También la escuela ante la marginación, la exclusión y el absentismo escolar.

José Luis Corzo

Bilbao 27.4.2009

Entrada
Amigos: la envergadura del problema que nos reúne esta mañana aquí me
sobrecoge; evidentemente por las personas concretas – aunque desconocidas para mí –
que, con nombres y apellidos, con sufrimientos familiares, con dolores humanos, con
riesgos y hasta con víctimas muchas veces, están detrás de cuanto podamos decir en este
marco tan confortable.

También me sobrecoge la responsabilidad ante el nombre de quien os ha

recomendado el mío para que viniera hoy: Joaquín García Roca.
Mis amigos y otros conocidos del País Vasco y de Bilbao y Bizkaia, en concreto,
también. Y en especial el creador y hasta hace poco alma de la Fundación Peñascal,
uno de los ingenios para la educación compensatoria, es decir, la verdadera educación,
más logrados que yo conozco. Además he buscado bibliografía estos días pasados y en
mi casa han salido varias cosas de aquí, del País Vasco.
Así que perdonad de antemano que no logre cumplir todas vuestras expectativas
ni estar a la altura de toda vuestra experiencia en este terreno.

Actualmente me dedico más a la teología pastoral, pero éste de hoy es el tema

estrella de mi vida, como se ve en mi reciente libro Jesucristo falta a clase, que si está
escrito desde la nueva ladera de mi montaña laboral, la teología, añora la anterior y, en
el fondo, habla de ella: los 113 millones de niños en el mundo sin escolarizar y
muchísimos más con fracaso escolar en todo el mundo.

Por todo eso, me duele mucho defraudados. Seguro que cada uno de vosotros ha
venido aquí con problemas reales: chicos y familias difíciles, cifras que aumentan y que
no lográis disminuir... Acaso también os preocupa vuestra propia situación personal y
profesional – no me refiero a salvar vuestro puesto de trabajo, sino a hacer las cosas
bien, con dignidad, y sin perecer en el intento. (Algunas condiciones actuales de la
enseñanza la están convirtiendo en actividad de riesgo).

Pero, a pesar de todo eso, también vosotros tenéis que escucharme a mí. No sólo
respuestas a vuestras demandas y expectativas previas, sino mi propia interpelación.
Porque esta ponencia quiere ser dialéctica, es decir, provocativa, quiere proponer – en
diálogo – una antítesis a la tesis misma que os ha reunido aquí. Para que respondáis
vosotros en busca de vuestra propia síntesis. Para eso la he preparado.

En resumen
Anticipo o resumo ahora lo que os quiero decir con esta hipótesis:
Alguien o, mejor, entre todos, hemos diseñado el cuadro escolar actual; tal como
lo hacen – por una parte – las leyes y tal como está – de hecho – en las aulas concretas
de todos los centros públicos y privados, rurales y urbanos, de Infantil, Primaria,
Secundaria obligatoria, Profesional, etc. de nuestro país y de Bizkaia en concreto.

Alguien o, mejor, entre todos, hemos hecho obligatoria recientemente la escuela

hasta los 16 años. Un paso serio y de mucho riesgo, que no coincide con otros países

1
europeos. Muchísimos chicos y chicas disconformes con la escuela a esas edades son
una fuente de conflicto, obligatoria; esa es la novedad.
(Por lo demás, la demanda social, no estrictamente la educativa, quisiera aún una
escuela más extensa: de 0 a 3 años y, desde luego, de 3 a 6. Al menos, como
guardería; ojo, el concepto guardería no es exclusivamente infantil. Vuestro
Programa para garantizar el derecho a la educación de 2003, asegura que en el
País vasco “está generalizada la escolarización desde los 3 años” p. 25).

