de ntrebri: De ce evaluez ? (pentru a cunoate performanele i cunotinele celor evaluai; pentru optimizarea tehnicilor i instrumentelor de evaluare, a demersurilor de nvare i predare); Ce evaluez ? (n ce msur obiectivele educaionale au fost atinse; cunotinele, priceperile i deprinderile, aptitudinile celor evaluai); Cui i folosete evaluarea ? (evaluatorului; celor evaluai; prinilor; societii); Pe cine evaluez ? (elevii / studenii); Cnd evaluez ? (la nceputul i pe parcursul unui demers educaional; la sfritul fiecrei uniti de coninut, activiti sau demers instructiv-educativ); Cum evaluez ? (prin teste iniiale i curente; examene;probe practice; referate; portofolii; proiecte).

n literatura de specialitate sunt evideniate urmtoarele precizri terminologice: -Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri. -Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate n comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macro i microstructural. -Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, n raport cu coninuturile programelor colare. -Evaluarea colar este procesul de culegere a unor informaii utile n vederea lurii unor decizii ulterioare; -Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionale, prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic formularea unor judeci de valoare. -Aprecierea colar considerat uneori a fi evaluarea propriu-zis, reprezint aciunea de estimare a unei / unor caliti n vederea formulrii judecii de valoare; -Examenul este modalitatea de evaluare prin care se apreciaz achiziiile de cunotine i / sau competene la un moment dat; -Concursul presupune o modalitatea de comparare, o confruntare a performanelor realizate prin educaie n vederea stabilirii unei ierarhii a candidailor intrai n competiie. Evaluarea reprezint o variabil foarte important a procesului de instruire, iar poziia sa a fost reconsiderat n ultimele decenii cnd au fost intreprinse numeroase cercetri care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. Relaia dintre curriculum i evaluare este foarte complex i acest lucru implic abordarea procesului de predare-nvare-evaluare n mod unitar. Analiznd statutul pe care il are azi evaluarea n cadrul didacticii trebuie precizat faptul c n didactica tradiional evaluarea era plasat n afara procesului de instruire pentru c viza numai performanelele (msurabile) elevilor n activitatea de nvare. n didactica modern evaluarea este plasat n rndul celorlalte elemente ale procesului de instruire pentru c ea este vazut ca o activitate care furnizeaz informaii i date n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate. Semnificaia cuprinztoare a evalurii ar fi c ea constitue o activitate psihopedagogic complex, de stabilire a relevanei i a valorii unor prestaii, performante, comportamente, procese prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performan, respectiv criterii i standarde prestabilite. Evaluarea are un caracter dinamic i flexibil, este desfurat n timp, etapizat, orientat de scopuri i obiective bine delimitate. Scopul major al evalurii nu este att notarea elevilor, ct mai ales susinerea i sprijinirea activitii de nvare a acestora i generarea progresului n nvare.

O evaluare eficienta trebuie: s arate educatorului dac au fost atinse obiectivele educaionale propuse; s ajute evaluatorul s fac o diagnoz a progresului elevilor; s ajute cadrul didactic s adapteze aciunile elevilor cu posibilitile acestora; s orienteze elevii n alegerea celei mai bune ci de afirmare; s ajute cadrul didactic s-i evalueze propria activitate; s furnizeze feed-back-ul ctre prini.

Analiza statutului evalurii n contextul curriculum-ului educaional, pecum i a locului su n sistemul componentelor procesului de nvmnt, permite identificarea funciilor evalurii, care se refer la sarcinile, obiectivele, raiunea i rolul evalurii. Funciile evalurii didactice sunt n relaie de interdependen unele fa de altele, aa cum se vede n schema de mai jos:
Funcia motivaional Funcia educativ

Funcia pedagogic/de feedbeack Funciile evalurii didactice

Funcia social

Funcia constatativ

Funcia diagnostic

Funcia predictiv/ prognostic Funcia de certificare

Funcia de selecie/ de discriminare

Tem de reflecie: Argumentai i analizai complementaritatea dintre diferitele funcii ale evalurii n cazul mai multor situaii de instruire.

Forme de evaluare Criteriile de clasificare a formelor de evaluare sunt date de: momentul realizrii evalurii, respectiv cantitatea i calitatea cunotinelor evaluate. n acest sens, avem: A. n funcie de momentul realizrii evalurii deosebim: -evaluare iniial; -evaluare continu; -evaluare final. Evaluarea iniial (predictiv) se realizeaz la nceputul unei perioade de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru) cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor la acel moment (evaluarea iniial are caracter de diagnosticare). Cunoaterea de la nceput a capacitilor de nvare, a nivelului de cunotine, a modului n care elevii reuesc s sintetizeze i s genereze soluii creative la diverse probleme, va permite profesorului s proiecteze o strategie de instruire specific pentru clasa cu care lucreaz. Evaluarea iniial se poate desfura cu ajutorul testelor, lucrrilor scrise sau prin utilizarea metodelor orale. Evaluarea continu (de progres sau formativ) const n verificarea i aprecierea sistematic, la intervale mici de timp, a progresului colar pe parcursul unei perioade de instruire (an colar, semestru). Nivelul de pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut prin administrarea unei singure probe. De aceea, este indicat o examinare mai frecvent, prin diferite probe care s conduc la o cunoatere just i o apreciere corect a elevilor. Caracteristici: -frecven mare a verificrilor i aprecierilor; -se realizeaz pe toat perioada procesului instructiv-educativ; -se scurteaz intervalul ntre evaluare i aplicarea msurilor care trebuie luate de profesor pentru ameliorarea procesului de nvare al elevilor; -se asigur o ghidare mai bun a elevului n activitatea sa de nvare; -se ntrete relaia profesor-elevi, precum i capacitatea de autonvare pe baza criteriilor de evaluare; -se dezvolt motivarea nvrii. Evaluarea final (sumativ sau cumulativ) const n verificarea i aprecierea de ansamblu a progresului colar. Aceasta se realizeaz la sfritul unui ciclu de nvmnt, an colar, semestru i vizeaz gradul de instruire al elevilor. Caracteristici: -se realizeaz la sfritul unei uniti de nvare, semestru, an colar, ciclul colar; -are un caracter de bilan; -opereaz sondaje la nivelul elevilor i al materiei supus evalurii;

-are funcie de verificare a rezultatelor finale; de comunicare n exterior; de certificare a competenelor formate; -produce mai multe determinri: situarea elevilor n raport cu obiectivele programului; clasificarea elevilor; determin o stare de competiie la nivelul grupului; servete i la evaluarea activitii cadrelor didactice, a programelor de instruire;

