UNIVERSIDAD CATLICA DE TEMUCO FACULTAD DE EDUCACIN CARRERA DE PEDAGOGA EN INGLS

PROYECTO DE TESIS

Presentado por: Jedah Castillo Katherine Galleguillos Cristina Llamunao Angela Rubilar

Julio 2013 Temuco - Chile

Justificacin

Todos estos factores pueden ser determinantes al momento de obtener un ptimo desempeo en la habilidad de produccin oral, esto a raz de que nos encontramos insertos en una sociedad que no es bilinge, por lo tanto, tenemos oportunidades limitadas para practicar el ingls, junto a una muy baja exposicin con el mismo. A partir de lo anteriormente expuesto, la presente investigacin se propone analizar y esclarecer la incidencia que tienen los aspectos emocionales de los estudiantes de segundo ao de la carrera de pedagoga en ingls en la UCT con respecto al desempeo en el aprendizaje de una segunda lengua. A pesar de que el idioma ingls se ha convertido en un elemento necesario en la vida profesional y personal de muchas personas, su uso efectivo no es una tarea sencilla. Tal como lo indican algunas investigaciones, las cuales mencionan que los factores emocionales predominan en el aprendizaje de una lengua extrajera y que estos afectan el rendimiento e interfieren en la evaluacin de los aprendices dentro de un contexto acadmico y social, Horwitz y otros (1986) distinguieron tres tipos de ansiedad interrelacionadas: aprensin a la comunicacin, ansiedad a las evaluaciones y temor a una evaluacin negativa. A muchos individuos se les dificulta aprender una lengua extranjera (LE), debido a la influencia de factores sociales y por ende, emocionales (LicetKiami, 2011). De este modo, lo que se pretende en nuestra investigacin es distinguir cuales son las estrategias de enseanza ms efectivas utilizadas por el profesor y las estrategias meta cognitivas que el alumno utiliza para el desarrollo de la produccin oral. Entre los alumnos de Pedagoga en Ingls de la Universidad Catlica de Temuco, existen diferentes caractersticas individuales tales como el rango de edad, los niveles de estrs, el contexto y las experiencias previas en cuanto al aprendizaje del lenguaje los cuales influyen en el desarrollo de la habilidad de produccin oral. Estas varan entre algunas reconocidas como nota mnima, hasta otras calificaciones en las que se obtiene el aprendizaje esperado. A raz de esto, surge la necesidad de investigar respecto a los factores que puedan influir en el rendimiento de los alumnos. En la actualidad existen variados factores que pueden influir en el desempeo de un estudiante al enfrentarse a una evaluacin. Algunos de ellos son: El temor a la
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evaluacin negativa por parte de los profesores, juicios por parte de los alumnos que poseen mayor conocimiento, y oportunidades limitadas que se dan para desarrollar este tipo de habilidad. Con la presente investigacin se pretende en primera instancia, identificar cmo interfieren los factores emocionales en el desempeo de la produccin oral en el aprendizaje y enseanza del ingls como segunda lengua; para posteriormente identificar los factores emocionales ms influyentes en la produccin oral, describirlos y distinguir cuales son las estrategias de enseanza ms adecuadas utilizadas por el profesor para el ptimo desempeo de esta habilidad de produccin oral. Estas razones hacen surgir la necesidad de indagar en el tema, debido a que en la carrera de pedagoga en ingls se realizan evaluaciones orales peridicamente las cuales nos permitiran visualizar cmo los factores emocionales influyen a la hora del desempeo en la produccin oral.

Factibilidad

Esta propuesta es factible puesto que contamos con los recursos humanos necesarios y accesibles para la realizacin de la investigacin. Esto debido a que tenemos acceso a las dependencias de la Universidad Catlica de Temuco y facilidad para contactar a los participantes (alumnos), lo que permite la recopilacin de datos. Por otro lado, constamos con los recursos necesarios que se necesitarn para la investigacin por ejemplo material bibliogrfico grabadora y cuadernillos para la toma apuntes; as como el espacio fsico donde realizar las entrevistas. La investigacin se puede desarrollar de una manera eficaz por medio de diferentes tcnicas y herramientas que nos ayudarn a en la obtencin de informacin relevante.

Problema Cmo interfieren los factores emocionales en los estudiantes de pedagoga en Ingls de segundo ao de la Universidad Catlica de Temuco en el desempeo de la produccin oral? Objetivo general
1. Identificar cmo interfieren

los factores emocionales en el desempeo de la

produccin oral en la adquisicin del ingls como segunda lengua.

Objetivos especficos 1.1 Identificar cules son los factores emocionales ms influyentes en el desempeo de la produccin oral. 1.2 Describir los factores emocionales influyentes en la produccin oral.