Ahora bien, de no ser muy buena, esta “encerrona” legal y fáctica de 6 a 16 años
– que con sus anexos puede durar hasta 13 o más años de la vida inicial – estaríamos
ante la más agresiva y prolongada institución obligatoria de nuestra sociedad. Más que
la mili obligatoria, que ya no existe, o que el servicio social obligatorio que hacían en
aquel régimen las mujeres y que tampoco existe.
No tan larga – es verdad – como la vida laboral, necesaria obligatoriamente para
poder alcanzar una jubilación digna. Ni tampoco más larga que la jornada
laboral diaria, de 8 horas obligatorias (aunque también pesen las 5 escolares); ni
tampoco más larga que el calendario laboral anual, ya que el de la escuela no
alcanza ni 183 días al año; esto es, su mitad. Aunque esto – sin duda para mí – se
vuelve esta mañana en contra nuestra. Hay muchos niños que necesitan más
escuela; la igualdad no siempre se decreta y tratándose de la construcción de la
persona, el igual para todos no garantiza la justicia. Al contrario, “la mayor
injusticia es tratar con igualdad a quienes son desiguales”. Y no hay que olvidar
que nuestra escuela actual ha nacido, una y otra vez, como una extensión
sucesiva – para todos – de la escuela que sólo tenían los más afortunados. Con 9
meses de escuela ya tenían bastante.

Pero, en fin estas comparaciones me servían sólo para ponderar los aparentes
excesos de una institución infantil obligatoria...
Porque, en cuanto a su bondad intrínseca – “la escuela es buena” –, aparte
defectos eventuales de ésta o aquélla, y fijándonos en sus contenidos o – como dicen los
chicos abreviando en “para qué sirve” –, yo no quiero responder con los autores que
propusieron en los años 70 desescolarizar la sociedad: como Iván Illich, La sociedad
desescolarizada y Everett Reimer, La escuela ha muerto (Barral, Barcelona 1974 y
1973). Sólo quiero apuntar que podría no ser tan buena; y citar una acusación –
discutible, pero que yo podría firmar amoldándola a la aldea globalizada en que vivimos
en este siglo XXI – de dos autores del siglo anterior, a quienes yo tengo como guías,
precisamente en mi pasión favorable a la escuela. Pero esto dicen ellos:

“Son escandalosas las escuelas clericales de lujo de Florencia, pero nunca tanto como la
escuela estatal, que – no sólo desde que la Democracia Cristiana está en el poder, sino
desde el lejano 1860, cuando a los curas se los miraba mal – ha sido siempre una
cloaca de propaganda empresarial, bajo ningún aspecto mejor que las equivalentes
cloacas eclesiásticas. Así que hoy no movería un dedo en favor de la escuela estatal,
donde no reina la menor “libertad de ideas”, sino sólo conformismo y corrupción”
(L.Milani a L.Mencaroni 9.3.1961, en
G.Pecorini, I care ancora (EMI, Bolonia 2001) 98.

Y esto dice Paulo Freire, más lírico, haciendo suyo un poema de Tom Paxton
(Chicago 1931) cantado por Pete Seeger (Nueva York 1919). Pero vosotros no os
preocupéis; han pasado muchos años desde esta conferencia de Freire en Ginebra en
1970. Puede que hoy las cosas estén mucho mejor ¿O no?

2
 “¿Que aprendiste hoy en la escuela, mi pequeño?
¿Que aprendiste hoy en la escuela?
Yo aprendí que Washington nunca ha dicho mentiras.
Yo aprendí que los soldados mueren muy rara vez.
Yo aprendí que cada uno es libre.
Y que lo que el maestro me dice eso es.
Eso es lo que yo aprendí en la escuela hoy.
Eso es lo que aprendí en la escuela.
Yo aprendí que los policías son mis amigos.
Yo aprendí que la justicia nunca acaba.
Yo aprendí que por sus crímenes mueren los asesinos,
aunque nosotros cometemos también alguna falta.
Yo aprendí que nuestro gobierno debe ser fuerte.
Tiene siempre razón y nunca se equivoca.
Nuestros jefes son los hombres mejores.
Y nosotros los elegimos sin cesar.
¿Qué aprendiste hoy en la escuela, mi pequeño?
¿Qué aprendiste hoy en la escuela?
Yo aprendí que la guerra no es tan mala.
Yo aprendí algo sobre las más importantes que hemos tenido:
cómo hemos combatido en Francia y Alemania.
Y que un día yo podré probar mi suerte.
He aquí lo que aprendí hoy en la escuela.
He aquí lo que aprendí”.

