Pedagoga y didctica: Desde una perspectiva crtica

Autores:

Piedad Ortega Valencia Diana Lpez Cardona Alfonso Tamayo Valencia

Dedicatoria

Queremos dedicar este libro en primera instancia, a todos y todas las maestras que han dado su vida por la transformacin de la educacin, la escuela y la sociedad. Pero adems, es un compromiso de vida dedicar este libro a los maestros y maestras de a pie, quienes en sus cotidianidades construyen una educacin y una escuela distinta. Hacen rupturas con las polticas educativas y posibilitan transformaciones organizativas, comunitarias y populares en sus territorios de actuacin. A los Maestros y Maestras de Venezuela, Colombia y Argentina, a los Profes de los Bachilleratos Populares de Argentina, a los Educadores Populares de toda Amrica Latina y a los formadores de la transformacin que hoy hacen parte de las organizaciones campesinas, barriales, afro, indgenas, religiosas, de trabajadores. Estos maestros y maestras que no aparecen en las estadsticas ni en las investigaciones acadmicas porque hacen su labor en el anonimato, haciendo un esfuerzo por construir pedagogas desde lo nuestro, desde lo que nos es propio y para la emancipacin de nuestras escuelas. A todos y todas va nuestro compromiso inclaudicable con las transformaciones que se requieren y que superan toda teora por fuera de la experiencia y la realidad concreta. Agradecimientos profundos a nuestros colegas, con los que compartimos angustias, sueos y construcciones colectivas. A nuestros queridos maestros, los propios, los que nos ensearon a pensar que otro mundo es posible, que los seres humanos somos el asunto fundamental de la educacin y que la vida vale la pena ser vivida en este camino por la transformacin de las condiciones de injusticia. Hacemos propias estas palabras de Paulo Freire: Soy profesor en favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el desengao que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la belleza de mi propia prctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que debo ensear, si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo, descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste.

Presentacin de los autores: Piedad Ortega Valencia

Profesora de la Maestra en Educacin y de la Licenciatura en Educacin Comunitaria con nfasis en DDHH de la Universidad Pedaggica Nacional. Profesora invitada de la Maestra en Educacin de la Universidad de San Buenaventura de la ciudad de Bogot y Cartagena. Doctora en Teora de la Educacin y Pedagoga Social de la UNED- Espaa. Investigadora del Grupo: Educacin y Cultura Poltica en las lneas: Pedagoga crtica, pedagoga y memoria, educacin popular. Miembro de la Ctedra Paulo Freire. Formadora de maestros. Autora y Coautora de los siguientes libros: Construccin de ciudadanas en Fe y Alegra (2006) Ed. Fe y Alegra. Bogot. Grupos de aula, conflictos y normas (2003). Fundacin Universitaria Luis Amig. Memoria y formacin: configuraciones de la subjetividad sobre ecologas en ecologas violentas (2013). Universidad Pedaggica Nacional. En edicin. Sujetos y prcticas de las pedagogas crticas (2009). Editorial el Bho. Bogot. Crtica, emancipacin y construccin de paz (2012). Corporacin Universitaria Minuto de Dios. Bogot. De-construyendo la educacin para el desarrollo. Una mirada desde Amrica Latina (2012.) CED. Corporacin Minuto de Dios. Bogot.

Email: piedadortegava@yahoo.es

Diana Mara Lpez Cardona

Filsofa y Magster en Educacin Candidata a Doctora de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Coordinadora del grupo de investigacin: Polticas Pblicas Comparadas e Investigadora del grupo: Pedagogas Emancipadoras de Nuestra Amrica del Centro Cultural de la Cooperacin Floreal Gorini, Buenos Aires- Argentina Asesora pedaggica de los sindicatos docentes: Asociacin de Maestros y Profesores -AMP de La Rioja-Argentina y del Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin -SUTE de MendozaArgentina Militante y constructora del Movimiento Pedaggico Latinoamericano Miembro de la Corporacin Escuela Pedaggica Experimental -CORPOEPE. Bogot-Colombia. Con trayectoria como profesora de Filosofa en educacin secundaria y Universitaria en carreras de grado y posgrado.

Coordinadora de proyectos de extensin de la Universidad Pedaggica Nacional y la Secretara de Educacin de Bogot. Investigadora en el campo de la educacin y la pedagoga. Articulista de la revista Nodos y Nudos de la Universidad Pedaggica Nacional. Coautora de los siguientes libros: Navegador pedaggico para Cundinamarca (2003). Corporacin SISMA-mujer. Bogot Navegador Pedaggico de Bogot (2006). Secretara de Educacin de Bogot. Transformando Conciencias (2007). Agencia Catalana de Cooperacin al Desarrollo. Intersindical CSC, Sindicato Mixto de Trabajadores de las Universidades Pblicas. Bogot. Sujetos y prcticas de las pedagogas crticas (2009). Editorial el Bho. Bogot. Simn Rodrguez y las Pedagogas Emancipadoras de Nuestra Amrica (2012). Editorial Primero de Mayo. Montevideo. Email: dianafilos@gmail.com

Alfonso Tamayo Valencia.

Profesor de los programas Maestra en Educacin y Especializacin en Pedagoga de la Docencia Universitaria en la Universidad de San Buenaventura, Bogot y Cartagena. Profesor en la Maestra en Educacin, nfasis en Evaluacin y Gestin Escolar de la Universidad Pedaggica Nacional. Magster y Licenciado en Filosofa de la Universidad Javeriana. Docente, Investigador y Directivo en la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de ColombiaUPTC. Tunja- Boyac. Investigador en el campo de la pedagoga y de la filosofa del lenguaje. Especialista en el pensamiento de Ludwig Wittgenstein. Coordinador Grupo de Investigacin en Innovaciones Pedaggicas UPTC- Colciencias. Animador permanente del Movimiento Pedaggico Colombiano. Miembro de los comits editoriales Magis de la Universidad Javeriana y de la Revista Educacin y Cultura de FECODE. Articulista en las Revistas de Educacin y Pedagoga. Autor de las siguientes publicaciones: Cmo identificar formas de enseanza. (1999). Ed. Magisterio. Bogot. Cmo trabajar con maestros innovadores (2000). UPTC Colciencias. Tendencias de la pedagoga en Colombia (2005). UPTC.

Email: tamayoalfonso@hotmail.com

Pedagoga y didctica: Desde una perspectiva crtica

CONTENIDO Presentacin
CAPTULO UNO

Epistemologa de las pedagogas crticas. Un dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren ........................................................
Presentacin Cul es la relacin entre la epistemologa y las pedagogas crticas? De la teora crtica a las pedagogas crtica Dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren Relacin sujeto-objeto De la nocin de realidad a la realidad concreta La praxis como validez del conocimiento Algunas conclusiones

CAPITULO DOS

Pedagoga crtica: Horizontes de sentido

Comprensiones sobre la pedagoga crtica Prcticas instituyentes de la pedagoga crtica Contextos y fines de la prctica pedaggica Una cartografa de algunas prcticas Algunos desafos de la pedagoga crtica

CAPTULO TRES

Didctica crtica. Elementos para su comprensin

La pregunta por la didctica Justificacin de la didctica Clases de didctica Tendencias didcticas Pedagoga y didctica Los lmites del constructivismo Hacia una didctica crtica Tres referentes para una didctica crtica La teora crtica de la enseanza de W. Carr y S. Kemmis La perspectiva de Martn Rodrguez Rojo La didctica en la perspectiva de Paulo Freire, Pedagoga de la Autonoma

Bibliografia

Presentacin
Este libro: Pedagoga y Didctica: Desde una perspectiva crtica, se inscribe en las pretensiones de la teora crtica, que busca aportar conceptos y mtodos para comprender la sociedad contempornea empleando las contribuciones renovadas de la Escuela de Franckfourt, en el sentido de: i) recuperar los fundamentos del Marxismo a partir de la visin dialctica del mundo y de la dinmica relacin entre teora y prctica, ii) articular los avances del debate sobre el marxismo contemporneo para reactualizar el materialismo histrico, iii) denunciar el positivismo como una nueva ideologa que legitima las pretensiones del capitalismo para reducir la ciencia y sus mtodos al enfoque emprico-analtico inscrito en una lgica instrumental que niega otras posibilidades desde el arte, el psicoanlisis y la cultura para entender la sociedad, ms all de la prediccin y el control, iv) reconstruir el materialismo histrico como base para la investigacin social a partir del mundo de la vida y de las interacciones entre los sujetos histricamente situados, y v) develar el sesgo ideolgico hegemnico y alienante que pretende legitimar una nica forma de organizacin social en el liberalismo econmico. Estas contribuciones anuncian la posibilidad de contar con un proyecto emancipador y libertario a travs de la investigacin de las condiciones que lo hagan posible y los elementos crticos que ayudan a su transformacin mediante la investigacin accin en perspectiva crtica. Asumir este referente es lo que nos compromete a pensar la potencia epistemolgica de la pedagoga y la didctica crtica para el agenciamiento de sujetos y colectivos con un claro proyecto tico- poltico que se centre en la dignidad, la democracia y la justicia en todos sus rdenes como condicin de posibilidad de construccin de humanidad. Se trata entonces de resignificar y recontextualizar estos aportes para la pedagoga y la didctica pensada en el horizonte de la educacin latino americana, agobiada por un proyecto hegemnico, que todo lo mide para poder gerenciarlo, bajo la mirada economicista de los tecncratas y de los banqueros.
7

Escribir este libro nos ha significado renovar nuestras complicidades polticas y pedaggicas, poner en dilogo consideraciones tericas sobre la pedagoga, la didctica y los soportes epistemolgicos que la fundamentan. Pero sobre todo, compartir la preocupacin que nos asiste al pensar el lugar del maestro desde sus trayectorias existenciales, vinculares y polticas en los mltiples espacios en los que acta. Preocupacin que tiene como asidero la incorporacin de discursos y dispositivos que los asumen y les prescriben funciones de carcter tcnicoinstrumental. Discursos instalados en los programas de formacin de maestros diseados y administrados en los centros de investigacin, en las instituciones del Estado formuladoras de polticas, en las organizaciones no gubernamentales; etc. Estos programas orientados- muchas veces- por intelectuales o funcionarios acadmicos administrativos, sitan a los maestros en unas racionalidades de eficiencia, eficacia, y emprendimientos, las cuales reducen todo proceso formativo a una maquinaria de supervisin, entrenamiento, organizacin, pruebas, exmenes, etc. Esta situacin aunada a las condiciones cada vez mayores de precarizacin laboral y desvalorizacin social, nos convoca a pensarnos en colectivo desde nuestras actuaciones para agenciar condiciones de posibilidad que permitan, entre un nosotros dialogante y solidario, reafirmar la dignidad de nuestro trabajo, restituir derechos laborales y sindicales, potenciar las prcticas pedaggicas, dinamizar la constitucin de vnculos y re elaborar los efectos polticos y psicosociales en las subjetividades de nuevas generaciones de jvenes maestros que luchan por sobrevivir, en medio de la desconfianza, la desvergenza y el miedo que nombran esta poca y caracterizan nuestros contextos. Son estas reflexiones en las que la pedagoga y la didctica crtica se ubican, intentando desde sus mltiples orillas tener una lectura de contextos para contar con proyectos emancipatorios, donde sea posible interrogar las condiciones sociales e institucionales de produccin de saberes pedaggicos, atender las prcticas en sus propias singularidades, afirmar la tensin existente entre conocimientos instituidos e instituyentes y sobre todo luchar por la construccin de proyectos de emancipacin donde la relacin dialctica teora prctica ( praxis) sea una constante en las dinmicas formativas, de investigacin, organizacin y movilizacin de los maestros.
8

En esta bsqueda nos acompaan autores latinoamericanos (Paulo Freire), espaoles (Martn Rodrguez Rojo; Fernando Brcena, Joan Carles Mlich, Gimeno Sacristn), anglosajones (Henry Giroux, Wilfred Carr, Peter McLaren, Stephen Kemis) y

colombianos (Orlando Fals Borda, Marco Ral Meja, Alfonso Torres, Alfredo Ghiso, Lola Cendales). Cada uno nos ha aportado perspectivas y categoras analticas para pensar esta relacin tan necesaria y vital en los trabajos pedaggicos. Colocamos entonces a disposicin de posibles lectores y lectoras este libro, el cual hemos denominado pedagoga y didctica, desde una perspectiva crtica con la intencin de que pueda tener una recepcin y una resignificacin acorde con los trayectos, expectativas y bsquedas propias de cada uno. El libro tiene la siguiente estructura. Iniciamos con el captulo denominado Epistemologa de las pedagogas crticas, un dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren en el cual su desarrollo se sita en un abordaje acerca del lugar de la epistemologa, su incidencia en las distintas tendencias pedaggicas y su relacin particular con las pedagogas crticas. Esta intencionalidad nos permite preguntarnos sobre: Qu relaciones se establecen entre la epistemologa y las Pedagogas Crticas?, a qu formas de conocimiento y realidad hacen alusin las Pedagogas Crticas?, han construido una concepcin epistemolgica propia? Interrogantes que se asumen a partir del dilogo con tres tradiciones tericas situadas desde la investigacin accinparticipacin, en la educacin popular y la pedagoga radical o emancipatoria. Tres tradiciones han construido sus propias estructuras categoriales a partir de una pedagoga de la praxis. Exponemos en el captulo dos Pedagoga crtica: Horizontes de sentido cuya

intencin es presentar unas consideraciones contextuales y tericas sobre una perspectiva de la pedagoga crtica, la cual se inscribe en los postulados epistemolgicos desarrollados en el captulo anterior y ampliado en este apartado desde autores como Giroux, Mlich y Brcena. Se propone una reflexin sobre las prcticas pedaggicas, en la que se referencia algunas orientaciones conceptuales que posibilitan delimitar su abordaje arriesgando una intencionalidad de carcter instituyente, el cual se desarrolla a partir de una caracterizacin de algunas prcticas;
9

finalmente se sugiere algunos desafos que enfrenta la pedagoga crtica en la escuela, posicionando al maestro desde sus mltiples lugares de actuacin. El ltimo captulo lo hemos nombrado Didctica crtica, elementos para su comprensin para referirnos a las mltiples relaciones y tensiones existentes entre el campo de la pedagoga y las prcticas pedaggicas de los maestros. Este acercamiento nos permiti ir tras las huellas de las siguientes preguntas: Cul es la estatuto propio de la didctica?, tendencias predominantes?, lmites del constructivismo en la didctica?, cul es el aporte de la pedagoga crtica para una comprensin de los procesos de enseanza-aprendizaje en las instituciones educativas?, como contribuye la didctica critica a la construccin de sujetos ticos y polticos en contextos sociales de inequidad y exclusin? Finalmente, este libro es una ventana para mirar una pedagoga de la esperanza que nos permita soar y recrearnos en un porvenir que articula herencia y proyecto, pues como lo dira Joan Carles Mlich herencia y proyecto, eso somos. Piedad Ortega Diana Lpez Alfonso Tamayo

10

Sube a nacer conmigo, hermano.

Dame la mano desde la profunda zona de tu dolor diseminado. No volvers del fondo de las rocas. No volvers del tiempo subterrneo. No volver tu voz endurecida. No volvern tus ojos taladrados. Mrame desde el fondo de la tierra, labrador, tejedor, pastor callado: domador de guanacos tutelares: albail del andamio desafiado: aguador de las lgrimas andinas: joyero de los dedos machacados: agricultor temblando en la semilla: alfarero en tu greda derramado: traed a la copa de esta nueva vida vuestros viejos dolores enterrados. Mostradme vuestra sangre y vuestro surco, decidme: aqu fui castigado, porque la joya no brill o la tierra no entreg a tiempo la piedra o el grano: sealadme la piedra en que casteis y la madera en que os crucificaron, encendedme los viejos pedernales, las viejas lmparas, los ltigos pegados a travs de los siglos en las llagas y las hachas de brillo ensangrentado. () Dadme el silencio, el agua, la esperanza. Dadme la lucha, el hierro, los volcanes. Apegadme los cuerpos como imanes. Acudid a mis venas y a mi boca, Hablad por mis palabras y mi sangre. Pablo Neruda

11

CAPTULO UNO
EPISTEMOLOGA DE LAS PEDAGOGAS CRTICAS. Un dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Presentacin El presente captulo es el resultado de las reflexiones, hiptesis y argumentos que exponen algunos elementos epistemolgicos de las elaboraciones tericas de Paulo Freire (Brasil:1921-1997), Peter McLaren (Canad: 1948) y Orlando Fals Borda (Colombia: 1925-2008), reconocidos dentro de la corriente de Pensamiento crtico 1 y Pedagogas Crticas2 por haber aportado a las reflexiones y las transformaciones sociales a partir de sus propuestas investigativas y pedaggicas, adems de ser intelectuales comprometidos con la sociedad, en especial por estar a favor de eliminar las condiciones de opresin, discriminacin y desigualdad social, tanto en sus contextos, como en el resto del mundo.

Los aportes epistemolgicos realizados por estos tres pensadores crticos, se reconocen dentro de las diferencias y convergencias de sus planteamientos, intentando ir ms all de sus propuestas individuales, con la intencin de ubicar

En el sentido de realizar reflexiones acerca de la realidad sin desprenderse de ella, por el contrario, con el propsito de transformarla. En el pensamiento crtico se resalta la intersubjetividad frente a los procesos de subjetividad monoltica, una racionalizacin de lo racionalizado, ya que pone en cuestin la racionalidad medio-fin y entiende la crtica como un proceso que se reconstituye como crtica poltica y del poder (a propsito ver: www.pensamientocritico.info/articulos ), para lo que nos compete, el pensamiento crtico en el que se enmarcan nuestros tres autores tiene la particularidad de reconocer las condiciones de opresin, discriminacin y desigualdad social que hacen indispensable la reflexin terica y a su vez la transformacin de la realidad a travs de la praxis entendida como accin para la emancipacin. 2 Entindase la pedagoga critica como la que reconoce en el pensamiento crtico, la posibilidad de encontrar elementos liberadores en los procesos de formacin que se dan en la realidad, esto se hace cada vez ms evidente en las producciones de Peter McLaren para quien los estudios culturales, decoloniales son de gran importancia para el anlisis de la educacin en el marco de la globalizacin.

12

elementos comunes en el plano especfico del conocimiento que aporten al campo de las pedagogas crticas.

Se ha decidido indagar en las teoras del pedagogo Paulo Freire por ser considerado, no slo el inspirador de la Educacin Popular, el creador de una corriente pedaggica en Amrica Latina, sino tambin el propiciador de las Pedagogas Crticas anglosajonas y una corriente pedaggica mundial que recoge su legado con la intencin de pensar y rehacer la educacin en pro de los procesos de emancipacin. Su legado sigue siendo inagotable en este sentido de aportar a la reflexin pedaggica. Peter McLaren es uno de los fundadores de la Pedagoga Crtica anglosajona y junto con Henry Giroux, Michelle Apple y otros3, ha venido desarrollando un planteamiento propio aportando a la reflexin, discusin y re-creacin de esta concepcin pedaggica.

Orlando Fals Borda, es uno de los fundadores de la Sociologa en Colombia, investigador transformador, es sin duda un hombre que merece ser estudiado, comprendido y divulgado como uno de los pensadores y pedagogos crticos ms importantes de Latinoamrica4; su propuesta de I.A.P. (Investigacin Accin Participativa) le ha dado la vuelta al mundo y ha sido reconocida como una metodologa de investigacin que trasciende en busca de las transformaciones sociales. Se trata de una propuesta de pedagoga crtica en el sentido en que busca, a partir de los propios actores, afectar las realidades de las comunidades a travs de la formacin, la investigacin y la bsqueda de herramientas propias de transformacin de la realidad. Aunque para algunos sea extrao considerarlo un pedagogo, en efecto, l mismo ha de considerar su propuesta investigativa como una propuesta pedaggica. La vida de Orlando Fals Borda est estrechamente ligada a la historia de Colombia, del

Hacemos referencia de Gore, Jennifer (1996). Controversias entre las pedagogas, Popkewitz, Thomas (2000) Sociologa poltica de las reformas educativas. 4 Entre sus publicaciones vale la pena resaltar para este tema: FALS BORDA, O. (1984) El Problema de cmo investigar la realidad para Transformarla por la Praxis. Bogot: Tercer Mundo. FALS BORDA, O. (1986) Conocimiento y poder popular: Lecciones con campesinos de Nicaragua, Colombia y Mxico. Bogot. FALS BORDA, O. y MD. ANISUR: (1991). Accin y conocimiento: Rompiendo el monopolio con la IAP. Bogot: Rahman (eds.). FALS BORDA, O. (2009) Una sociologa sentipensante para Amrica Latina. Antologa y presentacin de Vctor Manuel Moncayo. Colombia: Siglo del Hombre Editores.

13

pensamiento crtico latinoamericano y de la pedagoga comprometida con la transformacin social argumento sugerido por Torres5

Los tres, invaluables pedagogos de la transformacin, son los protagonistas de estas reflexiones adems, porque es de vital importancia reconocer el desarrollo de pensamiento pedaggico en el marco de una reflexin epistemolgica especfica, como la que se intenta realizar en las pginas siguientes. En estos momentos, el pensamiento que de manera inicial y sin muchas pretensiones o sustentos podramos denominar Americano y el desarrollo de la Pedagoga en Amrica, tambin tiene mucho que aportar al pensamiento en general. Desde esta perspectiva, escudriar en los planteamientos epistemolgicos de estos pensadores es, adems de un aporte a la pedagoga, un reconocimiento al pensamiento propio, sin dejar de ser universal.

Cul es la relacin entre la epistemologa y las pedagogas crticas? Adems de la reflexin en filosofa y fruto del desarrollo de la ciencia, la epistemologa deja de ser un asunto exclusivamente filosfico y se instala de manera contundente en la reflexin y fundamentacin de la ciencia. Tanto en la reflexin filosfica como en la cientfica surgirn una diversidad de posturas frente a nuevas preguntas que emergen en este campo. Con Vargas, nos preguntamos:

En qu consiste la naturaleza de funcin filosfica de la epistemologa? La escuela de Frncfort, el positivismo lgico, el racionalismo crtico, el constructivismo y la fenomenologa son teoras generales; hay all una epistemologa general, que consiste fundamentalmente en establecer las subtematicas que para cada anlisis epistemolgico particular llegan a ser unidades validas de anlisis (2006, p.53).

Cuando la reflexin epistemolgica pasa de la filosofa a la ciencia, entra directamente a interrogar por el objeto de estudio de las disciplinas, as como por el lugar del sujeto en ese mbito, all aparecen discusiones acerca de cmo constituir las disciplinas,

Maestro e investigador en el campo de la educacin popular. Autor del libro La educacin popular: trayectoria y actualidad segunda edicin (2012). En su artculo indito Orlando Fals Borda y la Pedagoga de la Praxis. Pg. 1

14

darles una fundamentacin que permita la incorporacin de nuevos mtodos y consecuentemente resultados que tendrn, dependiendo de la concepcin, niveles de validez. En la ciencia, la epistemologa se convierte en un estudio del mtodo de indagacin y validacin del conocimiento donde tambin se establecern distintos caminos y escuelas en busca de lo que Kuhn ha denominado paradigmas6.

Se pueden identificar mltiples concepciones epistemolgicas, desde las que se aplican como una lgica para la construccin de las ciencias hasta las que la definen como una funcin extradisciplinar, filosfica, que intenta establecer tanto los elementos como su relacin entre ellos en los contextos particulares de cada disciplina. En este ltimo aspecto encontramos tambin una concepcin de epistemologa que estara ms en consonancia con la pretensin de la presenta investigacin, acogiendo la clasificacin que propone Vargas, segn la cual:

La epistemologa dara cuenta del conjunto de elementos que permiten producir conocimiento vlido y de los mecanismos para incrementar tal conocimiento en un rea de investigacin determinada. Esta cuarta acepcin ubica la epistemologa como una funcin intradisciplinaria, que debera ser realizada por la propia comunidad de investigadores en cada una de las reas del conocimiento (2001, p. 2).

La pedagoga como teora y prctica constitutiva de la formacin de los sujetos y en relacin directa con las maneras de producir conocimiento, se relaciona con la epistemologa ya sea por considerar centrales los procesos de enseanza-aprendizaje, o como formas de produccin de conocimiento, o que consideran a la informacin como el elemento ms importante de aprehensin como en el caso del enfoque transmisionista: el que ensea o el que aprende. Tambin son reconocidas por asumir el conocimiento como construccin entre los sujetos, como lo hacen manifiestas las concepciones constructivistas y otras que consideran el conocimiento como una produccin dada a partir de las relaciones sociales y con su entorno como el modelo social crtico, lo que genera mltiples tendencias de enfoques y modelos pedaggicos que le apuestan a alguna de estas concepciones.

. Al respecto ver: Thomas Kuhn la estructura de las revoluciones cientficas (1971) Ed. FCE. Mxico.

15

A propsito de este tema, se reconoce el trabajo realizado por Mario Daz (1993), en relacin con los modelos pedaggicos en donde se inscriben las distintas corrientes de pensamiento pedaggico a travs de la historia. De acuerdo con sus anlisis podemos ubicar a las Pedagogas Crticas en el modelo socio crtico que reconoce la importancia de las relaciones horizontales maestro-estudiante, privilegia las condiciones de equidad de los sujetos que intervienen en el proceso y asume el conocimiento como una construccin; sin embargo, no ha de considerarse una corriente dentro del modelo constructivista porque sus finalidades tienen que ver ms con las formas de concrecin del conocimiento en niveles de concienciacin de los sujetos y las acciones que se desencadenan en bsqueda de la transformacin de la realidad en contextos particulares.

Todas estas concepciones acerca del lugar de la epistemologa, su incidencia en las distintas tendencias pedaggicas y su relacin particular con las pedagogas crticas nos permite preguntarnos: Qu relaciones se establecen entre la epistemologa y las pedagogas crticas?, a qu formas de conocimiento hacen alusin las pedagogas crticas?, han construido una concepcin epistemolgica propia?

Las pedagogas crticas recogen de la tradicin filosfica elementos centrales, no slo desde el punto de vista tico y poltico, sino tambin epistemolgico. La teora crtica que es el soporte conceptual ms fuerte de las pedagogas crticas, no se puede entender solamente como una propuesta de orden tico y poltico sino tambin, y de manera muy importante, como una propuesta de orden epistemolgico. Igualmente se pretende reconocer los elementos epistemolgicos construidos dentro de las propuestas de los autores en cuestin.

De la teora crtica a las pedagogas crticas Las pedagogas crticas, han sido definidas como pedagogas de la praxis, en el sentido en que la pedagoga es considerada una accin transformadora de la realidad. Son
16

crticas porque responden a los contextos sociales donde estn inmersos los sujetos e intentan reconocer y transformar las condiciones de desigualdad generadas por el sistema social, poltico y econmico que est vigente, para cambiarlas de manera radical.

Las pedagogas criticas encuentran el inicio de una relacin directa entre pedagoga y teora crtica, que se manifiesta en las reflexiones realizadas por Freire en relacin con la praxis como accin poltica emancipadora y quien logr articular los propsitos pedaggicos con los fines tico-polticos de transformacin de la realidad de los oprimidos, en una preocupacin por la emancipacin de los humanos y de la liberacin de los sujetos particulares tambin.

La influencia de la epistemologa crtica en el pensamiento de Freire (2001) se expresa en varias de las categoras que el pedagogo utiliz en toda su obra y que se convirtieron en una particularidad dentro de la reflexin pedaggica, dentro de ellas se evidencia la importancia que da a la historia en el sentido de entender a los seres humanos como hacedores de la historia y a su vez como seres histricos por ser portadores de una pasado que nos identifica: Significa reconocer el carcter histrico de mi certeza, la historicidad del conocimiento, su naturaleza de proceso en permanente devenir (pp.11 -12).

Otra categora central ser la de crtica, entendida sta como una accin liberadora, que permite leer la realidad de una manera distinta y a su vez nos permite transformar y transformarnos al ser criticados. Es preciso aceptar la crtica seria, fundada, que recibimos, por un lado, como esencial para el avance de la prctica y de la reflexin terica, y por otro, para el crecimiento personal del sujeto criticado. (Freire: 2001: 66) En este sentido vemos cmo su invitacin es potente hacia el ejercicio de la crtica para transformar la prctica. Tambin se puede reconocer cmo la praxis pedaggica de Paulo Freire define cinco caractersticas de una Pedagoga Crtica:

El Humanismo: donde los valores y la finalidad de su propuesta educativa est orientada a la bsqueda de la humanizacin de hombres, mujeres, sociedades y
17

mundo a travs de un proceso transformador y liberador de las condiciones opresoras.

La dialgica, en el sentido de entender el dilogo como actividad fundamental para el ejercicio democrtico en todos los lugares de participacin de los seres humanos.

La poltica, como parte inherente de la labor educativa. La educacin no puede ser abordada como un problema tcnico, puesto que es all donde se desarrolla la concienciacin crtica de las condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales en las que viven las sociedades.

La epistemolgica, que asume la formacin de sujetos crticos y autnticamente autnomos que entienden a la poltica y la educacin como un acto de conocimiento.

La metodolgica, en esta dimensin, es necesario comprender que abordar la educacin como un acto de conocimiento es aprender a construir, de-construir y reconstruir los mtodos, las estrategias de enseanza-aprendizaje y las formas con las que se trabaja en la cotidianidad pedaggica.

Sus reflexiones iniciales en la Pedagoga del Oprimido, ponen de manifiesto su cercana con el mtodo de Marx al hacer un anlisis de las condiciones de dominacin, opresin e injusticia que se dan en el capitalismo y controvierte fuertemente la idea de que la subjetividad sea confundida con subjetivismo y se vea a los hombres como separados del mundo. No existen los unos sin el otro, ms ambos en permanente interaccin (1980, p. 31).

Para Freire la realidad es producto de la accin de los hombres y stos reflexionan sobre ella para elevar su conciencia y transformar esa realidad, pero la transformacin es posible slo con el concurso de muchos hombres, el sujeto no puede actuar slo y en ese sentido, necesita de la solidaridad de los otros. Slo en su solidaridad, en que lo subjetivo constituye con lo objetivo una unidad dialctica, es posible la praxis autntica. Praxis que es la reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superacin de la contradiccin opresor-oprimido (1980, p. 32).
18

La educacin debe propiciar reflexiones colectivas sobre la realidad del mundo para transformarlo a partir de las relaciones de solidaridad que all se establecen, a propsito afirma McLaren: La praxis a la que me referir a lo largo de este libro es una praxis vivida en solidaridad con todas las vctimas que luchan por superar su sufrimiento y su alienacin (1997, p. 42). La educacin entonces, no slo ser vista como un ente reproductor de la hegemona, sino como una posibilidad de romper el sufrimiento, de alimentar la esperanza y de construir a partir de la praxis pedaggica.