1.3 Distinguir las estrategias ms efectivas para el desempeo de la produccin oral.

Marco Terico Ser un profesor de lenguaje es una tarea difcil si se tiene en mente que se ensea a los estudiantes a desenvolverse y comunicarse en una lengua que no es su lengua materna, ms aun si este aprendizaje conlleva el desarrollo de la produccin oral. Por otro lado, cuando un aprendiz trata de reproducir el lenguaje que est aprendiendo, la produccin y la complejidad de las oraciones se vern influenciadas tanto por factores emocionales como cognitivos, que son importantes al momento de evaluar al momento del desempeo de la produccin oral. Por lo anteriormente mencionado, es importante analizar conceptos que puedan influir en el aprendizaje de la segunda lengua, as como tambin los factores influyentes en la evaluacin de la produccin oral. A continuacin, se presentara teora y otros estudios relacionados al rol que cumplen los factores emocionales en el desempeo de la produccin oral y particularmente en la evaluacin de sta. Adquisicin del lenguaje La adquisicin del lenguaje puede ser definida como la forma en que una persona aprende un lenguaje que no es su lengua materna, dentro o fuera de una sala de clases (Ellis, 1997). La adquisicin de una segunda lengua se preocupa de estudiar cmo sta misma es aprendida. En otras palabras, es el estudio de la adquisicin de una lengua la cual no es nuestra lengua nativa o materna; analizando cmo los aprendices crean un nuevo sistema de comunicacin verbal con una limitada exposicin al segundo idioma. Del mismo modo, indaga en los aprendizajes que son alcanzados y aquellos aprendizajes que no son logrados, examinando con profundidad la razn por la cual la mayora de los aprendices de una segunda lengua no logran alcanzar el mismo nivel de conocimiento y capacidad que es alcanzado en su lengua nativa. Adems, se preocupa de la hiptesis de que muchos aprendices, sea consciente o inconscientemente, producen el idioma considerando las reglas de una segunda lengua. (Gass y Selinker, 2008) Durante el proceso de adquisicin de una segunda lengua es importante describir un concepto importante de ste, el Interlenguaje definido como el tipo de lenguaje que usa los aprendices de una segunda lengua, en palabras ms simples se puede describir como el contenido o conocimiento que poseen las personas que estn aprendiendo un
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segundo lenguaje. Este concepto ha sido descrito por varios autores y desde diferentes teoras. Desde la teora sociolingstica de Tarone ( 1979, 1982, 1983) siguiendo a Labov (1969) nos dicen: presenta el interlenguaje de los aprendices como un sistema continuo de diferentes estilos dependiendo stos de la atencin del aprendiz a la forma de la lengua que va emitiendo ; de este modo, cuando el aprendiz preste ms atencin a la lengua en un tipo de tarea que as lo demande (por ejemplo leer en voz alta), puede producir un tipo de lengua que est ms prximo a la lengua trmino; cuando realice una tipo de tarea que sea ms espontnea en la produccin (por ejemplo conversacin libre), el aprendiz puede no prestar tanta atencin de la forma y producir una lengua que se aleja ms de la lengua trmino. Desde esta teora se puede deducir que el interlenguaje de los aprendices de una segunda lengua est en cierto grado influenciado por la atencin que le presten a las tareas propias de este proceso, siendo esto un acto voluntario y que a la vez depende del conocimiento lingustico de los aprendices. Siguiendo con la teora de Labov (1969) y Tarone (1983) presenta el interlenguaje como un sistema heterogneo y continuo de diferentes estilos: Estilo vernacular, estilo 2, estilo 3, estilo 4... y estilo cuidadoso. En el estilo vernacular el hablante no presta atencin a la forma, y su interlenguaje se asemeja ms a una lengua pidgin. De acuerdo a esta lengua, Carmen Silva-Corvaln (2001) define lo siguiente: la simplificacin lingstica es una de las caractersticas definitorias de una lengua pidgin, una variedad simplificada de lengua que se desarrolla en una situacin en la que tres o ms lenguas estn en contacto. En esta situacin, los hablantes desarrollan con propsitos prcticos e inmediatos un sistema lingstico simple que les permite comunicarse entre s, frente a la carencia de una lengua comn o lengua franca. En el estilo 2, el hablante presta ms atencin a la forma de la lengua y el grado de atencin se va incrementando hasta llegar al estilo cuidadoso, que es ms semejante a la lengua de los hablantes nativos.Tarone (1983) sugiere que: existen tareas especficas en donde se manifiestan cada uno de los estilos; as por ejemplo los estilos intermedios (3, 4, etc) se reflejan en tareas como la imitacin de emisiones, por parte del aprendiz, la combinacin de oraciones y otras tareas similares. La capacidad lingstica del sistema del interlanguaje incluye ambos, el estilo cuidadoso y el vernacular y el sistema continuo de estilos intermedios que completa su constitucin. De esta teora se puede concluir que el interlenguaje est constituido por
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diferentes estilos los cuales se van desarrollando por etapas. Estos a su vez se desarrollan de manera ms explcita segn las tareas que realizan los aprendices. Desde la teora de la variabilidad lingstica se deriva la concepcin del interlanguaje como algo heterogneo. En el paradigma chomskiano se considera el interlenguaje como un sistema homogneo que se diferencia de otros cdigos (lengua infantil o variante pidgin) en tener unas caractersticas propias como la fosilizacin de formas incorrectas, la regresin a niveles inferiores y la invasin de otros sistemas como la lengua materna (Maria Jose Coperas, Jordi Redondo, Julia Sanmartn, Valencia 2000). Luego de haber analizado los conceptos ms importantes del proceso de adquisicin de una segunda lengua, resulta necesario realizar la descripcin de las habilidades lingsticas que forman parte de este proceso: Siendo las habilidades lingsticas las mismas para todos los idiomas: Hablar, escribir, escuchar y leer, la importancia que se le atribuye al conocimiento de la teora lingstica es muy distinta entre las lenguas de raz latina y el ingls. Si analizamos la mayora de los textos de lengua ya sean de francs, cataln, castellano, gallego o italiano, apreciaremos que la propia estructura de los libros se organiza en apartados de compresin lectora, gramtica, sintaxis y vocabulario. Por el contrario, los libros de texto de ingls tienen la estructura comn: Comprensin auditiva y lectora y produccin oral y escrita. Estas dos tradiciones didcticas, una centrada en la prctica y otra en la teora de la lengua, se diferencian por una distinta interpretacin del papel del conocimiento lingstico en la prctica lingstica. Para algunos es prioritaria la teora sobre la prctica, o sea, consideran que un buen conocimiento de la morfosintaxis garantiza la competencia lingstica. Para stos la teora es tan importante que se puede aprender la lengua separada de su uso. Por el contrario, en el tratamiento que podemos apreciar en los libros de texto de lengua inglesa, la reflexin terica nunca precede a la necesidad de uso y siempre est introducida a travs de su aplicacin en contextos ms o menos comunicativos (Zabala, Arnui, 2007, P 30). De la cita anterior se puede concluir que en el idioma del ingls el aprendizaje de las distintas habilidades est orientado principalmente para lograr un objetivo comunicativo y se ensean las 4 en su conjunto en donde el uso de stas es prioritario antes que el aprendizaje estructurado de la morfosintaxis. De acuerdo al marco comn europeo se definen distintos niveles para medir el aprendizaje, enseanza y evaluacin de las lenguas. A continuacin se seala un cuadro
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con los niveles globales de referencia y posteriormente un cuadro de autoevaluacin respecto a los niveles propuestos y su clasificacin por habilidades lingsticas de comprensin lectora, auditiva y produccin oral, escrita.