Y – comenta Freire – ese podría ser, más o menos, el poema que millones de
niños de diversas partes del mundo podrían recitar si se les preguntara lo que
aprendieron hoy en su escuela. Y si por curiosidad se nos ocurriera preguntar a nuestros
jóvenes lo que han aprendido hoy en la universidad sus respuestas no serían menos
impresionantes que las del pequeño del poema de Tom Paxton.
Entre otras cosas podrían responder hoy aprendimos en la universidad que la
objetividad de la ciencia implica la neutralidad del hombre de ciencia; y aprendimos que
el conocimiento es puro, universal e incondicionado y que la universidad es la sede de
ese conocimiento… Aprendimos también que el desarrollo económico es un problema
puramente técnico; que los pueblos subdesarrollados no son eficientes, a veces por la
mezcla de razas, a veces por razones de clima y otras veces por su misma naturaleza”.

La antítesis
En resumen, que vuestra tesis también tiene su antítesis:
Ahí está la jaula escolar – de 10, 13 o más años de duración – nada agresiva,
siempre y en todo buena, pero algunos desgraciados o insensatos no quieren entrar...
Nos hemos reunido para que ninguno se quede fuera. Y me habéis llamado para que os
ayude. En la televisión, hace no más de una semana, se vieron policías municipales de
Barcelona buscando chicas y chicos por la calle durante el horario escolar.

Desertores escolares los llaman en Latinoamérica para referirse a la

desescolarización, al absentismo y al fracasado que no vuelve al curso siguiente y que,
por cierto, antes no dejaba huellas estadísticas en España, como he denunciado varias
veces.
Os hago notar que en otros foros como éste no hablan de absentismo escolar,
sino de fracaso escolar; y se refieren a las niñas y niños que entre 6 y 16 años ya

3
obtienen el primer fracaso social de sus vidas: el suspenso, la repetición, la censura, la
devaluación y desestima social, la discriminación en suma.
Pues bien, ¿no será que huyen de todo ello los del absentismo?

He aprendido en uno de vuestros libros – Primer encuentro sobre marginación

de Euskadi, patrocinado y subvencionado por el Gobierno vasco y organizado por la
Escuela diocesana de Educadores de Juventud (Bilbao 1986) – que en la Comunidad
gitana “todavía no se entiende bien el por qué y el para qué de la educación escolar y
que no son raros los casos de padres que consideran como un favor hacia los maestros
(para su modus vivendi) el hecho de mandar sus hijos a la escuela” p. 234.
Lo sorprendente es que existen – también en España, pero más en USA –
movimientos de padres de familia no gitanos, sino bien establecidos en nuestras
sociedades, objetores de conciencia ante la escuela obligatoria para sus hijos.

Así que no es ociosa mi pregunta: ¿será buena la escuela? No hay respuesta

unívoca. Para los fracasados escolares es mala. Y, de rechazo, hay que decir bien claro
que el fracaso no es suyo (de ellos), sino de ella (la escuela). La cuestión no es que los
chicos sean unos inadaptados, sino que ella, la escuela, no se sabe adaptar a ellos. Con
la pretensión de obligar a todos, hay que asegurarse de hacer un servicio y no un daño.

En busca de síntesis
¿Os animáis entonces a que hagamos la reflexión dialéctica así? Caben dos
hipótesis:
Hay chicos que no vienen a la escuela. Hay que atraerlos. Lo cual probablemente
va a desencadenar estrategias de persuasión, si no de coacción. Cierto paternalismo.
Hay que “aumentar el atractivo de las actividades escolares”, dice vuestro Programa
2003 p.27.

Y como antítesis:
Tal vez estos chicos que no vienen tengan razón y se defienden. Somos nosotros
quienes debemos asegurar nuestro propio cambio. Lo cual sugiere estrategias de
servicio y de adaptación nuestra a la situación de ellos. Cierta complicidad.

Hay también una versión dulce de esta dialéctica extrema, pero me parece que
no hace síntesis sino que formula las cosas de un modo tangencial. Es ésta: tenemos que
garantizarles el derecho a la educación; hay que erradicar la desescolarización y el
absentismo escolar en Bizkaia. Pero es un derecho-deber, claro está. Y me parece
tangencial porque todo depende de los contenidos reales de la escuela, como ya he
dicho.
Me gustaría mucho saber vuestra respuesta a este planteamiento dialéctico.