Las pedagogas crticas se enmarcan dentro de la filosofa de la praxis, por ser una filosofa con pretensiones transformadoras, emancipadoras de la humanidad. Esto quiere decir que las pedagogas crticas reconocen el ejercicio poltico en pedagoga como una necesidad para la liberacin de los sujetos oprimidos, alienados y en condiciones de desigualdad social, racial, de gnero y tnica. Giroux, y McLaren indican que la pedagoga crtica es una filosofa de la praxis comprometida en un dilogo abierto en competencia con concepciones de cmo vivir significativamente en un mundo confrontado por la pena, el sufrimiento y la injusticia (1998, p. 225).

Igualmente Fals Borda expresa cmo paulatinamente en el desarrollo de la Investigacin Accin Participativa se fue produciendo un acercamiento al materialismo histrico y un reconocimiento de la necesidad de la praxis para la transformacin de la realidad. Destaca que:

La adopcin del materialismo histrico como gua cientfica fue un paso en esta direccin. () Tomando en cuenta el criterio de la correccin del pensamiento es, por supuesto, la realidad, el ltimo criterio de validez del conocimiento cientfico vena a ser, entonces, la praxis, entendida como una unidad dialctica formada de la teora y la prctica, en la cual la prctica es cclicamente determinante (1988, p.28). Este reconocimiento de la necesidad de una transformacin frente a la realidad y los humanos a travs de la praxis son las categoras en las que se centra la siguiente reflexin y para ello se han definido las siguientes: i) el sujeto y la intersubjetividad: por ser uno de los elementos de la relacin fundamental del
19

proceso de conocimiento, ii) la realidad como realidad concreta: ya que el reconocimiento del sujeto en relacin con el objeto en una unidad dialctica hace emerger la realidad como lugar de conocimiento y iii) la praxis: como concrecin del acto de conocer que, sin ser verdadero, le da validez al conocimiento.

Estas categoras centrales en la elaboracin epistemolgica, definidas a partir de la teora crtica, sern puestas en dilogo con Freire, McLaren y Fals Borda en sus relaciones y diferencias.

Dilogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Relacin sujeto-objeto Toda teora del conocimiento, necesariamente aduce a la relacin sujeto-objeto, ya sea para afirmar que el conocimiento deviene del sujeto, o, por el contrario, que todo conocimiento est dado por el objeto. En los polos de esta relacin se sitan histricamente, el empirismo y el idealismo. Sin embargo, es Kant quien resuelve esta problemtica reconociendo que el conocimiento es una interrelacin entre el concepto y la intuicin, es decir que el conocimiento no est, ni en el sujeto, ni en el objeto, sino en la relacin que se establece entre los dos. Sin embargo, Marcondes, plantea que:

El sujeto trascendental Kantiano es un sujeto formal y abstracto, una especie de estructura universal de la subjetividad, que contiene las condiciones de posibilidad del conocimiento. Esta estructura constitutiva de toda experiencia humana y por tanto de toda relacin cognitiva con la realidad, consta de formas puras de la sensibilidad, de la intuicin pura y del entendimiento, la capacidad de formular juicios (1996, p.428).

En el criticismo Kantiano se reconoce este planteamiento inicial, sin embargo, sern Hegel y Marx, los que complejizarn esta relacin. Hegel entiende el proceso de conocimiento como intersubjetividad, es decir, como una relacin que se establece entre los sujetos y que, mediante la dialctica, producen el conocimiento en lo que l llamar el proceso de tesis, anttesis y sntesis. Le cuestiona a Kant haberse quedado
20

en la mera individualidad, olvidando los otros pasos en la relacin sujeto - objeto. Como plantea J. Hessen (2003), Hegel es consciente de la necesidad dialctica entre el sujeto y el objeto, pues a travs de este proceso lo singular conoce lo universal, y lo universal se sabe particular adquiriendo la identidad de la razn universal (p.47).

Lo que le permite establecer un mtodo en la conciencia inmediata de lo sensible, logrando mediante la dialctica la idea y verdad absoluta, con lo cual vuelve a quedar en un idealismo trascendental.

a. La Dialctica El proceso intersubjetivo, no es considerado por Marx como forma trascendental de las relaciones, ni como posibilidad del conocimiento absoluto del entendimiento en el sentido ms hegeliano del trmino, sino como forma material en pleno movimiento, en relacin constante de los humanos a travs del trabajo, es decir, Marx define al proceso intersubjetivo y de conocimiento como constituido de manera material en el trabajo: es el materialismo histrico, que segn el Diccionario Filosfico lo refiere como:

La historia del pensar y el querer humanos est determinada por la modificacin de la situacin econmica, de las relaciones de propiedad y de las condiciones de la produccin. Marx y Engels demostraron la gran importancia de la actividad prctica productiva del hombre e hicieron de ella el principio real de la vida humana. Segn ellos el vnculo que une a los hombres entre s y en clases es el trabajo y la historia de la humanidad es la lucha de clases que pugnan por el dominio de la produccin. Las fuerzas productivas materiales forman la base, la estructura social sobre la cual se levantan las superestructuras ideolgicas, culturales e intelectuales que reflejan esa misma sociedad que les sirve de base. El hombre debe conocer las leyes reales de la historia para modificarlas en un proyecto humanista que lo haga libre del determinismo capitalista y permita la unin de todos los proletarios del mundo en una nueva sociedad sin clases en el partido comunista (2006, pp. 330-331)7.

Diccionario Filosfico. Editorial Nika-2006, pp. 330-331.

21

El movimiento contrario de las relaciones sociales, definidas a partir de la relacin y consecuente dominacin de los medios de produccin es la dialctica. Es ella la que define los momentos del proceso, tanto de alienacin, como de liberacin. La dialctica de Marx, definida y recreada a partir de la lgica dialctica de Hegel, es parte del mtodo que permite constatar que todas las relaciones humanas a travs de la historia se han dado a partir del movimiento y la lucha de contrarios, entendida dentro del materialismo histrico como la lucha de clases. Esa permanente lucha por la liberacin de una clase subyugada por otra, es la que genera procesos de conocimiento que elevan la conciencia y permiten la transformacin, tanto de los sujetos, como de sus condiciones sociales, econmicas e histricas que estn siempre en permanente devenir.

b. La Intersubjetividad como proceso de transformacin La nocin de intersubjetividad presente en las reflexiones epistemolgicas de Hegel y Marx tambin ser tema central de la fenomenologa de Husserl 8, la cual tambin tendr influencia en las elaboraciones de Freire, McLaren y Fals Borda, por contribuir de manera especial en el fortalecimiento de la categora sujeto, reconociendo en l su posibilidad como ser y estar en el entramado de la realidad, afirmndola como construccin de la conciencia que se reconoce en s misma y se trasciende en una conciencia que da cuenta de ella misma y de los otros en la interaccin de los sujetos y los objetos en el mundo de la vida (Vargas, 2001).

Posteriormente la intersubjetividad tendr su desarrollo en la hermenutica, dando mayor relevancia al discurso en los procesos de conocimiento como lo trabajarn en detalle Wittgenstein ( juegos del lenguaje) y Habermas ( teora de la accin

Sobre todo en sus escritos finales sobre la crisis de las ciencias europeas donde parece superar la nocin de una fenomenologa encerrada en su propia conciencia y dedicada a la bsqueda de la esencia del conocimiento.

22

comunicativa) este ltimo considerado tambin dentro de las reflexiones de los pedagogos crticos, en especial de Freire y ms profundamente McLaren, en especial cuando define al sujeto como ser de experiencia y lenguaje, otorgndole al dilogo una importancia central en la construccin de conocimiento.

Es importante hacer nfasis en que los procesos de conocimiento que sugieren las diversas corrientes del criticismo, apuntan a reconocerlo como una inter-relacin sujeto-sujeto, sujeto-objeto, o consciencia-conciencia, consciencia-objeto en el devenir contino del mundo. El conocimiento no est ni en el sujeto, ni el objeto, de tal manera que ni el uno ni el otro asume la categora de cognoscente y conocido. Esta relacin se va dando de manera dialctica, de tal suerte que tanto sujeto como objeto van siendo transformados en esta relacin: Es all donde se gesta el conocimiento que luego se convertir en teora-prctica hacia la accin.

Lo anterior implica la transformacin permanente de sujeto y objeto en una relacin que se establece, en donde la misma relacin provoca cambios en ellos. De tal manera se asume que la intersubjetividad es una relacin fundamental, no slo de conocimiento, sino tambin de transformacin de las condiciones actuales tanto de sujeto como de objeto o de sujetos si es el caso.

Marx condensa todo el proceso intersubjetivo de su concepcin en las 11 Tesis sobre Feuerbach, donde afirma que:

El defecto fundamental de todo el materialismo anterior incluido el de Feuerbach es que slo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplacin, pero no como actividad sensorial humana, no como prctica, no de un modo subjetivo. De aqu que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposicin al materialismo, pero slo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal. Feuerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales; pero tampoco l concibe la propia actividad humana como una actividad objetiva. Por eso, en "La esencia del cristianismo" slo considera la actitud terica como la autnticamente humana, mientras que concibe y fija la prctica slo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por tanto, no comprende la importancia de la actuacin revolucionaria, prcticocrtica (Marx y Engels, 1982, p.24). 23

c. Cmo se constituye la intersubjetividad en las pedagogas crticas? Convergencias

Las pedagogas crticas coinciden en centrar su preocupacin en el ser humano, en su relacin con su contexto socio-poltico y econmico y desde esa perspectiva humanista retoma los postulados de desigualdad social, oprimidos y algunas nociones ms contemporneas como racismo, sexismo y discriminacin para referirse a la situacin que viven los sujetos en el mundo contemporneo debido a los desequilibrios ocasionados por el modo de produccin capitalista y las formas polticas en las cuales se ha sustentado y se expresa. En ese sentido los autores en cuestin, ubican el escenario formador a partir del contexto econmico y social que devienen de un anlisis en la perspectiva del materialismo histrico de Marx, mostrando cmo el conocimiento se genera en condiciones de desigualdad y est sujeto a los intereses del capitalismo, en ese sentido, desconoce los contextos de la realidad social de los sujetos, en especial, de las personas en situaciones menos favorecidas.

Tanto Fals Borda como Freire y McLaren coinciden en identificar las formas de produccin de conocimiento como supeditado a las condiciones de desigualdad generadas por el capitalismo y al servicio del mismo para mantener dichas desigualdades. Afirma Giroux y McLaren que Existe an la fe ciega en el conocimiento objetivo, que de alguna manera persiste el bloqueo por el poder del desconocimiento para proponer alguna alternativa moral y para sumir compromisos valiosos (1998, p. 236)

En esta perspectiva de conocimiento, se reconoce que el mayor desequilibrio se ocasiona en el distanciamiento del sujeto en relacin con su objeto de conocimiento, es decir, se afirma que existe un desprendimiento tal que el objeto de conocimiento se aleja por completo de su contexto, en tal situacin, el conocimiento se cosifica, es decir, se convierte en un elemento esttico, aislado de la comprensin y el sentido del mismo, de su pertinencia y diferenciacin. Cuando se estatifica o se cosifica, significa que no hay movimiento y por tanto no hay relacin posible, lo que manifiesta
24

una ruptura, no slo entre el sujeto y el objeto, sino del proceso mismo de conocimiento que se logra en dicha relacin. Por esta razn los autores en mencin han definido como una necesidad sine qua non el establecimiento de una relacin en movimiento del sujeto y el objeto, del sujeto con el sujeto.

Esta estrecha relacin y en movimiento continuo es dialctica en el sentido en que se sintetiza en el sujeto - objeto, de tal manera que constituyen una unidad que se transforma y transforma el contexto de dicha relacin. En ese sentido la relacin sujeto-objeto en una unidad dialctica que es superada por el conocimiento como lo expone Fals Borda La comprensin dialctica de-sujeto-objeto en la praxis va al corazn de este problema, por cuanto toma en cuenta el desarrollo social y poltico de las masas (1988, p. 45).

A propsito Freire (2007) reconoce la necesidad de superar esta dicotoma a la que se ha conducido la relacin sujeto-objeto, hacia la comprensin de la relacin sujeto objeto como unidad dialctica: Subjetividad y objetividad se encuentran, de este modo, en aquella unidad dialctica de la que resulta un conocer solidario con el actuar y viceversa. Es, precisamente, esta unidad dialctica la que genera un pensamiento y una accin correctos en y sobre la realidad para su transformacin. (p. 17)

La unidad dialctica, de movimiento continuo que constituye el conocimiento y a la vez la accin humana hacia la transformacin de la realidad, es uno de los cimientos sobre los cuales descansa su propuesta pedaggica, ya que no significa solamente entender esta relacin desde el punto de vista terico, sino que adems reconoce los procesos transformativos que se generan en la experiencia del quehacer cotidiano de los procesos de formacin e investigacin que los mismos adelantan.

Freire, McLaren y Fals Borda, coinciden en que la inversin hecha en esta concepcin, hizo que sus relaciones pedaggicas y de investigacin se transformaran y a la vez lograran transformar todo lo que se involucr en ellas: tanto los sujetos como los objetos; en el caso de las comunidades educativas o en formacin, de todos los
25

sujetos y su constructos de conocimiento. Pero, qu es lo que se transforma? y para qu?

En el proceso de conocimiento que reconoce la interaccin de los sujetos en un devenir de experiencias, lenguajes, historias, etc. Las formas de ser del sujeto en el proceso de conocimiento cambian, es decir, en el caso de la investigacin, los campesinos o comunidades dejan de ser los objetos de conocimiento y se convierten en sujetos de la investigacin, no slo sus protagonistas en el sentido de ser el centro de la indagacin, sino adems los participantes en las reflexiones sobre ellos mismos, lo que son, lo que significan y lo que requieren; de la misma manera el investigador se reconoce como sujeto susceptible de ser transformado por el contexto que investiga. Afirma Fals Borda Como hemos visto, el paradigma de la ciencia social critica estipula que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la prctica de la investigacin (1988, p.41).

De la misma manera, en el proceso de formacin que propone Freire, el formador pasa a ser formado y el formado a ser formador, en una dinmica de reconocimiento de posibilidades de los formados, ya no como objetos a formar sino como sujetos partcipes. Quiz lo ms interesante de esta postura de Freire frente al conocimiento est en la concepcin del formador como ser susceptible de ser formado, de tal manera que se evidencia la intersubjetividad en los procesos de formacin, ya que no se realizan slo en una va, no son unvocos sino dialcticos y transformadores de los sujetos, independientemente del rol que cumplan dentro del proceso. As lo indica Fals Borda Es preciso, por el contrario, que desde los comienzos del proceso vaya quedando claro que, aunque diferentes entre s, quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma al ser formado. Es en este sentido como ensear no es transmitir conocimientos (1988, p.15).

Al respecto McLaren insiste en que las relaciones en el aula de clase, entre estudiantes y maestros y estos con el conocimiento deben ser dialcticas a la manera como lo expresan Hegel y Marx, en la perspectiva de reconocer, primero la relacin entre el
26

conocimiento y el poder, y segundo, construir nuevas formas de conocimiento que den a los sujetos posibilidades de transformacin de sus condiciones y realidad. En esta perspectiva McLaren evoca la necesidad de que el maestro se transforme, reconozca sus posibilidades de ser formado y se ubique de manera consciente en el plano de la formacin, no como un ente pasivo, sino como un ser comprometido con el otro y a su vez susceptible de ser transformado. En este sentido, la enseanza en el saln de clases puede ser un enfoque dialctico hacia el conocimiento. Los comentarios de Dunayevskaya ayudan a recalcar dicho enfoque cuando escribe lo siguiente: Como lo seal Marx en su tesis sobre Feuerbach: Los propios educadores deben ser educados. Esto requiere que algunas de las ctedras se den desde abajo, no slo para brindar a los estudiantes experiencia, sino tambin para que los maestros puedan aprender; () Con respecto a aprender de los estudiantes, no es slo cuestin del principio dialctico articulado por Hegel el error es una dinmica de la verdad -, sino tambin est el hecho de que incluso cuando un estudiante comete errores, el maestro puede discernir si su disertacin no logr transmitir o proyectar una idea (1978, p.355), (McLaren, 2005, p. 98). La unidad dialctica que se asume en estas reflexiones como una condicin indispensable para la transformacin, en la manera como se constituye el conocimiento, es uno de los elementos caractersticos de toda pedagoga crtica. No es posible pensar una pedagoga crtica que no reconozca la necesidad de la dialecticidad en las relaciones sujeto-objeto, sujeto-sujeto, ya que la distincin y distancia entre los agentes del conocimiento, elimina toda posibilidad de transformacin de las condiciones reales de la existencia y hacen que el conocimiento siga siendo asumido como una acumulacin de informacin, una adquisicin de habilidades tcnicas, una forma ms de dominacin.

Es importante sealar que los tres autores no escogen esta relacin dialctica como una suerte ms de distincin en la forma de producir conocimiento, es ms bien una necesidad frente al reconocimiento de un contexto de desigualdad, opresin, dominacin, que reconocen en estos contextos sociales y educativos. Un sujeto pasivo, que desconoce su realidad, que acta de manera acorde a lo dispuesto por el orden imperante, pone en evidencia procesos de alienacin de los sujetos en tanto
27

desconocen las condiciones materiales e intelectuales en las que han sido sometidos. En ese sentido, la dialctica en la intersubjetividad funciona como un elemento liberador y transformador, ya que ubica al sujeto en el centro mismo de su propia reflexin y le permite ubicar a los dems sujetos en su condicin para comprender y actuar frente a esa situacin de opresin.

Un elemento sustancial en el proceso intersubjetivo, es la eliminacin de la condicin de objeto de los sujetos que hacen parte de la relacin en la construccin de conocimiento, en ese sentido, los tres autores afirman que la condicin de alienacin convierte a los sujetos en objetos, en mercancas o en objetos que afirman las condiciones de explotacin y desigualdad dentro de la sociedad capitalista. En este sentido, el sujeto alienado en el proceso de conocimiento, debe ser negado como objeto, para afirmarse como sujeto activo, participativo del proceso. Freire lo plantea del siguiente modo:

Si lo que caracteriza a los oprimidos, como conciencia servil, en relacin con la conciencia del seor, es hacerse objeto, es transformarse, como seala Hegel, en conciencia para otro, la verdadera solidaridad con ellos est en luchar con ellos para la transformacin de la realidad objetiva que los hace ser para otro (1980, p.27).

Tanto Freire como Fals Borda coinciden en la necesidad de liberar al sujeto de su condicin del oprimido, a partir de la recuperacin de la subjetividad a travs de la concienciacin de los individuos y los colectivos. Ya Hegel haba explicado cmo, en la idea de la vida, el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento, en una sntesis que se logra al reducir el segundo al primero (Hegel ll: 671-6'7.4) (Fals 1988, p. 41). Pero ello slo es posible en el reconocimiento de las condiciones que impiden al sujeto reconocer su condicin de oprimido, excluido, convertido en objeto. En ese sentido, la labor pedaggica del maestro debe llevar a los estudiantes o, en el caso de la investigacin como proceso pedaggico, debe reconocer a los investigados como

28

sujetos que hacen parte de su propia indagacin. Esa afirmacin de los sujetos es lo que posibilita la intersubjetividad y por ende el conocimiento.

A propsito de esta concepcin, es importante sealar los anlisis realizados por los dos autores desde la perspectiva hegeliana, en particular desde la elaboracin que realiza el filsofo a partir de la relacin Seor-siervo que aparece en el primer captulo de la fenomenologa del espritu (Hegel,1993) y que posteriormente es desarrollada por Marx para explicar las condiciones de dominacin y la necesidad de la doble negacin, en el sentido en que el sujeto ha sido negado como objeto, por ello se hace necesaria otra negacin que realiza el sujeto objetivado para que se afirme de nuevo como sujeto. Este proceso se da por medio de procesos de concientizacin del sujeto, del reconocimiento de su condicin y de la posibilidad de transformacin de la misma a partir de la dialctica.

En relacin con estas consideraciones McLaren (2005) tambin manifiesta la necesidad que tienen los estudiantes en reconocerse como sujetos en el proceso de conocimiento ante la necesidad de la transformacin de sus condiciones: Ello significa, no slo entender las formas sociales y culturales a travs de las que los estudiantes, como sujetos luchadores, aprenden a definirse a s mismos, sino tambin aprender a afrontar la experiencia estudiantil desde una pedagoga que sea tanto formativa como crtica(2005, p. 62).

La relacin sujeto objeto, sujeto-sujeto, son dialcticas en el sentido en que hay un movimiento de la conciencia que permite la superacin de las condiciones de alienacin, discriminacin, negacin tanto de quien participa en dicha relacin como sujeto, como de quien no haba sido reconocido como sujeto en ella, lo que significa que el proceso dialctico permite superar las condiciones iniciales, transformando la relacin y la produccin de conocimiento hacia la transformacin de la realidad en donde se da dicha relacin. Eso quiere decir que el conocimiento aqu tiene un carcter transformador en el momento en que se da el proceso intersubjetivo y dialctico, hay una produccin de conciencia, que es posible a partir de la misma produccin de conocimiento y a su vez, transforma la realidad al igual que a los sujetos
29

que intervienen en ella. Freire (1980) lo confirma con el siguiente planteamiento: educadores y educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no slo de descubrirla y as conocerla crticamente, sino tambin en el acto de recrear este conocimiento(1980, p. 46).

Dicho proceso de conocimiento, que se expresa tanto en la relacin maestro estudiante como en investigador-investigado, como en las dems formas intersubjetivas que se dan en la realidad, genera procesos de transformacin no slo en la conciencia del sujeto sino tambin de la realidad concreta de dichos sujetos.

El ejercicio dialctico de conocimiento y reconocimiento de los sujetos y sus posibilidades, genera procesos histricos que transforman al sujeto como individuo y despiertan en el colectivo la conciencia de su condicin de oprimidos, lo que significa que no slo le posibilita su reconocimiento como sujeto de conocimiento, sino que adems le permite reconocerse entre los otros y a su vez reconocer al conjunto de los sujetos que comparten su condicin de oprimido; pero a su vez permite que, en la relacin pedaggica, el maestro se reconozca en sus estudiantes y viceversa en la perspectiva de producir conocimiento para la accin y la transformacin de las condiciones que los oprimen. Freire, plantea que:

Por el contrario, al posibilitar esta insercin de los hombres en el proceso histrico, como sujetos, evita los fanatismos y los inscribe en la bsqueda de su afirmacin. () Subjetividad y objetividad se encuentran, de este modo, en aquella unidad dialctica de la que resulta un conocer solidario con el actuar y viceversa. Es precisamente, esta unidad dialctica la que genera un pensamiento y una accin correctos en y sobre la realidad para su transformacin (1980, pp.15- 17).

Y de esta manera tambin lo afirma McLaren a propsito del inters de Freire en generar acciones como pedaggicas para que surjan relaciones intersubjetivas de tal manera que en el proceso pedaggico asuman su papel de transformadores: El enfoque de solucin de problemas de Freire, torna a los estudiantes en sujetos
30

activos y crticos que trabajan en colaboracin para construir histrica y polticamente anlisis a las prcticas de las sociedades existentes para transformarlas (1997, p. 332).

Es as como podemos reconocer en los tres pedagogos, la necesidad de crear posibilidades de superacin de la relacin sujeto-objeto en el proceso de conocimiento, de tal suerte que se privilegie la relacin intersubjetiva donde los sujetos se afirman de manera colectiva y se reconocen en procesos colectivos de transformacin, por esta razn reconocen que en este devenir de la intersubjetividad se produzca una relacin dialgica necesaria para el intercambio, la transformacin y la accin.

La Dialgica

En ese sentido, la educacin que es a su vez investigacin, no puede continuar afianzando procesos de transferencia de conocimiento, como si los conocimientos fueran cosas que se dan por fuera del sujeto para ser depositadas en l. Esto quiere decir, que debe darse una nueva relacin en el proceso de conocimiento que supere la distincin sujeto cognocente, objeto conocido y supere la contradiccin educador educandos, investigador-investigados, sin esta superacin, afirma Freire No es posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible (1980, p.57). Dicha relacin dialgica no es posible sin un dilogo crtico permanente que permite recrear mltiples formas de pensar el mundo y genera a su vez, mltiples posibilidades para transformarlo; este permanente ejercicio dialogante va generando en el sujeto el reconocimiento de su yo, pero adems va reconociendo paulatinamente un tu, que en la interrelacin permanente se reconocern mutuamente como sujetos: No existe, por lo tanto, en la teora dialgica de la accin, un sujeto que domina por la conquista y un objeto dominado. En lugar de esto, hay sujetos que se encuentran para la pronunciacin del mundo, para su transformacin (1980, p. 146).

Esta concepcin epistemolgica presente en las primeras elaboraciones de Freire en la Pedagoga del oprimido, han sido sustanciales para el desarrollo de la reflexin y la
31

accin en el trabajo de investigacin en Fals Borda como l mismo lo afirma: para el efecto se pueden adoptar tcnicas dialgicas que rompan el esquema asimtrico del objeto y sujeto de la investigacin y de la accin , y en su libro sobre investigacin participativa menciona a propsito de la transformacin de la relacin sujeto-objeto:

Heinz Mose y sus compaeros sostienen que en la IAP hay por lo menos dos elementos novedosos que retan el paradigma dominante en las ciencias sociales. Primero el replanteamiento de la relacin sujeto-objeto. Ellos dicen que esto tienen una gran trascendencia e implicaciones filosficas importantes en el sentido de que expresa no solamente una diferenciacin entre el sujeto-objeto (En las ciencias sociales, entre entrevistador y entrevistado) sino que adems, transcendiendo esa relacin, satura todo tipo de relacin social en una formacin social determinada. () En otras palabras, una sociedad simtrica, mucho ms igualitaria, mucho ms democrtica y participante. Como se ve, se trata de un nuevo tipo de sociedad a travs del rompimiento de esta relacin que se opera no slo a nivel cientfico sino a todo nivel: en el campo domstico (el machismo en la relacin hombre-mujer = sujeto objeto); en el campo de la educacin, transformando la relacin profesor- alumno, como Paulo Freire y sus compaeros lo han formulado (Fals y Rodrguez, 1987, pp. 18-19).

Igualmente McLaren dice al respecto de la necesidad de la dialgica, que es indispensable reconstruir la escuela en trminos de una relacin intersubjetiva y dialogante: La reforma del currculum debe reconocer la importancia de potenciar espacios para la multiplicidad de voces en nuestras aulas, y crear una pedagoga dialogante en la, que los sujetos vean a los otros como sujetos y no como objetos. Cuando esto ocurre, los estudiantes son ms propensos a participar en la historia que ha ser sus vctimas (1997, p.169).

De acuerdo con esto, hemos visto cmo cambia la relacin sujeto-objeto hacia una relacin de intersubjetividad donde los sujetos se reconocen, toman conciencia de s y de los otros, participan de la produccin de conocimiento y reconocen las

posibilidades de transformacin de la realidad.

32

Diferencias

La nocin de sujeto ha sido reflexionada por los tres autores, reconociendo incluso la importancia de superar la concepcin del sujeto solipsista cartesiano, ya que sta no reconoce la necesidad de interaccin con otros sujetos ni con el mundo en la produccin de conocimiento. Asla al sujeto de manera que no reconoce el entramado del mundo ni a los otros en una perspectiva de interaccin como lo hemos expuesto; mucho menos de transformacin del mundo.

Los tres pedagogos desarrollan concepciones particulares de sujetos que intervienen en el proceso de conocimiento y amplan de maneras distintas dicha categora. En el caso de Freire, sus reflexiones posteriores a la Pedagoga del Oprimido comienzan a reconocer la necesidad de ahondar en el problema del sujeto como un asunto que involucra no slo el reconocimiento del otro sino tambin del s mismo. En ese sentido, Freire reconoce desde el desarrollo de la nocin de sujeto en la fenomenologa, un movimiento interno del sujeto que igual tiene que darse porque se requiere al sujeto en movimiento de la conciencia de s y del mundo.
En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitucin del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intencin. De ah la afirmacin de Sartre, citada con anterioridad, conciencia y mundo se dan al mismo tiempo (2007, p.60).

De modo que paulatinamente el sujeto se re-conozca en l mismo y en el mundo. Lo que significa que no es solamente un proceso intersubjetivo sino tambin subjetivo en el sentido en que lo expresa Freire: como afirmacin del yo.

McLaren reconocer la necesidad de que el sujeto salga de su condicin de negacin y alienacin producto de su insercin permanente en el sistema capitalista, en donde no ha sido posible ms que como objeto del propio sistema y, aunque en su reflexin aparecen elementos categoriales derivados de la fenomenologa, es muy fuerte tambin la influencia de la filosofa de Habermas, ya que McLaren afirma al sujeto como experiencia y lenguaje, en ese sentido, tambin reconoce los procesos de
33

reflexin, anlisis, elaboracin de discurso y comunicacin, como elementos centrales para la transformacin del sujeto alienado, en un sujeto consciente y partcipe del mundo, de esta manera se puede ver en McLaren un reconocimiento del sujeto, como un individuo capaz de reconocerse en la experiencia del mundo y del lenguaje.

Por su parte Fals Borda ha de reconocer al sujeto desde una concepcin ms compleja que el desarrollo de un sujeto cartesiano, individualizado, en el caso de Fals Borda, no es posible asumir al sujeto sin los dems y sin el mundo, en ese sentido podemos afirmar que el sujeto es en tanto es con otros y todos sus procesos en el mundo son colectivizados, por ello el conocimiento es colectivo y no puede ser de otra manera, lo que hace que dicha concepcin no se desprenda de la perspectiva marxista de sujeto histrico.

La condicin histrica y social de las masas colombianas parece que no da an para formar y enriquecer el complejo cientfico y cultural propio de los intereses de las clases trabajadoras (frente a los de la burguesa) como acto de un sujeto histrico capaz de producir el futuro anticipando el resultado, es decir, capaz de ver y entender la realidad concreta del presente y construir as, conscientemente, su propia historia (1988, p. 40). En los tres autores, su nocin de sujeto, se ampla, se vuelve diversa en la medida en que no quieren estrechar la concepcin de sujeto y determinarla, ms bien, asumen la necesidad de mostrar que son los sujetos diversos, nicos, distintos, los que constituyen en mundo y posibilitan a su vez el conocimiento del mismo. Este mundo, que ser a su vez realidad concreta, ha de ser el elemento fundante de la produccin de conocimiento, ya que la intersubjetividad se da en un lugar, en un escenario y genera una realidad de mundo que es bsica para el conocimiento, en ese sentido, se hace importante revisar qu es la realidad, cmo se entiende en los tres autores, qu relaciones se establecen y cules son sus diferencias.