-se limiteaz la constatarea reuitei sau eecului; -efectul su este slab n ceea ce privete reglarea demersului didactic; n desfurarea activitilor de evaluare, cadrele didactice trebuie s respecte urmtoarele principii pentru a se ajunge la rezultatele i performanele scontate: principiul competenei profesionale conform cruia toate activitile desfurate trebuie tratate cu profesionalism, imparial, pe baza cunotinelor i aptitudinilor dobndite; rolul cadrului didactic va fi acela de orientare a traseului educativ spre obiectivele propuse, de normare a procesului educativ prin respectarea unor reguli psihologice, pedagogice, deontologice, tiinifice .a., de prescriere a modurilor de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare i de reglare a activitii educative cnd rezultatele nu se dovedesc a fi cele ateptate; principiul integritii conform cruia fiecare cadru didactic trebuie s-i exercite atribuiile de principiul obiectivitii conform cruia notarea trebuie s se realizeze pe baza standardelor naionale evaluator cu onestitate, corectitudine, bun-credin i responsabilitate, urmnd reglementrile legale n vigoare; de evaluare i a criteriilor de notare; aprecierea final trebuie s fie obiectiv i nu trebuie influenat de factori subiectivi ca dorina sau nevoia celui evaluat; principiul neutralitii conform cruia observaiile care se fac n urma evalurii s nu fie obiectul comentariilor, aprecierilor sau obieciilor fa de cei evaluai, ci asupra documentelor / lucrrilor evaluate. Pentru a-i atinge scopul, evaluarea trebuie s se realizeze printr-o gam ct mai larg de forme, metode i tehnici ce conduc la stabilirea unor srategii de evaluare. Strategia de evaluare reprezint deci maniera operaionala de stabilire a: formelor i tipurilor de evaluare; metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare a randamentului colar; modalitilor de mbinare a acestora i a momentului n care se aplic, n conformitate cu obiectivele descriptorilor de performan, baremelor, sistemelor de notare.

educaionale urmrite i cu coninuturile selectate; -

Avnd n vedere stabilirea raportului dintre rezultatele obinute n procesul de predare-nvare i rezultatele scontate prin formularea obiectivelor operaionale, strategia de evaluare reprezint componenta aciunii educative care valideaz, respectiv confirm sau infirm atingerea performanelor urmrite n activitatea de instruire. Plecnd de la informaiile obinute, educatorul va proiecta i realiza reglarea i optimizarea instruciei i educaiei n etapele ulterioare. Metodele de evaluare sunt ci, instrumente , modaliai de aciune , prin care evaluatorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor, cu performanele lor, cu nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor prin raportarea la obiectivele propuse i la coninuturile tiinifice. Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele , modaliti concrete prin care se declaneaz obinerea de rspunsuri n itemii formulai. Exemple: tehnica elaborrii rspunsului, tehnica rspunsului la alegere / cu alegere multipl, tehnica textului lacunar. Tehnicile presupun utilizarea de probe de evaluare, instrumente pentru a putea fi puse n practic. Probele de evaluare sunt proiectate, administrate, comunicate i corectate de ctre cadrul didactic i sunt stabilite n funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse. Exemple: probe orale, scrise, practice. Planificarea probelor de evaluare trebuie s in cont de regimul raional de efort, s evite suprancrcarea elevilor, s asigure timpul necesar de pregtire i de elaborare a rspunsului, s i influeneze formativ, s le ofere posibilitatea de a se realiza pe msura capacitilor proprii. Este indicat s nu se cear simpla reproducere a coninuturilor predate ci s se solicite o selecie i o prelucrare a materialului nvat, s stimuleze spontaneitatea i creativitatea elevilor Itemul (pedagogic) reprezint elementul component de baz al instrumentelor de evaluare. Itemul este o ntrebare, o ntrebare-problem, o sarcin de lucru cu caracter teoretic sau practic, un set de sarcini care alctuiete o cot-parte independent a unei probe de evaluare.

Metode si instrumente de evaluare n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe strategii de evaluare care s-ar putea grupa n strategii de evaluare cumulative clasice, care pun accent pe cantitatea informaiilor acumulate de elevi n procesul instruirii i strategii de evaluare continue-formative; acestea sunt o expresie a integrrii actului de evaluare n procesul didactic, nregistreaz trecerea de la aprecierea global la una nuanat i stimulatorie pentru activitatea elevului. n cadrul realizrii sistemului de instruire putem clasifica evaluarea colar n funcie de rolul pe care l are i de momentul cnd se aplic: evaluarea sumativ care are ca obiectiv determinarea eficacitii instruirii i evaluarea formativ care vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic. G. Meyer face o paralel ntre evaluarea sumativ i cea formativ:

Evaluarea formativ - funcie de formare; l ajut pe elev s nvee - dinamic - urmat de direcionarea procesului de nvare

Evaluare sumativ (normativ) - funcie de certificare i selecie - static - verific ceea ce i-a insuit elevul evideniaz produsele rezultatele unei competene neobservabile n mod direct - se aplic nainte i dup ce s-a parcurs o etap de nvare.

- evideniaz procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile - se aplic n timpul nvrii

Alte clasificri ale evalurii colare pot fi fcute n funcie de momentul cnd se face: evaluare iniial, evaluarea continu (de progres, pe parcurs) i evaluare final; n funcie de modul de interaciune profesor-elev: probe orale, scrise sau practice.

Tema de reflecie: Identificai avantajele realizrii unei evaluri formative pentru o clas de elevi, n studiul unei uniti de nvaare care se afl n strns corelaie cu unitatea de nvaare studiat anterior i cu cea care urmeaz s se studieze. Experiena pedagogic a condus la conturarea unei serii de metode i tehnici de evaluare cu rspndire larg ce vor fi prezentate n tabelul de mai jos. Astfel, putem distinge dou categorii de metode: metode tradiionale de evaluare bazate pe probe orale i metode alternative/ complementare cu valene formative mai accentuate i care sprijin n mare msur realizarea de evaluri formative. Categoria de metode Exemple de metode - Evaluare oral Variante ale metodei Prin expunerea cunotinelor de ctre elev prin ntrebri i dialog profesor-elev Interviul (structurat sau nestructurat) Metode de evaluare tradiionale - Evaluare scris Chestionar oral Dizertaia oral Susinerea oral a proiectului sau portofoliului

Probe scrise curente Probe scrise scurte

Lucrri scrise la sfrit de tem, unitate de nvare, semestru Chestionar scris Teme pentru acas Teste Teste docimologice - Evaluare practic Activitati aplicative sau practice Activiti teoretico-practice Lucrri experimentale/de laborator

- Evaluare cu ajutorul simulatoarelor, mainilor i dispozitivelor - Autoevaluarea - Observarea sistematic a Metode de evaluare alternative comportamentului elevilor n clas - Investigaia - Proiectul - Portofoliul

Evaluare cu ajutorul simulatoarelor, evaluarea cu ajutorul mainilor i dispozitivelor Evaluarea i autoevaluarea cu ajutorul computerului