Un punto de vista y una precisión

Para poder construir una síntesis entre, por un lado, nuestra oferta de aquellos
servicios que garanticen el derecho a la educación (es decir, la escuela obligatoria) y la
eventualidad de que ella sea una encerrona para quienes huyen de un temprano fracaso
más, os adelanto que soy consciente de que tal huída les puede acarrear males mayores;
pero nunca absolutos, porque la escuela no les es imprescindible a los humanos, ni
siquiera hoy.

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 Me interesa más ofreceros una puntualización previa y un punto de vista
alternativo y seguro. Éste, sin dudarlo, va ser el interés de los propios chicos; no el
nuestro, aunque ya sé que a ellos:
“la Constitución les atribuye este derecho-deber en su beneficio propio, pero en la
misma medida en beneficio de toda la sociedad” (Programa 2003 p. 21).

Dicho queda y grave sería que el beneficio social incluyera una cierta cuota de
selectividad entre los mejores y los peores. Pero esto, en la escuela general y básica, por
favor, no. La escuela obligatoria nació teóricamente para la igualdad y es por su misma
naturaleza siempre compensatoria. Nunca debe ser única – igual para todos, lobos y
corderos – y que, luego, se apañen los débiles. Contribuir a esa rivalidad social bajo la
apariencia incluso de confesionalidades diferentes es un delito, no protegido por la
ceguera. Porque el saber, la escuela es siempre un arma, de vencedores o de vencidos, a
elegir; y se impone que el Estado la garantice compensatoria, mejor para los peores. Las
mejoras concretas incluyen a los profesores mejores, los más experimentados, no los
interinos… que se tienen que aguantar con lo que caiga.

Así que la puntualización urgente que necesito compartir con vosotros versa
sobre qué es exactamente lo que la sociedad en la escuela tiene que ofrecer a todos los
chicos, porque educar es otra cosa. He dedicado a ello un libro reciente y me apasiona.
Hay que distinguir sin miedo dos fenómenos diferentes: la enseñanza, aprendizaje o
instrucción, es una acción expresada con verbos transitivos; algo se transmite y transita
del que sabe al que aprende. Pero el proceso existencial humano del crecimiento
personal (educere) no es transitivo. Y cuando con el verbo enseñar, se pretende educar y
modelar a otro, lo que hacemos es amaestrarlo, domesticarlo y, si se pudiera, clonarlo.
Mal asunto cuando los políticos usan el verbo educar y se ponen a proyectar el
hombre del siglo XXI. Nuestro Ministerio se llamó con más humildad – como todavía
en Italia, por ejemplo – de Instrucción Pública. Y ya le vale. ¡Ojo a ciertos eufemismos,
como integración social! También el trabajo y la vivienda son derechos de todos y a
muchos no les llegan.
Se abusa del verbo educar como transitivo; también lo hacen ciertas asociaciones
de padres, como si el niño fuera suyo (de ellos), cuando siempre es suyo (de él). Leed
mi libro, si lo dudáis y perdonadme la publicidad. La revista que tengo el honor de
dirigir desde 1998 se llama Educar(NOS); ni siquiera uno a otro, a la recíproca – que
nunca Freire ha dicho eso –, sino juntos. Suscribíos, no vive de la publicidad, porque ni
la acepta ni, lo que es peor, apenas se la hace. www.amigosmilani.es

Educir de sí como persona no es un proceso vegetativo, sino en el fondo un

proceso existencial de relaciones, queridas o impuestas por la vida, de búsquedas o de
respuestas a los desafíos que la vida nos trae. Muchos de estos desertores de la escuela
han educido más que nosotros mismos, están más educados, a pesar de todo; la mayoría
jamás hemos afrontado la pobreza, el alcoholismo, el paro, la raza gitana… etc. de
nuestros padres. Y es que la persona humana es en sí misma resonancia y relación,
compañía, más que datos, potencias o cualidades de la biología, fisiología, psicología…
La per-sona, primero oye y, luego, re-suena y responde (o no) a “la naturaleza, a los
demás y a Dios” (dice Paulo Freire). Por eso “nadie educa a nadie; nos educamos en
comunión mediatizados por el mundo” (también el maestro).