Produccin oral en ESL Dentro de la adquisicin de una segunda lengua nos encontramos con las cuatro habilidades de comunicacin. Estas son: produccin escrita y oral y comprensin auditiva y lectora. Todas ellas son tratadas con igual importancia debido a que son las cuatro piezas fundamentales para poder adquirir y aprender cualquier idioma. En esta investigacin nos enfocaremos principalmente en la produccin oral. En estas circunstancias el alumno tiene que ser capaz de comunicarse y expresar sus ideas, ya sea durante las evaluaciones de esta habilidad, dentro del aula u otros espacios en donde el aprendiz necesite expresar las competencias comunicativas. La mayora de las

investigaciones concuerdan en que la produccin oral es la habilidad ms importante dentro de las cuatro mencionadas en el apartado anterior, esto debido a que los logros adquiridos en el aprendizaje de un lenguaje son evaluados por medio de la produccin oral (Stovall, 1998) De acuerdo a Stovall (1998) los profesores ayudan a los estudiantes a desarrollar esas reas de conocimiento proveyndoles formas autnticas de practicar y de este modo prepararlos para situaciones de la vida real. Es aqu donde la planificacin de las actividades que realiza el profesor juega un rol fundamental. En este sentido se comprende que las actividades tienden estimular a los estudiantes a producir diferentes tareas y familiarizarse con los propsitos de stas, en las cuales el profesor debera preocuparse de mantener a todos los estudiantes concentrados en las actividades que estn realizando. Ahora bien, al momento de desarrollar la produccin oral el profesor debe estar consciente de que el ambiente en el que lo est haciendo es el apropiado para que los alumnos se sientan cmodos. Harmer (2005) seala que un clido ambiente en la sala de clases dar paso a que los estudiantes se sientan ms confiados y se les har ms fcil expresarse. En concordancia con esto, Brown y Yule (1983) consideran que la produccin oral forma parte de un proceso en el cual se construye un significado. Dicho de otro modo, la produccin oral es una instancia en la cual se produce y recibe, y que