La categora de intersubjetividad presentada dentro del anlisis realizado a los autores como ms fuerte que la categora de sujeto, se afirma en la consideracin epistemolgica de que el sujeto no conoce solo y no conoce solamente al objeto en una relacin lineal, o bien donde el sujeto es el agente cognoscente o bien donde el
34

objeto es el agente conocido. Precisamente, las Pedagogas Crticas asumen la relacin con el conocimiento como intersubjetiva, en tanto que la relacin del hombre con la naturaleza o del hombre con el hombre es una relacin dialctica, que transforma cada uno de los agentes del proceso de conocimiento, en ese sentido, los hombres no aprenden solos sino en comunin, como lo expresara Freire. Esta afirmacin de la intersubjetividad como una relacin de bsqueda y produccin de conocimiento, deviene de los planteamientos epistemolgicos de Hegel que posteriormente desarrolla Marx. Pero porqu se afirma que esta es una categora asumida por los autores desde la concepcin marxiana y no desde la concepcin hegeliana? Porque esta intersubjetividad dialctica no llega al conocimiento de lo absoluto como lo planteara Hegel, sino que transciende en la perspectiva de la transformacin de los sujetos, sus realidades, el mundo.

De la nocin de realidad a la realidad concreta

La realidad como problema filosfico Qu es la realidad?, qu es lo real?, qu es el mundo? Son preguntas relevantes en toda epistemologa. Todo lo que existe y se transforma en un proceso continuo podra anunciarse como realidad; sin embargo se encuentran distintas concepciones de la realidad dependiendo de la corriente filosfica a la que se acuda.

Las bsquedas en relacin a las preguntas: Qu es lo que conocemos?, qu es lo que habitamos?, la pregunta por el mundo, lo que hay entre nosotros, dnde habitamos y qu es lo que hace posible las distinciones en el rango de una vida humana, hasta la pregunta por el ser y miles derivaciones ms de estos problemas, tienen que ver directamente con el asunto de la realidad.

Desde Aristteles podramos reconocer concepciones de realidad que aun hoy se mantienen vigentes, dada la complejidad del tema, ya que no se puede afirmar que se haya llegado a un acuerdo sobre lo que la realidad misma es y si efectivamente puede
35

ser conocida o no, si est por fuera del ser o no, incluso si puede considerarse como un problema que debe ser trabajado, as que encontramos variantes diversas del asunto en cuestin. Vargas, plantea que En trminos de Aristteles, por realidad puede entenderse a todo lo que ha sufrido un proceso (entelquico) que determina su estado actual, es decir, lo que ha sufrido un proceso mediante el cual ha llegado a ser (2006, p.12).

En esta perspectiva, la realidad adquiere una relacin intrnseca con el ser constituyndose de manera ontolgica; sin embargo, existen otras disertaciones acerca de la realidad, entre ellas la que ms ha permanecido en filosofa es la que asume la realidad como algo existente por fuera de nuestras elaboraciones conceptuales, en ese sentido se asumen como caractersticas de la misma que se puede palpar, medir y razonar, de ah se deriva a su vez la concepcin de que la realidad tiene una relacin directa con lo material: la realidad es aquello que existe como materia.

Entre otros conceptos podemos encontrar el de Descartes que afirma que existe no una sino tres realidades: res cogitans, res infinita y res extensa , stas se presentan en la mente humana en el orden sealado como Dios, yo y el mundo, pero atendiendo al orden lgico de lo ms simple a lo ms complejo, se estudiar primero el mundo, luego al yo y por ltimo a Dios y haciendo un recorrido minucioso en el orden descrito es como Descartes estructura su mtodo. En Kant la realidad es realidad emprica que se manifiesta como categora de la cualidad, dando a la realidad un sentido fenomenolgico dado que la cosa en s es algo que no se puede conocer completamente sino slo lo que de ella se presenta.

La disputa por el cuestionamiento hecho por Descartes a la realidad produjo en el ambiente filosfico diversas posturas, dado que la realidad para la filosofa en general es un asunto del que no se duda; sin embargo, Kant en relacin con la duda cartesiana afirma que el problema no es la duda misma de la realidad, sino que se deje a la creencia el sustento de la realidad, as que Kant intentar demostrar que la realidad

36

puede ser demostrada racionalmente sin acudir a la creencia. Gabriel describe esta tensin con este planteamiento:

Caracterstico del tratamiento del problema en la filosofa moderna es, pues (y lo es desde Descartes), no slo la propia pregunta por la existencia, sino tambin la pregunta por el modo epistmico del reconocimiento de la existencia: si ste ha de ser un modo del saber o tan slo un modo del creer (1997, p.107). La realidad en Marx se puede entender como el entramado de relaciones sociohistricas que se dan en el mundo y que estn relacionadas con la produccin. El humano es producto de s mismo, de sus interacciones y relaciones materiales con el mundo, no se define a partir de elementos espirituales, ni de las ideas, est condicionado de lo que ste es concretamente, el hombre real, corpreo, viviente en este mundo material. Los humanos no se conciben como seres abstractos, fuera del mundo, ms bien, el humano es en el mundo.

Desde la concepcin materialista, la realidad se reconoce como un conjunto de hechos que se dan en la prctica social, reflejando las relaciones de las partes con el todo y del todo con las partes cambiantes en funcin de la concepcin del mundo. La realidad desde la perspectiva de Marx se construye y modifica con la prctica, no es inmutable e inmvil, eterna o absoluta como la definiera Hegel. La realidad como totalidad concreta es y puede ser una categora de anlisis mutable, cambiante, es decir, dialctica. La realidad es la conjuncin de las partes que dan como resultado el todo, pero que no puede ser definido absolutamente, es la concatenacin de los hechos que se relacionan para formar dicha realidad.

Esta realidad material se antepone a la realidad construida producto de las ideas, pues dicha realidad material no se constituye a partir de un solo hombre, de las ideas aisladas o solipsistas, tampoco viene dada por una entidad divina que la revela como mundo. En ese sentido, Marx cuestiona a la ciencia que define la realidad desde una perspectiva idealista y hace nfasis en la vida real concreta material que debe ser transformada.
37

Realidad concreta El todo representa la unidad que es superior a sus partes. Lo concreto es concreto porque es la sntesis de lo mltiple, es decir, unidad de lo diverso (Marx, 2009, p. 51). Esta relacin del todo con las partes ha sido tema central en la teora del conocimiento desde Platn hasta nuestros das. En ella subyace la idea de que para conocer es indispensable tener en cuenta la imposibilidad de reducir las propiedades del todo a la de sus partes y anular la diferencia cualitativa entre uno y otra. El concreto pensado es una categora marxista que evidencia la relacin universal de los fenmenos, es decir, la relacin entre los diversos objetos y su conexin. Esta conexin posee el carcter de un todo, una totalidad, y respecto de ellas los objetos aparecen como sus partes. La realidad es dialctica y se encuentra estructurada, de all que el conocimiento concreto de la realidad, que procede del todo a las partes y de las partes al todo; del fenmeno a la esencia y de la esencia al fenmeno; de la totalidad a las contradicciones y de las contradicciones a la totalidad sea reconocido como un proceso: All la correlacin en el que los conceptos interactan recprocamente es donde justamente se alcanza la concrecin.

Marx critica la concepcin hegeliana de realidad al considerar que sta supone la afirmacin de que todo lo real no era ms que manifestacin del espritu absoluto, por lo que toda la realidad era reducida a idea. La naturaleza se presenta como un momento del desarrollo del espritu absoluto, en donde lo ideal se niega en lo material, presentndose la materia como pura negatividad, una materia que debe reconciliarse con la idea para adquirir un status ontolgico afirmando su forma ideal, como lo expone Marcuse a propsito de la concepcin de realidad en Hegel:

Se hace evidente que el objeto toma su objetividad del sujeto. Lo real, posedo efectivamente por la conciencia en el incesante flujo de sensaciones y percepciones, es un universal que no puede ser reducido a elementos objetivos en los que no est implicado el sujeto ()En otras palabras, el objeto real est constituido por la actividad (intelectual) del sujeto: de algn modo pertenece esencialmente al sujeto. El sujeto
38

descubre que es l mismo lo que est tras de los objetos, que el mundo se hace real slo mediante el poder de comprensin de la conciencia. (1994, pp. 97-98). Teniendo en cuenta que la comprensin de esa mutua dependencia, es el resultado de la actividad racional, de la conciencia, donde se manifiesta como tal dependencia, Hegel entiende que es en el desarrollo de la conciencia donde se encuentra la clave para comprender y explicar la realidad como un movimiento que va desde la conciencia hacia la autoconciencia, para llegar a definir el Absoluto como lo formul Hegel ( 1993), el pensamiento que se piensa a s mismo, como realidad autopensante, como espritu la realidad es concebida, pues, como pensamiento, como algo de carcter estrictamente racional, por lo que toda forma de realidad no puede ser sino expresin del pensamiento, del espritu.

Marx rechaza esta concepcin hegeliana de realidad, al considerar que no es la conciencia, (el pensamiento), la esencia o elemento revelador y productor de la realidad, sino, por el contrario la actividad material lo que produce la conciencia. La realidad se entiende entonces, como materia en movimiento.

Mientras que para el idealismo el ser humano es una esencia, para Marx y los materialistas, el ser humano est siempre condicionado histricamente por las relaciones con los dems seres humanos y con la naturaleza, debido a las exigencias de la produccin, en ese sentido, su naturaleza se define por las condiciones de la sociedad en la que se desarrolla su existencia.

Sin embargo, Marx estar de acuerdo con la filosofa hegeliana en su concepcin de que la realidad es dialctica, es decir, que no puede concebirse como un conjunto de objetos, sino como un conjunto de procesos. De tal manera que si la realidad es dialctica tambin es histrica, entendida no como un conjunto o sucesin de hechos, sino como el resultado de la oposicin de elementos contrarios que, superando sus antagonismos, la conducen a un mayor grado de perfeccin y desarrollo.

39

Por su parte la escuela de Frankfurt rompi la idea clsica de interpretacin de la vida humana desde las apariencias o las ideas preconcebidas, para reflexionar la realidad desde la perspectiva crtica, materialista. A propsito de los aportes realizados por la Escuela en este sentido, afirma Giroux:

La Escuela de Frankfurt asumi como uno de sus valores centrales el compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente las ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apariencias significaba exponer, a travs del anlisis crtico, las relaciones sociales que toman el estatus de cosas u objetos (2008, p.27). Igualmente la escuela de Frankfurt retoma de la teora de Marx sus conceptos ms fuertes y reconoce la dialctica como mtodo central de toda teora y praxis crtica.

Qu significa la realidad en las pedagogas crticas? Convergencias

Los pedagogos crticos han de comprender la realidad como un elemento constitutivo del proceso de conocimiento, sin desconocerla existencia del mundo externo, en el sentido en que es el sujeto, en la realidad concreta, quien reconoce las condiciones de opresin e intenta transformar-se y transformar esa realidad. Dicho proceso ser parte del motor del conocimiento que lleva a la praxis.

De esta manera la realidad ha de ser comprendida para ser transformada, porque ella no es por fuera de los humanos y los sujetos no estn distantes de ella, la realidad condiciona la construccin de subjetividades y las interrelaciones que se dan en ella y a partir de la misma en una relacin permanente de cambio.

Esta realidad en la que estn inmersos los seres humanos (en especial los explotados, los marginados) es concebida como una realidad alienante, que domina y oprime a los hombres, es la realidad social, econmica, histrica la que no permite la realizacin de
40

una vida plenamente humana y en ese sentido es necesario transformarla por medio de la praxis, argumento sostenido por Freire, para quien:

La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la accin de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad y si sta, en la inversin de la praxis, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histrica, es la tarea de los hombres (1980, p.28).

La realidad ser entendida entonces, como un constructo posible y dinmico, que incide de manera directa en los sujetos, que los limita o los posibilita dependiendo de la construccin misma de esa realidad y de sus particularidades. En ese sentido, la realidad afecta al sujeto y viceversa en un movimiento que o bien oprime o bien libera; para el caso de la realidad concreta de los sujetos en la relacin pedaggica, los pedagogos crticos definirn esta realidad concreta como un mundo de dominacin que no permite al sujeto ser. El mundo no implica slo un estar-ah sino un ser-ah que no es de ningn modo idealista, sino concreta, material, en el mundo y a partir de l.

En esa perspectiva, el conocimiento tiene que ver con el reconocimiento de esa realidad opresora y la necesidad de su transformacin. Freire argumenta que:

El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posicin ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con l. Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a l, sino la de quien se inserta en l. Es la posicin de quien lucha para no ser tan slo un objeto, sino tambin un sujeto de la Historia (2007, p. 17).

Tanto en Freire como en Fals Borda, se reconoce la idea compartida de que adems de las relaciones intersubjetivas, lo que se debe cambiar es la realidad concreta. Pero ello es posible tan slo en el reconocimiento de esa realidad, su posible transformacin est mediada, en el proceso de formacin, por un proceso pedaggico donde el docente y el dicente, el investigador y el investigado, se relacionan en la bsqueda de dichas transformaciones que slo son posibles a partir de la elevacin de la conciencia. Fals Borda expres que:

41

La realidad objetiva apareca como cosas en s que se movan en la dimensin espacio-tiempo y que venan de un pasado histrico condicionante. Se convertan en cosas para nosotros al llegar al nivel del entendimiento de los grupos concretos, tales como los de la base en las regiones. () Esta transformacin de cosas en s en cosas para nosotros, segn Lenin (1994) es precisamente el conocimiento. El nivel de conocimiento de la realidad objetiva en las regiones donde se trabaj subi algo, gracias a esta transformacin (1988, p. 17).

La transformacin simultnea de los sujetos en su conciencia, transforma la realidad concreta, esta transformacin que Fals Borda llama de la manera hegeliana-marxiana como el paso de las cosas en s en cosas para nosotros, est directamente relacionado con la concepcin de elevacin de la conciencia de los sujetos, del paso del reconocimiento de la negacin del sujeto en el mundo a partir de la explotacin hacia el reconocimiento de dicha opresin en trminos de los grupos humanos: al que se oprime no es al individuo aislado, se ubican las condiciones materiales para que esa opresin sea a colectivos enteros, entindase clase, raza, gnero o cualquier comunidad que no es reconocida como sujeto en la relacin con los dems y con el mundo.

Las pedagogas crticas tienen como objetivo central en su proceso de conocimiento, hacer reconocer a las comunidades humanas, ya sean campesinos, estudiantes, investigadores, maestros, etc., dichas condiciones de opresin en aras de propiciar espacios para la lucha por la liberacin. Freire destaca que la:

Liberacin que no puede darse sin embargo en trminos meramente idealistas. Se hace indispensable que los oprimidos, en su lucha por la liberacin, no conciban la realidad concreta de la opresin como una especie de mundo cerrado (en el cual se genera su miedo a la libertad) del cual no pueden salir, sino como una situacin que slo los limita y que ellos pueden transformar. Es fundamental entonces que, al reconocer el lmite que la realidad opresora les impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su accin liberadora (1980, p.26).

Liberacin del sujeto, de sus condiciones de opresin particular, liberacin en el sentido de la emancipacin, es decir, de la liberacin en sentido colectivo. Dado que el sujeto no se puede liberar slo sino en comunidad, como muy bien lo expresa Freire (1980) en La Pedagoga del Oprimido y se convirti en una de las frases ms citadas y nombradas por los educadores y pedagogos: Nadie libera a nadie, nadie se libera slo,
42

los hombres se liberan en comunin. Nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo, los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo (p.25).

Esta relacin hombre-mundo, que Freire reconoce como la realidad, es la que, transformada, permite la liberacin de las condiciones de opresin, y ello es posible gracias a las procesos de concienciacin de las comunidades que se deben dar en el hecho pedaggico, reconociendo ste ltimo como una posibilidad de transformacin del mundo. Lo pedaggico aqu se vuelve importante porque es uno de los elementos que orientan y posibilitan la elevacin de la conciencia.

Pero esta pedagoga no puede ser la que tradicionalmente se ha dado en la educacin formal, porque, al contrario de permitir la liberacin colectiva a partir de la transformacin de la realidad, lo que ha hecho es mantener el establishment, es decir, las condiciones de opresin para la mayora y por tanto una realidad construida precisamente para oprimir.

En este caso, tanto Freire como McLaren y Fals Borda coinciden en la necesidad de construir una pedagoga que posibilite a los sujetos la elevacin de su conciencia en el entramado de mundo y a partir de all reconozcan y transformen las condiciones de la realidad concreta que no les permite ser libres. Es por esto que el conocimiento aparece en estos autores, no como un elemento que surge de manera espontnea o que se da y recibe como una mercanca. El conocimiento es, en ltimas, resultado del proceso de transformacin de la realidad misma, en ese sentido no se acumula, no se vende, no se reproduce, se produce, se construye y constituye en la medida en que tiene sentido para los sujetos en sus relaciones y con el mundo. As lo plantean Giroux y McLaren: El conocimiento es una construccin social, no algo oculto que est por descubrirse en los pliegues del mundo emprico, o algo que est esperando a ser descubierto (1998, p.228).

A partir de all, se hace nfasis en que la teora, como mera contemplacin, no puede contener los elementos exclusivos del conocimiento, dado que se caera en el subjetivismo, pero de la misma manera no es posible el conocimiento slo a partir de
43

una sumatoria de experiencias porque se estara asumiendo una concepcin mecanicista como muy bien lo expresa Freire:

Asumir no significa que en el da siguiente la situacin ya no existe, que est transformada, la realidad fue transformada porque yo me asum en esta realidad como tal. Esto sera caer en una posicin que llamamos en filosofa idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que t conciencia dice algo, este algo ya est hecho. En verdad no es as; la transformacin del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, segn el cual la conciencia slo se constituye como tal a travs de la experiencia transformadora.9

A propsito Fals Borda reconoce que en el proceso de la IAP la transformacin de cosas en s en cosas para nosotros solo fue posible cuando se entendi que el sistema terico, de conceptos y leyes tomados de la ciencia oficial, no eran los adecuados:

Pero no estamos constatando aqu nada nuevo: en efecto, los conceptos, las definiciones y las leyes, aunque necesarios para ligar la realidad observada a la articulacin intelectual, es decir, para fundamentar las representaciones de la realidad, tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos. Deca Rickert: De los conceptos no podemos recoger y sacar ms que lo que hemos puesto en ellos y con ellos, "no podemos h acer otra cosa que echar puentes sobre el ro caudaloso de la realidad, por diminutos que sean los ojos de esos puentes" (Rickert, 1943, p. 69, 200; Hegel: II, 516, 700) (14) (Fals Borda, 1988, p.19).

Lo que significa que la teora, elaborada de conceptos y leyes abstractas, que luego intenta explicar la realidad no significa, no transforma, est alejada por completo de la realidad de los sujetos, del mundo. Esta teora slo se utiliza e intenta explicar lo conveniente, es decir, no es transformadora. Slo una teora conjugada con la realidad tiene sentido y es capaz de generar procesos distintos. Una teora construida desde los sujetos ser lo que Freire llama pasar de la lectura de la palabra a la lectura del mundo en un trnsito de una lectura inicial del mundo a una lectura que Freire denomina epistemolgica.

Entrevista realizada a Freire por Pedagogos Argentinos y que ha sido publicada en: http://www.elortiba.org/freire.html, consultada Abril 6 de 2010.

44

Es en la conjugacin de la palabra y la realidad, del sujeto con el mundo donde aparece el conocimiento y no como una acumulacin intil, sino como una creacin permanente en bsqueda de la transformacin, de la praxis. A propsito nuestros autores mencionan la relacin de teora con la realidad en esta nueva constitucin epistemolgica de la siguiente manera:

McLaren ha de considerar con Matthew Lamb que La teora no es una abstraccin empobrecida lejos de la realidad. En cambio la teora crtica es un profundo esfuerzo por comprender la realidad de forma ms adecuada. La teora, as, se aleja de lo concreto slo para volver a l en forma de una especie de explicacin prctica, Sin embargo la teora se mueve continuamente hacia la complejidad de lo concreto y, en la medida en que indique correctamente las tensiones contradictorias que se dan bajo lo concreto en la realidad, ser capaz de guiar la transformacin de la realidad (McLaren, 1982, pp. 49-50), (McLaren, 1997, p.43).

No es la teora sola, por fuera de la realidad la que interpreta. La teora crtica surge de la interaccin con la realidad, en un proceso que deviene constantemente. Igualmente Fals Borda va a considerar que la teora no puede ser el centro de todo conocimiento, o representacin de la realidad suficiente y necesaria, ms bien se convierte en una lectura particular del mundo, que condiciona la lectura del mismo y su interpretacin logra engaar y confundir. Esta observacin elemental haba enseado objetivamente que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por procesos impulsados por intereses de clase, esto es por fuerzas histricas motoras que impulsan los acontecimientos en la realidad (1988, p. 37).

De esta manera se reconoce la realidad como parte del proceso de alienacin de una clase, o un grupo social especfico a otro. Existe una realidad que ha sido construida para dominar, esa realidad es la que se debe transformar, pero sta se cambia radicalmente slo cuando es analizada, reconocida y asumida como un proceso.

Dicha transformacin de la realidad, desde la perspectiva pedaggica-investigativa, reconoce en el dilogo un elemento central para tomar conciencia del mundo real, desentraa la realidad concreta y permite trascenderla en el sentido de querer superar las condiciones en que se encuentra en el momento en que el sujeto la reconoce.
45

Tanto Fals Borda como McLaren, reconocen la importancia del dilogo desde la perspectiva de Freire y lo consideran esencial en esta transformacin: El concepto de dilogo tiene dimensiones revolucionarias en este tipo de contacto, como lo expone Freire (1970, pp. 83-84). Supone descubrir la realidad objetiva y crear conciencia sobre la situacin para eliminar la opresin (Fals Borda, 1988, p. 50) La pedagoga crtica trata acerca de la problematizacin del lenguaje, la experiencia, del poder del conocimiento, y de la cultura, cmo ellos son mutuamente constitutivos de la subjetividad, y cmo sus conflictos generan una forma particular de praxis que acta en y sobre el mundo (Giroux y McLaren: 1998, pp. 225-226).

Finalmente, la realidad concreta es un elemento central en el proceso de conocimiento, no slo como algo que debe ser interpretado, sino como elemento fundamental que debe ser transformado, por la praxis.

Diferencias

En relacin con esta concepcin no se encontraron diferencias sustanciales, es decir, se asume que todo lo que estos tres pedagogos reconocen como realidad, son, sino iguales, s categoras constituidas bajo la misma concepcin antes descrita. Lo que se hace manifiesto es cmo la realidad, tanto para la teora de Marx como para los autores en cuestin, es entendida como realidad concreta, material, que se expresa en las relaciones sociales y econmicas de los seres humanos. Precisamente la realidad es asumida de tal manera, que no hay pie para un debate o una reflexin exhaustiva sobre la misma en los autores. Los tres asumen la realidad como el hecho concreto, como las condiciones materiales en las que viven los sujetos. Y por supuesto, la lectura de esa realidad por parte de los tres, se hace desde la perspectiva del materialismo histrico como lo exponen ellos mismos, considerando que esa realidad material de los contextos donde se desenvuelven sus teoras, y sus prcticas estn marcadas por la desigualdad, la exclusin y la dominacin.

46

Por lo tanto, la realidad no es un asunto del sujeto en tanto que ser pensante, distante, sino como un elemento que est presente en el entramado de las relaciones sociales. No hablan de una realidad nica, universal, sino ms bien de una realidad que se constituye en el marco de las relaciones de produccin.

La praxis como validez del conocimiento

Origen de la nocin de praxis

La introduccin de Aristteles en la discusin sobre la poltica, puso de presente en el mundo griego una distincin entre la vida privada y la vida pblica, en confrontacin abierta con la propuesta de Politeia (polticatraducida como Repblica-) de Platn, a la vez que buscaba reconciliar y armonizar la palabra (logos) con la accin (praxis) luego de que su maestro trasladara la contemplacin (teora) elaborada a partir de la palabra (logos) a la academia y la desprendiera del ejercicio poltico del gora. Este trabajo intenso y fuertemente argumentado por Aristteles, puso en evidencia las condiciones para una vida humana, entendida esta como la vida en colectivo, pblica, poltica y para la libertad, ubicando la reflexin sobre la vida humana en la vida de la polis, en ltima instancia, en la vida poltica, dando as una caracterstica particular a la vida de los hombres, un sentido material de su existencia y no ya solamente un sentido divino, esencial, trascendente como el que brindaba el mito o la creencia en los dioses.

Este trabajo de Aristteles, a diferencia del de su maestro, pondr de presente una condicin humana excepcional y ser tambin el comienzo de una reflexin acerca del sentido de la vida en sociedad, elemento que ser reconocido y recuperado por el humanismo renacentista. Aristteles, igual que Platn sern el lugar obligado de anlisis para los tericos de la poltica en la poca moderna y contempornea. En especial Aristteles, de manera directa o a travs de otros pensadores que recogen su legado de la teora poltica, ser el comienzo de la reflexin, la discusin y la elaboracin de distintas posturas de las teoras de la poltica, incluyendo la de Marx y a travs de l tendr incidencia en la Teora Crtica, La Filosofa de la Praxis y hasta en las recientes Pedagogas Crticas.
47

El trmino praxis, que significa literalmente accin, no prctica, es un trmino trabajado slidamente por Aristteles, quin le dar de nuevo su lugar al lado de la Teora (contemplacin), reconociendo a las dos, como complementos.

La frase de Aristteles: ntropos est zoon politikn afirma que el hombre es un ser vivo en la ciudad o, de otra manera, un hombre que vive en la ciudad, un ciudadano 10 un ser de palabra y accin, pues lo que distingue al hombre del resto de los animales es la palabra: Slo el hombre entre los animales, posee la palabra. La voz es una indicacin del dolor y del placer; por eso la tienen tambin los otros animales. () En cambio la palabra existe para manifestar lo conveniente o lo daino, as como lo justo y lo injusto (1995, p. I, 1253).

El lenguaje en Aristteles es una manifestacin directa de nuestros pensamientos, pero adems es una de las razones por la que los hombres son seres colectivos, pues a travs de la palabra se manifiestan posiciones que permiten el disenso y a su vez el consenso. Es a travs de la palabra que el hombre manifiesta sus concepciones, sus opiniones y esto le permite participar de la vida pblica. Ser un aneu logo sin palabra, significaba tanto para Aristteles como para los griegos en general, no poseer un discurso libre, no tener otros de igual condicin con quienes hablar. Esta limitacin la posean quienes estaban dominados, como los esclavos, o no tenan un desarrollo del discurso como el caso de los brbaros. La palabra es parte del desarrollo del logos y sin ella no existe posibilidad de participar en la vida pblica.

Esta reflexin puntual sobre la relacin entre la Teora y la Praxis vuelve a ser tema de debate en la modernidad desde un horizonte tico y ser Kant quien siente las bases de la Teora Crtica. Denominado el padre del criticismo porque reconoce tanto del racionalismo como del empirismo los elementos sustanciales para la elaboracin de una teora filosfica que trasciende la epistemologa y la tica fundamentalmente.

10

ya que el trmino est compuesto de dos trminos griegos, traducidos, yo vivo o vivir y ov que viene de ovto que significa ser.

48

El crtico es quien logra, como Kant, reconocer qu hay dentro de las teoras anteriores de fundamental, sabe retomar de una y otra los elementos para la construccin de una nueva teora y poner en cuestin las afirmaciones dudosas o de poca argumentacin para demostrar su inconsistencia y contrastarlas con la experiencia. Cuando Kant reconoce la necesidad de la experiencia en el proceso de conocimiento, comprendi tambin que teora y experiencia son condiciones necesarias para dicho proceso; es por esto que a Kant se le denomina el padre del criticismo.

Posteriormente Hegel (1969), aportar elementos a la discusin sobre esta relacin. Para Hegel toda unin es superacin, en ese sentido la unin entre Teora y Prctica ser entendida no como una contradiccin sino como una superacin: Cuando dos partes se unen cada una aporta lo suyo y entre ambas surge una tercera posibilidad.

Explica Hegel todo el acontecer histrico como un despliegue dialctico de la Idea, donde el acto provoca la idea y la transforma. En ese sentido para Hegel no hay unin sin superacin. Sin embargo, esta constatacin de Hegel de la relacin entre el objeto y el sujeto seguir siendo idealista en el sentido en que da una mayor relevancia a las elaboraciones hechas por la razn. En este sentido, ser Marx quien pondr el acento mayor a esta relacin, dando mayor fuerza a las condiciones materiales, entrando en debate directo con Aristteles sobre este asunto tan importante para la comprensin y la accin poltica.

Marx, con el apoyo de las elaboraciones de los pensadores que lo antecedieron como el caso de los socialistas utpicos, entre ellos Saint-Simon, Feuerbach y otros que fueron sus contemporneos como Engels, realiza una inversin importante para la comprensin y la accin humana, traslada la contemplacin al mundo real y exige que la teora hasta el momento alejada del mundo, se convierta en parte sustancial de la unidad dialctica con la prctica, de tal suerte que, teora (contemplacin) y prctica, superadas en la praxis (accin) no pueden mantenerse, desarrollarse y generar procesos de transformacin real en los humanos si se mantienen en escenarios distintos y distantes o si el desarrollo de una se ubica por encima de la otra. Marx y
49

Engels, plantearon que Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a la contemplacin sensorial; pero no concibe la sensoriedad como una actividad sensorial humana prctica (1982, p. 24).

Es importante resaltar que teora y prctica como praxis, son indispensables la una a la otra, en este sentido tambin es importante aclarar que al hablar de praxis no hablamos de prctica, la prctica es ejercicio o actividad, pratein, mientras que la praxis es transformacin de esa actividad, de la realidad y no puede estar desligada de la teora. Teora y prctica, en tanto que unidad dialctica, como praxis, son el impulso necesario para la emancipacin humana, que Snchez Vsquez denominar:

Actividad revolucionaria crtico-prctica. Actividad, pues, orientada a la transformacin de objeto (naturaleza y sociedad), como fin, trazado por la subjetividad consciente y actuante de los hombres y, por consiguiente, actividad en unidad indisoluble-objetiva y subjetiva a la vez. Lo determinante en este proceso prctico no es la transformacin objetiva (separada de la subjetividad) ni la actividad subjetiva (separada de la objetividad) sino la unidad de ambos momentos (1977, p. 11).