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 Desde mi experiencia y saber no me cabe duda: la escuela debe ofrecer la
instrucción, los aprendizajes necesarios. Edgar Morín (1921) los resumió en siete para
la UNESCO en un conocido texto:
“La ceguera del conocimiento: el error y la ilusión [aprender a no saber…]
Los principios de un conocimiento pertinente
Enseñar la condición humana
Enseñar la identidad terrenal
Enfrentar las incertidumbres
Enseñar la comprensión mutua
La ética del género humano”
Los siete saberes necesarios para
la educación del futuro (UNESCO, París 1999)

Hacia lo más concreto

Aterrizar ahora en una síntesis y alternativa eficaz supone concretar nuestras
hipótesis y contar con la intervención de los especialistas en una red activa de diálogo y
de trabajo diario. Por ejemplo:
1. Mucho de lo anterior se desdibuja con la poca edad de los niños y niñas. Ya no
deciden ellos, ni siquiera opinan contra la escuela. Son sus padres, y lo malo es que
también éstos pueden agredir a sus hijos. Nunca lo veo escrito, pero el hecho de tener
hijos en ciertas condiciones no parece sino una primera agresión a los mismos. Es
asombroso cómo un calor hormonal esté tan ligado a tan enorme responsabilidad como
la de ser padres. Pero nada nos autoriza mínimamente a semejante juicio ni a establecer
de antemano las condiciones de la paternidad y maternidad de otras personas.
Pero en esto la corrección intelectual y política - ¡y hasta católica! - parece
consagrar el sagrado derecho de los padres sobre la educación – ¡otra vez! – de los
hijos. Pero yo tengo grandes dudas sobre el lugar que ocupa este derecho, porque antes
que él está la obligación de asistir a las necesidades de los niños. Por ese orden: primero
la necesidad, luego la obligación, por fin, el derecho. Cf. Simone Weil, Echar raíces (ed
orig. L’enracinement. Prélude a une déclaration des devoirs envers l’être humain
1949), Trotta, Madrid 1996, p. 83.
Grecia anteponía la obligación y el derecho del estado (como en Esparta) a los
propios padres; Roma los entregó a éstos; por fin, la ONU habla de los derechos del
niño. En éstos tenemos que fijarnos, y ver que proceden de sus necesidades reales. Si la
medicina se hubiera detenido en el estudio de la salud, aún estaríamos en Hipócrates;
pero se ha fijado en la enfermedad y avanza incansable hacia delante. La pedagogía no
sale de los ideales y los derechos y ha de mirar más a las carencias y a los problemas,
como hacéis vosotros. Sin miedo, hay que inventar.
A más necesidad, más obligaciones de los padres y de la sociedad. Me gusta
mucho la implicación de los Servicios Sociales de Base de Ayuntamientos, Diputación
foral y hasta de la Fiscalía. (Programa, p. 27-33).

Vuestro trabajo ha de verse como defensa de los menores y así puede significar,
en casos concretos, defenderlos contra sus propios padres. Esto aumenta vuestra
responsabilidad, sin olvidar como punto de vista básico, que el niño es suyo, de él, lo
que sólo se percibe desde sus necesidades concretas, mucho mejor que desde la pura
Ley.
Las necesidades concretas – en lo que a mi respecta – agravan la exigencia de
que la escuela se amolde a ellos y revise cuidadosamente qué servicios les ofrece. Y
hasta actuar contra sus padres exige cierto ejercicio dialéctico. ¿Qué necesitan esos
padres y por qué agreden a sus hijos?

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 Hace tiempo había internados de alcurnia, que no eran un desdoro para nadie ni,
mucho menos, privación de libertad. Al contrario. Hemos sabido de algunos en
Inglaterra y en Suiza, por ejemplo, de fama internacional y cinematográfica. Pues hoy
los necesitan en Bizkaia algunos padres incapaces hasta de alimentar a sus hijos.
¿Existen? Ayer dijo la TVE que 14.000 niños – pequeños – en España aguardan en
residencias infantiles un acogimiento familiar, que sólo reciben 3 de cada cuatro.
Yo he vivido 20 años en un internado – no de alcurnia, ¡menos mal! – pero sí de
alta calidad acomodada a fracasados escolares del medio rural y a algunos chicos
afectados por el Tribunal de Menores. Todos mayores de 14 años. Ellos mismos
consideraban un privilegio estar allí. Y no puedo entrar ahora en los detalles.