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por lo tanto, el contexto, los participantes, la atmosfera y el propsito para el cual han sido convocados jugarn un rol decisivo en el desarrollo de la produccin oral. Procesos involucrados en la produccin oral La produccin oral no es independiente del resto de las habilidades, ya que todas tienen como objetivo comn lograr la competencia comunicativa. Por lo tanto, para maximizar el aprendizaje en la produccin oral es necesario tomar en cuenta que esto sigue un proceso en el cual tres modos de comunicacin estn interrelacionados. Estos tres modos se conocen como interpretativo (interpretive), interpersonal (interpersonal) y presentacin (presentational). (Glissan, Adair-Hauck, Koda, Sandrock y Swender, 2003) Como este caso est enfocado en la produccin oral, el modo interpretativo corresponde a los textos autnticos que el aprendiz escucha, tales como peridicos, transmisiones radiales o artculos. Luego de esto, el aprendiz responde informacin as como preguntas interpretativas que apunten a su nivel de comprensin oral, de lo cual obtendr la retroalimentacin necesaria para continuar el proceso. El segundo paso para el aprendiz es el modo interpersonal, el cual despus de haber recibido la retroalimentacin en la fase anterior podra verse atrado por una discusin sobre un tema en particular que est relacionado con el texto interpretativo para finalmente llegar al modo presentacin en donde el aprendiz comparte sus ideas, investigaciones u opiniones a travs de discursos, dramas, parodias, entre otras tareas de produccin oral. (Glissan, Adair-Hauck, Koda, Sandrock y Swender, 2003) Todo este proceso es de un enfoque cclico, debido a que al terminar con el modo presentacin, esto llevar nuevamente al modo interpretativo que requiere de la bsqueda de ms informacin que genere discusiones y fomente la habilidad de produccin oral. Problemas involucrados en la produccin oral Durante el desempeo de la produccin oral los estudiantes pueden enfrentarse a una variedad de problemas que hacen esta habilidad diferente a las otras tres mencionadas con anterioridad. Una gran diferencia son las posibilidades de producir la habilidad con frecuencia, puesto que en la prctica la comunicacin oral de una segunda lengua no se da con la naturalidad que requiere en espacios que no involucren
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evaluacin. Dicho de otro modo y como menciona Ur (1999), los estudiantes se inhiben al tratar de decir cosas en una lengua extranjera dentro de la sala de clases, ya que estn preocupados de los errores que puedan cometer, tienen miedo a las crticas o no encuentran las palabras correctas o relevantes para expresarse. Claus Frch y Gabriele Kasper (1983) plantean que las personas que estn aprendiendo una segunda lengua, muchas veces tienden a evitar involucrarse en conversaciones que requerirn mucho esfuerzo para ellos (Communicative avoidance). Este fenmeno tiene relacin con que la comunicacin excede el vocabulario que los aprendices manejan y se produce una especie de bloqueo mental y de conocimiento. Por otro lado y mencionado con anterioridad, las oportunidades para mejorar la habilidad de produccin oral dependen mayoritariamente del tiempo que el aprendiz dedique a la prctica de sta. Si el aprendiz pasa la mayor parte del tiempo hablando en su lengua nativa, ser muy difcil que adquiera y mejore la produccin oral, debido a que dentro de la sala de clases, donde hay un enorme nmero de estudiantes, las oportunidades de hablar son slo para algunos o de un tiempo muy reducido para cada alumno (Ur, 1999). Esto se puede evidenciar en los resultados obtenidos por los alumnos en la prueba ESOL la cual mide estndares internacionales los cuales corresponden a A1, A2 y B1 segn los estndares del Marco Comn Europeo. En este sentido, del total de los alumnos que dieron la prueba solo un 18% obtuvo un resultado satisfactorio, del cual la mayor cantidad de los estudiantes pertenecen a un nivel sociecnmico alto y el 0,8% pertenece al nivel socieconmico bajo (MINEDUC, 2013). Estos resultados nos llevan concluir que en Chile el nivel de ingls es insuficiente en aquellos estudiantes que tienen acceso limitado al idioma contextualizado y una minora de la poblacin tiene la oportunidad de estar expuestos al segundo idioma. A partir de esto, se obtiene que el nico recurso existente para involucrarse con el idioma es en la sala de clases, en donde, como ya se ha dicho, los estudiantes tienen pocas oportunidades de practicar la lengua. Tareas realizadas en la produccin oral Como para toda prctica en la adquisicin de una segunda lengua, y cada una de las habilidades que requieren ser cubiertas durante el proceso de aprendizaje de sta, la produccin oral tambin necesita del diseo de diversas tareas que verifiquen que los objetivos, previamente planteados, estn siendo alcanzados. Brown (2004) menciona que si bien la produccin oral puede ser directamente observada, esas observaciones
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estn invariablemente coloreadas por la exactitud y efectividad de la comprensin auditiva de un interlocutor que dirija la tarea. A partir de esto, cita cinco formas de trabajar la produccin oral: 1.- Imitativo: Esta actividad la describe como la imitacin de palabras, frases o posiblemente una oracin. Aunque este trabajo es de un nivel puramente fontico, contenidos lxicos y gramaticales podran ser incluidos. No existe una conversacin interactiva o un interlocutor que participe en ella, pues la nica muestra de comprensin auditiva en este caso es lograr que quin habla capte o retenga la informacin suficiente para que sea imitada o reproducida. 2.- Intensivo: La produccin de tramos cortos de lenguaje oral, es un segundo tipo de tarea que puede ser empleada. Es diseada para demostrar capacidades en un estrecho grupo de relaciones gramaticales, lxicas o fonolgicas; tales como, entonacin, stress o ritmo. El hablante debe estar alerta de las propiedades semnticas para ser capaz de responder, pero en esta tarea la participacin de un interlocutor o un administrador del ejercicio tambin es mnima. Ejemplos de este tipo de produccin oral son: respuestas dirigidas, leer en voz alta, completar oraciones y dilogos, tareas de imgenes que incluyen secuencias simples y traduccin de oraciones simples. 3.- Responsivo: Esta tarea incluye interaccin y comprensin pero a un nivel limitado de conversaciones cortas, saludos comunes y pequeas charlas, peticiones y comentarios simples, y similares. El estimulo es siempre un mensaje hablado con el fin de preservar la autenticidad, con tal vez solo una o dos preguntas de seguimiento o rplicas. 4.- Interactivo: La diferencia entre interactive y responsive est en la duracin o la complejidad de la interaccin, la cual algunas veces incluye mltiples cambios y/o mltiples participantes. La interaccin puede tener como propsito intercambiar informacin especfica o interactuar para mantener una relacin social. sta ltima puede llegar a ser pragmticamente ms compleja debido al uso de un registro casual y un lenguaje coloquial (elipsis, jergas, humor y otras convenciones sociolingsticas). 5.- Extensivo (monlogo): Las tareas de produccin oral extensas incluyen discursos, presentaciones orales y narracin de cuentos, durante las cuales la
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oportunidad para la interaccin oral de los oyentes es altamente limitada o descartada por completo. El estilo del lenguaje es frecuentemente ms deliberativo y formal en donde hay una planificacin de por medio, pero no podemos descartar ciertos monlogos informales, tal como un discurso casual (por ejemplo, mis vacaciones en la montaa, una receta o relatar la trama de una novela o pelcula).