En ese sentido, la famosa 11 tesis a Feuerbach ser el postulado ms importante para que esta unidad dialctica convoque a muchos intelectuales que, en el futuro se dedicarn al desarrollo del pensamiento y al anlisis de la vida de los humanos en la perspectiva de aportar elementos para la transformacin. El postulado de Marx y Engels lo confirman Los filsofos no han hecho otra cosa que contemplar el mundo pero de lo que se trata es de transformarlo (1982, p. 26)

Horkheimer, fundador de la primera Escuela de Frankfurt, en relacin con la teora y la praxis afirma que la primera no puede estar supeditada a la segunda y que, las elaboraciones tericas y las situaciones objetivas se encuentran separadas, sin embargo, la explicacin, la inclusin de las experiencias dentro de las teoras es lo que genera esa relacin y unidad, expone que:

Teora es la acumulacin del saber en forma tal que este se vuelva utilizable para caracterizar los hechos de la manera ms acabada posible. () Siempre se encuentran, por un lado, el saber formulado conceptualmente, y, por el otro, una situacin objetiva que debe ser incluida en aquel, percepcin o comprobacin del 50

hecho y la estructura conceptual de nuestro saber, es su explicacin terica (2003, p. 227).

Adorno por su parte, realizar trabajos mucho ms amplios dedicados a esta relacin de la teora con la praxis, donde reconoce que slo la praxis poltica colectiva y no la praxis moral individual, puede ser autntica praxis. "Un concepto de praxis que no sea estrecho ya nicamente puede referirse, entretanto, a la poltica, a aquella situacin de la sociedad que condena a la irrelevancia la praxis de cualquier individuo" (Adorno, 1993 p. 164).

Lo que presenta a la teora crtica, como una teora que se entiende en relacin con la praxis y no como algo separado de ella. Argumenta Adorno, que "Debera crearse una conciencia de teora y praxis que ni separase ambas de modo que la teora fuese impotente y la praxis arbitraria, ni destruyese la teora mediante el primado de la razn prctica" (1996, p. 161). En este marco filosfico se instaura una corriente de pensadores que intentaron no slo teorizar sino tener un ejercicio poltico que les permitiera dar fuerza a esa unidad dialctica entre teora y praxis, lo que influy de manera importante en los planteamientos de los pedagogos crticos.

Qu es la praxis desde las pedagogas crticas?

Convergencias

Freire reconoce en la praxis poltica una dimensin de la praxis pedaggica y viceversa, en ese sentido, toda educacin para l es poltica, asumiendo a la educacin como un acto no neutral sino como un elemento que est, o bien al servicio de lo establecido, o bien es un espacio para la emancipacin y por ende para la transformacin. Aqu encontramos una preocupacin por la educacin como un aparato reproductor del orden social y una necesidad de revisar el ejercicio pedaggico hasta poner en evidencia la necesidad de superar la reproduccin hacia la transformacin de la educacin en el sentido en que esta debe ser una praxis. Praxis que es reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superacin de la contradiccin opresor- oprimido (1980, p. 29).
51

McLaren (2008) define la praxis como una unidad interna del pensamiento y la accin, donde el sujeto cognoscente es tambin un sujeto actuante. Teora y praxis son las dos caras de una misma moneda. La praxis tiene que ver con la enajenacin, con la doble negacin, la econmica y la del sujeto. En ese sentido, la praxis es la accin para la transformacin de las condiciones materiales, para la emancipacin de los seres en sentido colectivo y la liberacin del ser como sujeto individual.

La pedagoga crtica, segn la perspectiva de McLaren, es una pedagoga de la praxis porque desafa la ideologa dominante lo que la hace una pedagoga radical, desenmascara las relaciones de poder que se dan, tanto al interior de las escuelas como fuera de ellas, sobrevive la alienacin en el sentido en que genera el contexto de lucha de liberacin del ser humano, reclama el razonamiento directo de los individuos y ella misma es considerada una prctica de la democracia. En plena concordancia con estos dos pedagogos Fals Borda asume La praxis, entendida como unidad dialctica formada por la teora y la prctica, en la cual la prctica es cclicamente determinan te (1988, p.23). De esta manera, la praxis no slo se afirma como una categora poltica de relevancia, sino que adems es, en trminos epistemolgicos, la posibilidad de validez de todo conocimiento, es decir, la praxis, como accin de transformacin, ha sido posible porque se ha podido establecer una relacin dialctica de los sujetos con ellos mismos y con el mundo, de tal suerte que dicha interaccin ha provocado la elevacin de la conciencia, de tal manera que ha incidido en la vida humana y en la manera como los humanos se relacionan con el mundo, esa posibilidad de comprensin y accin es el propio conocimiento, entendido como movimiento, transformacin, praxis.

En esta perspectiva, no se asume como de manera aislada, distinta o dispar la teora de la prctica, es decir, para los tres autores en mencin, la teora es en la medida en que est vinculada a la prctica y viceversa, dicha unidad dialctica es la que hace posible la praxis. Sugiere Freire (1980) que En un pensar dialctico, accin y mundo, mundo y accin se encuentran en una ntima relacin de solidaridad. An ms, la accin slo es humana cuando, ms que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando no se dicotomiza de la reflexin (p. 30). De esta manera asumen la teora como un elemento ms del proceso, no desde donde se debe interpretar la realidad, pero tampoco desconocindola como parte integral de las transformaciones. Es necesario puntualizar, dado que defendemos la praxis, la teora del quehacer, que no estamos proponiendo ninguna dicotoma de la cual pudiese resultar que este quehacer se dividiese en una etapa de reflexin y otra distinta, de accin. De
52

acuerdo con Freire Accin y reflexin, reflexin y accin se dan simultneamente (1980, p. 109). Esta conjuncin entre la teora y la prctica que deviene praxis, ha sido el motor que impulsa los mtodos construidos por nuestros autores, dado que la posibilidad de lo dialgico en Freire, o la investigacin como transformacin en Fals Borda y la propuesta de la praxis liberadora a partir del ejercicio del maestro en McLaren, estn basadas en este principio articulador. No se puede desconocer ni teora ni prctica en el dilogo, de hecho es la palabra la que impulsa la liberacin de los hombres en Freire: Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin (1980, p. 67). Tambin McLaren dar mucha importancia a la voz como expresin crtica: El concepto de voz como "crtica" de las relaciones sociales de produccin existentes no debe ser rechazada por la idea de voz como tropo retrico, La voz siempre debe implicar la nocin de representacin colectiva como praxis poltica. (2005, p. 337). En la experiencia de la Investigacin Accin Participacin IAP- Fals Borda reconoce la necesidad de articulacin de la teora y la prctica como praxis que, as como genera procesos de conocimiento, tambin es poltica en el sentido en que tiene pretensiones de transformacin de la realidad concreta. Se afianz as la certeza del principio de la praxis, retomando el posicionamiento de Fals Borda para determinar la validez de los trabajos locales, y las posibilidades de desarrollar all el paradigma alterno de la ciencia social crtica. () De all que pueda sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria, y que vincular la teora a la prctica en el mbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difcil ni tan complejo como parece, en nuestro medio . (1988, pp. 25 y 27).

De este modo la praxis se convierte en el ejercicio pleno de toda realizacin colectiva, en ese sentido ella es, desde todo punto de vista, revolucionaria, es decir, es transformacin. Desde la perspectiva de la realizacin de las comunidades humanas, las pedagogas crticas afirman que es posible, a partir del reconocimiento de los sujetos y las realidades, la transformacin de las condiciones de dominacin y opresin que han convertido a los sujetos en objetos, a la realidad en algo externo a los mismos, a la teora un proceso ajeno a la vida humana y la prctica mero activismo. Lo que formulan las pedagogas crticas de Freire, McLaren y Fals Borda desde sus particularidades, es una lectura crtica de la realidad, tanto en lo macro como en lo micro, para luego generar acciones colectivas que propendan por transformaciones de las condiciones de alienacin y opresin en el que se encuentran los humanos. la categora praxis, que bien sera la categora, que a simple vista est ms alejada de la
53

epistemologa por su desarrollo y fuerza en el mbito de la poltica, es considerada aqu como una categora central en la concepcin de conocimiento de nuestros autores, porque es ella a su vez medio y producto del conocimiento, es decir, es la praxis la que logra consolidar un proceso de conocimiento y a su vez es ella la que lo valida, por eso se ha querido mostrar en este captulo, cmo la praxis se convierte en las pedagogas criticas en un elemento que define la validez del conocimiento que se produce.

Diferencias

Tal vez una diferencia que marca las particularidades en el pensamiento de Freire, McLaren y Fals Borda es la manera como se concreta la praxis, su camino y su desarrollo hacia la transformacin. Desde la perspectiva de Freire, la praxis pedaggica se desarrolla a partir del ejercicio dialgico donde la palabra es elemento central de la existencia y el reconocimiento humanos. El mundo se transforma en la medida en que es pronunciado. Freire, nombra que:
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo,es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento (1980, p.67).

Y aunque McLaren y Fals Borda comparten la importancia de la palabra como parte importante de la praxis, es Freire quien centrar su accin pedaggica en ella. McLaren la reconoce como parte importante de la labor de transformacin, pero tambin reconoce la praxis de otras maneras: La praxis a la que me referir a lo largo de este libro es una praxis vivida en solidaridad con todas las vctimas que luchan por superar su sufrimiento y su alienacin (1997, p. 42). Y ms adelante expresa que esta praxis est orientada a los maestros y la funcin que deben cumplir en la sociedad: Es decir, es misin de la pedagoga critica la construccin de una praxis para los maestros que impulse una solicitud activa hacia los marginados y los desposedos por la incursin de la lgica del capital en el mundo tanto rural como urbano de Norteamrica. (1997, p. 42). As vemos que McLaren ubica todo su ejercicio de la praxis en la labor del Maestro, ms que en cualquier otro sujeto de la vida social y poltica. Fals Borda, enfatiza el ejercicio de la investigacin como un elemento que posibilita el transitar hacia la praxis, de ah que reconoce como la IAP permite el fortalecimiento de las comunidades, as como de los investigadores en esa bsqueda de una praxis
54

autntica. Se afianz as la certeza del principio de la praxis para determinar la validez de los trabajos locales, y las posibilidades de desarrollar all el paradigma alterno de la ciencia social crtica (988, p. 25). Se trata de articular el conocimiento cientfico con el conocimiento popular, dado que uno sin el otro es mera contemplacin o sola experiencia; de la misma manera en Freire, se trata de transitar tanto el conocimiento del mundo como el de la palabra, en un ejercicio que paulatinamente nos permita construir conocimiento y praxis. Es as como se puede afirmar que, aunque los tres autores asumen el concepto de praxis que viene del marxismo y la teora crtica, de la manera en que se entiende la relacin de la teora y la prctica como unidad dialctica que genera praxis, as mismo podemos afirmar que cada uno de ellos elabora una propuesta de consecucin de esa praxis en pedagoga, de manera particular en un mtodo que cada uno de ellos ha elaborado. Se puede decir entonces, que la praxis pedaggica de cada uno se expresa en los mtodos construidos, que a su vez son concrecin de conocimiento.

Algunas conclusiones

Es de anotar que la indagacin realizada sobre las concepciones epistemolgicas subyacentes a las propuestas pedaggicas de Paulo Freire, Peter McLaren y Orlando Fals Borda por s mismas, ya seran un interesante y complejo trabajo de indagacin. En este captulo se mostraron algunas de las concepciones que comparten los tres y estn en plena consonancia. Algunas lneas argumentativas que se intenta fortalecer en este dilogo que se intent exponer, son las siguientes: Se reconocen los tres autores en mencin como pedagogos crticos, dado que los tres se asumen dentro de la corriente crtica, asumiendo de manera abierta los postulados del pensamiento crtico de Marx y de la Escuela de Frankfurt. En relacin con las categoras documentadas, se evidencian las similitudes en la manera como se asumen las nociones de Intersubjetividad, Realidad Concreta y Praxis, sin desconocer variaciones particulares en cada uno de ellos; sin embargo, quedan tambin visibles las enormes similitudes en este aspecto. Los tres pedagogos han reconocido la importancia de la construccin del conocimiento y as mismo han fortalecido la propuesta de consolidacin de un pensamiento propio, no al margen ni supeditado a otros pensamientos, sin desconocer el legado de los pensadores, en especial de los crticos, quienes son su punto de partida, pero no el planteamiento central ni nico de sus propuestas.

55

Comparten la concepcin de que el conocimiento no es un elemento que nos lleve a la consecucin de la verdad sino ms bien se asume como un constructo humano que en su perspectiva ms general desencadene una praxis transformadora, en ese sentido reconocen la praxis como la forma ms concreta del conocimiento. Es decir, la praxis es medio y fin para la transformacin humana, en ese sentido es conocimiento y posibilidad de transformacin a la vez, por eso est ligada directamente con la dimensin tica-poltica del ser humano, si no trasciende y provoca cambios sustanciales en la realidad de los sujetos no es conocimiento pertinente ni vlido. Tienen una concepcin epistemolgica que est vinculada directamente con la dimensin tica y poltica, si se quiere, su epistemologa est sustentada en ellas y no puede ser concebida sin las mismas. De tal manera que se podra considerar una epistemologa tica-poltica. A diferencia de otras corrientes de pensamiento, las Pedagogas Crticas consideran como una unidad indisoluble el proyecto de la emancipacin humana, la crtica de lo existente y el conocimiento de la realidad a transformar, lo que quiere decir que el conocimiento es un producto humano en y por la praxis. Se puede afirmar que sus postulados tienen una clara definicin humanista, ya que el sentido y la praxis misma est orientada a la emancipacin humana. De igual manera se afirma los siguientes postulados: i) Se identifica la relacin que existe entre los tres autores en relacin con las categoras analizadas, dado que estn enmarcadas dentro de concepciones filosficas que definieron su carcter de pensadores crticos. ii) Se evidencia la preocupacin de los tres autores por el conocimiento entendido como pertinente en contextos de desigualdad en la perspectiva de la transformacin social, no dado desde afuera sino como producto de la interaccin de los humanos en la perspectiva de cambios de su realidad concreta. iii) Se reconoce la pluralidad del discurso y la praxis crtica en la manera como cada uno asume la manera de hacer prctica la pedagoga crtica en sus contextos: Alfabetizacin en Freire, Formacin de Maestros en McLaren e Investigacin AccinParticipativa en Fals Borda. Ahora bien, es importante sealar que, aunque se puede considerar que parten de los mismos principios para la elaboracin de su teora y la consolidacin de su praxis, es innegable que cada uno de ellos ha realizado sus propios planteamientos consolidados en sus experiencias pedaggicas. Por esta razn, es importante sealar cmo se expresan sus diferencias a partir de la consolidacin de propuestas distintas, aunque no por ello divergentes, en ese sentido se puede afirmar que aunque su praxis es crtica, se expresa y trasciende de manera distinta.

56

En el caso de Freire, su propuesta de alfabetizacin demostr que no se trata slo de un proceso de aprendizaje de signos para comunicarse y comprender el mundo escrito. Ms all existen intereses, condiciones y posibilidades que hacen de la alfabetizacin, o bien un ejercicio de apoyo a la dominacin, en el sentido en que puede ser utilizado para mantener el sofisma de la educacin en la bsqueda del mejoramiento de la vida de quienes lo hacen, o ms bien, para insertarlos dentro de la lgica de los cdigos del capitalismo, con la intencin marcada de que no vayan ms all de una lectura plana del mundo y no se d una insercin real en el mundo. Esto es lo que ha llamado Freire un analfabetismo funcional, es decir, que le es conveniente al sistema actual de dominacin para mantener a los oprimidos en su condicin, pero simulando que han mejorado sus condiciones de existencia. Frente a esta manipulacin, Freire propondr una alfabetizacin comprometida con la reflexin y la accin, es decir, una alfabetizacin que le permita reconocer a los sujetos sus condiciones reales de existencia, eleven su conciencia y asuman la posibilidad de la transformacin. Por su parte McLaren centrar sus esfuerzos en mostrar a los maestros que es importante hacerse un pedagogo crtico, que propenda por el conocimiento de la realidad y su transformacin en la bsqueda de la superacin de la dominacin. Para este autor no hay una manera nica de ser pedagogo crtico, pero s hay unos elementos centrales que paulatinamente van convirtiendo al maestro en un sujeto crtico, en un ser de palabra y accin, en un sujeto hacedor y provocador de praxis. McLaren teme la construccin de un manual que los maestros quieran seguir en algn momento para evitar pensar en qu y cmo hacerse crticos; sin embargo, parte de los elementos orientadores que brinda, estn centrados en esta voluntad expresa de cambiar, de generar escenarios de confrontacin, crtica y en especial, en propiciar acciones que alimenten la esperanza, que revitalicen la solidaridad y el deseo de luchar por cambiar las condiciones de opresin. Ser crtico es vivir un proyecto cargado de esperanza y de aquello que Giroux (1983) llama un lenguaje de posibilidad. Ser crtico, por otra parte, significa desechar cualquier distancia cognitiva puramente contemplativa, sobre y por encima del mundo, para afrontar la contingencia del presente con la esperanza radical (McLaren, 1989), esto es, con una esperanza que mientras que evita con certeza, anhela una praxis en la unidad interna del pensamiento y la accin (Giroux y McLaren, 1998, p.227). McLaren ha tenido varias transformaciones en el transcurso de su trayectoria pedaggica, sin embargo, siempre ha estado, y cada da con ms fuerza, convencido de la necesidad de asumir el mtodo marxista del Materialismo Dialctico y el Materialismo Histrico en pedagoga. En sus ltimas investigaciones se hace explcita su marcada inclinacin hacia all y va coincidiendo con la cada de concepciones posmodernas que nunca fueron muy claras ni slidas; pero no se puede negar, la
57

importancia que le da a los trabajos de gnero, ecolgicos y antirracistas, como un elemento que ha enriquecido su postura y que invade significativamente el terreno de las Pedagogas Crticas. Por su parte Fals Borda aportar al campo de la investigacin y la formacin su Investigacin Accin Participante como l la denominara; se trata de una manera particular de hacer investigacin vinculando estrechamente a los participantes de la investigacin en procesos de transformacin de la realidad social, pero adems con el convencimiento de que se puede realizar ciencia popular, como una alternativa frente a la ciencia positiva. En relacin con la educacin, este es un mtodo que busca darle cuerpo de nuevo a la unidad dialctica de la teora y la praxis, permitiendo un aprender significativo en una constante accin creadora. Una de las caractersticas propias de este mtodo, que lo diferencia de todos los dems, es la forma colectiva en que se produce el conocimiento, y la colectivizacin de ese conocimiento (Fals Borda y Rodrguez, 1987, p. 18). Lo que se da en la IAP es una vivencia que transforma las relaciones entre investigador e investigado, entre estudiante y maestro, dndole prioridad a la produccin de conocimiento a partir del reconocimiento de la realidad propia de los sujetos que participan de su investigacin. En ese sentido, su labor pedaggica, reconoce a los sujetos partcipes del proceso y los une en la bsqueda y consolidacin de propuestas de transformacin de la realidad que comparten. La IAP transforma tanto a los sujetos como a sus realidades, de tal manera que es una pedagoga de la transformacin, tal y como se encuentra en Freire, McLaren y otros pedagogos crticos.

58

Amo a los hombres y les canto.

Amo a los jvenes desafiantes jinetes del aire, pobladores de pasillos en las Universidades, rebeldes, inconformes, planeadores de mundos diferentes. Amo a los obreros, esos sudorosos gigantes morenos que salen de madrugada a construir ciudades. Amo a los carpinteros que reconocen a la madera como a su mujer y saben hacerla a su modo. Amo a los campesinos que no tienen ms tractor que su brazo que rompen el vientre de la tierra y la poseen. Amo, compasiva y tristemente, a los complicados hombres de negocios que han convertido su hombra en una sanguinaria mquina de sumar y han dejado los pensamientos ms profundos, los sentimientos ms nobles por clculos y mtodos de explotacin. Amo a los poetas -bellos ngeles lanzallamasque inventan nuevos mundos desde la palabra y que dan a la risa y al vino su justa y proverbial importancia. que conocen la trascendencia de una conversacin tranquila bajo los rboles, a esos poetas vitales que sufren las lgrimas y van y dejan todo y mueren para que nazcan hombres con la frente alta. Amo a los pintores -hombres coloresque guardan su hermosura para nuestros ojos y a los que pintan el horror y el hambre para que no se nos olvide. Amo a los solitarios pensadores los que existen ms all del amor y de la comprensin sencilla los que se hunden en titnicas averiguaciones y se atormentan da y noche ante lo absurdo de las respuestas. () Gioconda Belli.

59

CAPTULO DOS
Pedagoga crtica Horizontes de sentido

Delante de la injusticia, la impunidad y la barbarie, necesitamos de una pedagoga de la indignacin. Paulo Freire.

La intencin de este captulo es presentar unas consideraciones contextuales y tericas sobre una perspectiva de la pedagoga crtica, la cual se inscribe en los postulados epistemolgicos desarrollados en el captulo anterior y ampliado en este apartado desde autores como Giroux, Mlich y Brcena. Se propone una reflexin sobre las prcticas pedaggicas, en la que se referencia algunas orientaciones conceptuales que posibilitan delimitar su abordaje arriesgando una intencionalidad de carcter instituyente, el cual se desarrolla a partir de una caracterizacin de algunas prcticas; finalmente se exponen algunos desafos que enfrenta la pedagoga crtica en la escuela, posicionando al maestro desde sus mltiples lugares de actuacin.

Comprensiones sobre la pedagoga crtica

Nuestro punto de partida surge de la identificacin de asuntos problemticos en el campo pedaggico, referidos a la consolidacin de mecanismos a nivel institucional en torno a la desprofesionalizacin del maestro y a los procesos de despedagogizacin en la escuela11. Este reconocimiento situacional12 aunado a las tendencias pedaggicas

11

De acuerdo a las actuales normativas expedidas por el Ministerio de Educacin Nacional se ubica el nuevo estatuto del maestro (decreto 1278 del 2002) y la reglamentacin que expide los criterios de seleccin de maestros (decreto 3238 del 2004). La forma que toma la despedagogizacin para la prctica docente es la reduccin de sta a unos mnimos necesarios, ms de corte didctico, entendido ste en

60

que se estn imponiendo en nuestro pas de tipo tecno instrumental, gerencial y una tendencia humanista ms de orientacin neo conservadora. Pedagogas de y para la gestin administracin y la gestin escolar que en sntesis constituyen unas y normalizar la

pedagogas para el control que permiten evaluar, cuantificar

subjetividad del maestro y sus prcticas pedaggicas. El control expresa Appel (2000), genera problemas en la prctica de los maestros, si todo est predeterminado, ya no existe una necesidad apremiante de interaccin entre docentes, y stos se convierten en individualidades desvinculadas, divorciadas de sus colegas y de su trabajo real (p.23) Cuando nombramos la instalacin en el sistema educativo de un proyecto polticopedaggico de control social, hacemos referencia a los efectos de la Ley 715 del 2001. Esta Ley 715 denominada tambin contra-reforma educativa, por medio de la cual se dictan normas orgnicas en materia de recursos y competencias. Establece fijar parmetros tcnicos para la prestacin del servicio educativo estatal, estndares y tasas de asignacin de personal, teniendo en cuenta las particularidades de cada regin. Entre algunos de los efectos que ha generado esta Ley , descritos y analizados por Estrada (2003) se cuentan: Profundizacin del concepto de descentralizacin, traslado a los entes territoriales de ms competencias con menos recursos, estmulo de concepto empresarial de institucin escolar que propicia la privatizacin, la autonoma financiera y la privatizacin, distribucin de recursos de acuerdo a reglas de mercado, creacin de condiciones para la acentuacin de la competencia entre instituciones

su acepcin ms limitada, como tcnicas y estrategias para la enseanza de los que se puede apropiar cualquier profesional con ttulo universitario en un perodo de prueba determinado (Meja, 2006).
12

Que tiene como expresiones los siguientes rasgos: i) el aumento de las desigualdades sociales, culturales, poltica y econmicas con la generacin de nuevos grupos de jvenes, nios y adultos en condiciones de desmovilizacin, desplazamiento y desempleo, que est generando la profundizacin de la exclusin social; ii) una ideologa econmica direccionada hacia una capacitacin para la pobreza desde estrategias de integracin homogeneizante que se orientan desde la formulacin de polticas para la compensacin de desigualdades; iii) procesos comunicativos e informativos colocados en nuevas modalidades de la infopobreza inscritos en computadores para educar, competencias laborales y en la capacitacin tcnica; iv) la existencia de nuevas formas de control; v) la incidencia de la violencia poltica y social en la agudizacin de la conflictividad escolar ; vi) empobrecimiento del poder y la autoridad simbolizante de los maestros.

61

educativas, reforzamiento de la subordinacin del sector pblico educativo a los dictmenes de la poltica macroeconmica, flexibilizacin laboral del magisterio. Estas tendencias pedaggicas propenden por viabilizar un proyecto de formacin para la adaptacin, la integracin y la movilidad social, desde una lgica de compensacin de desigualdades13 y contenedora de los conflictos para unos sujetos que se pretende sean asistidos, integrados e incorporados a las dinmicas educativas. Tendencias que se sostienen desde los discursos anclados en la calidad, en las competencias, en los estndares. En las prescripciones sobre la tolerancia, el fundamentalismo y el relativismo tico. A propsito, Cullen propone la siguiente reflexin sobre estas actitudes tan presentes en nuestros modos de actuar. Se refiere, entonces
A cualquier forma de fundamentalismo o actitud dogmtica, que consiste en no aceptar otro modo de fundamentar las normas y los valores (es decir, la moral o las morales que tengamos) que no sea el que provenga de la propia creencia o de los propios sentimientos o de la propia tradicin, sin exponerse jams a una lectura crtica y racional, sin aceptar ningn otro argumento que no sea el propio. El fundamentalismo no deja que surja la reflexin tica, no deja que emerja la tica. No es que no tenga moral, los fundamentalistas tienen morales muy fuertes, son capaces de dar la vida tirando una torre, eso est movido por una moral. Lo que no estn dispuestos es a exponerla crticamente, argumentativa y, de alguna manera, racionalmente () En segundo lugar, la tica tiene que enfrentar otra alternativa que no la deja emerger (que en mi opinin no es menos vigente hoy y quizs tanto o ms que los fundamentalismos), me refiero al escepticismo. Y esto para los educadores es particularmente importante. Qu es el escepticismo en tica? Creer que no hay forma ninguna para fundamentar principios de normas de la accin correcta y por lo tanto todo est permitido. Pero en el fondo en el escepticismo todo est permitido porque nada vale. El escepticismo moral resigna toda posibilidad de distinguir con argumentos lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo. Yo creo que hoy da el escepticismo suele ser una forma de reaccionar ante la enorme dispersin de valores que parece ofrecer la cultura contempornea, y ante el extendido hbito de ser incoherentes entre lo que hacemos, lo que decimos y lo que sentimos. El escepticismo opera, por ejemplo, cuando uno termina convencindose de que actuar bien u obrar

13

En Colombia, el incremento de las desigualdades sociales es el resultado de las transformaciones del mundo del trabajo, de la creciente concentracin de la riqueza y de la redefinicin del lugar de intervencin del Estado en modalidades de asistencia mnima, donde las poblaciones de los sectores populares no cuenta con protecciones en todos los mbitos; algunos reciben planes sociales, pero adems de ser precarios son insuficientes y no acogen a toda la poblacin.

62

conforme a las normas es casi una ingenuidad. Y ms radicalmente una imposibilidad (2008).14

Se identifican en estas pedagogas un vaciamiento de reflexividad y de pensamiento crtico en las cuales no hay lugar para analizar los problemas del pas, la cotidianidad escolar, los avatares de la cultura poltica, los debates sobre los procesos de la escolarizacin y los asuntos existenciales propios de los sujetos de esta poca anudados a mltiples padecimientos subjetivos. En Colombia se reconocen varias lneas argumentativas de la pedagoga crtica, stas hacen nfasis en la construccin de una visin social para el trabajo de los maestros en trminos de una perspectiva tico- poltica, en formaciones especficas inscritas en el campo de las polticas educativas, el currculo, la evaluacin y la didctica; en la vinculacin con organizaciones populares, movimientos sociales y educativos y fundamentalmente un nfasis lo constituye el agenciamiento de los proyectos educativos y pedaggicos alternativos PEPAS15- . Especial importancia adquiere una lnea situada en los discursos sobre la regulacin social. Al respecto se identifica que estos discursos estn instalados en las siguientes orientaciones: La primera en la Curricularizacin de la formacin ciudadana, la cual est inserta en la formulacin de las competencias ciudadanas. Estas son asumidas de acuerdo al Ministerio de Educacin Nacional, como el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articuladas entre s, hacen posible que el ciudadano actu de manera construct iva en la sociedad democrtica16.

14

Tomado de La revista virtual Educarnos de La OEI ( 2008) Entre desarrollo y educacin; tica, donde habitas?. http://www.oei.es/noticias/spip.php?article3339 15 Los proyectos educativos y pedaggicos alternativos se constituyen en un horizonte de sentido para la pedagoga crtica, en tanto sus repertorios de resistencia y construcciones tericas se mueven en un proceso de lucha y defensa de la educacin pblica. Los PEPAS, aspiran a consolidar iniciativas por la proyeccin y realizacin del Movimiento Pedaggico a travs de la constitucin de los Crculos Pedaggicos y su trabajo de investigacin sobre la realidad de la escuela; hacer visibles las experiencias pedaggicas alternativas y, la reexin y construccin intelectual de pensamiento poltico pedaggico en la perspectiva de la fundamentacin de una Poltica Educativa Alternativa y de la accin pedaggica e intelectual, por una educacin diferente al modelo nico, uniforme, autoritario y estandarizado que la contrarreforma ha impuesto en el pas. Ampliar en la Revista Educacin y Cultura de la Federacin Colombiana de Educadores- FECODE- en las producciones de la Mesa por la Movilizacin Social por la Educacin y en autores como John vila, Marco Ral Meja, Juvenal Herrera, Miguel A. Franco; entre otros. 16 Consultado en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-75768_archivo_pdf.pdf

63

La problematizacin que se puede identificar en esta orientacin es la concepcin instrumentalista en la formacin la cual tiene como referente el modelo Kohlbergiano en la educacin moral. Este modelo representa hoy un campo problemtico en los procesos de configuracin de subjetividades, dado la relevancia que coloca en los marcos cognitivos de formacin sin articularlos con los contextos de actuacin del sujeto, es decir sus problemticas, posicionamientos, deliberaciones. Es decir desconoce el dilogo tensionante entre el ejercicio de de la alteridad de un sujeto que requiere pensarse en colectivo. La segunda se evidencia en el agenciamiento de una cultura democrtica en las instituciones educativas. Esta orientacin se enmarca en las prcticas de convivencia, las cuales estructuran los comportamientos, los saberes, valores y representaciones que configuran el marco de las relaciones sociales escolares. Incluye los dispositivos de poder, los procesos de tramitacin de conflictos, los libretos de normas, etc. Uno de los asuntos a reflexionar permanentemente desde esta orientacin es que las prcticas de convivencia estn relegadas a prescripciones normativas las cuales se orientan desde mandatos autoritarios sin reconocer las dinmicas propias de cada uno de los actores educativos que interactan en estos espacios17. Una tercera orientacin se puede evidenciar en las diferentes t extualidades existentes sobre proyectos de formacin en derechos humanos, direccionadas desde tres lugares, en los discursos del reconocimiento y respeto a la diversidad, como inspiracin poltica y social de los mandatos fundacionales de un Estado democrtico e incluyente y como procesos de reivindicaciones sociales, econmicas, polticas y culturales18. Recogiendo estos planteamientos, la accin pedaggica se propone como lo plantea Mlich y Brcena (1997) como una relacin de alteridad, una relacin con el otro, una relacin tica basada en la responsabilidad y hospitalidad. Por ello se asume la escuela como un espacio social de formacin, en contextos de desigualdad y diferencia.