Tema de reflecie: Exemplificai, pentru o unitate de nvare, modalitile concrete de realizare a evalurii iniiale, formative i sumative, pornind de la finalitile educaionale urmrite prin studiul acelei uniti de nvare. Descrierea unor metode de evaluare tradiionale Evaluarea oral este utilizat cel mai frecvent i se concretizeaz n examinarea elevilor din lecia de zi sau i anterioare; se verific gradul de insuire a cunotinelor, corectitudinea, gradul de formare a abilitilor i

priceperii de a interpreta i prelucra date, operaionalizarea achiziiilor, aplicabilitatea coninuturilor nvate. n practic, n vederea unui nvmnt formativ, sunt mai eficiente forme combinate de evaluare, bazate pe mbinarea examinrii frontale cu procedee de ascultare individual. De exemplu, la gometrie alterneaz conversaia frontal, util pentru verificarea prii teoretice cu rezolvarea la tabl, n mod individual, a problemei. Profesorul trebuie de asemenea s alterneze ntrebrile de baz cu ntrebri ajuttoare, cu rol de orientare a gndirii i a activitii elevilor. n evaluarea oral se identific o serie de avantaje cum ar fi: elevului; Posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri; Interaciunea direct ntre evaluator i elev. Flexibilitatea; Posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor

Evaluarea oral are i o serie de limite ce trebuie cunoscute pentru a diminua ct mai mult consecinele negative din procesul de evaluare. Cteva dintre acestea sunt: examinarea unui numr restrns de elevi intr-o unitate de timp; evaluarea unei cantiti mici din materia ce trebuia nvat de elevi; de fapt, se verific prin sondaj

lecia i nu putem depista lacunele n cunotine pe care unii elevi le-au nregistrat pentru a putea fi ulterior eliminate; nu se poate pstra un echilibru sub aspectul dificultii unor coninuturi fa de altele, aa nct unii examinarea oral creeaz dificulti elevilor prin tensiunea emoional care se creeaz, mai ales pentru elevi sunt defavorizai dac trebuie s rspund la cele cu grad mai mare de complexitate; cei introvertii, care nu au abiliti de comunicare i pot trece prin blocaje; n acelai timp, pentru unii elevi, acest tip de evaluare devine un prilej de evadare dac nu sunt ei cei ascultai. Evaluarea scris se realizeaz prin probe scrise de evaluare, care le solicit elevilor elaborarea, exprimarea n scris a ideilor i tratarea sarcinilor de lucru n scris. Dintre tipurile cel mai frecvent folosite fac parte: probe scrise curente (lucrri de control), lucrri scrise date la sfritul unei uniti de nvare sau capitol, lucrri scrise semestriale (tezele).

Tem de reflecie: Identificai avantaje, limite i exigene psihopedagogice n utilizarea metodelor de evaluare scris la matematic.

Testele constituie un instrument de evaluare scris complex, care, prin itemii pe care i conine, poate acoperi o arie mare de coninuturi predate , deci vizeaz un numr mare de obiective educaionale. Testul ofer posibilitatea unei msurri rapide, mai exacte i mai obiective a performanelor elevilor n comparaie cu alte probe de evaluare. Administrarea unui test asigur condiii identice pentru cei evaluai, ceea ce permite evidenierea i evaluarea diferenelor dintre ei. Un alt avantaj este c opereaz cu bareme de prelucrare i interpretare a rspunsurilor, clare i operaionale. Dup momentul n care se aplic, exist teste iniiale, care caracterizeaz momentul de start ntr-un proces de instruire, teste de progres, formative i teste finale, de sintez, date la ncheierea unui capitol, unitate de nvare, final de semestru sau an colar. Elaborarea unui test presupune mai multe etape; Stabilirea scopului (diagnostic sau prognostic) determin structura i coninutul acestuia; Selectarea coninuturilor i a obiectivelor care vor fi vizate prin intermediul testului; Formularea itemilor care este partea cea mai laborioas a testului; Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item; Elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a scorurilor, ceea ce va permite

evaluarea precis i identic a rspunsurilor formulate de fiecare subiect. Prestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului (obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate), precum i a fiecrui item (dificultate i putere de discriminare). Ultima etap este revizuirea testului, care presupune o analiz privind existena caracteristicilor

prezentate mai sus. n practica evalurii exist o mare diversitate de itemi. Din punctul de vedere al obiectivitii corectrii i notrii, testele i n special cele standardizate cuprind itemi, care se clasific n itemi obiectivi, itemi semiobiectivi i itemi subiectivi (cu rspuns deschis). O prezentare schematic a lor se vede n tabelul de mai jos. Categorii de itemi Itemi obiectivi Subcategorii de itemi Itemi cu alegere dual / dihotomici Itemi cu alegere multipl / cu rspunsuri la alegere Itemi de tip pereche / de asociere Itemi semiobiectivi Itemi cu rspuns scurt Itemi de completare ntrebri structurate Itemi subiectivi Itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaiiproblem

Itemi de tip eseu

Exemple de utilizare a itemilor obiectivi Tehnica alegerii duale se caracterizeaz prin solicitarea elevilor de a asocia unul sau mai multe enunuri cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevrat-fals; corect-greit; da-nu etc.

Exemplu: Disciplina: Algebra Clasa a VI-a Tema: Procente Obiectivul: Elevul va fi capabil sa afle p% dintr-un numr raional pozitiv. Enun: Dac apreciezi c rezultatul este adevrat, ncercuiete litera A. n caz contrar, ncercuiete litera F i apoi scrie n spaiul subliniat rezultatul corect. A F ____________ 1. 25% din 250 este 62,5 A F ____________ 2. Dac o familie depune la banc 5000 lei cu o dobnd anual de 6%, primete dup un an suma de 5600 lei. Raspuns: 1. A; 2. F. Rspuns corect:5300 lei Avantaje i limite: Principalul avantaj este acela c se poate aborda ntr-un interval de timp scurt ,un volum mare de rezultate ale nvrii. Complexitatea acestor itemi este redus sau medie i sunt uor de conceput. O critic ntemeiat ce se aduce acestei tehnici este c identificarea unui enun ca fiind fals, nu implic n mod necesar cunoaterea de ctre subiect a alternativei corecte. Tehnica perechilor solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe dou coloane. Utilizarea se limiteaz la msurarea abilitii de a identifica relaia existent ntre cele dou categorii: termeni ________ definiii simboluri _______concepte reguli ________ exemple metode ________ exemplificri.

Exemplu: Disciplina: Algebra Clasa a VIII-a Tema: Funcii liniare

Obiectivul: Elevul va fi capabil s identifice puncte care aparin graficului unei funcii date, Enun: nscrie n spaiul din faa fiecrui numr din coloana A litera din coloana B care indic punctul ce aparine graficului funciei din coloana A. A _______ 1. _______ 2. _______ 3. _______ 4. B

Rspuns: 1

Q S M R

Tem de reflecie: elaboreaz un exemplu ce conine itemi de tip pereche pentru un enun din geometrie. Identific avantajele i limitele acestui tip de itemi. Tehnica alegerii multiple solicit elevul s aleag un rspuns dintr-o list de variante oferite pentru o singur premis. Elevul doar selecteaz un rspuns dintre cele care i se propun, nu creaz el unul. Itemii cu alegere multipl presupun urmtoarele cerine de proiectare a premisei: ntrebarea s fie clar formulat, n conformitate cu obiectivul operaional vizat; ntrebarea s fie scris ntr-un limbaj corespunztor nivelului de vrst al elevilor; ntrebarea nu trebuie s sugereze alegerea uneia dintre variante; Distractorii (variantele incorecte de rspuns) s fie plauzibili i paraleli; Rspunsurile s fie formulate corect din punct de vedere gramatical i s nu conin ambiguiti; Pe ct posibil, rspunsurile s aib aceeai lungime; Rspunsurile s nu fie sinonime sau opuse ca neles.