Evaluacin de la produccin oral El diseo de tareas para la prctica de la produccin oral, se convierten de la misma manera en diferentes mtodos tiles para la evaluacin de la habilidad. Como ya se mencion con anterioridad la evaluacin de la produccin oral requiere de su interaccin con la comprensin auditiva y por ende de un interlocutor que disee tcnicas de elicitacin. Al mismo tiempo, se debe tener certeza de que la calificacin de dicha evaluacin sea objetiva. regida por una pauta y no una opinin propia del interlocutor. Brown (2004) menciona que las macro y micro habilidades constituyen una lista de criterios para la evaluacin y sirven como una taxonoma de habilidades de las cuales se seleccionarn una o varias que llegarn a ser objetivos de una tarea evaluada. Las micro habilidades se enfocan en la produccin de partes pequeas del lenguaje, tales como fonemas, morfemas, palabras, entre otros. Por otro lado, las macro habilidades implican que el enfoque del hablante sea en los elementos ms grandes del lenguaje, tales como fluidez, discurso, estilo, coherencia y cohesin, comunicacin no verbal, etc. Las macro y micro habilidades suman aproximadamente diecisis diferentes objetivos para evaluar la produccin oral. Visto de este modo, durante la evaluacin de produccin oral un hablante debe estar consciente de todos los aspectos que han de ser evaluados, tal como producir las reglas gramaticales correctas, la entonacin o pronunciacin apropiada y al mismo tiempo estar alerta de que el vocabulario es adecuado al contexto o el lenguaje corporal est acorde con el lenguaje verbal. Practicar la produccin oral presenta una mayor dificultad para el aprendiz si se compara con la habilidad de produccin escrita. Como se menciona anteriormente, el hecho de que la mente del aprendiz deba trabajar de una forma rpida y correcta, puede muchas veces provocar que las tensiones nerviosas aumenten y los niveles de ansiedad suban. De acuerdo con eso, otro aspecto importante de destacar a la hora de abordar la produccin oral, es la postura que tienen tanto el profesor como el estudiante ante el
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error. Es sabido que los estudiantes muestran elevando niveles de tensin y ansiedad al momento de enfrentarse a una evaluacin de produccin oral. Corder (1967) seala que los errores son elemento valiosos para el alumno y para el profesor. Visto de esta forma, lo errores son instancias para que el alumno reflexione sobre su desempeo y para que el profesor considere tales errores con instancias de aprendizaje. Lo que nos lleva segn Cohen a revelar la funcin de observador y diagnosticador (1998:98) que cumple el docente durante el proceso de aprendizaje. Factores emocionales Hilgard (1963) puntualiz que cualquier teora cognoscitiva debera contemplar un espacio para la efectividad. Una dcada ms tarde Chastain (1975) se preguntaba cules eran las caractersticas afectivas y cmo influan en el aprendizaje. Chastain supone que las caractersticas afectivas tienen, cuando menos, tanta influencia en el aprendizaje como las habilidades cognoscitivas. Los aprendices de una segunda lengua tienden a evitar enfrentarse a situaciones en las que no se sienten seguros del xito de su desempeo. Esto puede deberse al poco manejo del lenguaje o bien a los factores individuales que desempean un papel importante a la hora de aprender un idioma, en este caso: el factor emocional. En variadas ocasiones es el factor emocional el que influye en el comportamiento de las personas y el que muchas veces es determinante en la vida cotidiana de los alumnos sobre todo cuando son sometidos a situaciones de presin, como lo es por ejemplo, expresarse frente a un grupo determinado de personas o ante una evaluacin. Segn el
modelo socio-educativo de Gardner (1985), en el aprendizaje de una segunda lengua intervienen varios factores individuales tales como la aptitud, las estrategias de aprendizaje, la ansiedad o la motivacin. Estos factores al ser investigados, arrojan resultados que son difciles de

evaluar y comparar por la cantidad de caractersticas conductuales que los definen (Ellis, 1990).
Krashen (1982) menciona que muchas investigaciones hechas en el ltimo tiempo han confirmado la existencia de una relacin entre las variables afectivas y el xito en la adquisicin de una segunda lengua. Muchas de esas investigaciones sitan la motivacin, la autoestima y la ansiedad como los factores ms influyentes con respecto a este proceso.

Motivacin

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Segn Krashen (1982) los aprendices con un alto grado de motivacin obtienen mejores resultados en cunto al aprendizaje de una segunda lengua. Esto tiene relacin con el nivel de inters importante que posee el aprendiz, logrando as involucrndose en el proceso. Jos G. de la mora (1977) postula que la motivacin puede ser de carcter positivo o carcter negativo. La motivacin positiva se da cuando se despierta el deseo de aprender. (p. 32). Adems, De la mora categoriza la motivacin positiva en intrnseca, que tiene relacin con el inters que pone el sujeto en la realizacin de la actividad y extrnseca, que se relaciona con el deseo que nace del sujeto por cumplir con un estmulo externo. De acuerdo a la motivacin negativa, aade que sta se produce cuando el sujeto es forzado a aprender y es clasificada en fsica y psicolgica. Esta puede ser fsica, cuando se imponen castigos fsicos, como no dar un recreo, poner de pie toda la hora de clase, expulsar del saln, avisar al director y a los padres para que castiguen con privaciones en su casa. Es psicolgica cuando se trata al alumno con severidad, con desprecio, se le exhibe como mal alumno, se le hace experimentar sentimientos de culpa, etc. (p. 33).
Este factor, el de la motivacin, es uno de los que ha despertado un mayor inters en el campo de la adquisicin de lenguas, especialmente porque existen numerosos estudios que han demostrado una relacin entre el factor actitudinal y los resultados lingsticos. Las variables