17

Al respecto se pueden consultar los trabajos de: AGUILAR, J., BETANCUR, J. (2000). Construccin de cultura democrtica en instituciones educativas de Bogot. Bogot: IDEP
18

En esta orientacin se pueden consultar los proyectos direccionados desde el Centro de Investigacin y Educacin Popular- CINEP-, el Instituto Popular de Capacitacin- IPC-, entre otros.

64

Desde este contexto de enunciacin la pedagoga crtica se configura desde una pedagoga de la memoria y una pedagoga de la alteridad. Pedagogas situadas en condiciones y expresiones de violencia poltica, conflictos escolares y problemticas de convivencia. La alteridad y la memoria son construcciones ticas que albergan toda una potencialidad hermenutica que permite hacer visible lo invisible. De hacerse cargo de un otro en sus condiciones de vulnerabilidad y de trayectos vitales. Asumimos la tesis de Mlich (2004) cuando afirma que la memoria es memoria del otro, de cada otro concreto, nico e irrepetible. De ah que una pedagoga de la memoria es una pedagoga de la solicitud, de la recepcin, de la hospitalidad, es en sntesis, una pedagoga de la alteridad. Al respecto plantea Mlich:
El ser humano es un ser ineludiblemente espacio- temporal, situacional y relacional, y la memoria es la facultad que nos permite instalarnos en el espacio y en el tiempo, que siempre son un espacio y un tiempo concretos. Y por esta razn tambin, la memoria es-relacin con los otros-, con el tiempo y el espacio de los otros. Dicho brevemente: la memoria es espacio-temporal y el tiempo y el espacio humanos estn dirigidos al otro (2004, p.30).

Comparte la pedagoga crtica con la educacin popular una apuesta tica y poltica, sustentada por fines de reconocimiento, empoderamiento y democracia de sujetos que se reconocen desde sus diferencias y desigualdades en condiciones de gnero, generacional, clase, etnia, orientaciones sexuales y condiciones de subalternidad. Una actuacin intencionada de corte educativo, que construye lo colectivo como soporte de los procesos escolares y sociales. Un direccionamiento pedaggico en la

orientacin de procesos de construccin del conocimiento y de socializacin que incluye prcticas, saberes, dinmicas socioculturales e interacciones para transformar la sociedad desde ciudadanas incluyentes y resistencias culturales. Al respecto sugiere McLaren que la resistencia opera:
dentro del mbito del significado y la subjetividad, tanto como en el mbito ms abierto del comportamiento social y poltico. La resistencia es expresada como parte de una poltica cultural del cuerpo y una geografa del deseo; como tal trata con la divisa de los smbolos, signos y gestos. () Crea por lo tanto, una posicin del sujeto que opera desde la fortaleza, ms que desde la debilidad, y es ms capaz de resistir una cultura de subordinacin vivida (1998, p. 54).

65

Esta comprensin de la resistencia se articula a los sentidos que proponemos de una pedagoga crtica en la escuela, asumidos desde la perspectiva Freireina en la que destacamos los siguientes rasgos de su propuesta pedaggica: Construccin dialgica, realismo esperanzado, un humanismo crtico, prcticas emancipatorias y la reinvencin como la posibilidad de soar este y otros mundos desde la esperanza que propende por la constitucin de vnculos sociales solidarios. Sentidos que permiten ser agenciados desde mltiples escenarios escolares y no escolares, los cuales son impensables si no se tiene en cuenta las condiciones antes enunciadas y si stas no se asumen desde una apuesta tica y un direccionamiento poltico, que relieve las expectativas de vida de los sujetos. Construcciones que se resignifican en relacin con unas prcticas y una intencionalidad formadora, asumidos desde procesos de escolarizacin, prcticas comunitarias, proyectos de redes y movilizacin social, entre otros. Desde este lugar se afirma las condiciones de posibilidad que se puede agenciar desde la pedagoga crtica visualizados en las siguientes intencionalidades: i) posicionar el reconocimiento del maestro, de acuerdo con Cullen (2009) desde el poder de ensear y el deseo de aprender; ii) luchar por la legitimacin de prcticas y discursos pedaggicos fundados desde un carcter pblico; iii) trabajar en torno a una pedagoga de la diferencia, con derechos plenos para todos y todas, ( no desde la tolerancia); iv) deconstruir el proyecto de formacin instalado una pedagoga para el control de los conflictos y en una pedagoga tecno- instrumental, v) construccin de un

pensamiento crtico fundados en principios como la dignidad, justicia, solidaridad y la responsabilidad, vi) participar en comunidades de dilogo expresadas en redes,

mesas, movilizaciones y vii) recuperar la posibilidad de indignarnos con las realidades de este pas, para poder agenciar actuaciones transformadoras, construyendo las pedagogas de la resistencia.

De acuerdo a estas consideraciones, sostenemos que la pedagoga crtica en palabras de Giroux es sobre todo una praxis poltica y tica, as como una construccin condicionada social e histricamente. De acuerdo con este autor la pedagoga no debe limitar su campo de accin a las aulas, sino que requiere comprometerse en todas
66

aquellas acciones que pretenden influir en la produccin y construccin de significado. En esa medida la pedagoga no tiene que ver nicamente con las prcticas de enseanza, sino que implica tambin un reconocimiento de las polticas culturales que sustentan dichas prcticas. McLaren y Giroux, (1998) plantean que la pedagoga crtica es esencialmente una pedagoga hbrida; es naturalmente anfibia. Est acostumbrada a disentir con climas intelectuales no llamados an a un campo disciplinario propio. La pedagoga est enraizada ticamente, adems de estar fundamentada tericamente (McLaren y Giroux, 1998, p. 226). Inferimos de esta consideracin que la pedagoga es una prcticas potencialmente transformadora, porque es una accin responsable, a travs de ella respondemos no slo ante las propias intenciones o convicciones, sino ante las consecuencias de los actos, cargando con la responsabilidad de las mismas de antemano (Brcena, 2005, p. 174). En este horizonte la pedagoga nos exige pensarnos en situacin, por ello es una prctica histricamente dada, porque necesitamos aprender a vivir, actuar y pensar bajo la incertidumbre que tanto tememos. Sugiere McLaren que el legado radical de la pedagoga crtica:
es un proyecto emancipatorio, que explora las condiciones de posibilidad de sus propias categorizaciones y de sus propios supuestos. Suministra con todo, una base importante e indispensable para una revitalizacin poltica y tica de nuestras escuelas como lugar de autotransformacin y de transformacin social (1993, p.107)

As, la pedagoga crtica es definida como una instancia de formacin y aprendizaje tico y poltico que incide en las formas de produccin de subjetividades, en los procesos de construccin de valores y generacin de prcticas sociales. De acuerdo con Weiner (2008)
La pedagoga crtica es un modo de ver, de analizar y de intervenir en operaciones de poder en el interior de diversos lugares de aprendizaje, ms en concreto en las escuelas (). La pedagoga critica converge con los estudios culturales, de este modo, la escolarizacin como foco fundamental de educacin y como criadero del mito social se reemplaza con la crtica continuada de la cultura popular, de la produccin cultural alternativa, del desarrollo de esferas pblicas alternativas, de los medios de comunicacin corporativos, del consumo, de la subjetividad postcolonial, del racismo, de la represin sexual y de la supervivencia ecolgica. Hay un giro decididamente cultural y discursivo en esta articulacin de la 67

pedagoga crtica. Teorizadas como centros importantes de la pedagoga pblica, estas esferas de produccin de conocimientos representan formaciones fundamentales de aprendizaje y, como tales, son lugares estratgicos en que se libran las batallas por el poder, la autoridad y la conciencia ( p. 96).

Consideramos que las orientaciones que nos ofrece la pedagoga crtica nos permiten promover el desarrollo de la autonoma, la participacin, el reconocimiento y respeto por la alteridad, la generacin de espacios para la comprensin y tramitacin de los conflictos y la creacin de ambientes sociales y comunitarios para reconocernos en apuestas colectivas. Es por ello que referenciamos tambin la pedagoga crtica como un proceso de lucha pedaggica y de fortalecimiento poltico, que propende por el reconocimiento y sostenimiento de la subjetividad del maestro, la dinamizacin del vnculo pedaggico desde prcticas socio culturales afianzadas en una reflexividad dialgica en el agenciamiento del cuidado de s mismo y del otro.

Prcticas instituyentes de la pedagoga crtica

Nos enfrentamos a una suerte de dramatismo profesional. Por una parte aspiramos a gobernar la prctica desde las tierras altas y seguras de la teora, la racionalidad y las elaboraciones cientficas y conceptuales pero, por otro lado, los educadores estn comprometidos en las tierras ms bajas de una actividad contingente y extraordinariamente singular. Fernando Brcena (2005).

Planteamos que la pedagoga crtica se est instituyendo en un campo emergente de agenciamiento de prcticas pedaggicas, reflexin terica, movilizacin poltica y dinamizacin de expresiones y discursos de resistencia19. As mismo afirmamos que la pedagoga crtica est situada tanto en escenarios escolares como no escolares, y que se afianza en los postulados de la educacin popular, particularmente en Paulo Freire.

19

Resistencias que subvierten los dictmenes del control social, est fuera de las normas y asume riesgos. Resistencias que se colocan en espacios de debate pblico para interrogar los discursos dominantes sobre el maestro y la pedagoga.

68

El propsito del presente apartado es caracterizar algunas prcticas que se han producido en Colombia con el fin de analizarlas en sus diferentes configuraciones20. Las prcticas instituyentes se asumen como expresiones de resistencia imbricadas en luchas locales y desde una poltica del lugar. Escobar (2005), define esta poltica como:
aquella que constituye una forma emergente de poltica, un nuevo imaginario poltico en el cual se afirma una lgica de la diferencia y una posibilidad que desarrollan multiplicidad de actores y acciones que operan en el plano de la vida diaria. En esta perspectiva los lugares son sitios de culturas vivas, economas y medio ambientes antes que nodos de un sistema capitalista global y totalizante (p. 41).

Son instituyentes porque se sitan en la pedagoga en una nueva forma de actuar que se resiste a perpetuar lo ya establecido 21, subvirtiendo los marcos institucionales. Articula teora y prctica, lo tico y lo poltico, lo esttico y lo tico, en una construccin dialctica que otorga nuevos sentidos a la accin pedaggica. Estas prcticas ledas en el campo de la pedagoga crtica, nos permiten dar cuenta de sus relaciones con el contexto, la produccin de nucleamientos de acciones colectivas y los posicionamientos que se construyen en trminos de reconocimientos, denuncias, redistribuciones y reivindicaciones con respecto a las dinmicas de exclusin y al afianzamiento de polticas pblicas educativas marcadas por la despedagogizacin y la desprofesionalizacin de los maestros. Las prcticas pedaggicas agenciadas en mltiples escenarios escolares y no escolares son impensables si no se tiene en cuenta sus condiciones de posibilidad instituyentes, y si stas no se asumen desde una apuesta tica y un direccionamiento poltico, que relieve las expectativas de vida de los sujetos. Estas condiciones se resignifican en

20

La configuracin se plantea como un recurso conceptual y metodolgico que obliga a poner como horizonte de comprensin los entramados de significaciones, las formas de interrelaciones, los horizontes de posibilidad y los nucleamientos colectivos de estas prcticas. Da cuenta de sus escenarios, mbitos, ejes articuladores, sujetos implicados y nfasis temticos.
21

Que nombra lo organizado, lo serializado, como nica e inamovible posibilidad, ello se asocia con una rgida sumisin institucional y con interpretaciones hermticas.

69

relacin con unos procesos pedaggicos y una intencionalidad formadora. Son en estos escenarios, donde se ubica la prctica como el medio ms cercano del que disponemos para abordar, reconocer y transformar sujetos y situaciones en contextos de exclusin, desigualdad y violencia social como los nuestros. Se partir de ubicar unas consideraciones tericas sobre prcticas, para posteriormente presentar una cartografa sobre stas y dar cuenta de unas valoraciones analticas. Contextos y fines de la prctica pedaggica La relevancia de indagar sobre la prctica pedaggica est dada por su carcter territorial al estar inscritas en un saber, en un tiempo, en un espacio, en unas subjetividades y corporeidades. De ah la importancia de presentar algunos asuntos implcitos en ella. Retomando la argumentacin de Castoriadis (2002), se reconoce y afirma el poder instituyente de las prcticas como potencialidad y capacidad de innovacin, creacin y transformacin. Lo instituyente puede darse incluso por dentro de lo instituido, porque lo alternativo se construye a partir de un adentro y un afuera de las tendencias dominantes. Respecto a la prctica pedaggica hay diferentes consideraciones, la primera nombrada por la Profesora Zuluaga22 (1979) para quien la prctica pedaggica es una nocin que designa: i) los modelos pedaggicos, tanto tericos como prcticos utilizados en los diferentes niveles de enseanza; ii) una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimiento, retomados y aplicados por la pedagoga; iii) las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prcticas pedaggicas y iv) las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa prctica.

22

Olga Luca Zuluaga, fundadora, directora e investigadora del Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas GHPP- para quien la prctica pedaggica nombra los procesos de institucionalizacin del saber pedaggico, es decir su funcionamiento en las instituciones educativas, comprende las formas de enunciacin y circulacin de los saberes enseados en tales instituciones.. De acuerdo a esta comprensin desarrollan cinco lneas de investigacin: formacin de maestros, historia de conceptos y relaciones conceptuales con otros campos de saber, pedagoga y cultura, polticas educativas y recuperacin de la memoria educativa y pedaggica

70

Por su parte una comprensin ms contempornea la inscribe en un sentido amplio. Es una praxis social objetiva e intencionada en la cual intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso: maestros, alumnos, autoridades educativas, padres de familia, as como los aspectos polticos institucionales, administrativos y normativos que segn el proyecto educativo de cada pas delimitan la accin de los maestros (Fierro y otros, 1999).

La prctica pedaggica, segn Giroux (2003), se refiere a formas de produccin cultural que son inextricablemente histricas y polticas; a su vez, estn interrelacionadas con formas de regulacin que construyen y proponen a los seres humanos concepciones especficas de s mismos y del mundo. Construcciones que estn mediadas por la subjetividad (historia, deseo, necesidades, corporeidades), la experiencia y el conocimiento disciplinar, los intereses polticos y culturales, entre otros aspectos. La prctica basada en los presupuestos filosficos de la educacin, se intenciona de acuerdo con Brcena (2005), como una construccin deliberada, decidida y comprometida. En su concepcin hermenutica la relaciona con las metforas del viaje, la conversacin, el compromiso y el comienzo. Precisa que sta requiere de la responsabilidad del maestro cuya finalidad es el cuidado formativo del otro. Afirma que la prctica del maestro es:
Una actuacin (una praxis) desplegada en situacin, y no una produccin (insistamos, en el sentido ya transformado de la expresin). Es una accin en la que el individuo se produce a s mismo en la propia actividad. Actuando como educador, ste no hace otra cosa que hacerse como educador, que es algo ms, mucho ms en realidad, que actuar como experto o profesional competente. Por eso toda pedagoga es una pedagoga de la solicitud (2005, p.25).

Para Gimeno Sacristn (1998), la prctica pedaggica es una accin orientada con sentido en la que el sujeto tiene un papel fundamental como agente insertado en la estructura social. Segn el autor, una epistemologa que pretenda dar cuenta de los maestros tiene que salirse de la perspectiva del positivismo. Propone adems la articulacin de tres componentes que estn comprometidos en las actuaciones de los
71

maestros: un componente dinmico integrado por las intenciones personales y sociales que dan pertinencia a la educacin, un componente cognitivo conformado por las construcciones epistemolgicas, que delimita las acciones que se realizan y un componente prctico compuesto por la experiencia reflexionada del saber hacer. En definitiva,
La prctica se entiende como la actividad dirigida a fines conscientes, como la accin transformadora de una realidad; como actividad social, histricamente condicionada, dirigida a la transformacin del mundo; como la razn que funda nuestros saberes, el criterio para establecer su verdad; como la fuente de conocimientos verdaderos; el motivo de los procesos de justificacin del conocimiento (1998, p. 33).

La prctica pedaggica, implcita o explcitamente, se pregunta sobre la naturaleza, identidad, intencionalidades y contextos del proceso educativo23. En ella se expresa, consciente o inconscientemente, una concepcin de los sujetos, una visin del conocimiento, as como unas comprensiones frente a la accin educativa y sus formas de socializacin. Por su parte, Schon (1992; 1998), plantea que en la prctica existen algunos problemas que estn claramente definidos: los objetivos son relativamente fijos y los fenmenos se prestan a ser incluidos en las categoras y tcnicas que poseen los profesionales. Pero existen otros que no se enmarcan en dichas teoras y las respuestas que de all se puede extraer no son suficientes para solucionarlos. En estas circunstancias, es preciso hacer uso de las competencias, habilidades y sensibilidades propias del profesional para lograr resolver los problemas adecuadamente, indagando sobre el terreno, que es a lo que este autor llama reflexin en la accin. Esta reflexin incluye dimensiones en los planos institucionales, sociales y polticos de orden valorativa y metodolgica.

23

Se reconocen tipos o modalidades de prcticas: pedaggicas, investigativas, socio-culturales, comunitarias, artsticas y corporales como (performances, esculturas, puestas en escena, dramaturgias, fotografas, hibridaciones) y dentro de cada una de ellas se pueden identificar especificidades de acuerdo con los escenarios, tensiones en relacin con el desarrollo de autonoma del maestro; dispositivos de poder; vnculos que construyen en sus comunidades y condiciones en que se realiza la prctica, entre otras.

72

La reflexin en la accin, retomando a este autor, se realiza a travs de los siguientes elementos: reflexin, conocimiento en la accin, caractersticas generales del proceso de reflexin en la accin, estilos de resolucin de problemas, aprendizaje y aplicabilidad de la reflexin. Esta dinmica reflexiva permite hacer consciente el conocimiento generado en la accin e implica reconocer los conocimientos tcitos que se desarrollan alrededor de las prcticas. Gimeno Sacristn (1998), considera al respecto que
La accin es una experiencia procesual que transcurre en el tiempo y que, en sentido estricto, no permite conocer su final desde que la concebimos o desde el comienzo de la misma. El fin de la secuencia se determina y se elabora en el curso del desarrollo de la accin siguiendo procesos de acomodacin a las circunstancias cambiantes dentro de la cuales el agente modifica sus objetivos y estrategias previas. Porque el bien que busca la accin no slo lo podemos buscar en los resultados, sino en el mismo proceso de transcurrir. Este entendimiento de la accin como proceso que discurre lleva a plantear, igualmente, el papel del conocimiento en la misma no como una elaboracin previa y fija que ilumina desde el comienzo el diseo a priori de la accin y que la asiste o acompaa en su desarrollo, sino como elaboraciones que se deducen del proceso o que, pudiendo ser esquemas previos, pueden modificarse en el transcurso de las acciones (p. 71).

Es por ello que sin la reflexin sobre el hacer, los intentos descriptivos de los maestros se pueden limitar a slo relatar lo que se hace, sin llegar a hacer explcita la identificacin, interpretacin e interrogacin de los elementos constitutivos de cada una de las prcticas de las cuales son productores, olvidando que el contexto de dichos elementos es la vida cotidiana de la actuacin pedaggica. Para estos, su prctica est constituida por el campo profesional de ndole disciplinar (nombrado como el saber especfico), su posicin en el contexto social y terico en el cual acta, las mltiples interacciones en las que se inscribe y el escenario institucional o comunitario en el cual trabaja. Partiendo de lo expuesto anteriormente, los alcances que tiene la reflexin sobre la prctica pedaggica, de acuerdo con lo expuesto por Shon (1998), son: caracterizar su reflexin a partir de un abordaje epistemolgico, conceptual y metodolgico; identificar los factores y dimensiones que facilitan y/o obstaculizan la reflexin sobre la prctica que se realiza; hacer explcitos la necesidad, el sentido y las mltiples configuraciones que se tienen y se generan al reflexionar sobre la prctica. El marco
73

anterior nos permite reconocer que la prctica pedaggica es una accin intencionada de formacin, de la cual emergen cualidades que la hacen singular y especfica, como el lugar social de la actuacin del maestro, actuacin que se hace visible en la prctica y prctica que, a su vez, construye la individuacin, pues somos sujetos en una accin social y como una forma de ser y estar en el mundo; de ah la importancia de replantearla e interrogarla reflexivamente. De igual manera, la prctica del maestro le significa convertirse en productor de conocimientos, saber lo que hace, cmo lo hace, para qu y con quines lo hace. El maestro recrea aquello con lo cual lo formaron y por ello produce nuevas prcticas. En estas nuevas producciones aparecen otros saberes en dilogo interdisciplinario y contextual. Hacemos referencia al saber propio, saber histrico, saber cultural, saber del otro, saber de disputa, de protesta y de resistencia. Finalmente, en esta relacin de cualidades de la prctica pedaggica se instituyen comunidades de saber en dilogo con la institucionalidad, la comunidad y con los procesos de movilizacin social. Pensar en la prctica pedaggica es reconocer que su intencin formativa no se circunscribe nicamente a los espacios de la educacin formal (escolar), pues trasciende a todos aquellos escenarios socioculturales en donde se generan procesos de transformacin tanto de los propios sujetos como de sus realidades. As, la formacin se pregunta acerca de qu se quiere formar?, quin forma?, por qu se forma?, para qu se forma? Preguntas exigentes y abiertas en tanto requieren explicitarse desde una fundamentacin epistemolgica y tico-poltica. Es por estas preguntas y argumentaciones que la prctica exige para su realizacin apropiar un sustento problemtico, incorporar nuevas y renovadas propuestas metodolgicas, dado que la prctica se sostiene en la sensibilidad del maestro, en sus posturas tico-polticas y en sus dominios tericos para asumir la produccin y resignificacin de stas. En relacin con los niveles de actuacin macro y micro, que se construyen en las prcticas, se identifica cmo sta se encuentra permeada, en lo macro, por factores polticos, econmicos, sociales, culturales; y en lo micro, por la propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que en ella participan. La propia prctica tiene la suficiente potencia para transformar los factores macro, en tanto que su cualidad de reflexin y accin posibilita agenciar procesos de transformacin social.
74

En estas argumentaciones sobre la prctica pedaggica, el contexto le afecta de manera decidida, en razn a que ste la hace singular. Es importante sealar que tal afectacin se realiza en doble va: el contexto afecta a la prctica, pero, a su vez, sta transforma el contexto. As, la prctica interroga al contexto acerca de: es determinante o condicionante?, es explcita la manera de interpelacin del contexto en la prctica?, cmo transformar el contexto desde la prctica?, es posible hacerlo?, cmo, con quin, para qu?. Tematizar cada una de las preguntas anteriores, sobre la prctica pedaggica, es una condicin necesaria para producir saber pedaggico contextualizado, que nutre y regresa a la prctica en un continuo, que slo es frtil en tanto que se sucedan procesos de transformacin social dentro de los mismos sujetos y en sus realidades. Desde estos presupuestos, la pedagoga crtica le apuesta por formar a un sujeto que se interrogue por su propia prctica y a partir de all indague su accin pedaggica en relacin con los aportes tericos que provoca cada uno de los espacios donde acta. En consecuencia a partir del reconocimiento de los contextos, se hace necesario asumir al maestro como sujeto de reflexividad, ligado a experiencias y a proyectos; sujeto constructor de una historia que configura sus dinmicas de relaciones. A partir de estas dinmicas se generan los temas y problemas que impulsan sus actuaciones al dar orientacin y sentido a su prctica pedaggica. Ese preguntarse y reflexionar como condicin permanente en el quehacer del maestro va generando formas de construccin del conocimiento vital, contingente a su posicin en la dinmica social y compleja por la naturaleza del conocimiento mismo y de la realidad. Recreando a Ghiso (2000), la reflexin sobre la prctica se convierte entonces en:

Una mediacin que facilita el hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer anlisis, hacer deconstrucciones y reconstrucciones, lo cual es lo mismo que hacer visibles elementos, relaciones y saberes sobre sujetos, sus interacciones y ambientes, reivindicando la belleza, la lengua, el deseo, el poder, el conflicto y la potica, o sea las dimensiones ticas y estticas que mueven a los sujetos en sus mltiples actuaciones (p. 12).

Proponemos a continuacin una gua temtica que puede orientar un trabajo de caracterizacin y comprensin de prcticas pedaggicas ledas en una perspectiva de la
75

pedagoga crtica. Este trabajo de revisin analtica ledo desde referentes pedaggicos permitirn develar su carcter autopoitico, los repertorios y dispositivos que dinamizan, las construcciones de alteridad que agencian en sus procesos de vincularidad, dilucidar sus contextos de referencia, identificar los marcos de

enunciacin terica, e igualmente reconocer los registros narrativos que elaboran. A continuacin se detalla la gua que puede registrar los siguientes asuntos:
Problemticas del contexto educativo a las que se hace alusin, describirlas. Sujetos (colectivos) e institucionales implicados en los trabajos de formacin escolar Tiempos ( fundante y de implementacin de la prctica) Razones para la creacin de esta prctica (de quienes, por qu, para qu, en dnde, etc.) Escenarios de actuacin (que atienda o que responda a las estrategias o componentes de la prctica: denuncia, investigacin, formacin, movilizacin, organizacin, innovacin) Intencionalidades y marcos de accin colectiva que agencian (en trminos de proyectos e iniciativas que dinamizan) y de las interlocuciones que tienen con otros espacios. Repertorios y soportes metodolgicos ( Entendindose por repertorio el conjunto de elementos, expresiones, rasgos, cdigos, estrategias y dimensiones que caracterizan la prctica en sus interacciones) Tensiones y/o conflictos presentes en las prcticas. Procesos instituidos e instituyentes. Producciones de la prctica (libros, documentales, fotografas, etc.) Categoras24 que fundamentan la prctica Dar cuenta de las preguntas: Por qu esta prctica se inscribe en un proyecto que posibilita construir una pedagoga crtica? Qu potencia y alcance tiene esta prctica?

24

Se asumen como una estructura macro que agrupa y articula varias categoras. Adems nos permite: i) elaborar algunos ejes de agrupacin temtica , ii) construir tematizaciones como soportes de los referentes que fundamentan la prctica, iii) reconocer algunos supuestos implcitos en el tema o problema que desarrolla el maestro. La categora no se recoge, ni aparece, ni surge; se extrae, se nombra, se desarrolla o construye para consolidar un proceso reflexivo sobre la prctica. Las categoras pueden ser abordadas o enunciadas como unidades de anlisis/ ejes conceptuales/ ncleos temticos o problemticos, las cuales recogen la comprensin que se tenga de los contextos y de la perspectiva terica que configura el maestro al dar cuenta de sus actuaciones.

76

De esta manera, insistimos en que la prctica pedaggica es una prctica intencionada; por consiguiente, est orientada por fines. Es una prctica tica y, por ende, tambin poltica, pues no hay prctica educativa sin intencionalidad, no existen posiciones neutrales en ella en relacin con sujetos, concepciones, situaciones y contextos.

Una cartografa de algunas prcticas

No nac marcado para ser un profesor, as me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin, en la observacin atenta de otras prcticas o de la prcticas de otros sujetos, en la lectura persistente y crtica de los textos tericos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias con quienes y con los cuales es probable que aprendamos. Paulo Freire (2006).