Exemplu

Disciplina: Geometrie Clasa a VI-a Tema: Suma msurilor unghiurilor unui triunghi Obiectiv: Elevul va fi capabil s aplice teorema referitoare la suma msurilor unghiurilor unui triunghi. Enun: Dac n figura de mai jos egal cu: A. 95 0 ; B. 75 0 ; C. 105 0 ; D. 115 0 ; E. 120 0 . ncercuiete rspunsul corect.
E D

, atunci

este

Tema de reflecie: Identificai greelile care pot interveni n construirea itemilor cu alegere multipl, la lecii diferite i clase diferite. Analizai avantajele i limitele acestui tip de itemi. Itemii semiobiectivi implic o filtrare a rspunsurilor prin individualitatea fiecrui elev. Prin concizia rspunsului solicitat elevului la un item de acest tip se dezvolt: - profunzimea nelegerii noiunilor nvate; - operarea cu noiuni matematice ntr-un ritm mai alert dect a fost obinuit pn acum; - claritatea n exprimare. Exemple de utilizare a itemilor semiobiectivi Itemi cu rspuns scurt/ de completare elevului i se cere s ofere un rspuns scurt (n totalitatea lui) sau s completeze o afirmaie a sa nct ea s capete sens i valoare de adevr. Avantaje: - msoar mai mult dect simpla recunoatere i memorare; - solicit un anumit grad de coeren n realizarea rspunsului; - permit evaluarea unui numr mai mare de concepte, priceperi, deprinderi; - nu cer mult timp pentru construire. Limite:

- nu sunt adecvai pentru msurarea capacitilor intelectuale superioare (rezolvarea de probleme, analiz, sintez); - rspunsul este foarte scurt poate inhiba dezvoltarea abilitilor complexe; - este necesar un numr mai mare de itemi pentru fiecare zon de coninut dect la itemii obiectivi.

Exemplu Diciplina: Matematica Clasa a V-a Tema Criterii de divizibilitate a numerelor Obiectivul: Elevul va fi capabil s enune criteriile de divizibilitate cu 2, 3 si 5. Enun: Completai spaiile punctate astfel nct s obinei propoziii adevrate. a) b) c) Un numr natural este divizibil cu 5 dac.. Un numr natural este divizibil cu 2 dac. Un numr natural este divizibil cu 3 dac.

ntrebri structurate - sunt formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. Schematic, prezentarea unei ntrebri structurate arat astfel:
Material/ stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.)

Subntrebri

Date suplimentare

Subntrebri

ntrebrile structurate permit transformarea unui item complex ntr-o suit de itemi obiectivi sau semiobiectivi, prin ele se testeaz o varietate de cunotine, priceperi, capaciti, permit construirea progresiv a unei dificulti i a unei complexiti dorite.

Exemplu:

Disciplina: Geometrie Clasa a VII-a Tema: Rezolvarea triunghiului dreptunghic Obiectiv: elevul va fi capabil s rezolve corect un triunghi dreptunghic Enunt: ntr-un triunghi dreptunghic , avnd catetele b=6 si c=x+2 i ipotenuza a = x+4, a) calculai lungimile laturilor tiunghiului b) Dac x=6, calculai perimetrul i aria triunghiului. R: a) a=10, c=8. b) P=24, A=24.

Tema de reflecie: exemplu concret.

Identificai limitele utilizrii ntrebrilor structurate pe un

Itemi subiectivi sau cu rspuns deschis, reprezint forma clasic de evaluare. Sunt relativ uor de construit i testeaz obiective ce scot n eviden originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsului. Rezolvarea de probleme este o activitate curent a procesului de instruire pe care profesorul o propune unui elev sau unui grup, cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente, , imaginaiei, capacitii de generalizare, reformulare a unei probleme. Cteva cerine generale de proiectare: -situaia-problem s fie adecvat nivelului de vrst i pregtire al elevului, precum i obiectivelor urmrite -activitatea se poate desfura individual sau n grup -modul de evaluare s fie relevant, prin urmrirea criteriilor stabilite prin baremul de corectare

Exemplu Disciplina: Algebra Clasa a VIII-a Tema: Funcia liniar.

Obiectivul: elevul va fi capabil s determine formula unei funcii liniare i s o reprezinte grafic Enun: Fie funcia liniar f : R R, care ndeplinete condiia: 2f(1-2x)+3f(x)=-2x+14, a) b) s se determine funcia f(x) i s se reprezinte grafic s se determine punctele de pe grafic care au coordonatele egale.

Schema de notare: determinarea corectaa funciei, f(x)=2x+2. .4 puncte -reprezentarea grafic.3 puncte -determinarea punctului A(-2;-2).3 puncte.

Tem de reflecie: Analizai exemplul de mai sus din perspectiva avantajelor i a limitelor pe care le ofer.

Metode alternative de evaluare n contextul formrii la elevi a competenelor cheie enunate la nivelul UE, metodele tradiionale (importante pentru testarea unor cunotine i capaciti de baz), nu sunt la fel de eficiente pentru formarea unei gndiri divergente, dezvoltarea creativitii, a capacitii de a generaliza, de a lucra n echip sau de a dezvolta competene de autoevaluare.. O evaluare autentic propune modaliti de evaluare care s "provoace" analiza, integrarea i valorificarea cunotinelor, creativitatea. Denumirea sa subliniaz ideea de a solicita elevului s demonstreze ce poate face n situaii similare din afara colii, rezolvarea de sarcini complexe, cutare de soluii, elaborarea unor produse, care le permit s integreze cunotinele dobndite i s genereze cunotine noi. n loc s rezolve itemi cu alegere multipl, elevii sunt angajai n experimente tiinifice, conduc cercetri sociale, scriu referate i eseuri, citesc i interpreteaz opere literare, rezolv probleme de matematic n contexte reale. Profesorul proiecteaz oportuniti de nvare adecvate pentru elevi, implic prinii, elevii, colegii - nvtori i profesori - n evaluare. Pentru aceasta, profesorii au nevoie de mai multe informaii despre "cum nva elevii". Evaluarea trebuie contextualizat, bazat pe legtura dintre experienele concrete de via i ceea ce se nva la coal.