2. Si pensamos en niños de mediana edad y en padres ya no tan culpables del

absentismo de sus hijos, la situación es más fácil. El servicio social y escolar que
necesitan, a veces requiere comedores, gimnasio, piscina…, pero, sobre todo, creedme,
necesitan el tiempo pleno. Las familias acomodadas normales multiplican su atención
educativa a los chicos durante las estancias en casa y en las vacaciones. No es justo que
para “los nuestros” la calle y las vacaciones sean un riesgo cada vez.
Pero, atención, si acaso nosotros mismos – ahora – vemos el aprendizaje y el
aprovechar el tiempo y, por lo tanto, la escuela, como algo enojoso y desagradable que
necesita tantas vacaciones… me temo que no estamos capacitados para esta tarea. Hay
que revisarlo todo. No cualquier escuela es buena; pero una escuela buena sí lo es.

3. Parece que de nuevo se nos complica todo más cuando los chicos se hacen casi
adultos. La ESO es para muchos profesores amigos míos casi una tortura, que les hace
desear una doble vía a los 14 años – para listos más aulas, para tontos, el trabajo físico –
como pensó la LOCE (dic. 2003). Algo habría que decir, sí, sobre las causas y
consecuencias de aquella unificación de todos hasta los 16 años (que metió en la
guardería de la escuela a tantos parados prematuros). Algo habría que decir de la
demora de una buena FP hasta los 16. Sin ser buenísima aquella FP de Primer grado,
pudo salvar a muchos.
Ahora bien, yo no creo que todo se complique cuando aumenta la edad de
nuestros desertores. El servicio que requieren cuando empiezan a rechazar la jaula
escolar obligatoria pasa necesariamente por dos cosas que ellos pueden comprender
mejor que los pequeños: una buena motivación con argumentos y un buen método
pedagógico, es decir, aunque os resulte paradójico: “¡los contenidos, tonto, los
contenidos!” (como decía Clinton de la economía al Bush padre).

La motivación
La motivación nuestra y suya estará siempre en juego a lo largo de toda esta
reflexión. Nuestra motivación es la ayuda a sus necesidades concretas, el servicio, ya lo
hemos dicho; jamás la selectividad de los mejores, ni menos aún la domesticación de
nadie.
¿Y la de ellos? ¿Por qué no el servicio también?
Sobre los fines de la educación no hemos terminado todavía de pensar. Es tarea
permanente de cada claustro y de cada equipo concreto contra el absentismo. Neil
Postman escribió en 1995 para los USA un buen manual: El fin de la educación. Una
nueva definición del valor de la escuela (Eumo, Girona 1999).
El motivo para estudiar “yo lo conozco” y voy a compartirlo con vosotros en dos
idiomas (es una pena que no sepa euskera). Primero en lengua cristiana, católica
incluso. Después, en la lengua que elaboró el marxismo. Por favor, resistid, no tengáis

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miedo a ninguna de las dos. Todo empieza por una hipótesis: “los jóvenes son generosos
y prefieren morir por el débil que por el fuerte, por el caído que por el vencedor. Yo
había acertado y vosotros no”; escribió Milani a los curas que suponían que atraerían a
los chicos con diversiones (Experiencias Pastorales BAC, Madrid 2004, p. 176)
“Habíais supuesto, desde el principio, que los jóvenes son borregos y que iban a
inclinarse siempre de la parte más numerosa y vencedora” (Íb). Pues bien:

“Se busca un fin. Tiene que ser honesto. Grande. Que no suponga en el chico otra cosa
que el ser un hombre. Es decir, que sirva a los creyentes y a los ateos. Yo lo conozco. El
cura me lo ha impuesto desde que tenía 11 años y le doy gracias a Dios. Me he ahorrado
mucho tiempo. He sabido minuto a minuto por qué estudiaba. El fin justo es dedicarse
al prójimo (…) Pero esto es únicamente el fin último para recordarlo de vez en cuando.
El inmediato, para recordarlo minuto a minuto, es entender a los demás y hacerse
entender”, Alumnos de Barbiana, Carta a una maestra (PPC, Madrid 1996) 97.