afectivas, por estar ms ligadas a respuestas emocionales, son consideradas constructos ms complejos, debido a que no pueden ser observadas directamente. Autoestima Wells (1976) define a la autoestima en trminos de actitudes reflexivas, diciendo que es un proceso en el cual la persona percibe caractersticas de s misma y reacciona hacia stas emocional o conductualmente. Rogers (1986) plantea que la auto estima positiva est relacionada al proceso de socializacin. Es decir, que a partir de las interacciones de un individuo con otros, interioriza ciertos valores en la estructura de s mismo. Segn el filtro afectivo de Krashen citado por Soler. D (2009) los estudiantes con una buena imagen de s mismos tienden a adquirir mejor una segunda lengua que aquellos que no la tienen. Por lo tanto favorecer la autoestima del estudiante el

hecho de que el profesor aprenda su nombre y apellido a partir del primer da de clases y que sepa de qu pas y cultura procede. Por extrao que parezca, la mirada del docente es un elemento esencial y figura entre los mensajes no verbales que el alumno puede
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recibir de profesor. Cuando nos encontramos en una situacin colectiva, existimos por la mirada. Un alumno que no se siente mirado a lo largo de una clase, que no ha atrado la mirada o la sonrisa, o el simple gesto de aprobacin con la cabeza que crean una relacin, ver disminuir su autoestima y se sentir fcilmente desmotivado. Ansiedad Segn el Oxford Avanced Learners Dictionary (2011) la ansiedad puede ser definida como el estado de nerviosismo o preocupacin de que algo malo va a suceder. Dicho de otra manera, es la tensin que aflora en los estudiantes o en cualquier individuo cuando se ve sometido a situaciones que requieran un alto grado de concentracin o momentos de presin. Por otro lado, la sicologa define la ansiedad como una situacin de presin desagradable que va acompaada de cambios

sicolgicos, preocupaciones y miedos (Vallance & Garralda, 2011). Sovel (1978) define ansiedad como un estado emocional, una especie de miedo que sufren los individuos, ligado a una situacin o un determinado objeto. La ansiedad en el aprendizaje de una segunda lengua es categorizada como una ansiedad especifica (Horwitz, 1986). Desde la perspectiva de la psicologa general se define ansiedad especifica para asentar una diferencia entre personas generalmente ansiosas de aquellas que slo la experimentan ante la exposicin de determinadas situaciones (Scovel, 1978) Para Swartz (1997) citado en Messadh (2006) la ansiedad en el aprendizaje de una segunda lengua en contextos de aula est ligada a la causa de fracasos, a la produccin de errores tanto en gramtica como en pronunciacin, as como tambin a dificultades para entender al profesor, a recordar vocabulario, entre otras cosas. De acuerdo a Saito, Horwitz y Garza (1999) los estudiantes desarrollan ansiedad con guiones no familiares y material cultural. Principiantes que intentan desenvolverse en otro lenguaje que no es el propio pueden sentirse intimidados por el miedo de no poder transmitir sus ideas adecuadamente. As como tambin generalmente se especula que la ansiedad del lenguaje se relaciona principalmente con la produccin oral ( Cheng, 1999). Horwitz (1986) propone que est principalmente fundada en las habilidades de comprensin auditiva y produccin oral. As como el proceso cognitivo est envuelto en comprensin auditiva, lectora y produccin escrita parecen ser diferentes en relacin a la ansiedad debido a que estas no requieren las mismas caractersticas de desempeo como en la produccin oral (Vargas Batista, 2009). Esta parece ser la razn por la cual

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la habilidad de produccin oral en ingls tiene ms atencin ya que resulta ser la ms temida por los aprendices de una segunda lengua (Horwitz, 1986). Horwitz y otros (1986) distinguieron 3 tipos de ansiedad interrelacionadas: Aprensin a la comunicacin, ansiedad a las evaluaciones y temor a una evaluacin negativa. Esta distincin sirve para explicar el temor a expresarse en una lengua diferente a la materna, donde el aprendiz presenta dificultades para entender a otros y hacerse entender . Young (1990), por su parte se dio cuenta de que los estudiantes de idioma extranjero a los que investig se mostraban ms ansiosos cuando tenan que hablar delante de sus compaeros y tambin Price (1991) atestigua que en entrevistas