Valene formative ale metodelor alternative: ofer elevului posibilitatea de a arta ceea ce tie ntr-o varietate de contexte i situaii, permit evaluatorului s obin puncte de reper i s adune informaii asupra derulrii activitii elevului si implicit a sa . Proiectul Proiectul este o metod complex, care necesit o perioad mare de timp (una sau mai multe sptmni). A aprut la nceputul secolului XX, datorit nevoii de flexibilitate i de relevan social a curriculum-ului, precum i ca modalitate de egalizare a anselor. Proiectul solicit elevului s realizeze planul unor activiti desfurate n coal, dar mai ales n afara colii, sub coordonarea cadrului didactic, pornind de la identificarea unei probleme. Pentru elaborarea lor, elevii trebuie s caute informaii, s le combine, s formuleze probleme i s caute soluii, valorificnd informaii de la diferite discipline. Trebuie s combine textul cu desenul, colajul etc. Proiectul se poate realiza individual sau n grup. Organizarea sa n grup aduce mai multe beneficii. Particularitile individuale reclam organizarea activitilor n grupuri mici, unde sarcinile pot fi individualizate i pot fi mai uor msurate performanele i progresul nregistrat. nvarea reciproc este un tip de nvare eficient i, de obicei, puin valorificat n coal, care apare n contextul nvrii n grupuri mici i n derularea de proiecte. Metoda proiectului nseamn ralizarea unui produs, ca urmare a colectrii i prelucrrii unor date la o tem anterior fixat. Portofoliul Portofoliul include rezultatele relevante, obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare (probe scrise, verificri orale, probe practice, autoevaluare, proiect, observarea sistematic a comportamentului etc.) sau prin activiti extracurriculare. Reprezint "cartea de vizit" a elevului, urmrindu-i progresul pe o perioad de timp. Structura sau elementele portofoliului sunt, n general, definite de profesor. Elevul are ns libertatea de a cuprinde n portofoliu m aterialele pe care le consider necesare sau care l reprezint cel mai bine. Unele elemente ale portofoliului sunt evaluate separat, la momentul respectiv, de ctre profesor. Profesorul face o apreciere global a portofoliului. n aceste situaii, profesorul stabilete criterii clare, holistice, pe care le comunic de la nceput elevilor. Din perspectiva proiectrii interdisciplinare a nvrii i a evalurii, proiectul i portofoliul prezint urmtoarele avantaje:

promoveaz dezvoltarea global a personalitii, prin valorificarea achiziiilor de la diferite stimuleaz responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a temelor i a mijloacelor de

discipline de studiu, prin integrarea cunotinelor, a capacitilor, deprinderilor i titudinilor/ valorilor;

realizare;

evalueaz elevii n aciune / n procesul de nvare; pun accent pe identificarea/ formularea problemelor i apoi pe rezolvarea lor; angajeaz elevii n situaii reale de via; au semnificaii practice, sociale, economice i implicaii deplaseaz accentul de la "a nva despre", la "a ti cum"; promoveaz nvarea prin contactul ncurajeaz autoevaluarea, gndirea, mai degrab dect memorarea sau recunoaterea unei sunt interactive, angajeaz elevii n nelegerea evalurii.

n educaia moral;

direct cu lucrurile (coala activ);

informaii;

Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare stimuleaz crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc ntre educator i elevi i ntre elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator al situaiilor de nvare i un element de legtur ntre elev i societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie. Implicarea elevilor n procesului didactic trebuie realizat n toate laturile acestuia: predarenvare-evaluare. Ca instrument complex, portofoliul poate s conin: -cuprinsul portofoliului; -argumentarea subiectului abordat; -lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; -lucrrile de echip; -articole, conspecte, rezumate, referate, comunicri; -fie individuale; -proiecte i experimente; -teme; -fotografii, alte materiale. Utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare stimuleaz nvarea prin implicarea direct a elevilor / studenilor n activitile de cunoatere. Portofoliul ca form de evaluare se poate utiliza la orice vrst, n nvmntul gimnazial, liceal, n nvmntul superior i la formele de nvmnt de la distan.

Forma pe care o mbrac portofoliul poate fi un dosar cu documente sau o map n care se pot aduna schie, plane, desene, fotografii care s reprezinte aspecte ale instruirii. Analiza i notarea se face n baza unor criterii clare, comunicate celor evaluai nainte de nceperea proiectrii portofoliului.

Exemplu: Disciplina: . Clasa: .. Unitatea de nvare: ..

Pe baza unui tabel (ca cel de mai jos), elevii vor ti ce trebuie s cuprind portofoliul stabilit de comun acord cu ei, precum i criteriile de evaluare a acestuia. Denumirea elementelor componente Cuprins Poster /colaj Criteriul de evaluare Aspect Aspect Originalitate Coninut Titlu Legenda Coninut Numr lucrri (maxim 3) Introducere Dezvoltare Concluzii Importanta informaiilor Numrul articolelor Selectarea, ordonarea si scrierea corecta a lucrrilor folosite Numrul lucrrilor Punctajul maxim acordat 2 5 6 10 3 3 10 15 3 10 3 10 5 10 5 100 Punctajul obinut de elev ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Diagram Lucrrile de echip Eseu Articole din publicaii de specialitate Bibliografie

Total punctaj obinut de elev

Acest tabel prezint explicativ doar o secven din elementele componente ale portofoliului.

Harta conceptual n anul 1977 psihopedagogul Joseph Novak, descrie pentru prima dat termenul de hart conceptual ca fiind o tehnic de furnizare de informaii, argumentare i cunoatere sub forma unei reprezentri vizuale. n acest sens, harta conceptual poate fi definit ca fiind o tehnic, o schem logic de reprezentare vizual a structurilor

informaionale n care se descriu modul de interrelaionare a conceptele dintr-un domeniu prin noduri i trimiteri prin sgei. Nodurile corespund termenilor importani (conceptele), n timp ce trimiterile prin sgei exprim relaia dintre dou concepte sau noduri. Indicaia sau explicaia de pe linia sgeii relev modul n care cele dou concepte relaioneaz, dar i modul cum sunt legate ntre ele. La ntocmirea unei hri conceptuale, innd cont de tema care urmeaz a fi rezolvat, se vor parcurge etapele: Etapa 1. Se realizeaz o list cu 10 - 15 concepte cheie sau idei despre ce anume ne intereseaz, precum i cteva exemple. Pentru aceasta, se mparte o coal de hrtie n dou coloane; n prima coloan se noteaz conceptele sau ideile, iar n a doua coloan exemplele (poate fi folosit o coal de hrtie de o culoare pentru concepte, respectiv alt culoare pentru exemple). Etapa 2. La partea de sus a unui format de hrtie mai mare sau pe tabl se vor aranja, n prim faz (prin lipire), conceptele generale (abstracte), iar sub acestea conceptele derivate. Aceste concepte pot fi nscrise pe decupaje din hrtie de diferite culori, pentru a putea fi observate mai uor. Decupajele de hrtie cu nscrisuri pot lua diferite forme geometrice. Etapa 3. Decupajele de hrtie cu nscrisuri se vor aranja, rearanja, aduga sau dezvolta cu alte concepte derivate, astfel nct succesiunea termenilor s aib o logic bine definit i uor de neles. Etapa 4. Se traseaz linii de la conceptele generale ctre conceptele derivate cu care relaioneaz, precum i pentru conceptele de pe aceleai nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu. Etapa 5. Pe liniile de interconectare se pot nota cuvinte sau seturi de cuvinte care s explice relaia dintre conceptele conexate. i n aceast etap, decupajele de hrtie cu nscrisuri se pot rearanja, astfel nct relaiile dintre concepte sau idei s fie mult mai uor de vizualizat. Etapa 6. Se amplaseaz decupajele cu exemple sub conceptele crora le aparin i se conecteaz de acestea prin sgei, pe care va fi scris un cuvnt de genul: exemplu. Se mai aduc eventuale aranjri ale hrii. Etapa 7. Se trece dispunerea realizat pe formatul de hrtie mare sau de pe tabl pe o alt foaie de format mai mic (A 4, A 5) rezultnd o hart conceptual. n locul decupajelor de hrtie cu nscrisuri se vor realiza un cerc sau o elips n jurul conceptului, n timp ce pentru exemple se vor alege alte forme geometrice (ptrate, dreptunghiuri, paralelograme). Hrile conceptuale pot fi de mai multe tipuri: Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjen. n centru se afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare.