El reconocimiento sobre stas prcticas se hace fundamentalmente desde cuatro mbitos organizados de acuerdo a su carcter formativo, investigativo, organizativo y territorial. Se identifican los siguientes: i) iniciativas orientadas desde la escuela como la creacin de colectivos pedaggicos, grupos de investigacin de maestros y dinamizacin de proyectos institucionales; ii) programas de formacin e investigacin desarrollados en varias universidades. Programas creados a partir de la Ley General de Educacin (1994), iii) procesos de formacin promovidos por organizaciones no gubernamentales en el nfasis de convivencia, ciudadana, resolucin de conflictos y derechos humanos y iv) dinmicas lideradas por movimientos educativos y organizaciones gremiales. Es importante resaltar que las dimensiones de enunciacin de estas prcticas estn referidas en sus componentes de innovacin, investigacin, formacin pedaggica, militancias polticas, movilizaciones y estrategias de denuncia25. A continuacin se

25

Para Mnera (1998), las estrategias son las formas concretas de ejercer el poder, por lo tanto no se agotan en una sola accin, ya que ponen a funcionar los mecanismos de denuncia, oposicin,

77

presenta una sntesis de cada uno de estos mbitos, en el cual se identifica sus fuentes, localizacin y sus respectivos nfasis temticos. Posteriormente se analiza sus desarrollos en trminos de su pertinencia en relacin con la potenciacin de la pedagoga crtica en cada uno de las prcticas referenciadas. Importante indicar que el reconocimiento de estas prcticas se hace apoyado en una revisin documental y en algunos casos tienen como soporte registros de entrevistas. Primer mbito: Iniciativas orientadas desde la escuela Se presenta una identificacin de algunas prcticas que se estn desarrollando en la escuela configuradas a partir de modalidades de accin colectiva, procesos de investigacin y proyectos institucionales. Prcticas inscritas en espacios y procesos de innovacin. Dar cuenta de estas prcticas nos remite a la nocin de innovacin pedaggica, en la cual stas se insertan. En esa medida, hablamos de procesos de transformacin escolar apoyados por el Instituto para la Investigacin Educativa y Desarrollo Pedaggico (IDEP) de Bogot, en su lnea de innovacin pedaggica 26, as como de acciones direccionadas por Fe y Alegra a nivel nacional como lo constituye el proyecto Habilidades para la vida y el proyecto Ms Maestro, una iniciativa colectiva de la ciudad de Medelln. En un plano general, las innovaciones en Colombia se proponen como alternativas pedaggicas, es decir, se ubican en la teora de la resistencia y del conflicto planteada por Giroux (1985), como opcin frente a las prcticas hegemnicas de las polticas educativas que en la escuela se ejercen, y que mantienen formas de poder, exclusin y marginacin sobre los escenarios educativos.

trasgresin en dinmicas de negociacin permanente, en nuestro caso por la defensa de la educacin pblica y la reivindicacin del maestro como un profesional de la pedagoga.
26

Este Instituto se encuentra adscrito a la Secretaria de Educacin Distrital de la ciudad de Bogot. Una de sus funciones es identificar y acompaar innovaciones y experiencias pedaggicas que estn desarrollando grupos de maestros que aporten al mejoramiento de la calidad de la educacin. En este componente de innovaciones se apoyan procesos de investigacin, sistematizacin y socializacin de trabajos. Web: http://www.idep.edu.co/

78

Los criterios de seleccin que se tuvieron para seleccionar estas prcticas fueron: i) potencian formas organizativas de los maestros en varias modalidades: c olectivos,
grupos, microcentros, asambleas comunitarias, mesas, comits; ii) ejercen un rol

instituyente aportando a la construccin de comunidades filiales, producciones tericas y acciones pedaggicas entre la escuela y el entorno comunitario y social ; iii)
se insertan en los proyectos educativos institucionales y atienden proble mticas sensibles en la escuela y iv) se inscriben en propuestas de innovacin e investigacin

pedaggica. A continuacin se detalla este mbito particularmente desde la emergencia de colectivos pedaggicos como Instituto Popular de Capacitacin27 El colectivo pedaggico Pasapalabra28 est conformado por un grupo de maestros del rea de ciencias sociales que trabajan en instituciones educativas pblicas y en espacios comunitarios. Tiene sus inicios en Bogot, en el 2000. Sus nfasis temticos estn orientados al trabajo sobre memoria, violencia, ciudadana y juventud. En el mbito metodolgico asumen los lineamientos de la investigacin-accinPasapalabra, el Fogoncito y el

participacin. Entienden la prctica pedaggica como un espacio viable para la formacin de ciudadanos crticos, reflexivos y propositivos. Consideran que la
pedagoga crtica puede aportar a un anlisis sociopoltico que d respuesta a las lgicas

de poder excluyente, esto a partir de un trabajo acadmico, social y poltico que permite articular diferentes miradas y alternativas de solucin a las conflictivas relaciones sociales que se pueden presentar entre los maestros, estudiantes y comunidad en general. Afirma Gutirrez:
Pasapalabra considera que un acto importante en la descentracin del poder es permitir a los estudiantes la divulgacin de sus pensamientos en espacios ms libertarios y autnomos que la escuela. El acto de dilogo y escucha que promovemos en los seminarios y foros, la accin comunicativa y la disertacin realizada entre pares en las diferentes mesas de discusin, as como la integracin artstico-cultural posible en cada uno de los eventos desarrollados, permite al sujeto la valoracin y resignificacin de lo propio, y la puesta comn en proyectos,

27

Colectivos reconocidos en el proceso de la revisin documental desarrollada en el marco del proyecto de investigacin: Sentidos y configuraciones de la pedagoga crtica perodo 2007-2008. 28 Consultado en http://colectivopasapalabra.blogspot.com/

79

que superan la invisibilizacin a la que estn acostumbrados los jvenes no solo en sus colegios, sino en sus familias y comunidades (2008)29

Este colectivo revindica los presupuestos tericos del pensamiento crtico aplicados a la pedagoga. Asume la escuela como un espacio de poder y de transformacin en el cual se producen y reelaboran discursos y procesos de subjetivacin que pueden dar miradas alternativas a la realidad social. El colectivo de maestros que se autodenomina el Fogoncito30, hacen parte de la Institucin Educativa Nuevo Horizonte, quienes recepcionan elementos de la pedagoga crtica para resignificar y problematizar el papel de la escuela pblica y su posibilidad de agenciar prcticas de resistencia. Sus acercamientos a la pedagoga crtica se dan desde la posibilidad de leer y entender sus realidades escolares. As lo expresa Gonzlez:

Yo pienso que lo interesante de todo lo que plantea la pedagoga crtica y lo que nosotros tuvimos la oportunidad de trabajar, de discutir, de mirar en la teora y eso, es que muchos o si no todos los planteamientos que nos hace la pedagoga crtica encajan perfectamente en esa realidad que vivimos nosotros con los estudiantes y como que muchas veces en teora, lastimosamente, nos est como respondiendo o dando la salida para esa problemtica que tenemos en el aula, para eso que el estudiante nos est reclamando todo el tiempo que es yo soy aqu un sujeto que tengo unas problemticas, que traigo una carga de mi familia, de la sociedad y vengo aqu para que me ayuden a resolver esto. Y nosotros venimos con otras cosas que el ministerio, que el PEI, que no s qu, con tantas cosas esquematizadas. Bueno, por lo menos en el caso de la sede nuestra que venamos haciendo tantas reflexiones, sabamos que no le estbamos respondiendo o hacamos muchos intentos, por muchas partes para responderles a esos cuestionamientos que los muchachos nos estn haciendo con sus actitudes, desde el nio de primaria que no se halla, que no se acomoda, que no deja, que no permite. Es as como encuentran en las pedagogas crticas una salida a esa dinmica desde las historias de vida, los estudios de casos que permiten vincular la escuela con la comunidad afirmando su carcter pblico (2008)31.

29 30

Texto registrado en la entrevista realizada. IED Nuevo Horizonte integra los centros educativos de Bellavista y Rural Horizonte. 31 Texto registrado en la entrevista realizada.

80

Sus nfasis temticos32 se basan en cuatro ejes: lo curricular, el conflicto, la convivencia y el gobierno escolar. Direccionan proyectos interdisciplinarios nombrados microcentros. Han asumido la educacin popular en los trabajos formativos con la comunidad, especficamente con las escuelas de padres y organizaciones comunitarias. El colectivo de trabajo del Instituto Popular de Capacitacin, intenciona sus prcticas en trabajos con la juventud y la educacin. Su marco de accin se ubica en generar condiciones para hacer posible la articulacin entre la escuela y la comunidad que permitan garantizar condiciones que restituyan los derechos de las vctimas del conflicto, especficamente los de la poblacin infantil y juvenil. Particularmente sus nfasis se orientan a proyectos sobre escuelas de paz, convivencia y derechos humanos, dilogos intergencionales en la escuela, escuela y conflicto, manuales de convivencia. nfasis que son trabajados a partir de estrategias estticas y ldicas. Plantea Edgar Arias que:

Una sola perspectiva disciplinaria para entender la juventud es hoy insuficiente. Los proyectos o acciones que se intenten con la poblacin joven demandan en lo posible enfoques, mtodos y procedimientos interdisciplinarios. Asimismo, cada propuesta tiene como reto tratar de caracterizar las representaciones que sobre los jvenes y la juventud tienen quienes la promueven y los distintos adultos involucrados. Las dificultades para converger en un punto de vista compartido sobre la juventud revelan precisamente la insuficiencia de las comprensiones precedentes y las limitaciones del marco de interpretacin de las generaciones adultas actuales

La presentacin de estos tres colectivos nos permiten dar cuenta de la existencia de prcticas pedaggicas en las que los lazos vinculares que se constituyen en sus dinmicas permiten garantizar la vida social, los valores, las filiaciones, las pertenencias, los proyectos en los que los maestros comprometidos en estas dinmicas trabajan en las escuelas.

32

nfasis que se pueden consultar y ampliar en: GONZLEZ, J, et. al. (2003). Por el camino de la caracterizacin de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes .Bogot. IED Nuevo Horizonte. GONZLEZ, J. (1999). El gobierno escolar: hacia una educacin participativa. Bogot. UNAD.

81

Proyectos de formacin de maestros Habilidades para la vida Los proyectos escolares, son esencialmente apuestas colectivas, escenarios grupales para pensar y construir de manera global la institucin escolar, particularmente el proyecto de formacin Habilidades para la vida se inscribe en el Movimiento de
Educacin Popular Fe y Alegra , y se desarrolla en varias ciudades de Amrica Latina y de Colombia (Medelln, Cali, Bogot, Bucaramanga, Cartagena; entre otras) en escuelas de
33

sectores populares y espacios comunitarios. Propone como objetivos: contribuir a la formacin integral del ser humano, mediante espacios ldico-vivenciales, que le permitan su reconocimiento como ser emocional, y la puesta en marcha de habilidades psicosociales que le posibiliten el mejoramiento de sus relaciones

interpersonales, y por ende, de su calidad de vida. Colaborar en la promocin del desarrollo personal y social, la proteccin de los derechos humanos y la preservacin de problemas psicosociales. Este proyecto orienta su prctica alrededor de ocho ejes temticos o habilidades: i) conocimiento de s mismo, ii) comunicacin efectiva (asertiva), iii) toma de decisiones, iv) pensamiento creativo, v) manejo de emociones y sentimientos, vi) solucin de problemas y conflictos, vii) pensamiento crtico y viii) manejo de tensiones o estrs. Sobre las dinmicas de participacin que se generan para la concrecin de este proyecto, su coordinadora Bravo, destaca que:
Fe y Alegra trabaja por grupos de trabajo, proyectos, colectivos y redes. Las dinmicas de cada proceso han pasado por ese tipo de formas organizativas, para

33

Fe y Alegra entiende por movimiento la agrupacin de personas en actitud de crecimiento, autocrtica y bsqueda de respuestas a los retos de las necesidades humanas. El Movimiento, como expresa en el documento La pedagoga de la educacin popular en Fe y Alegra, busca la transformacin social y la superacin de las relaciones de opresin, exclusin y marginalidad impuestas y recreadas por los modelos econmicos vigentes en Amrica Latina. Un Movimiento que promueve desde la fe y la justicia, una cultura de la paz sobre la base de la equidad social, el respeto a las diferencias, la solidaridad, la participacin ciudadana para construir un proyecto de sociedad justa, fraterna, democrtica e incluyente. Un movimiento comprometido a que todas y cada una de sus acciones ofrezcan respuestas de calidad, inspiradoras y pertinentes a las necesidades personales y comunitarias de los sectores sociales empobrecidos, marginados o discriminados, en el contexto de sus culturas, los desafos tecnolgicos y las demandas del mundo del trabajo (Fe y Alegra, 2002).

82

producir la propuesta, hay desde los grupos, por ejemplo de la comunidad, se trabaja con personas adultas mayores, con jvenes, con mujeres, se hace trabajo en desarrollo comunitario y desarrollo cultural, y esos tienen unas formas distintas de organizarse a las que existen en la cultura escolar. En la cultura escolar eso est ms estructurado, tiene sus vas, hay una manera de organizar la participacin y de insertar estas habilidades a la organizacin curricular. De manera que este proyecto se mueve entre lo formal, lo no formal, y en ese sentido se pueden encontrar toda la gama de formas de organizacin que se han mencionado (2008)34.

As, este proyecto promueve la construccin de escuelas ciudadanas, escuelas demostrativas de habilidades para la vida, centros de desarrollo comunitario, proyectos de animacin socio-cultural, escuelas participativas que puedan establecer ejercicios concretos de democracia y ciudadana, en las cuales la convivencia escolar y la participacin se asumen como un proyecto colectivo, redefiniendo las funciones tradicionales que se le han asignado a la institucionalidad educativa. En esta prctica se plantea que existe escuela para lo popular y se reconoce que la funcin social, el saber y el conocimiento que tiene la escuela son siempre contextualizados y exigen un trnsito entre los saberes locales y el conocimiento universal. De la misma manera, se busca desarrollar procesos que hagan posible construir un puente entre los saberes populares y el saber acadmico, para construir una escuela plena de sentido en los sectores populares. En esa medida, los procesos psicosociales se erigen como eje central de la actividad educativa, como saber fundante que otorga sentido al lenguaje, a la experiencia, a la historia y a los procesos de subjetivacin social. Proyecto Ms Maestro El desarrollo de este proyecto ( 1999-2002)35, ha sido de gran importancia para las instituciones educativas de la ciudad de Medelln, para las entidades gestoras 36 del

34 35

Texto tomado de la revisin documental. Al respecto consultar: DUARTE, J., JURADO, J. (2004). Ms maestro, actores que recrean su rol profesional. Medelln: Editorial Manuel Arroyaba.
36

Este proyecto es impulsado en el ao 2000 en la ciudad de Medelln por organizaciones no gubernamentales como la Corporacin Paisa Joven y la Corporacin Regin; Universidades como la Pontificia Bolivariana, la Universidad de Antioquia y la Fundacin Universitaria Luis Amig.

83

proyecto y para las comunidades de maestros que participaron en ste, en la medida en que ha posibilitado investigar, reflexionar y adelantar acciones en torno a unos sujetos en particular: los maestros; y en relacin con estos, el establecimiento de su intencionalidad Fortalecimiento del rol profesional del maestro en la ciudad de Medelln. Esta intencionalidad se ha materializado a partir del desarrollo y el cumplimiento de los siguientes objetivos: i) Elevar la calidad profesional de los maestros, ii) mejorar la valoracin que la sociedad tiene de la profesin docente, a travs de la articulacin de los diversos programas de formacin docente de la ciudad, iii) asesorar a los maestros en la realizacin de proyectos sobre convivencia y democracia escolar y iv) promocionar escenarios de encuentro entre los maestros. La construccin de una alianza como un esfuerzo interinstitucional y como un acuerdo social para gestionar el proyecto, se ha constituido en el soporte para la legitimacin y apropiacin de este; por consiguiente, esta alianza ha contribuido a la acumulacin de capital social en la medida que, adems de facilitar el desarrollo del proyecto en cada una de sus estrategias ha construido un aprendizaje social de gran importancia para la creacin de procesos de trabajo con maestros. Los graves problemas de la convivencia en las escuelas de la ciudad de Medelln, es el factor fundante para la formulacin y desarrollo del proyecto, as como la revalorizacin, la formacin y el fortalecimiento de los maestros para que asuman el liderazgo en los procesos de transformacin escolar en torno a la tramitacin de los conflictos, construccin del tejido social y el mejoramiento de los ambientes escolares. A modo de anlisis Como aspectos relevantes de estas prcticas se reconocen los siguientes: i) el agenciamiento de proyectos de formacin situados en los referentes de la pedagoga crtica. Son temticas recurrentes en sus procesos memoria, conflicto, convivencia y ciudadana con jvenes y nios de escuelas de sectores populares; ii) el trabajo y la accin permanente en los escenarios educativos articulados con comunidades; iii) el reconocimiento de los contextos de exclusin y violencia poltica y social que marcan los territorios existenciales, educativos y polticos de los estudiantes; iv) el horizonte de sentido colocado en el trabajo colectivo y la apuesta poltica por transformar las condiciones de exclusin y violencia, lo cual constituye emergencias de expresiones de
84

resistencia; v) la actuacin de los maestros en su compromiso tico-poltico fundado sobre el reconocimiento de la diferencia y la tramitacin de los conflictos, y vi) el diseo de materiales pedaggicos como mdulos temticos para la formacin de maestros, herramientas para la integracin de los derechos humanos a las comunidades escolares y guas de trabajo sobre habilidades psicosociales.
Como puntos de tensin se destacan la necesidad de fortalecer procesos de reflexividad

sobre los alcances, sentidos y tematizaciones de sus prcticas, de esto se infiere tambin la exigencia de contar con dinmicas ms sostenidas de sistematizacin que viabilice el desarrollo de categoras analticas para el caso de los grupos que hacen investigacin en la escuela, como posibilidad de construcciones tericas y metodolgicas sobre el quehacer investigativo; y propiciar puentes comunicativos entre los colectivos, grupos y prcticas referenciadas que posibilite el dilogo entre estas iniciativas, su difusin y socializacin. Finalmente en estas prcticas se expresan condiciones de posibilidad que permiten imbricar la teora y la prctica, la sensibilidad y la racionalidad reconociendo en ellas un significado social y poltico. Estas condiciones dan cuenta de las actuaciones del maestro materializadas en sus proyectos de innovacin e investigacin y en sus saberes orientados por intenciones de transformacin tica. Estas prcticas agenciadas desde la escuela construyen comunidades de saber, en las que se expresan los acontecimientos, rituales, narrativas que construyen historia sobre lo que se hace. Segundo mbito: Programas de formacin e investigacin Estos programas se seleccionaron dado que han sido promovidos, construidos y sustentados por algunos educadores fundantes37 de la educacin popular. Especialmente los inscritos en la Universidad del Valle, la Universidad Pedaggica Nacional, la Fundacin Universitaria Luis Amig y la Universidad de Antioquia. Una de las formulaciones que planteamos en este mbito es que la educacin popular se

37

Especficamente hacemos mencin de Marco Ral Meja, Lola Cendales, Alfonso Torres, German Mario, Jorge Posada, Alfredo Ghiso, Mario Acevedo, Mario Sequeda, Mario Peresson, Miriam Ziga, Francy Molina, Pilar Cuevas, Disney Barragn, Jairo Muoz, Graciela Bolaos.

85

inscribe en el anclaje territorial, tanto en el mbito terico como en el contextual de la pedagoga crtica en Colombia. En ese sentido, la revisin documental soporte de esta elaboracin reconoce los acumulados de esta corriente y sus principales exponentes, identificados en estos programas. Este enfoque se referencia de manera significativa los desarrollos de la pedagoga crtica en Colombia38 a partir del reconocimiento de la educacin popular, como una de las vas de resignificacin en nuestro pas; en esa medida la pedagoga crtica recoge los planteamientos de Paulo Freire desde la dcada de los ochenta en la educacin no formal, configurando un enfoque que orienta los discursos, las prcticas y proyectos de nuestros contextos; por ello asuntos como la relacin prctica-teora-prctica, es una construccin y confrontacin permanente en cada uno de los escenarios en los que se acta. La pedagoga para Freire es bsicamente una reflexin sobre la prctica39 y el contexto desde unas opciones emancipadoras de favorecer la construccin de un sujeto social protagnico que toma su especificidad de acuerdo a contextos muy definidos y a historias de sus colectividades.

En los proyectos curriculares de las Licenciaturas en Educacin Popular, Educacin Comunitaria y Pedagoga Reeducativa, se estructuran seminarios temticos de profundizacin en el campo de la pedagoga crtica. Igualmente se identifica en los programas de maestra la formulacin de lneas de investigacin configurando una tradicin pedaggica crtica, las cuales ejemplifican la formacin de un paradigma emancipador para nuestros contextos especficos. Con respecto a las lneas se han trabajado: democracia y escuela, dilogo de saberes y negociacin cultural, cultura democrtica, derechos humanos, educacin comunitaria e interculturalidad. Particular relevancia tiene la dinamizacin de diferentes espacios en torno a la divulgacin y el posicionamiento del pensamiento del pedagogo Paulo Freire, referenciado en espacios

38

Es relevante destacar que inicialmente quien habla por primera vez sobre una pedagoga crtica liberadora es Freire; es a l a quien se debe el origen mismo de esta denominacin, y a su vez la composicin terica que la diferencian de otras propuestas. 39 Cuatro categoras estn implicadas en la prctica, segn Freire, los sujetos el condicionamiento social del saber, el concepto de ideologa y la intencionalidad humanizadora.

86

como la Ctedra Paulo Freire40, grupos de estudio y centros de formacin en educacin popular, redes de educacin popular, los cuales intentan constituirse en escenarios de reflexin permanente en torno a temas-problemas de inters acadmico y social. El siguiente cuadro presenta los desarrollos de estos programas.

Cuadro No 1: Programas de formacin e investigacin

Programas En la ciudad de Bogot: Licenciatura en educacin comunitaria con nfasis en derechos humanos. Prcticas comunitarias. Maestra en Educacin, lnea en educacin comunitaria. Diplomado en Pedagoga Social. Ctedra Paulo Freire nfasis en lneas de investigacin y de formacin

Escuela, memoria y subjetividad Inclusin educativa Comunidad e interculturalidad Educacin comunitaria y apoyo a organizaciones sociales. Educacin en derechos humanos Construccin de cultura poltica Sistematizacin y dilogo de saberes Organizaciones populares, identidades y ciudadanas

En la Ciudad de Medelln: Licenciatura en pedagoga reeducativa Especializacin en animacin socio cultural y pedagoga social. Programas de la Fundacin Universitaria Luis Amig (FUNLAM). Centro de Formacin Comunitaria Paulo Freire. En la Ciudad de Cali: Licenciatura en educacin popular Desarrollo de lneas de investigacin en la maestra en educacin del Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle

Pedagogas frente al conflicto social y educativo. Pedagoga social y animacin sociocultural Investigacin sobre escenarios de exclusin e inclusin social, Alfabetizacin de adultos

EP y desarrollo comunitario Subjetividades e intersubjetividades en formaciones socio culturales. Violencia y convivencia Exclusin e inclusin de sujetos en sectores populares.

Otros programas: Grupo de investigacin Diverser de la Facultad de Educacin de la

Sistemas simblicos. Pedagoga y diversidad cultural Sujeto, comunidad y diversidad cultural

40

Agenciada por un colectivo de maestros en la Universidad Pedaggica Nacional. Tambin por la Ctedra Pensamiento Social Orlando Fals Borda coordinada por Tjer. http://www.tjer.org/

87

Universidad de Antioquia, Medelln. Maestra en Educacin de la Universidad de San Buenaventura Universidad Distrital de la Ciudad de Bogot: Ctedra de pensamiento social Orlando Fals Borda Grupos de Educacin Popular de las Universidades del Valle, Distrital, Pedaggica (2003 ) Licenciatura en Etnoeducacin e interculturalidad de la Universidad del Cauca y de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)

Interculturalidad.

Pensamiento crtico. Interlocucin acadmica, investigativa sobre experiencias de educacin popular Espacios de reflexin critica desde el legado de la educacin popular

Diversidad Interculturalidad Etnoeducacin

Fuente: Consolidados de los autores.

En este registro se evidencia la existencia del acumulado del pensamiento pedaggico crtico respaldado en la obra de Paulo Freire y su apropiacin en escenarios institucionales como las universidades, en el movimiento de educacin popular Fe y Alegra y en centros de formacin alternativos. Se reconocen en estos programas los siguientes alcances formativos: i) la institucionalizacin de programas de formacin pregradual y posgradual, cuyo nfasis es la educacin popular y las teoras crticas educativas, instituyndose en un campo epistmico propio; ii) establecimiento de lneas de investigacin en temticas referenciadas en la escuela, educacin comunitaria, interculturalidad, etnoeducacin, ciudadana y prcticas pedaggicas, que orientan los procesos de formacin y por ende las producciones investigativas; iii) la dinmica relacional de estos programas en el sentido de generar una ecologa de producciones y prcticas en los nfasis identificados.

En relacin con algunos asuntos de cualificacin se referencia los siguientes: la necesidad de que el Ministerio de Educacin Nacional genere las condiciones para la

88

validacin de programas nuevos o la renovacin de estos, va expedicin de registros calificados41dado que no le otorgan relevancia a este tipo de nfasis. Igualmente el requerimiento, para que, desde las Facultades de Educacin se garantice la

sostenibilidad de estos programas. Un asunto tensionante es que no se cuenta con suficiente personal de maestros formados en el campo de la pedagoga crtica, lo que ha generado poca rigurosidad en las construcciones curriculares y finalmente no se cuenta con publicaciones que permitan difundir los desarrollos tericos y metodolgicos en el campo de las teoras crticas en educacin y los existentes no logran estar en escenarios amplios de debate e interlocucin.

Tercer mbito: Procesos de formacin promovidos por organizaciones no gubernamentales.

Ante la debilidad del Estado para garantizar la realizacin plena de los derechos y la fragilidad de la institucionalidad democrtica, estas organizaciones no

gubernamentales se legitiman en Colombia y particularmente en las escuelas como actores sociales y educativos que promueven el desarrollo de una cultura poltica democrtica y la constitucin de sujetos, mediante la accin colectiva, el debate, la formacin, la concertacin, la incidencia en agendas educativas, la generacin y difusin de conocimiento. A su vez se reafirman en la vocacin de contribuir en la consolidacin de corrientes crticas de pensamiento como fundamento de la accin de transformacin social, mediante la implementacin de procesos comunicativos, organizativos y pedaggicos. Particularmente hacemos referencia en la ciudad de Medelln, al Instituto Popular de Capacitacin y a la Corporacin Regin; en la ciudad de Bogot, al Centro de Investigacin y Educacin Popular- CINEP y a Dimensin Educativa. Estas organizaciones plantean el desarrollo de ncleos temticos y problemticas sociales en derechos humanos, conflictividad, justicia, paz, desarrollo y democracia. De igual

41

Estas disposiciones jurdicas y administrativas son tramitadas por la ley 30 de 1992, por el cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior.

89

forma sugieren la necesidad de actuar en red con otros actores mediante el afianzamiento de alianzas y articulaciones con la finalidad de actuar en estrategias de formacin en escuelas.
En relacin con Dimensin Educativa sta es una asociacin de educadores populares en la que la orientacin de sus trabajos se inscribe en los fundamentos de la educacin popular. Desarrollan procesos de formacin pedaggica y realizacin de investigaciones en escuelas y

organizaciones populares. El siguiente cuadro ejemplica sus principales desarrollos temticos de ste mbito. Cuadro No 2: Procesos de formacin promovidos por organizaciones no gubernamentales.
Fuentes y localizacin Instituto popular de Capacitacin (IPC), Medelln. Creada en 1982. nfasis temticos Convivencia y ciudadana Programas sobre tratamiento de conflictos y justicia comunitaria. Escuela y democracia. Cultura poltica Educacin y formacin ciudadana Inclusin social en la escuela Investigacin sobre el miedo Escuela y desplazamiento Escuela y memoria Derechos Humanos, Convivencia y Conflictos Alfabetizacin Reconstruccin colectiva de la memoria histrica Educacin de adultos Formacin de educadoras y educadores populares. Sistematizacin Fuente: Consolidado de los autores.

Corporacin Regin, Medelln. Creada en 1992.

Centro de Investigacin y Educacin Popular creado en 1944. Articulado desde el 2026 al Programa por la Paz y el Banco de Datos de Derechos Humanos y Violencia Poltica Dimensin Educativa. Creada en 1978.

Este mbito evidencia el lugar relevante de las organizaciones no gubernamentales, las cuales aportan a la generacin de proyectos con un enfoque de desarrollo y promocin de actores educativos. Estas organizaciones se han posicionado desde la educacin popular y la pedagoga crtica en tanto aportan y acompaan a las organizaciones populares y a procesos de movilizacin social desde una perspectiva de
90

empoderamiento de sus actores. Es importante significar que sus acumulados tericos se inscriben en varias corrientes pedaggicas crticas, las cuales han generado procesos y dinmicas emergentes en torno a problemticas y desafos que enfrentan en medio de la violencia poltica y del conflicto social en Colombia. Como puntos de tensin en ste mbito se identifican la ausencia de una poltica de financiacin la cual limita la autonoma de sus estructuras de gestin; as mismo la sostenibilidad de sus dinmicas organizativas. Preocupa la poca divulgacin de sus producciones investigativas.

Cuarto mbito: Dinmicas lideradas por movimientos educativos y organizaciones gremiales.

En estas dinmicas se reconocen formas organizativas en la existencia de organizaciones sindicales de maestros, como la Federacin Colombiana de Educadores con incidencia nacional (FECODE) y los Centros de Estudios e Investigaciones Docentes (CEIDS), en los que temas sobre el derecho a la educacin, debates pedaggicos y la cualificacin de las condiciones de trabajo de los maestros son asuntos de reivindicacin poltica y pedaggica permanente. Especial relevancia tiene el trabajo en redes42, particularmente referenciamos la Red Colombiana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje. Espacio constituido desde 1998, inicialmente como iniciativa del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), pero luego fortalecida por el inters y el esfuerzo de maestros y maestras de diferentes regiones colombianas. La Red vincula a instituciones de educacin preescolar, bsica, media y universitaria, con

42

Particularmente nuestro pas ha sido escenario de experimentacin en la configuracin de diferentes modelos en la constitucin de redes, que dan cuenta de la necesidad de intencionar estos espacios organizativos, de formacin, investigacin y gestin con la finalidad de incidir en polticas educativas y a su vez de formular propuestas solidarias que movilice proyectos alternativos a nivel nacional, regional y local. Un trabajo valioso fue el agenciado en la Universidad Pedaggica Nacional como la red de cualificacin de educadores en ejercicio- RED-CEE- que cuenta con la revista Nodos y Nudos como el espacio de difusin de las escrituras que realizan los maestros sobre sus prcticas pedaggicas. Dirige esta publicacin la profesora Clara Chaparro. Se recomienda tambin el trabajo de MARTNEZ, M. (2006). Redes pedaggicas y constitucin del maestro como sujeto poltico . Tesis doctoral. Madrid: UNED.

91

el inters de transitar caminos hacia la solucin de la problemtica educativa, sobre todo en la enseanza del lenguaje, de la lengua y de la literatura y sus relaciones con otras reas. Una referencia especial se inscribe en los procesos y agendas de la movilizacin social por la educacin. El ltimo libro publicado sobre Rutas y senderos: Trashumancia de los Proyectos Educativos Pedaggicos Alternativos43 desarrolla una lnea argumentativa en
relacin con las tensiones existentes en la construccin de los procesos de movilizacin relacionados con las problematizaciones entre lo poltico de las organizaciones y lo poltico de

lo social, entre el agenciamiento de un proyecto nacional transformador y las especificidades de los sectores sociales en los territorios y este que merece especial atencin la tensin entre la educacin como asunto pblico y el servicio educativo. Se reconocen igualmente las plataformas44 y la expedicin pedaggica nacional45; esta dinmica es una de las expresiones de la movilizacin nacional por la educacin, que tuvo como objetivo la exploracin de escuelas de nuestro pas con el fin de hacer labores de reconocimiento y sistematizacin de saberes, experiencias, innovaciones, proyectos y formas de organizacin acadmica, la articulacin de la escuela a la vida

43

Libro publicado en el 2012. Bogot. http://mseducacion.wordpress.com/page/2/

44

La Plataforma de Polticas Educativas es una red de personas e instituciones que busca crear un dilogo nacional para fortalecer dinmicas de incidencia en los diferentes escenarios donde se realizan procesos de formulacin, aplicacin, monitoreo, seguimiento y evaluacin de polticas educativas. Pretende consolidar un movimiento de pensamiento y opinin capaz de contribuir al reconocimiento y valoracin de los maestros y maestras y de la institucin educativa como sujetos de polticas pblicas, rescatando su carcter de intelectuales, de sujetos activos de la cultura, dueos y productores de un saber y sujetos sociales y polticos con responsabilidad en la construccin de ciudadana. La Plataforma de Polticas Educativas tiene nodos regionales en, Bogot y en Barranquilla Cartagena, Montera y Riohacha en la Costa Caribe. En la actualidad estos nodos estn articulados a la Coalicin Colombiana por el Derecho a la Educacin, miembro de la Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin. Texto registrado en: http://forolatinoflape.blogspot.com/p/quienes-somos.html
45

Este proyecto registra 9 libros publicados entre el 2000 y el 2005, sobre; las formas de hacer escuela, . de hacer maestro, de hacer pedagoga y de construir comunidad educativa Algunos ttulos de los libros son producidos en la Universidad Pedaggica Nacional como: Con los dedos en la filigrana, Pensando en el viaje, Caminantes y caminos, Huellas y registros, Preparando el equipaje; entre otros.