realizadas a estudiantes de ansiedad alta, stos manifiestan de forma unnime que el hablar en la lengua estudiada era lo que ms ansiedad les creaba. Contexto El contexto en el cual se da lugar para el aprendizaje de un segundo idioma adhiere otro factor influyente en el desarrollo de la produccin oral. Esta influencia del contexto se debe a que es necesario mantener al alumno en contacto profundo y directo con el ingls, de modo que su capacidad natural de observacin y de asociacin de conceptos e ideas puedan ser explotadas por medio comprensin auditiva intensiva del ingls, favoreciendo la inmersin en el idioma (Varcarcel y Vez Jeremas, 1989). A raz de esto Varcacel y Vez Jeremas (1989) mecionan adems que el creer que una comunicacin espontnea y totalmente libre, en una situacin de aprendizaje lingustico dentro del aula sea posible, es ignorar la dimensin afectiva y social de la relacin interpersonal en el discurso oral. Por lo tanto, mediante la exposicin al idioma y las posteriores actividades interactivas, el alumno se enfrenta no solo a hacer uso de los componentes lingsticos de la segunda lengua, si no que adems crea hbitos de habla, se expone a nuevas y reglas y situaciones socioculturales diferentes. Varcarcel y Vez Jeremas (1989) mencionan que los actos de habla deben estar relacionados a las necesidades de expresin del alumno. En este mismo orden, es importante que el proceso de comprensin-expresin se desarrolle en una atmsfera no crtica, en la cual el alumno pueda ejercer sus capacidades, puesto que una exigencia de precisin altamente formalizada a nivel gramatical es causa frecuentemente de una creatividad lingstica empobrecida. Dicho esto, el contexto en el cual los estudiantes es
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un punto importante a considerar en el proceso de interaccin en una nueva lengua, en la cual el alumno se enfrente a nuevos patrones que deben ser considerados sea una situacin espontnea o con un nivel de formalidad mayor. Varcarcel y Vez Jeremas sugieren que ser necesario crear los contextos apropiados para que el alumno reaccione naturalmente en la lengua que aprende, usando de su personalidad, de sus propios recursos de percepcin e imaginacin, para estructurar los indicios y contenidos conceptuales del discurso (1989; p46). Caractersticas del aprendz Edad Resultados de investigaciones sugieren que el xito en la adquisicin de una segunda lengua parece estar fuertemente influenciado por la edad de los aprendices. Segn Burstall (1975) citado por Garca, Garca y otros (2003) seala que mientras mayor sea la exposicin al segundo idioma, el nivel de competencia de un aprendiz ser ms cercano al nivel de un hablante nativo. De este modo, Krashen et al (1979) citado por Garca, Garca y otros (2003) menciona que existe evidencia para sugerir que los aprendices ms antiguos son mejores. Esto quiere decir, que si los aprendices de diferentes edades se adaptan de acuerdo a la cantidad de tiempo a la que han estado expuestos a la segunda lengua, son los aprendices mas antiguos quienes alcanzan niveles mas altos de competencia. Adems Krashen, Scarcella y Long (1982) adhieren que el ritmo de aprendizaje de los nios mayores y adolescentes es ms rpido que el de los nios ms jvenes especialmente en el rea morfosintctica. De este modo, se observa que el aprendizaje vara segn la edad y que se requiere de un periodo mnimo de contacto con la lengua para que los resultados sean positivos, sin embargo, no se deben olvidar las experiencias previas del estudiante con la lengua y el contexto en el cual se sita en el momento.

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Pregunta de investigacin/Hiptesis

Cmo interfieren los factores emocionales en los estudiantes de pedagoga en Ingls de segundo ao de la Universidad Catlica de Temuco en el desempeo de la produccin oral

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Metodologa Diseo Para el desarrollo de la presente investigacin se ha decidido hacer uso de ambos enfoques, el cualitativo y el cuantitativo. Segn Flick (2004) los rasgos esenciales de la investigacin cualitativa son la eleccin correcta de mtodos y teoras apropiados, el reconocimiento y el anlisis de las perspectivas diferentes, las reflexiones de los investigadores sobre su investigacin como parte del proceso de produccin del conocimiento y la variedad de enfoques y mtodos. En relacin a lo que mencionan Hernndez, Fernndez y Baptista (1998) existen varias formas de llevar a cabo la investigacin para realizar una tesis. Estas formas son: exploratorios, correccionales, descriptivos y explicativos. De acuerdo a esto, el siguiente proyecto se llevar a cabo en una investigacin de tipo descriptivo. Estos estudios buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos o comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a anlisis, en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta informacin sobre cada una de ellas, para as describir lo que se investiga (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1998). Para nuestro investigacin se utilizar el estudio de casos como medio de recoleccin de datos, ya que ste, forma parte de una de las caractersticas de la fenomenologa, que consiste en el estudio de casos concretos como base para el descubrimiento de los esencial y generalizable, donde siempre se comienza con la experiencia concreta (Rosental, 1980). El estudio de casos es un tipo de investigacin social que se caracteriza por la indagacin emprica de los problemas de estudio en sus propios contextos naturales, los que son abordados simultneamente a travs de mltiples procedimientos metodolgicos (Hartley, 1995).