Y ahora en el idioma de Marx, en una carta privada:

“Vd. se equivoca al pensar que he sido yo el creador de aquel ambiente [escolar] y
de la fuerza para abandonar las diversiones de masa y correr hacia las del espíritu y
el intelecto. Sería lo mismo que decir que Colón creó América. América ya existía;
bastaba descubrirla, es decir, levantar el velo que la cubría. El interés de los jóvenes
obreros y campesinos por la cultura y el pensamiento ha sido ocultado – yo creo
que maliciosamente – por la clase dirigente de los últimos cincuenta milenios, con
distintos medios, que van desde el no construir escuelas ni hacerlas eficaces, ni dar
a los pobres la posibilidad económica de frecuentarlas, hasta el cebo de atracciones
y distracciones, como la televisión, el cine, los deportes más los vicios que en ellos
se propagan y una serie de tópicos, artificialmente mantenidos durante siglos (los
jóvenes quieren divertirse, el estudio produce agotamiento, la diversión es
higiénica, no se vive más que una vez, la juventud es despreocupada, recrearse es
demasiado serio para su edad … la llamada del sexo es mayor que la ambición, a
los jóvenes les toca pensar en las mujeres (al tiempo que se calla cuidadosamente
que al joven le toca la preocupación social y sindical precisamente en esos años –
de los 14 a los 27 ó 30 – durante los que es posible aplazar la preocupación por la
mujer, el matrimonio, los asuntos levemente antisociales de la familia, etc.).
Roto este velo o sudario fúnebre, la escuela resulta fácil a los pobres; yo diría,
más bien, que nace por sí misma… El único inconveniente es que el sudario sólo se
rompe con el ideal de la lucha de clases”.
L.Milani al magistrado M. Ramat 3.2.1961,
en L.Milani, Dar la palabra a los pobres. Cartas (ACC, Madrid 21995).

Todavía tengo un texto más en una lengua mixta, que os sorprenderá. Lo

comprenderéis muy bien y sólo al final os diré a quién pertenece, aunque en ninguno de
los tres me interesa el argumento de autoridad, sino su fuerza argumental:
“Dado que la educación es un medio eficaz de promoción social y económica para el
individuo, si la Escuela Católica la impartiera exclusiva o preferentemente a elementos
de una clase social [seguramente también pueda leerse: o región del mundo] ya
privilegiada, contribuiría a robustecerla en una posición de ventaja sobre la otra,
fomentando así un orden social injusto”.
Sagrada Congregación para la Educación Católica,
La Escuela Católica (Roma 1977) nº 58.

A la escuela se va para poder ayudar a otros frente al enemigo, para poder

comprender los resortes con los que él se ha quedado con todo y a “nosotros” (a
nosotros, no; es retórico; a ellos), a nuestra madre, a nuestros hermanos, a los amigos…

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nos queda el andamio, en el mejor de los casos, un sueldo escaso y el bar y el fútbol
para toda la vida.
Podría contaros una anécdota personal en Getafe.

¿Y si tratáramos de investigar el universo semántico de nuestras chicas y chicos

desertores y descubriéramos que tienen palabras generativas mucho más hondas que el
pasotismo y que, si huyen de la escuela, es porque no les ofrece más que un falso
arribismo egoísta e insolidario con los suyos?

La experimentación
Hay un punto aquí en que la enseñanza escolar se une con la educación: cuando
el aprendizaje sirve para comprender la opresión, para saber dónde está el enemigo y
quiénes son en realidad las víctimas a las que tenemos que ayudar. Comprender el
Norte-Sur. La fábrica de la pobreza (CNMS, Ed. Popular, Madrid 42007).

Por lo demás, tened en cuenta que a más política en la educación, mayor asepsia
en los contenidos y, por lo tanto, más didáctica y más error en la diana.

Mi última clave escolar – en red con otras instituciones sociales – para la

recuperación de los descolgados del sistema es poder palpar ya los resultados de esta
motivación: los chicos deben experimentar rápidamente – “el cura me lo ha impuesto
desde los 11 años” – la ayuda a sus compañeros de clase, el ser solidarios a favor de los
últimos en el barrio y el poder realizar algún trabajo, mejor si remunerado, en algunas
horas simultáneas al seguir aprendiendo sobre el enemigo y sobre la ayuda a los más
débiles.