Hri conceptuale ierarhice. Prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei.

Hri conceptuale lineare. Informaiile sunt prezentate ntr-un format linear.

Sisteme de hri conceptuale. Informaia este organizat ntr-un mod similar celor anterioare, n plus adugndu-se intrrile i ieirile.

Tehnica 3 - 2 - 1 Se numete tehnica 3 - 2 - 1 deoarece elevii trebuie s scrie pe o foaie de hrtie: trei termeni sau concepte din ceea ce au nvat; dou idei despre ceea ce ar dori s nvee n continuare; o capacitate, abilitate sau pricepere acumulat n urma nvrii.

Metoda 3-2-1 poate fi considerat o tehnic de autoevaluare cu importante valene formative n planul nvrii n clas, unde elevul poate s neleag mai bine obiectivele i importana unui coninut. Tehnica 3-2-1, reprezint instrumentul cu care profesorul afl imediat i eficient informaiile cu privire la efectele procesului de predare-nvare, avnd o valoare constatativ i de feed-back.

Metoda R. A. I. Metoda R. A. I. provine de la iniialele cuvintelor Rspunde, Arunc, Interogheaz, ncurajnd n acest fel la elevi feed-back-ul i capacitatea de a comunica ceea ce au nvat. Aceast metod se desfoar sub forma unui joc la nceputul sau sfritul unei lecii sau secvene de lecie prin aruncarea unui obiect sau a unei mingi uoare de la un elev la altul. Spre exemplu, elevii mpreun cu profesorul se pot aeza n cerc sau ntr-un careu. Elevul care arunc mingea trebuie s pun celui care o prinde o ntrebare referitor la lecia care a fost predat. Dup ce a dat rspunsul, elevul care a prins mingea o va arunca altui coleg, punnd la rndul su o ntrebare. Elevul care nu cunoate rspunsul va iei din joc, iar rspunsul va veni din partea celui ce a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca o dat mingea i de a mai pune o ntrebare. Dac se constat c cel care pune ntrebarea nu cunoate rspunsul va fi eliminat din joc n favoarea celui cruia i-a fost adresat.

Este evident c cel ce interogheaz trebuie s cunoasc rspunsul ntrebrii adresate. Prin eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, colectivul de elevi se va restrnge rmnnd doar cei mai bine pregtii. Rolul profesorului este de a supraveghea desfurarea jocului i de a lmuri la final problemele care nu au fost soluionate corect. Observarea curent i sistematic Observarea curent i sistematic a comportamentului i a activitii elevilor ofer profesorului informaii suplimentare cu privire la activitatea elevilor, nivelul de pregtire, aptitudini i atitudini, interese profesionale etc. Printr-o observare curent i sistematic se poate urmri evoluia elevului pe o perioada mai lung, dar cu un consum de timp mai mare din partea profesorului pentru achiziia, interpretarea i finalizarea informaiilor. Profesorul poate observa n mod sistematic: abiliti intelectuale: exprimarea oral ntr-un limbaj tehnic adecvat specializrii; capacitatea de a citi i interpreta un proces tehnologic de pe o schem; dezvoltarea operaiilor de gndire, sintez, analiz, clasificare, comparaie, concretizare, generalizare; abiliti sociale: capacitatea de a colabora cu ceilali colegi, de a asculta i de a lua decizii; interesul meninerii unui climat stimulativ i plcut n colectivul din care face parte; tolerarea i acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal; interesul pentru profesia aleas.

Investigaia Investigaia ofer elevilor posibilitatea de aplica n mod creator cunotinele acumulate i deprinderile dobndite. Elevul trebuie s ntreprind o documentare, observare, experimentare, prelucrare de date i concluzionare ntr-un interval de timp stabilit. Volumul de lucru, precum si specificul sarcinilor primite, fac din investigaie un instrument de evaluare foarte complex. Investigaia se poate desfura individual, pe grupuri de lucru sau n colectiv pe parcursul unei ore de curs prin rezolvarea unei situaii complicate, avnd la baz instruciuni bine definite. Prin investigaie sunt urmrite: modul de nelegere i clarificare a sarcinilor de lucru; nivelul de acumulare, nsuire, nelegere i folosire a unor cunotine tehnice; formularea i argumentarea unor ipoteze de lucru; strategiile de rezolvare care au fost utilizate;

acurateea datelor preluate i prelucrate; formularea de concluzii clare i pertinente; aplicarea i testarea de abiliti i deprinderi practice dobndite.

Interviul n limba roman, termenul de interviu reprezint un neologism provenit din limba englez (interview = ntrevedere, ntlnire). El are ca echivalent termenii din limba francez entretien (conversaie, convorbire) i entrevue (ntlnire ntre dou sau mai multe persoane). Cel de-al doilea termen, dei reprezint traducerea literar a celui anglosaxon, comport totui un sens diferit: are o nuan utilitar, de angajament sau de surpriz. Interviul este un instrument att de evaluare ct i de autoevaluare. Interviul se desfoar n mai multe etape: ntrebri introductive; ntrebri legate de caracterul interviului (temei); ntrebri de verificare a rspunsurilor pe care cel intervievat le-a dat anterior; comunicarea rezultatului evalurii; opinia celui evaluat. n acest sens, elevul este intervievat att cu privire la cunotinele nsuite n leciile anterioare, ct i n legtur cu unele aspecte privind desfurarea leciei din clasa. Informaia obinut prin interviuri sistematice creeaz o baz solid pentru o mai bun evaluare. Dac elevii nu se simt confortabil n interviurile individuale, acestea pot s aib loc n grup. n cazul interviului se utilizeaz fia de interviu (evaluare) pe criterii stabilite de evaluator n baza unui coninut sau a unei bibliografii anunate. Caracteristicile interviului includ: identificarea unor seturi de ntrebri similare pentru a evita repetiia; pstrarea unei atitudini interesate, dar nu evaluative; clarificarea de la nceput pentru toi elevii a faptului c vor avea ansa s-i exprime punctul de vedere, astfel nct s nu fie monopolizat discuia de un singur elev; acordarea de timp elevilor pentru a se gndi i rspunde. nregistrri audio i /sau video i video-conferinele nregistrrile audio i / sau video i video-conferinele sunt instrumente moderne care permit evaluarea unor cunotine dobndite de elevi / studeni sau a unei secvene de instruire din procesul didactic. Obiectivele folosirii nregistrrilor sunt: diagnosticarea unor probleme; furnizarea de informaii privind succesul sau insuccesul unei lecii;