92

nacional, las formas de observar los conflictos locales, regionales y nacionales en pro de lograr un reposicionamiento de la escuela, el maestro y la pedagoga en el mbito de la cultura y la poltica. Dicha expedicin permiti explorar la riqueza y diversidad de experiencias y saberes pedaggicos existentes en el pas ocupndose de asuntos propios de la pedagoga (prcticas, investigaciones, formacin y formas organizativas de maestros). Es importante resaltar que la accin poltico pedaggica de estas iniciativas se inscribe en luchas de resistencia, militancia poltica y formacin sindical con la intencionalidad de agenciar prcticas en temas sobre la convivencia, la ciudadana, los saberes especficos de los maestros y fundamentalmente la defensa por el derecho a la educacin. Importante ha sido la constitucin de una plataforma de polticas educativas que hace seguimiento a los procesos de movilizacin. Una estrategia importante del sindicado es la produccin y circulacin de conocimientos referidos a las prcticas de los maestros, a procesos de renovacin curricular y a la formacin de stos. El siguiente cuadro ejemplifica las diferentes dinmicas que se agencian. Cuadro No 3: Dinmicas lideradas por movimientos educativos
Procesos Movilizacin social por la educacin. Mesas de trabajo nfasis temticos Educacin como un derecho y un asunto pblico Proyecto educativo alternativo Defensa de la educacin pblica Ley estatutaria en educacin Campaas Formacin de maestros Reivindicacin del maestro como un intelectual de la educacin y la pedagoga Defensa de la educacin pblica Reformas curriculares Escuela y educacin popular Formacin ciudadana Gestin escolar y procesos participativos Educacin para el trabajo Escuela y conflicto Geopedagogas Investigacin pedaggica Formacin de maestros Escuela y memoria 93

Movimiento pedaggico de la Federacin Colombiana de Educadores (FECODE).

Movimiento de educacin popular Fe y Alegra

Expedicin pedaggica nacional

Sindicato de maestros colombianos: Centros de educacin e investigacin docente (CEID).

Red nacional de experiencias pedaggicas con poblacin en situacin de desplazamiento Plataforma de polticas educativas

Educacin como un derecho y como un asunto pblico Dignificacin de la profesin docente Conflicto y educacin Movimiento pedaggico Lnea de trabajo sobre: inclusin social, interculturalidad y educacin Polticas pblicas

Fuente: Consolidado de los autores.

En estas dinmicas se reconocen como puntos relevantes la posicin crtica y transformadora por parte de los actores educativos que orientan estas acciones colectivas, en el marco del reconocimiento, la denuncia, la exigibilidad e incidencia en asuntos vitales para la pedagoga, como la constitucin de la educacin como un derecho pblico, la valoracin del maestro como un intelectual y un sujeto ticopoltico, y el hecho de asumir la escuela en sus dinmicas de desigualdad y exclusin, para posibilitar en y desde ella, la emergencia de prcticas pedaggicas instituyentes. Importante como aportes al campo de la pedagoga crtica la concrecin de dos estrategias, en las que cada una de estas expresiones de las prcticas han incursionado, son ellas: La construccin de lo pblico, con un eje fuerte en el derecho a la educacin, la organizacin y movilizacin de acciones colectivas como las desarrolladas en torno a las mesas de trabajo 46 y los procesos expedicionarios. Estas acciones colectivas buscan reconocer los avances y la construccin de los debates pedaggicos y educativos en el pas y las bsquedas que se vienen haciendo sobre

46

La Mesa es un espacio de encuentro y articulacin de distintas iniciativas para posicionar la educacin en Colombia en el debate pblico nacional, sobre la base de un conjunto de contenidos y propuestas alternativas con sentido crtico. Entre las actividades que realizan estas Mesas estn los ciclos de tertulias que desarrollan cada semestre con diferentes actores sociales interesados en el tema educativo (maestros, estudiantes, organizaciones no gubernamentales, organizaciones gremiales y organizaciones comunitarias). Con las tertulias se busca generar campos de formacin, polmica, confrontacin, discusin y divulgacin sobre asuntos cruciales de la educacin y la actual contrarreforma, que permita establecer nuevas dimensiones de las problemticas. Texto registrado en: http://mseducacion.wordpress.com/

94

diversas formas de hacer escuela y ser maestro, identificadas a travs del desarrollo del movimiento pedaggico colombiano. Algunas de las tensiones que se reconocen se relacionan con la crisis de la educacin pblica47, la falta de autonoma e identidad del maestro, la poca valoracin de ste en medio de un contexto de contrareformas educativas, la necesidad de posicionar la pedagoga como saber fundante en la formacin y profesionalizacin de maestros. Se identifica igualmente la atomizacin del sindicato dadas las diferentes fuerzas polticas que conforman dinmicas sectarias, que afectan su sostenibilidad de un movimiento de maestros vigoroso y democrtico. Se identifica fundamentalmente en estos procesos la poca consistencia de estos colectivos en sostener espacios para la reflexin y la accin social sobre la educacin como derecho y como asunto pblico, con el propsito de promover las distintas acciones de exigibilidad poltica, social y jurdica en los mbitos local, nacional e internacional. En este sentido, uno de los referentes principales lo constituye el pacto internacional de derechos econmicos, sociales y culturales del cual Colombia es pas signatario. Aprendizajes sobre estas prcticas En un contexto de imposicin de polticas educativas de carcter neoliberal, de despedagogizacin de la pedagoga, desprofesionalizacin del maestro y

paradjicamente, del reconocimiento del derecho a la educacin, analizar las prcticas inscritas en una perspectiva de la pedagoga crtica significa reconocer la lucha por la defensa de la educacin pblica y la potenciacin de sujetos de saber que desde su accin pedaggica configuran espacios de resistencia como colectivos, comunidades, microcentros, mesas de trabajo, organizaciones, sindicatos, plataformas, expediciones, redes, proyectos de aula, proyectos institucionales de transformacin escolar y de investigacin, que a su vez derivan en formas y dinmicas de movilizacin educativa.

47

Esta situacin hace parte de la crisis econmica, social y poltica en que se debate el pas. La defensa de la educacin pblica se inscribe, por lo tanto, en una lucha ms amplia que compromete a todos los sectores sociales y polticos que estn por alcanzar mayores libertades polticas, mejores condiciones de vida, y fundamentalmente el posicionamiento y reconocimiento del maestro como un intelectual de la pedagoga.

95

Las prcticas que se reconocen en esta cartografa y agenciadas desde la escuela y fuera de ella, nos permiten inferir que se sitan en unos ejes articuladores. Reconocemos los siguientes: dilogo de saberes, construccin colectiva, lectura crtica del contexto, capacidad de accin poltico- pedaggica, identidades compartidas, afirmacin del maestro como sujeto poltico y productor de saber pedaggico. La siguiente grfica ilustra estos ejes: Grafica No 1: Ejes articuladores

Fuente: Elaboracin de los autores.

Estos ejes conectan horizontes, metas plurales e incorporan iniciativas de importancia para la construccin de un proyecto educativo democrtico y alternativo para el pas, entendiendo la educacin como un proyecto compartido, con participacin de mltiples actores sociales, que trasciende las actividades en la escuela. Proyecto que favorece la democratizacin del conocimiento. De este modo, afirma Torres (2007) que hacer pedagoga crtica es reconocer su carcter poltico y su papel en la bsqueda de una sociedad ms justa y democrtica. Es asumir una opcin explcita por el fortalecimiento de las organizaciones y movimientos que posibiliten acciones emancipadoras y de transformacin social por parte de los sujetos y colectivos implicados.
96

Estas prcticas producen formas de resistencia que le apuestan por construir democracia, ampliar el horizonte participativo, trascender la representatividad poltica y devolverle al escenario escolar los debates sobre el sentido de lo pblico en la educacin. La pedagoga crtica en estas prcticas se inscribe en unos nfasis temticos, los cuales se agrupan en los procesos orientados en la formacin, la investigacin, la innovacin, la organizacin y movilizacin. Se presenta la siguiente grfica que recoge la sntesis de estos nfasis articulados en cinco temticas: Grfica No 2: nfasis temticos

NFASIS TEMTICOS Reconocimiento de Contextos Educacin Popular Conflictos escolares Polticas Educativas Proyectos Educativos InstitC uu ci n ro r ca ulle os . Desarrollo

Violencia social y poltica. Situacin de vulnerabilidad Escuela receptora de desplazamiento. Problemti cas spsicosocia les.

Educacin comunitaria. EscuelaComunidad. Animacin sociocultural. Educacin de Adultos. Alfabetizacin.

Derechos Humanos. Democracia. Convivencia. Conflictos.

Interculturalidad Diversidad.

Resistencia. Cultura Poltica. EscuelaMemoria.

Inclusin educativa. Derecho a la educacin. Proyecto Pedaggico Alternativo. Formacin de Maestros. Estatuto Docente.

Humano. Gestin Democrtica. Habilidades para la Vida.

Identificar prcticas pedaggicas inscritas en movimientos pedaggicos alternativos es una tarea propositiva de la pedagoga crtica que intenta abrir espacios de dilogo con la escuela en relacin con sus enfoques, concepciones y desarrollos metodolgicos. A su vez este anlisis permite situar en ocho estrategias las prcticas instituyentes que se caracterizaron en este abordaje. Algunas de estas prcticas coexisten en los mismos escenarios y en ellas participan simultneamente varios actores. Se ubican los siguientes: innovacin y transformacin en la escuela, procesos de educacin popular,
97

proyectos de formacin y de investigacin en universidades, procesos de promocin y desarrollo, dinmicas gremiales, plataformas educativas, redes pedaggicas y movimientos sociales por la educacin. Ver grfica: Grfica No 3: Estrategias de las prcticas Instituyentes

Fuente: Elaboracin de los autores.

Las anteriores estrategias tienen como escenarios de trabajo iniciativas escolares, sociales, organizativas, comunitarias y ciudadanas, que se asientan en ecologas que estn territorializadas. Comparten unas intencionalidades ubicadas en sus

modalidades de trabajo, como la formacin, investigacin, organizacin, movilizacin e innovacin. A continuacin se propone un anlisis de estas prcticas a nivel general, articulando este balance en tres planos de reflexin vitales para la concrecin de una pedagoga crtica; son stos: i) la construccin de comunidades de saber que potencia el maestro en dilogo con la escuela y los sectores sociales, ii) nucleamientos de organizacin y movilizacin, y iii) agenciamiento de expresiones de resistencia; explicitando algunos asuntos de tensin en relacin con la cartografa de las prcticas caracterizada.
98

Grfica No 4: Planos de Anlisis

Comunidades de saber pedaggico en dilogo con la escuela y el contexto

Nucleamientos de organizacin como potencialidad ticopoltica de la pedagoga crtica

Expresiones de resistencia como posicionamiento de la pedagoga crtica de la PC

Fuente: Elaboracin de los autores.

Comunidades de saber pedaggico que potencia el maestro en dilogo con el contexto Las prcticas son productoras de saber pedaggico, de subjetividades tico- polticas, de vnculos, y de comunidades filiales, como las referenciadas en su caracterizacin, de ah que se pueda inferir que en ellas estn presentes la construccin de categoras y la dinamizacin de procesos que permiten dar cuenta interpretativamente de lo que acontece en la prctica pedaggica de los maestros tanto en la escuela como en otros espacios. Argumenta Giroux que los maestros
deben operar dentro de condiciones que les permitan reflexionar, leer, compartir su trabajo con otros, producir materiales curriculares, y publicar sus logros dentro y fuera de sus escuelas locales. () A travs de la lucha por condiciones que promuevan la enseanza conjunta, la investigacin y publicacin colectiva, y la planeacin democrtica, los maestros abrirn nuevos espacios para un discurso y una accin colectiva creativa y reflexiva (1998, p. 86).

Algunas de estas reflexiones permiten plantear el estatuto del maestro desde la pedagoga crtica. Es decir preguntarse por su configuracin como sujeto pedaggico en una serie de dinmicas culturales y problemticas sociales que prescriben permanentemente su funcin en los procesos de formacin. Demandas que se le
99

hacen y por supuesto en las tensiones que afronta en la escuela en torno a sus actuaciones pedaggicas, las cuales se sitan en la valoracin social que le otorga la sociedad, en su historia personal que construye cotidianamente en su actuacin, su responsabilidad como sujeto pblico y su posicionamiento tico- poltico.

Expone Larrosa (1995), que una de las modalidades de construccin y mediacin pedaggica de la experiencia de uno mismo, son las prcticas que se llevan a cabo en la formacin inicial y permanente del profesorado, las cuales tienen como objetivo: problematizar, explicitar y modificar la forma como el maestro ha constituido su identidad en relacin con lo profesional. Seala que de lo que se trata es de definir, formar y transformar un profesor reflexivo, capaz de reexaminar, regular y modificar constantemente tanto su propia actividad prctica como, sobre todo, as mismo en el contexto de la propia prctica profesional (1995. p.280 ). Por ello es tan importante la vitalidad de sus registros narrativos, sus procesos de autorregulacin y el agenciamiento de sus trayectorias biogrficas en los espacios en los que trabaja.

En los procesos movilizacin educativa se asume al maestro como un sujeto que renuncia a ser un repetidor de teoras y que acepta salir de su condicin de portador de saber para hacer visible y posible, un maestro que construye sus propuestas a travs de acciones de reflexividad en la accin pedaggica. Es por esto, que entender al maestro como un sujeto de saber y de poder ha sido muy importante por el nivel de incidencia poltica del magisterio y sus sindicatos en las transformaciones educativas que se han dado en el pas, adems porque han sido un ejemplo de lucha gremial en Colombia. A continuacin se presentan algunos aspectos que se destacan de este plano de anlisis referenciado en: i) la apropiacin colectiva de objetos de formacin e investigacin, ii) la produccin de conocimientos y metodologas que fundamentan con rigurosidad el trabajo de la pedagoga prctica, iii) el carcter dialgico de las prcticas, iv) asumir el movimiento pedaggico en un contexto de dilogos de saberes. Como asuntos para fortalecer se ubican: i) la carencia de sistematizacin de algunos

procesos, ii) debilidades organizativas en la construccin de alianzas para fortalecer los

100

procesos de formacin, investigacin e innovacin pedaggica, iii) poca sistematicidad en la interlocucin temtica, poltica y pedaggica de los actores implicados en los diferentes escenarios institucionales y comunitarios, iv) la desigual apropiacin de unos referentes de comprensin sobre los objetos de las innovaciones y de las comunidades de saber, v) deslegitimacin de las prcticas por parte de las Facultades de Educacin y vi) la crisis de la profesin docente en Colombia, la cual se visibiliza en la crisis de significacin social y de identidad profesional. A partir de estas valoraciones se requiere establecer un dilogo entre el proyecto de formacin que se agencia en las escuelas con las polticas y estrategias orientadas por las Facultades de Educacin Universitaria y sobre todo un dilogo con los actores que trabajan en escenarios no escolares inscritos en prcticas de educacin popular, como la investigacin comunitaria, animacin socio-cultural, trabajos sobre derechos humanos, educacin de adultos, entre otros. El maestro que hace posible la emergencia de estas comunidades de saber pedaggico fundamenta su prctica en los desarrollos de la pedagoga crtica en dilogo con los contextos de actuacin. Es consciente del poder de su saber y opta por direccionar los procesos de construccin del conocimiento basados en las orientaciones y disposiciones de la pedagoga crtica. La profesionalidad de este maestro est basada en un saber pedaggico que va ms all de los intereses particulares o de las polticas impuestas en las reformas y por lo tanto es capaz de asumir crticamente esas mismas polticas, de reorientarlas en funcin de una pedagoga que forme en la libertad, en la solidaridad, en el respeto a las diferencias, pero tambin en la crtica y en la creatividad para construir un proyecto de nacin con democracia y justicia. La pedagoga crtica afirma entonces a los maestros como intelectuales crticos, en la pluralidad de sus saberes, subjetividades y actuaciones, con la intencin de transformar las condiciones de desigualdad social en las que stos realizan su trabajo, porque, no es posible reconocer a los maestros por fuera de las escuelas, stas son lugares pblicos donde emerge su ejercicio poltico. Por estas razones es importante asumir las escuelas como esferas pblicas democrticas y a los maestros como investigadores crticos e intelectuales. El planteamiento de Giroux, as lo expresa:

101

Al politizar la idea de la enseanza escolar, se hace posible aclarar el papel que educadores e investigadores educativos desempean como intelectuales que actan bajo condiciones especficas de trabajo y cumplen una determinada funcin social y poltica. Las condiciones materiales bajo las cuales trabajan los profesores constituyen la base tanto para delimitar como para potenciar el ejercicio de su funcin como intelectuales (1997, p. 36).

Por consiguiente, el papel de los maestros como intelectuales no slo tiene que ver con la apropiacin de un saber o la elaboracin terica y su reflexin, sino que adems se combina con la accin, con la finalidad de luchar contra las injusticias y convertirse en un actor crtico y transformador de las condiciones de opresin y explotacin que se dan en la escuela y en los espacios donde realiza su trabajo. Desarrollar una pedagoga crtica significa, para Giroux,
Que la pedagoga tome en cuenta los espacios, las tensiones y las posibilidades de lucha dentro del funcionamiento cotidiano de las escuelas. Subyace a esta problemtica la necesidad terica y poltica de generar un conjunto de categoras que no slo nos proporcione nuevas modalidades de cuestionamiento crtico, sino que tambin sealen estrategias y modalidades de prctica alternativas en torno a las cuales tal pedagoga se pueda hacer realidad (2003, p. 179).

Desde esta perspectiva, el maestro como intelectual transformativo siente la necesidad de convertir lo pedaggico ms poltico y lo poltico ms pedaggico, lo que significa introducir las dinmicas propias de la escuela dentro de la esfera pblica, poniendo en evidencia que stas representan intereses y posiciones expresamente polticos. De la misma manera, realiza prcticas pedaggicas que involucren a los estudiantes en reflexiones crticas frente a la realidad, generando espacios donde se reconozca la necesidad de trabajar juntos por un mundo mejor. Giroux (1990) expone en tres puntos la categora del maestro como intelectual, en primer lugar, ofrece una base terica para examinar al trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposicin a una definicin del mismo en trminos puramente instrumentales o tcnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideolgicas y prcticas necesarias para que los profesores acten como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempean los profesores en la

102

produccin y legimitacin de diversos intereses polticos, econmicos y sociales a travs de las pedagogas que ellos mismos aprueban y utilizan. Finalmente queremos sealar y hacer visible que estas comunidades de saber pedaggico son la potencialidad tico-poltica de la pedagoga crtica y encuentran en la lucha por la educacin pblica su cauce comn que los articula y les permite generar dinmicas de constitucin de otros modos de institucionalidad y ejercicio poltico . Estas comunidades construyen sus propios repertorios, definen sus objetos de formacin y de estudio, promueven la participacin de diversos sujetos y organizaciones y posibilitan generar los nuevos procesos en los cuales se configura una nueva visin crtica de la pedagoga, la cual adquiere vida en la prctica cotidiana del maestro. Nucleamientos de organizacin y movilizacin Leer las prcticas en clave de nucleamientos de lo colectivo alude propiamente a una interpretacin del mundo constituyndose. Es pensarse como movimiento, lo cual implica la produccin de un saber vital construido dialgica y reflexivamente, atendiendo a la necesidad de autorreconocimiento crtico y a la construccin de una visin de futuro que han de ser interpretados en perspectiva instituyente como capacidades, desafos y potencialidades de despliegue de acciones de transformacin ligadas a las instituciones. Estos nucleamientos pretenden resignificar las categoras de democracia, ciudadana, lo pblico, lo tico y lo poltico en la escuela y en otros escenarios sociales. Estos agenciamientos han significado: i) la creacin de una nueva institucionalidad social, que pretende hacer de la cooperacin un requisito para el empoderamiento de entidades y actores sociales; ii) dinamizacin de modelos de gestin organizacional, implicando la creacin de estructuras organizativas horizontales, simples y flexibles; iii) la generacin de ambientes de participacin, donde convergen intereses, necesidades y apuestas de trabajo ; y iv) la construccin de plataformas de trabajo colectivas. Importante de trabajar los bajos niveles de sostenibilidad educativa, en trminos de tiempo, alcances e implicaciones sociales ; la
resignificacin de las modalidades en la participacin dado que esta a veces est referida a

representaciones personales con tiempos marginales para asumir compromisos, as

103

mismo hay discontinuidad de algunos actores; el poco reconocimiento y fortalecimiento de las redes sociales en torno a la educacin y las tensiones entre lo nacional/ regional y local que se hacen visibles entre los diferentes espacios organizativos y sus respectivas reivindicaciones.
Desde estas valoraciones encontramos que en el movimiento social de la educacin, se

ha pasado de acuerdo con Meja (2005), de una consigna maximalista de poltica educativa: slo cambiando el sistema cambiar la educacin , a una que recoge la tensin de construccin entre lo macro y lo micro: el maestro educando tambin est luchando. Estos procesos permean la forma de la accin poltica de gremios, sindicatos, organizaciones, instituciones y movimientos sociales, ampliando el debate sobre las formas de poltica que sostiene la pedagoga. De manera que se traslada el debate al terreno de la cotidianeidad en la que emerge una poltica para el mundo de la vida. Esta poltica se percibe como un mbito que acta en terrenos de accin especfica en las que se buscan procesos ligados a la vida escolar, favoreciendo la produccin de mecanismos de cooperacin. Se fortalece entonces una actuacin en mbitos de micropoltica, o poltica del lugar como lo sugiere Escobar (2005), desde escenarios concretos. Precisamente, el camino de la postura crtica que explicita Giroux (1990), para el fortalecimiento de estos procesos, se corresponde con la exigencia por hacer valer la importancia de defender polticas educativas pblicas y desarrollar, a su vez, una cultura democrtica de participacin crtica y radical en la escuela. De acuerdo con lo anteriormente expuesto, especficamente podemos situar el movimiento pedaggico como una propuesta originada en la Federacin Colombiana de Educadores (FECODE), para movilizar a los maestros colombianos alrededor de la pedagoga, reconocida como el saber propio de ste y en el cual se puede recuperar su identidad y autonoma profesional en sus diferentes configuraciones: como trabajador de la cultura, sujeto de saber- poder, intelectual y sujeto poltico. Este movimiento defiende la educacin pblica como responsabilidad del Estado, aboga por una reforma integral a la educacin y la incorporacin de las innovaciones pedaggicas e

104

investigativas al ejercicio profesional, adems de exigir mejores condiciones sociolaborales y la participacin de los maestros en la actividad poltica democrtica. En este marco, los nucleamientos de lo colectivo es expresin de procesos de participacin y formas de movilizacin concretas, diferenciadas y desiguales en sus propias dinmicas y posibilidades de actuacin, en este caso hacemos mencin de los colectivos escolares, las redes pedaggicas, los microcentros, las plataformas educativas, los proyectos comunitarios, las organizaciones gremiales y por supuesto las movilizaciones por la defensa del derecho a la educacin, que trascienden las demandas reivindicativas y de denuncia, y se posicionan como prcticas instituyentes, con una decidida opcin por una apuesta de reconocimiento, confluencia, debate y la construccin de un proyecto de futuro. Expresiones de resistencia como posicionamiento de la pedagoga crtica Estas expresiones comparten unos posicionamientos en trminos de luchas por el reconocimiento, movilizaciones48 en torno a reivindicaciones polticas, pedaggicas, materiales y simblicas, realizacin de campaas, denuncias y ejercicio de militancias. Expresiones que se mueven en la articulacin de lo poltico pedaggico y nos conectan con acciones de resistencia que van ms all de la manifestacin o protesta contestataria. En estas emergen modos de actuacin que necesariamente tienen que ser ledos como dimensiones vinculares, afectivas, socioculturales y estticas. Se
registra asuntos problematizadores relacionados con la necesidad de sostener una poltica de

cooperacin, solidaridad y emulacin sustentada en la confianza y el dilogo poltico, as

mismo concretar iniciativas colectivas afirmadas en su carcter simblico y reflexivo que posibilite construir visiones de futuro compartidas.

En torno a la resistencia se evidencian tensiones permanentes con respecto al conflicto y al poder. Dos categoras analticas que permean los escenarios en los que se movilizan las prcticas, colocando a su interior una correlacin de demandas en

48

Las movilizaciones son procesos sociales territorializados (ya sea de carcter nacional, regional o local) que actan sobre problemas, temticas y agendas concretas mediante los cuales los sectores educativos populares consideran necesario agenciar para defender la proteccin de sus derechos a partir de diversas acciones de resistencia como el cabildeo, asambleas, mitines, marchas, etc.

105

relacin con las hegemonas ideolgicas, los contenidos de las reivindicaciones, la lucha por las actuaciones de representacin, liderazgo de los maestros y las jerarquizaciones en las acciones de denuncia, entre otros. De ah que la resistencia en este plano adquiere mltiples formas vinculadas con la impugnacin, la confrontacin, la interpelacin, la insubordinacin, la transgresin y la oposicin y a partir de estas manifestaciones opera en acciones de protesta como paros, marchas, asambleas, huelgas, plantones, movilizaciones y cabildeos; entre otras expresiones, para la discusin, el posicionamiento, la denuncia y la reivindicacin de pliegos, pactos y proyectos como los que registran los colectivos de maestros en los procesos de movilizacin social. Encontramos entonces de acuerdo a Nieto, J. (2008) que la resistencia se despliega en un campo de fuerzas conflictivo e instituyente; est en cada acto, en cada expresin colectiva como posibilidad siempre abierta y latente, que slo puede ser activada por sujetos colectivos en posicin de resistir, los cuales se caracterizan por agenciar prcticas en modalidades de accin colectiva con un carcter emancipatorio.
A partir de estas consideraciones sobre los planos de anlisis que intenta presentar una

lectura reflexiva sobre las prcticas instituyentes, se hace necesario formular una agenda pedaggica que intente concretar los siguientes retos: Intencionar afirmativamente la dinamizacin de acciones y espacios colectivos, visibilizados en redes, comunidades de saber, organizaciones sindicales, colectivos, movimientos, entre otros, como estrategias que enfrenten las nuevas formas de gestin pedaggica y de institucionalidad pblica. As mismo, se pretende que estas estrategias acten en torno a la crisis existente en las dinmicas sociales, culturales y polticas, representadas en situaciones estructurantes de inequidad, exclusin y marginalidad de los sujetos que en ellas participan.

Dinamizar y fortalecer concertaciones nacionales e internacionales hacia la constitucin de un movimiento social por la educacin, que construyan un pensamiento y un discurso propio sobre la pedagoga con una propuesta crtica, cualificada y viable, que haga resistencia a las polticas de contrarreforma educativa en el pas, y consolide el desarrollo de un proyecto educativo democrtico para la nacin.
106

Colocar el tema pedaggico en los medios de comunicacin, con el fin de visibilizar los avances en la construccin de los debates que se estn dando en el pas 49 y las bsquedas que se vienen haciendo sobre las diversas formas de hacer escuela y ser maestro, identificadas a travs del desarrollo de las prcticas instituyentes de la pedagoga crtica. A partir de estas dimensiones se hace necesario formular unos criterios pedaggicos que posibilite concretar la potenciacin de acciones y espacios colectivos, visibilizados en cada una de las formas, expresiones y modos de existencia que se han

desarrollado. As mismo, se pretende que estos espacios de movilizacin acten articuladamente en torno a la crisis existente en las dinmicas sociales, culturales y polticas, representadas en situaciones estructurantes de desigualdad, exclusin y violencias. A continuacin se explicitan algunos criterios: Negociacin cultural: posibilita visibilizar las relaciones, las estructuras y las representaciones de poder presentes en toda prctica, reconociendo sus tensiones, conflictos y modos de tramitarlos. Por ello, la negociacin cultural se asume desde la necesidad de construir espacios de concertacin, en los cuales se encuentran diferentes experiencias, enfoques de trabajo y estrategias de intervencin y, a su vez, se mezclen intersubjetividades, cdigos y simbolizaciones de los actores que orientan estas prcticas; en esa medida se posibilita el dilogo de saberes en torno a los sentidos pedaggicos -polticos y concepciones de trabajo. Comunicacin: el proceso de las prcticas requiere desarrollarse en espacios de dilogo, de comunicacin abierta, en los que los actores puedan construir sus identidades en el marco de unas ecologas deliberantes, ldicas y solidarias que posibilite la cualificacin de sus acciones, as como su comprensin y recreacin. Sociabilidad democrtica: la prctica como espacio de socializacin debe significar el encuentro con la diferencia, donde se movilizan relaciones polticas y pedaggicas. En este sentido, la diferencia se establece como campo de experimentacin democrtica,

49

En relacin con las construcciones de un estatuto nico docente ( FECODE) y una ley de educacin superior por la Mesa Amplia Nacional Estudiantil ( MANE)

107

es decir, no como lmite sino como exigencia de construir las mediaciones a travs de las cuales se configuran comunidades filiales y afectivas. Contextualizacin: se trata de generar situaciones que le permitan a los actores de las prcticas construir una visin crtica sobre la realidad en la que estn inmersos y una actitud orientada a la apropiacin de los problemas y el compromiso responsable en la bsqueda de alternativas para su solucin. En este sentido la contextualizacin implica la generacin de interacciones significativas en los contextos reales de actuacin. Implantacin de procesos sinrgicos: como condicin para optimizar recursos, construir legitimidades, respetar autonomas de cada prctica y establecer relaciones de cooperacin interinstitucional. Implica tambin capacidad para incidir en agendas pblicas, realizar campaas de sensibilizacin y concertar acciones de formacin, investigacin e innovacin. Grafica No 5: Criterios para la viabilidad de la agenda

Negociacin Cultural Comunicacin Sociabilidad Democrtica Contextualizacin Proceso sinrgicos

Fuente: Elaboracin de los autores.