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En lo que concierne al instrumento a utilizar, la entrevista semi-estructurada es el ms apropiado para recabar informacin puesto que el entrevistador dispone de un guin que recoge los temas que se deben tratar a lo largo de la entrevista. No obstante, el orden en el que se abordan los diversos temas y el modo de formular las preguntas se dejan a la libre decisin y valoracin del entrevistador (Bernard, 1988). Participantes Esta investigacin tomar como sujetos de estudio a los alumnos de segundo ao de la carrera de pedagoga en ingls ao 2012 pertenecientes a la Universidad Catlica de Temuco, con independencia de gnero y considerando la percepcin de los alumnos frente a la primera evaluacin de produccin oral. Para la ejecucin de la investigacin, se seleccionar como muestra a los alumnos de cada seccin de Competencia lingstica intermedia I del presente ao. Gran parte del grupo humano posee las caractersticas necesarias requeridas para la investigacin puesto que estudian ingls y se exponen constantemente a evaluaciones orales. Las cuales son las caractersticas necesarias para la toma de datos y por consiguiente para la realizacin de la investigacin. Instrumentos Al momento de realizar una investigacin cualitativa, nos encontramos con diversos instrumento que sirven para la recoleccin de datos, es por eso que deberamos preguntarnos Qu instrumentos seran los ms apropiados para obtener el tipo de informacin de que hablamos? Adems Cules son la validez y la confiabilidad de estas medidas? (Strauss y Corbin, 2002). Es por esto que, para nuestra investigacin utilizaremos el instrumento que consideramos ms apropiado y el que nos permitir recabar la mayor cantidad de informacin posible: la entrevista. Segn Bez y Prez de Tudela (2007) la finalidad de la entrevista es saber, obtener informacin sobre un asunto predeterminado por el investigador. De acuerdo a lo mencionado anteriormente, nos regiremos por la entrevista semi-estructurada como instrumento, ya que as podremos saber qu es lo que piensa y siente la persona respecto al tema en cuestin de forma espontnea y flexible. Del mismo modo, podremos preguntar por cuestiones ms complejas con mayor detenimiento y de un modo ms personalizado, con el fin de que el entrevistado se involucre en el tema y el entrevistador logre explotar reas que podran surgir en el instante. Este instrumento, entonces, nos permite captar y comprender las actitudes y
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creencias, el saber cultural y las percepciones del entrevistado as como de la comunidad. Las entrevistas tendrn una duracin 30 minutos aproximadamente las cuales sern grabadas y luego transcritas para ser analizadas. Para llevar a cabo esta investigacin ser necesario utilizar el consentimiento informado; el cual corresponde a un documento firmado por el investigador para ratificar el proceso de investigacin, y por el investigado para confirmar que otorga consentimiento para participar en el estudio (Lorda, 2000). Procedimientos Uno de los procedimientos a utilizar ser la tcnica de anlisis de contenido. Para Krippendorff (1980, p. 28), el Anlisis de Contenido es la tcnica destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y vlidas que puedan aplicarse a un contexto. Es por esto, que luego de aplicada la entrevista y transcritos los datos ser preciso un Anlisis de contenidos, obteniendo detalles de dichos datos y de este modo se lograr obtener informacin precisa y concluyente de la muestra. Segn Van Manneen, citado por Flick (2004), la grabacin de los datos, la toma de notas adicionales y la transcripcin de las grabaciones transforma las realidades interesantes en texto, y se producen relatos desde el campo. Como pieza fundamental del anlisis de contenidos, la codificacin y categorizacin ser esencial para interpretar el contenido expuesto. De este modo se logra captar las experiencias de los estudiantes tanto dentro as como fuera del aula o algunas vivencias individuales que permitan categorizar su contenido y explicitar si existe una tendencia dentro de la sala de clases. Es necesario utilizar como tcnica el muestreo terico y seleccionar de este estudio de caso una situacin que permita reconocer el problema de investigacin. En el enfoque de Strauss (1998), la interpretacin de los datos es el centro del procedimiento emprico que, sin embargo, incluye mtodos explcitos de recogida de datos. La interpretacin de textos sirve para desarrollar la teora y al mismo tiempo es la base para la decisin sobre qu datos adicionales deben recogerse (Flick, 2004). Segn la informacin expuesta, el anlisis de datos consiste en llegar a conclusiones con resultados finales, a su vez estos resultados permitan evaluar lo que se aprendi del objeto de estudio.
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Antecedentes tericos Ahmed,K (2010). The Effects of Anxiety on Cognitive Processing in English Language Learning. English Language Teaching Vol. 3, pp 199-206 Alpert. R., & Haber, R. 1960 . Anxiety in academic achievement situations. Journal of Abnormal and Social Psychology, 61 2 , 207-215. Bez, J., Prez de Tudela, J (2007). Investigacin Cualitativa. ESIC Editorial Bernard, H. Russel (1988). Unstructured and Semistructured Interviewing, Research Methods in Cultural Anthropology. Beberly Hills, Sage, pp. 203-224. Brown, G. y Yule, G. (1983). Teaching the spoken language. New York: Cambridge University Press.

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Gardner, R.C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. Londres: Edward Arnold.

Glissan, E. W. (Ed), Adai-Hauck, B., Koda, K., Sandrock, S. P., Swender, E. (2003).ACTFL Integrated Performance Assessment. New York: American Council on the Teaching of Foreign Languages. Harmer, J. (2005) The Practice of English Language Teching. Third Edition. Longman. Hartley, J. (1994). Case studies in organizational research, en CASELL, C. y SYMON, G. (Eds.). Qualitative methods in organizational research. Londres, Sage Publications, 208-229. Hernndez, R., Fernndez, C., Baptista, P (1998). Metodologa de la Investigacin. McGraw-Hill. Kashen, S., R. Scarcella y M. H. Long (eds.) (1982). Child-adult differences in Second Language Acquisition. Rowley : Newbury House.

Krippendorff, K (1990). Metodologa del anlisis de contenido. Teora y Prctica. Barcelona. Paids Ibrica, S.A. Lorda, S (2000). El Consentimiento Informado. Ed. Triacastela.

Rosental, M (1980). Diccionario Filosfico. Ediciones Pueblos Unidos. Strauss, A y Corbin, J (2002). Bases de la investigacin cualitativa. Tcnicas y procedimientos para desarrollar la teora fundamentada. Bogot. Colombia. (2a.ed.).CONTUS-Editorial Universidad de Antioquia. Stovall, G (1998). Spoken Language: What it is and how to teach it. Washinton, DC: Center for Applied Linguistics. Varcarcel M. y Vez Jeremas J. (1989). La formacin de profesores en didctica del ingls. Orientaciones para la enseanza bsica obligatoria. Secretariado de publicaciones de la universidad de Murcia.

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Actividades

M A Ma Juni Ju A Sep Oct No ar br yo zo il o lio go tie ubre vie st mb o re 1 2 3 4 1 2 3 4 mb re 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Definicin del tema Bsqueda de bibliografa Planteamiento del problema Seleccin de los participantes Entrega de anteproyecto Entrega de proyecto Trabajo de campo Tabulacin de informacin

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Anlisis de informacin Redaccin del informe Entrega de informa final

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