rspunsul la funcia social de informare. nregistrrile audio-video pot fi folosite cu precdere n cazul evalurii persoanelor cu nevoi speciale. Datorit volumului mare de lucru implicat n analiz (3 pn la 5 ore pentru fiecare or nregistrat), a costurilor echipamentelor i faptului c pot interveni perturbri ale procesului educaional prin instalarea i reglarea echipamentului, folosirea nregistrrilor audio-video se va face doar n unele cazuri de evaluare a elevilor sau a unor aspecte secveniale de lucru. Criteriile de autoevaluare i rezultatele acestora sunt de cele mai multe ori personale. Autoevaluarea este important prin faptul c dezvolt la elevi / studeni capacitatea de a aprecia corect propriile rezultate raportate la obiectivele operaionale, permind prin aceasta contientizarea propriului nivel de pregtire. n cazul utilizrii autoevalurii colective, criteriile de autoevaluare sunt discutate i negociate de la nceput, ntre membrii grupului. De foarte multe ori, pus n situaia de a se autoevalua, elevul are tendina de a fi foarte exigent cu el nsui sau de ai acorda nota maxim considernd autoevaluarea un joc. Prezentrile Prezentrile de informaii (cunotine), permit elevilor s-i expun realizrile folosindu-se de propriile idei i exprimri. Acestea sunt o form de evaluare util deoarece motiveaz elevii i-i implic mai mult n procesul de nvare prin activitile pe care trebuie s le desfoare. Pe de alt parte, prezentrile pot prea amenintoare pentru elevii timizi sau cu probleme de comunicare, care pot deveni uor inta glumelor, umilinelor i a jenei. Din acest motiv, dar i datorit faptului c prezentrile in foarte mult de personalitatea elevului, validitatea prezentrilor ca metod de evaluare este redus. Prezentarea unui coninut sau idei se poate face folosind diverse mijloace de nvmnt cum ar fi: retroproiectorul, softuri educaionale pe calculator, flip chart etc. Prezentrile sunt totodat un prilej pentru elevi de a pune n practic, fixa i consolida noile cunotine, n alte condiii dect cele obinuite.

Scalele de atitudini Scalele de atitudini sau scrile de apreciere urmresc n general tipologia construirii dup metoda de scalare Likert i Thurstone fiind folosite n determinarea unei atitudini ntr-o problem. Prin scalele de atitudini rspunsurile sunt ierarhizate pe o scar cu mai multe intervale delimitate de o limit inferioar i una superioar. Scalele de atitudini pot fi construite i cu cifre (pozitive sau negative). Scalarea Likert cu cinci trepte poate fi de forma: foarte bine / bine / mediocru / suficient / insuficient. Cnd se are n vedere scala ca instrument de msurare, se specific faptul c acest instrument se compune dintr-un set de propoziii, expresii simple sau simboluri ce alctuiesc un spaiu liniar unidimensional gradat (un continuum) de-a lungul cruia se distribuie elementele sale componente, n funcie de intensitatea pe care o exprim. Mai

concret, n culegerea datelor, scala nu este nimic altceva dect un chestionar (formular) standardizat, cu ajutorul cruia se poate arta grafic sau numeric poziia relativ a unei entiti pe un continuum, de la un maximum pozitiv la un zero sau la un minimum negativ.

Referatul Referatul este o metod complementar de evaluare folosit din ce n ce mai mult n ultimul timp. Acest instrument permite cadrului didactic s realizeze conexiunea invers din activitatea sa ca profesor, ct i s identifice elementele de performan ale elevului care vor servi ulterior n evaluarea acestuia. Referatele pot fi: referate bazate pe informaia documentar (referat bibliografic). referate bazate pe investigaii tiinifice independente.

Referatul se poate utiliza la evaluarea continu pe parcursul unui semestru sau an colar, sau n evaluarea sumativ la sfritul unui modul sau uniti de nvare, putnd fi ncadrat ntr-un portofoliu sau folosit n mod independent. n general, realizarea unui referat presupune aproximativ acelai algoritm ca n elaborarea unei lucrri tiinifice. n acest sens, este bine de respectat urmtorii pai: 1. 2. 3. 4. 5. temei; Tratarea sau cuprinsul referatului. Aceasta constituie partea cea mai dezvoltat i mai important a Concluzii. n mod obligatoriu la ncheierea lucrrii, autorul (autorii) va concentra pe scurt elementele de Bibliografie. Referinele bibliografice constituie o parte integrant din referat. Trimiterea la referinele prenumele i numele autorului (autorilor); titlul lucrrii; referatului care trebuie s-i asigure n parte originalitatea. noutate aduse prin cercetarea sa, precum i direciile de dezvoltare viitoare. bibliografice trebuie s cuprind: o o Stabilirea sau selectarea unei teme; Studierea referinelor bibliografice; Stabilirea ipotezei sau ipotezele de lucru; ntocmirea planului de lucru; Realizarea i redactarea lucrrii. Titlul lucrrii. Acesta trebuie s fie clar, concis din care s rezulte problematica temei abordate; Numele autorului (autorilor); Introducere. n introducere se vor prezenta pe scurt esena problemei din lucrare, importana i actualitatea

Redactarea propriu-zis a referatului presupune includerea urmtoarelor informaii:

o o o o o

ediia; volumul; locul de apariie; editura i anul apariiei; pagina.

Pentru periodice se adaug numele periodicului, locul de apariie, anul de apariie, anul calendaristic, numrul, ziua i luna, pagina. Anexe. Referatul mai poate s cuprind diverse surse de informaii, precum scheme de instalaii, grafice, tabele, imagini, desene etc., care pot fi reproduse parial sau integral, i a cror ordonare poate fi la aprecierea autorului. Dup redactarea referatului este indicat s se fac o revizuire a acestuia, att din punct de vedere gramatical, stilistic, ct i al coninutului tiinific.

Autoevaluarea Autoevaluarea prezint o serie de caracteristici: sporete gradul de implicare al elevilor n procesul de evaluare, contientiznd n acest fel criteriile specifice actului evaluativ; contientizeaz eforturile necesare atingerii obiectivelor operaionale fixate n cadrul leciei, precum i semnificaia notei acordate de ctre profesor; contribuie la dezvoltarea propriului sistem de autoreglare a modului de constituire a propriilor cunotine; determin o contientizare asupra reuitei sau nereuitei elevilor; creeaz o abordare deschis a procesului de evaluare n relaia profesor-elevi. Abordarea i promovarea autoevalurii se pot realiza prin: Autocorectarea sau corectarea reciproc. Elevul / studentul va fi solicitat s-i depisteze operativ unele lacune, erori, minusuri n timpul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista i momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent [24]. Autonotarea controlat. Elevul / studentul este solicitat s-i acorde o not la sarcinile rezolvate, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu clasa. La validarea notei, profesorul trebuie s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor i s o argumenteze n mod tiinific. Exerciii de notare reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la probele orale, fie la lucrrile scrise sau practice.

Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Metoda a fost conceput de psihologul Gheorghe Zapan i const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea prezentrii rezultatelor obinute de acetia i formrii unor imagini ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i a tuturor la un loc. Notarea i funciile notrii Notarea este considerat ca un proces de acordare a unor note pe baza evaluri performanelor elevilor. Sistemul de notare difer ntre ri, iar n unele dintre acestea difer de la o coala la alta. n Romnia este rspndit sistemul cu scara de notare de la 1 la 10 sau cu descriptori de performan (calificative) n patru trepte: foarte bine, bine, suficient, insuficient. Sistemul prin litere (A, B, C, D, F) sau n combinaie cu expresii Satisfctor, Excelent este definit n diverse ri chiar de ctre coal. De asemenea, mai sunt ntlnite scri de notare de la 1 la 5 sau de la 1 la 20. n teoria i practica notrii s-au nrdcinat mai multe modele de notare, i anume: Modelul notrii prin raportare la grup, model ce se bazeaz pe aprecierea fcut prin comparaia elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un numit standard de expectane. Notarea prin raportare la standarde fixe. Notarea se face prin raportarea rezultatelor la sisteme de referin unitare pentru ntreaga populaie colar. Modelul notrii individualizate, model ce se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeai elevi, n timp. Nota colar ndeplinete urmtoarele funcii: Funcia educativ a notei. Privit din perspectiva diagnostic, nota pentru elevi este menit s-i contientizeze, motiveze, stimuleze n vederea cunoaterii. Totodat, pentru profesorul evaluator, nota reprezint o recunoatere a efortului su n activitatea de instruire a elevilor, o reflecie privind calitatea actului didactic, permindu-i n acest fel o autoevaluare, precum i o autoreglare a procesului instructiv-educativ. Funcia indice a unei valori. Profesorul trebuie s noteze elevii innd cont de setul de standarde stabilit prin programa colar sau dup un sistem de criterii prin care se vor lua n calcul ct mai multe referiri la normele generale de notare. Funcia de motivare a elevului. Printr-un feed-back continuu se asigur o permanen a predrii, precum i a nvrii. Factorii perturbatori ai notrii Validitatea, fidelitatea i obiectivitatea unei evaluri par s fie elementele ideale spre care se tinde, ns n realitatea practic sunt situaii care conduc la dificulti de realizare. Astfel, n cadrul procesului de notare i de apreciere al elevilor apar o serie de erori, sau disfuncii ale evalurii a cror sintez este dat n cele ce urmeaz:

Eroarea prin similaritate. Profesorul are tendina de a-i evalua elevii prin raportarea la sine prin contrast sau prin asemnare. Eroarea prin contrast. Apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante ce survin imediat n timp i spaiu. Profesorul are tendina s opereze o comparare i o ierarhizare a elevilor. Astfel, se ntmpl ca, acelai rezultat s primeasc o not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab, (n sensul c, dup o lucrare slab, una bun pare a fi i mai bun), sau s primeasc una mediocr, dac urmeaz imediat dup rspunsurile excelente ale altui candidat. Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin scopuri secundare, cum ar fi acurateea i sistematizarea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate fie ele chiar i mediocre. Efectul de ordine. Datorit fenomenului de inerie, profesorul menine cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de lucrri care, n realitate prezint anumite diferene calitative. Astfel, una i aceeai lucrare va fi notat ntr-un fel dac urmeaz dup o lucrare bun i n alt fel dac va urma dup o lucrare mai slab. Efectul Pygmalion. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev la una sau mai multe discipline este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a devenit relativ fix. Prin acest efect performana elevilor poate fi dat de ateptrile profesorilor. Efectul de contaminare care arat c nota acordat de evaluator este oarecum influenat de reuitele anterioare ale elevului, de statutul su colar, precum i de caracteristicile unitii colare pe care a urmat-o; Efectul de halo pus n eviden pentru prima dat de ctre Ed. Thornidike (1920) se manifest printr-o subiectivitate n evaluare datorit imaginii pozitive pe care i-o face evaluatorul despre elevul n cauz, fie la aceeai disciplin fie la mai multe discipline; n acest sens, elevii buni la nvtur vor fi tot timpul avantajai, n timp ce elevii mai slabi vor fi dezavantajai. n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului halo i anume: efectul blnd care exprim o atitudine mai indulgent a profesorului fa de elevii cunoscui n raport cu eroare de generozitate ce se manifest prin prezentarea ntr-o lumin mai bun a elevilor dect se manifest Efectul de ateptare pune n eviden o supraestimare a notei n cazul n care elevul aparine unei categorii fa de care profesorul are o prejudecat favorabil; cei necunoscui;

ei n realitate.

Concluzii Utilizarea metodelor de evaluare trebuie s se fundamenteze pe cteva premise:

-metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c cele tradiionale sunt depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic. -trebuie utilizate n strans legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu tipul de rezultate ale invrii/ natura achiziiilor ce se dorete a fi surprinse (competente i cunotine) -metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic ct i elevilor informaii relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor i implicit la calitatea procesului de nvmnt. Dincolo de aceste afirmatii, fiecare profesor are un stil propriu de evaluare a rezultatelor scolare. Deoarece fiecare tip de proba evidentiaza anumite caracteristici ale abilitatilor elevilor, este necesar sa fie folosit un evantai cat mai divers de probe de-a lungul anului scolar.

Bibliografie Pacurari, Otilia, 2003, Strategii didactice inovative, Editura Sigma, Bucuresti Iucu, Romi, 2001, Instruirea colar, Polirom, Iai Iucu, Romi, 2006, Managementul clasei de elevi, Polirom, Iai Voica, Cristian, 2009, Recuperarea rmnerii n urm la matematic/ Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat, Educaia 2000, Bucureti Nita,C. -Ghid de evaluare la matematica , Ed. snee, Bucuresti, 1999.d Bocos, M., Jucan,D. Teoria si metodologia instruirii. Teoria si metodologia evaluarii Ed. Paralela 45, 2008 Moise,C Teoria evaluarii Ionescu,M. Preocupari actuale in stiintele educatiei, Ed.Eikon, Cluj-Napoca, 2005 Stan, C. Autoevaluarea si evaluarea didactica, Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2001. Cucos,C. Pedagogie, editia a II-a revazuta si adaugita,Ed. Polirom, Iasi,2002 Voiculescu, E. Factorii subiectivi ai evaluarii scolare. Cunoastere si control, Ed. Aramis, Bucuresti, 2001 Nituca C, Stanciu T. Didactica Disciplinelor Tehnice, 2006, Performantica Albulescu Ion, Activitatea profesorului ntre rutin i creativitate, Ed. Paralela 45, Ploieti, 2008 Cerghit Ion, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Ed. Polirom, Iai, 2008 Crjan Florin, Didactica matematicii, Editura Corint, Bucureti, 2007 Cuco C-tin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2001

Ionescu M., Chi V., Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992 Iucu R., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai, 2001 Oprea C. D., Strategii didactice interactive: repere teoretice i practice, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007 oitu, L, Cherciu R.D., Strategii educationale centrate pe elev, UNICEF, Bucureti, 2000 Surse WEB http://www.cartidownload.ro/ http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/ http://www.proeducation.md