Este anlisis situado en algunos retos y en criterios para viabilizar las mltiples prcticas instituyentes de la pedagoga crtica permite construir nuevos caminos para la accin poltica, haciendo posible en los maestros la expresin de lo polticopedaggico, como una tarea anudada a la transformacin de sus propias subjetividades, de sus espacios de trabajo y por ende de la sociedad. En las ecologas que agencian estas prcticas son fundantes sus apuestas en torno a las transformaciones emancipatorias que se puedan orientar, su carcter autopoitico, una actitud crtica en torno a los modos de ejercicio del poder, la apertura dialgica
108

con actores de instituciones y espacios populares y las creaciones pedaggicas que potencien existencialmente al maestro en formacin como sujeto tico-poltico. En coherencia con lo anterior, es de vital importancia la construccin de subjetividades desde una apuesta tico- poltica. Estas subjetividades se hacen posibles mediante la recepcin y resignificacin de unos dispositivos y procesos de subjetivacin, desde los cuales los sujetos se constituyen en constructores de reflexividad, cuya preocupacin, en trminos de Frigerio (2005), se enmarca por el carcter poltico que define al sujeto, por los espacios pblicos y privados en el que debe tener parte y por las instituciones que lo albergan. Al respecto Reyes Mate (2008) va a proponer que esta formacin tiene que responder a las circunstancias de la vida y de la historia, a la situacin social y poltica que cada uno, en su tiempo y lugar, tiene frente a s. En suma las prcticas instituyentes devela que la construccin de la pedagoga y la poltica es un campo en tensin permanente, en tanto los contextos, las experiencias, las intencionalidades, entre otros aspectos, se instituyen en modulaciones posibles para potenciar los procesos de movilizacin que se requieren activar y sostener. Es por ello que las prcticas instituyentes requieren de procesos de simbolizacin, regulacin y lugares de anudamientos de los sujetos para que se haga posible el lazo social. De igual manera demanda de la construccin de repertorios polticos sostenidos desde una tica de la responsabilidad asumida est a como cuidado y recepcin de un otro, como relacin de presencias, corporeidades y solicitudes por el otro y de un otro que se mueven en el plano de una significacin subjetiva y de un reconocimiento social. Algunos desafos de la pedagoga crtica
Los maestros deben convertir los salones de clase en espacios crticos que verdaderamente pongan en peligro la obviedad de la cultura; por ejemplo, la forma en que es usualmente construida la realidad como una coleccin de verdades inalterables y relaciones sociales incombinables. Deben rescatar los conocimientos sojuzgados de los que han sido marginados y privados de derechos, cuyas historias de sufrimiento y esperanza raramente se han hecho pblicos. Peter McLaren.

109

Estos se proponen como orientaciones que posibiliten pensar la pedagoga crtica en relacin con los maestros, sus prcticas pedaggicas y la escuela, desde una visin social de compromiso y apertura. Potenciar pedaggicamente las actuaciones de los maestros, lo que significa

deconstruir los discursos disciplinadores y tecnicistas que los sitan como reproductores de rdenes y prcticas, as tambin hacer rupturas con las prescripciones permanentes que les formulan sobre lo que debe hacer. Los maestros se encuentran cada vez ms sobrecargados de responsabilidades educativas, dentro de un contexto social que no siempre les acompaa, y donde perciben que se ha incrementado tanto la falta de acuerdo sobre las finalidades educativas, como la incertidumbre bajo las que se realiza su prctica pedaggica. (Brcena, 2005). Maestros que se asumen en una posicin subjetiva de resignacin y obediencia, deslegitimndose permanentemente. Se requiere entonces recuperar sus actuaciones en la enseanza desde construcciones ticas y epistemolgicas que estn tericamente informadas, dignificar su trabajo desde polticas de reconocimiento y de justicia, generar condiciones para su participacin en la lucha sindical y en espacios de movilizacin educativa y poltica. Afirmar las prcticas pedaggicas que se agencian en la escuela desde comunidades de sentido, inscritas en saberes, relaciones, tensiones, dispositivos y condiciones de posibilidad. Comunidades que dinamicen procesos conversacionales de los maestros con sus estudiantes y dems actores educativos que les permitan reflexionar, leer, compartir su trabajo, producir materiales curriculares y sobre todo construir vnculos pedaggicos. En este horizonte, abordar la escuela como posibilitadora del vnculo, requiere de la legitimacin de los sujetos, a fin de hacer rupturas con la construccin tradicional y positivista en la que se ha fundamentado, ocupada principalmente en reproducir acontecimientos y comportamientos con el nico afn de ejercer controles; por ello se requiere asumir posturas crticas que posibiliten generar espacios de acercamiento al mundo institucional, sin desconocer los mundos de vida de maestros y estudiantes que asisten y son acogidos en ella. La construccin de vnculos pedaggicos pueden estar intencionados como un proceso de construccin de
110

comunidades desde unas condiciones atareas (jvenes, nios, adultos) que asumen la dinamizacin de proyectos de vida colectivos, respaldados por unos principios ticos de justicia y solidaridad, as mismo compartir prcticas generadas en el mundo de la vida, en el mundo experiencial, en el mundo de la alteridad, memoria. Fortalecer en la escuela relaciones dialgicas y de negociacin cultural en un ambiente de dilogo inter e intra generacional, basadas en la construccin de sentidos sociales y en la tramitacin de conflictos de los sujetos implicados, de manera que la escuela atienda problemticas que tienen que ver con la marginacin, desadaptacin, nuevas desigualdades, las diferentes formas de expresin de la violencia, insatisfaccin existencial, entre otras. Una comunidad de sujetos en la escuela se reconoce de acuerdo con Cullen (2009) desde la autoridad de ensear y el deseo de aprender, sujetos deseantes en sus apuestas por agenciar un proyecto de formacin acorde con los requerimientos y expectativas de esta poca. La escuela se constituye en un horizonte de mltiples posibilidades para maestros y estudiantes, su carcter dinmica, contextual, en el territorio de la

contingente e histrica, esta mediada por modos de construccin de discursos ticos y formas de sociabilidad, desde los cuales los sujetos acumulan y desarrollan bienes materiales y simblicos que les permiten pensarse, interrogarse y actuar sobre sus trayectorias de pasado, presente y futuro. Se propone entonces la pedagoga crtica en relacin con estos desafos, como una expresin de resistencia, indignacin, afirmacin y compromiso de maestros, educadores e investigadores que posibilite la construccin del vnculo social desde las diferencias y desigualdades. En esa medida tambin se propone como una praxis que moviliza sentidos de pertenencia y construccin de colectivos en pro de la justicia social en cada uno de sus rdenes. La pedagoga crtica se construye y se moviliza desde la memoria, el territorio, el conflicto, las sensibilidades, el cuerpo, el poder, saberes y prcticas que configuran las actuaciones de los maestros en espacios escolares y comunitarios.

111

La pedagoga crtica se constituye en un espacio para la denuncia y el anuncio, denuncia de las condiciones estructurales de desigualdad en todos sus rdenes (econmicas, polticas, culturales y educativas) y de anuncio desde la posibilidad de implicarse con el otro, de hacerse responsable y en esa medida comprometerse en la lucha por construir modos de vida ms justas, ms democrticas y solidarias. La pedagoga crtica es tambin una cantera de preguntas, que desinstala las pocas certezas que se tienen para avizorar all -en el indito viable- como lo nombra Freire, posibilidades de actuacin colectivas de transformacin de las condiciones existentes en la escuela. Por ello, la necesidad de preguntarse por los siguientes asuntos: Cmo afrontar los discursos de la impotencia y el escepticismo pedaggico que circulan tantas veces en la escuela? Qu actuaciones movilizar desde el agenciamiento del deseo de aprender y el poder de ensear en el encuentro pedaggico de dos sujetos que se asumen desde su radical diferencia? Desde dnde resistir a esta pedagoga de la pobreza, una pedagog a para la sobrevivencia instalada desde todos los mnimos existenciales y formativos que presupone la existencia de marginados y excluidos para toda la vida? Cmo recuperar los saberes que contienen y guardan la memoria de nuestros estudiantes? Memoria de enfrentamientos, de conflictos y de resistencias, de heridas y olvidos, de exclusiones y estigmatizaciones. Memoria de experiencias vividas.

Memoria tambin de mltiples violencias generadas. Memoria sobre sus procesos de constitucin de sujetos, de auto- afirmacin de sus diferencias. Y por supuesto se necesita conversar larga y pausadamente sobre preguntas que se deben abordar; Los maestros que le estn tramitando a sus estudiantes? y a su vez, que les encanta, que les seduce de ellos? Los maestros qu le reclaman a sus estudiantes? Los estudiantes que le reclaman a sus maestros? Qu actuaciones movilizar desde el agenciamiento del deseo de aprender y el poder de ensear en el encuentro pedaggico de dos sujetos que se asumen desde su radical diferencia?
112

Y por supuesto se necesita conversar larga y pausadamente sobre preguntas que se requieren abordar; Qu tramitan los maestros en el proceso de formacin? Qu les gusta a los maestros de sus estudiantes? Qu reclaman los estudiantes a sus maestros? La pedagoga crtica es la presencia de Freire en su poder simblico, pedaggico, poltico y tico, que nos convoca a pensarnos en estos tiempos de la incertidumbre y el desasosiego, para poder resistir tanta desesperanza junta y construir un nosotros desde actuaciones ms solidarias, receptivas y acogedoras.

113

No te salves
No te quedes inmvil al borde del camino no congeles el jbilo no quieras con desgana no te salves ahora ni nunca no te salves no te llenes de calma no reserves del mundo slo un rincn tranquilo no dejes caer los prpados pesados como juicios no te quedes sin labios no te duermas sin sueo no te pienses sin sangre no te juzgues sin tiempo. Pero si pese a todo no puedes evitarlo y congelas el jbilo y quieres con desgana y te salvas ahora y te llenas de calma y reservas del mundo slo un rincn tranquilo y dejas caer los prpados pesados como juicios y te secas sin labios y te duermes sin sueo y te piensas sin sangre y te juzgas sin tiempo y te quedas inmvil al borde del camino y te salvas entonces no te quedes conmigo. Mario Benedetti.

114

CAPITULO TRES
Didctica Crtica Elementos para su comprensin

Como ha quedado establecido en los captulos anteriores existe y se consolida cada vez con mayor fuerza una corriente pedaggica que se alimenta de las visiones epistemolgicas que asumen la realidad y el conocimiento como construcciones sociales mediadas por el lenguaje, la intersubjetividad y los intereses ticos y polticos que caracterizan las prcticas pedaggicas. Esta corriente dialctica y humanista, crtica y transformadora, asume la educacin como transformacin radical de las condiciones sociales de exclusin y de inequidad y se orienta hacia la construccin autnoma de proyectos sociales liberadores en el horizonte de una tica planetaria. Hay entonces en la pedagoga crtica, una superficie de saberes y prcticas que dispone ya de conceptos, teoras, nociones, objetos de saber, mtodos, problemas y desarrollos especficos que iluminan la prctica pedaggica, le dan sentido y significado, la delimitan dentro del campo intelectual de la educacin y la pedagoga y le otorgan un estatuto propio. Es relevante preguntarnos por la relacin entre ese campo complejo de la pedagoga crtica y las prcticas pedaggicas de los maestros o mejor, cul es el aporte de la pedagoga crtica para una comprensin de los procesos de enseanza-aprendizaje en las instituciones educativas? Como contribuye la didctica critica a la construccin de sujetos ticos y polticos en contextos sociales de inequidad y exclusin? En los siguientes apartados desarrollamos el contexto general de la constitucin de la didctica, las razones que la justifican, sus clases y tendencias, para profundizar en la potencia de las propuestas didcticas desde la pedagoga crtica.

La pregunta por la didctica

Este interrogante ha estado cruzado de vicisitudes, desde la obra de J.A. Comenio (1657) quien la concibi como un artificio universal para ensear todo a todos, basado en el mtodo, el orden y los niveles de organizacin de la educacin, con el fin de encauzar al alumno a las verdaderas letras, a las suaves costumbres y a la piedad profunda.
115

Se le equipara igualmente con las ciencias de la educacin en una relacin de aplicacin tcnica de teoras cientficas acerca de la enseanza- aprendizaje y en los ltimos tiempos las polticas educativas de corte neoliberal y eficientista la han reducido a un conjunto de pasos para lograr los resultados exitosos en las pruebas de evaluacin masiva. Pero, en la mayora de las veces, en el imaginario de los maestros, se asume la didctica como esa intuicin creativa que lo lleva a realizar actividades ldicas ingeniosas para entretener a los estudiantes y hacer ms fcil lo difcil o saber llegar al alumno. Se le equipara tambin con cierto histrionismo del buen maestro que por temperamento, cierta disposicin natural o por su cultura regional, seduce y motiva a lo largo de su clase. Y ltimamente, con el auge de las nuevas tecnologas, se viene imponiendo la idea de que mientras ms equipos de cmputo y programas virtuales existan en las instituciones, estos por s mismos, mejoran la calidad de la enseanza y por ende se les llama recursos didcticos. Casi todos los maestros estn de acuerdo en que la didctica es la parte ms instrumental de la pedagoga y se refiere a un conjunto de mtodos y tcnicas para ensear con eficiencia. Queda, as, atrapada y enrarecida la didctica en un simple ritual de actividades que se heredan o se transmiten por la tradicin, por la imitacin o por la autoridad de quien contrata al maestro. Investigaciones realizadas sobre la enseanza en las Escuelas Normales de Colombia 50, mostraron al maestro como un artesano intelectual, que aprende su oficio por imitacin. Esta situacin tiene que ver con la pedagoga, el currculo, la evaluacin, la epistemologa y la tica as como con las polticas de estado en educacin y los modelos de formacin de maestros que subyacen a estos referentes; vale decir, la crisis de la didctica solo puede ser comprendida en relacin con otras preguntas de la educacin y la pedagoga que tambin estn en estado crtico: Para qu se educa?,quien es el sujeto educable?, en qu contexto social y econmico?, cuales son los contenidos a ensear? , como se concibe y disea el currculo?, cual es el fin de las evaluaciones?, como se evala, con que recursos se cuenta para esta labor?, cmo impacta la legislacin educativa estas prcticas? y sobre que teoras del aprender y el ensear se construye la didctica? Los avances en el campo de la pedagoga nos permiten hoy reconocer que, como construccin social e histrica, el concepto y alcance de la didctica est ligado de una manera natural a su estatuto de saber y su relacin con la prctica.

50

Al respecto se sealan los estudios de Aracely de Tezanos, Mario Daz, Humberto Quiceno y Rodrigo Parra Sandoval; entre otros.

116

En palabras de Zuluaga (1999) la didctica es un conjunto de conocimientos referentes a ensear y aprender que conforman un saber ( p.139) ; por lo tanto no es una simple metdica o la aplicacin de unas frmulas para ensear bien, sino que suponen una antropologa pedaggica, un objeto de enseanza, un saber especfico, unas teoras del aprendizaje, unos contextos y unos sujetos, por eso no es lo mismo ensear fsica que ensear ciencias sociales, su didctica es diferente, ni es lo mismo ensear a nios que a adolescentes o a adultos. En la didctica como saber podemos localizar conceptos tericos y prcticos acerca de la manera de conocer, los aprendizajes, la enseanza de los contenidos cientficos o disciplinares, a los mtodos y a las condiciones que hacen posible la enseanza de los saberes especficos. No es un simple discurso sobre la enseanza desde visiones ingenuas de la realidad sino una categora que emerge de la historia misma de la educacin y de las prcticas pedaggicas. La enseanza es el objeto de la didctica, pero la enseanza como categora est configurada por mltiples relaciones de acuerdo con Martnez Boom (1990) con el lenguaje, con el pensamiento, los valores, la ciencia, los saberes, la cultura, la tica, el arte, la poltica, los saberes de los alumnos y de los maestros, los textos y sobre esta compleja red es posible realizar investigaciones para la conceptualizacin, resignificacin y experimentacin en pedagoga. Por ello, es importante, detenernos aqu para hacer mencin de la interesante y documentada propuesta del grupo de investigacin colombiano sobre la historia de las prcticas pedaggicas51, que asume la enseanza como una categora construida en el rastreo arqueolgico del saber pedaggico, con potencia para relacionarla con el lenguaje, el pensamiento, la ciencia, con los textos, con los valores, con la cultura, con el arte y reconocindola como un concepto histricamente construido, cambiante y sometido a los cambios paradigmticos de las pocas. La reflexin sobre la enseanza como objeto de saber pedaggico tiene una historia, no siempre ha sido as, y nos hace preguntarnos por el tipo de relacin entre enseanza para la subjetivacin o entre enseanza y pensamiento. De acuerdo con estos planteamientos existe otra dimensin de la enseanza, ms all de lo emprico, o como prctica del ensear aqu y ahora; esta dimensin ubicara la didctica en el campo de la racionalidad como va al pensamiento y no como objeto de descripcin. Desde la perspectiva de la educacin superior, Grans (2001), va a proponer que la didctica tendra que ver con los procesos de comunicacin y socializacin en las disciplinas, as como con la formacin en una cultura propia de la academia mediante

51

Grupo de investigacin conformado por Olga Luca Zuluaga, Alberto Echeverri, Alberto Martnez Boom, Alejandro lvarez, Humberto Quiceno, Javier Senz, Oscar Saldarriaga; entre otros.

117

la interaccin entre docentes y alumnos que se apropian de cdigos especializados y construyen una tica que regula el debate argumentado. La didctica as entendida sera el conjunto de reglas que rigen la cultura acadmica en el intercambio comunicativo entre docentes y alumnos. Ensear sera socializar en la cultura propia de las disciplinas, apropiarse de los cdigos elaborados de las comunidades y ver y actuar como ven y actan quienes viven en el mismo mundo paradigmtico. Asumimos entonces que la didctica como concepto socialmente construido es polismico y su comprensin exige explicitar los supuestos epistemolgicos, pedaggicos, ticos y polticos que le otorgan su sentido.

Justificacin de la didctica

Para atender a esta justificacin, a continuacin se expondr ocho razones que justifican la didctica desde las comprensiones de Camilloni (2008), son stas: La educacin ha asumido varias formas segn los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento si, por nuestra parte creyramos, que todas las formas de influencia sobre las personas, independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas modalidades legtimas de educacin, entonces podramos decir que la didctica no es necesaria (p. 19). La historia de la educacin siempre ha estado marcada por los intereses de los actores sociales y por ello es preciso superar una mirada ingenua que idealiza la educacin como el mayor bien social posible sin hacer ningn esfuerzo por develar su sentido, propsitos y consecuencias Se puede ensear de diferentes maneras: si creyramos que todas las formas y modalidades de enseanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propsitos de la educacin, entonces la didctica no sera necesaria (p.20). La enseanza como prctica social, acadmica, pedaggica, est inscrita en concepciones epistemolgicas, ticas y polticas que le dan significado a la accin y marcan pautas de actuacin de los maestros. Vale entonces reconocer que la enseanza va ms all de la simple repeticin de recetas o el cumplimiento de algoritmos fragmentados en secuencias determinadas de antemano y se convierte en una categora compleja anclada en la cultura. Los contenidos de la enseanza provienen de campos cientficos y disciplinarios organizados segn su propio estatuto epistemolgico: si creyramos que la enseanza
118

debe transmitir los contenidos disciplinarios y cientficos con la misma lgica que se descubrieron y con la que se justificaron y organizaron en cada campo disciplinario, entonces la didctica no sera necesaria (p.20). Es la llamada transposicin didctica, que investiga la relacin entre el saber sabio y el saber para ser enseado que est mediado por preguntas como: para qu?, a quin? cmo? Y que no se reduce a la simple transmisin de contenidos especficos de las ciencias, sin contextos, sujetos, ni intereses. Las concepciones curriculares son cambiantes y sus criterios de seleccin y organizacin han variado a lo largo de la historia y segn las circunstancias sociales y polticas: si pensramos que las cuestiones curriculares bsicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter a critica constante los principios tericos y prcticos que las sustentan, entonces la didctica no sera necesaria (p.20). Otra vez una sencilla incursin en la pedagoga nos muestra diferentes corrientes curriculares en tcnicas y prcticas segn sus referentes acerca del tipo de hombre a formar, el mundo de valores a construir y la sociedad en la cual vivir. Tener conciencia de los diferentes enfoques posibilita a los maestros a tomar posicin crtica y organizar acciones transformadoras. Pero sobretodo a ver la estrecha relacin entre el currculo y sus prcticas pedaggicas. Los aprendizajes en realidad no son iguales para todos: si creyramos que esta situacin es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusin de todos en altos niveles de desempeo y de informacin, entonces la didctica no sera necesaria ( 21). Como se ha establecido en la psicologa cognitiva y las experiencias de la enseanza para la comprensin, existen las inteligencias mltiples que aprenden desde perspectivas diversas en lo kintico, lo espacial, lo individual, lo colectivo, lo artstico, lo musical, lo lgico, etc. Mucho ms cuando se piensa en la exclusin, el marginamiento, el racismo, o la inequidad existente en el sistema educativo. Algunos autores sostienen que el lmite del aprendizaje que las personas pueden alcanzar esta determinado genticamente o por las aptitudes con que ha sido dotada: si creyramos que el destino del alumno esta fatalmente determinado y que la accin del profesor se limita a identificar cules son los alumnos que estn en condiciones de aprender y cules no podrn superar su incapacidad natural, la didctica no sera necesaria (p. 21). Es por esto que aceptamos que la nica criatura que debe, que tiene que ser educada es el hombre a diferencia de los animales que se pueden adiestrar pero no educar en el sentido de apropiarse del patrimonio cultural de una sociedad. Hay pues una relacin dialctica entre naturaleza y cultura que es lo que nos permite hacernos cada vez ms humanos y este es el propsito de la educacin. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos est reglamentada a nivel nacional y las pruebas dan cuenta de si se estn aplicando los estndares por parte de los profesores y todo ello orienta la enseanza. si creyramos que con la supervisin de la aplicacin
119

de las normas y reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluacin que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria (p.21). Por esta razn es preciso denunciar tambin las pretensiones cientificistas de ciertas polticas educativas que pretenden estandarizarlo todo, para dar cuenta homognea de lo que se tiene que aprender y por tanto de lo que se debe ensear, como si la educacin fuera una mercanca. Ensear es una labor compleja: si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace con talento para ensear y que si lo tiene eso le ser suficiente para resolver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensramos que todo est bien en la educacin o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didcticos seria una tarea superflua y sin sentido (p. 21). La enseanza como prctica se alimenta de la teora que le da sentido pero es la prctica misma la que le da contenido. Como prctica histrica la enseanza es un acontecimiento complejo que no solamente supone saber lo que se ensea sino tambin cmo ensearlo y esto nos abre al extenso campo de las corrientes pedaggicas que desde el siglo XVII vienen construyendo conocimiento sobre tan importante prctica social. Como podemos deducir de lo anterior, esta nocin de didctica se presenta de manera amplia y toca aspectos que tienen que ver con la educacin, el currculo, la evaluacin y no solamente con la enseanza. De lo anterior se deduce que estas dimensiones o componentes propician un campo de trabajo para la construccin de una didctica madura, seria, rigurosa y crtica. Retomando las consideraciones expuestas, la autora define la didctica como:
una disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las practicas de enseanza, y que tiene como misin, describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean a los profesores. Como tal no puede permanecer indiferente ante la opcin entre diversas concepciones de educacin, de enseanza, de aprendizaje y ante el examen crtico de los alcances sociales de los proyectos de accin educativa (2008, p.22).

Hay aqu una opcin por asumir la didctica como un conocimiento que se construye en el mbito de las ciencias sociales y que da cuenta de unas prcticas de enseanza mediante la aplicacin de mtodos de investigacin de corte cualitativo como la hermenutica, la etnografa, la fenomenologa o la teora crtica. Si, algo queda claro es que el termino didctica como construccin social e histrica aparece anclado a diferentes perspectivas tericas: como hecho social, como categora compleja, como competencia comunicativa especializada, como prctica de

120

enseanza, lo que nos obliga a mantener una vigilancia epistemolgica para no caer en dogmatismos o en relativismos que la recortan o la reducen.

Clases de didctica

Como disciplina terica, la didctica conforma un campo de conocimientos que debe ser distinguido de las simples creencias del maestro, que, como las clasifica Camilloni (2008, p.45) pueden ser: Didctica ordinaria o del sentido comn: presentada como un conjunto de ideas generales sobre que es ensear, como aprender y sobre los fines de la educacin sin ningn tipo de revisin o critica, ni mucho menos fundamentada en razones y argumentos sino ms bien basada en lemas que se ponen de moda o en la aceptacin ingenua de las normas que el Ministerio de Educacin y la Secretara envan a las instituciones. Estos lemas pedaggicos consisten en esquemas prcticos de pensamiento y accin. Son frases que se recogen de la tradicin como aprendizaje significativo, ir de lo simple a lo complejo partir de lo que ya se sabe,construir conocimientos,cultivar la mente del alumno,formar para la vida, etc. Producto del desconocimiento de la teora original o de su inadecuada comprensin, se produce, en consecuencia, de acuerdo a Camilloni un empobrecimiento del significado de esa teora original (2008, p. 49). La didctica pseudoerudita: su caracterstica es que est afectada por modas pedaggicas que se imponen por los discursos tcnicos y especializados de los capacitadores, o funcionarios de las instancias administrativas, o aun de los mismos profesores, pero carece de races y aun cuando puede ser llevada a la prctica durante algn tiempo, su reemplazo por otra ms novedosa constituye su destino cierto. Son discursos sobre estndares, competencias, modificabilidad cognitiva, sujeto epistmico, constructivismo, enseanza para la comprensin, mentefactos, etc, que no resisten un anlisis epistemolgico ni mucho menos pedaggico y que se convierten en discursos propios para elaborar documentos como el proyecto educativo institucional, el sistema institucional de evaluacin, la propuesta curricular, la formacin de maestros, pero que en la prctica no transforman las maneras tradicionales de hacer la clase. La didctica erudita: es una teora de la accin pedaggica y de la enseanza (p.50). Ella puede llegar a ser una ciencia o una disciplina entendida como un conjunto de saberes y prcticas alrededor de la enseanza de los saberes especficos que se propone describir, explicar y regular la accin de ensear. Describe cuando muestra los diferentes aspectos de las interacciones sociales entre maestro y alumnos en el
121

contexto del aula, su sentido y significado para comprenderlas en un ejercicio investigativo hermenutico que la equipara a una ciencia social. La didctica es tambin prescriptiva ya que da pautas para iluminar la accin practica, nos dice que y como debemos actuar para que la enseanza sea adecuada a los fines que persigue. S se infiere que la didctica construye conocimiento sobre la enseanza, es importante entonces preguntarnos por su estatuto epistemolgico: como construye conocimiento?, como valida ese conocimiento?, desde que supuestos ontolgicos, heursticos, axiolgicos y pedaggicos se posiciona? Igualmente son vlidas preguntas por el contexto, los sujetos y la sociedad en la que ella se instala, pues la didctica es una disciplina relacionada estrechamente con un tipo de sociedad y de sujeto poltico, ella no puede ser neutral ya que est comprometida con la formacin de un ciudadano y la constitucin de un tipo de sociedad. Su bsqueda epistemolgica o racionalidad es tambin un medio para la realizacin de valores, como lo reconoce Habermas y otros tericos de la pedagoga crtica como Giroux, Apple y McLaren. Se reconoce tambin una clara distincin entre didctica general y didcticas especficas. La didctica general se ocupa de la relacin entre ensear y aprender que conforma un saber desde instancias epistemolgicas, ticas, estticas, antropolgicas, polticas y heursticas. La didctica especfica se refiere ms a la enseanza de los saberes especficos en una determinada cultura, recogiendo la formulacin de Zuluaga (1999).

Tendencias didcticas

Desarrollados estos presupuestos centrales acerca de la didctica, continuamos su recorrido preguntndonos por su estado reciente, el cual se referencia en un trabajo de la profesora Estela Cols (2008), la cual reconoce cinco tendencias que han caracterizado el campo en las ltimas dcadas. Son stas: Se reconoce la diversidad terica y metodolgica : Dada la diversidad de enfoques, intereses y concepciones que la determinan y las relaciones que establece , no permite hablar de la didctica como una disciplina unificada alrededor de su objeto sino como un real campo de tensiones. Por ello al hablar de didctica hay que preguntar: desde dnde se posiciona el discurso?, para qu y con qu intereses se aborda?, como se entienden los fines de la educacin? Lo cual nos lleva a decir: La didctica no est sola. Se afirma su ruptura con los enfoques tcnicos: luego de las enconadas denuncias contra el positivismo y el sealamiento de los lmites del enfoque tcnico-instrumental en la epistemologa, las ciencias sociales, la pedagoga, el currculo y la evaluacin, la didctica se encamina ahora por otras corrientes que superan lo tradicional,
122

conductista y espontanesta para centrarse en lo histrico-cultural o en la tradicin crtica. Se ha afianzado la hegemona del paradigma constructivista: Despus de los aos 80 y como consecuencia de los desarrollos de la psicologa cognitiva o de la mente, la cuestin de la enseanza ha sido reemplazada por la del aprendizaje y este se ha focalizado en el desarrollo de esquemas, estructuras y significados en la mente activa y dinmica del estudiante. El rol de profesor ha cambiado al de simple orientador del proceso y todo el peso de la construccin de conocimiento ha recado sobre un sujeto descontextualizado en lo social y concentrado en adquirir competencias segn estndares y lineamientos curriculares construidos tambin bajo criterios externos a l y a su mundo de la vida. La evaluacin cobra aqu tambin nuevo sentido cuando se reduce a confirmar el cumplimiento de estos propsitos mediante pruebas nacionales e internacionales que jerarquizan y excluyen a los sujetos en sus contextos particulares, intereses e historia. Creciente expansin de las propuestas especializadas en reas del conocimiento : se reconocen avances importantes en didctica de la matemtica, de las ciencias sociales, de las nuevas tecnologas, y se abre una discusin frtil entre una didctica general y las didcticas especficas. Se nos habla de la transposicin didctica52, y se afinan instrumentos para la creacin de objetos virtuales para la enseanza. La transposicin didctica se ocupa de la relacin entre el conocimiento cientfico y ese mismo conocimiento puesto en condiciones de ser enseado en las instituciones. Analiza la lgica de construccin de los conceptos y los procedimientos de apropiacin de los mismos en el aula de clase y muestra la diversidad de procesos desde la perspectiva del profesor, desde las preconcepciones del alumno y desde los contextos culturales en los que la escuela est inscrita. Abogan estas propuestas especializadas, por una real epistemologa de lo escolar como espacio especfico construido entre los saberes, los maestros y los alumnos en el cruce de sus saberes, imaginarios y prcticas. Nuevas visiones acerca del profesionalismo docente: Estos anteriores desarrollos traen aparejada una nueva visin del maestro, como profesional de un saber que puede ser enseado sin profundidad en el campo pedaggico y que convierte al maestro en un operador educativo, que domina y aplica un conjunto de prescripciones legales que determinan su oficio. En una extraa alianza entre neoliberales y constructivistas se configura un dispositivo de control sobre las prcticas de enseanza que atrapa al

52

Al respecto ver Rafael Porln en Constructivismo y escuela Sevilla. Dada.1993.

123

docente y le anticipa una condicin de empleado al servicio de la educacin, fuertemente regulado por un estado evaluador53. Tanto por las polticas neoliberales en educacin como por la legislacin sobre la profesin docente as como por la debilidad de los proyectos acadmicos de las Facultades de Educacin y Escuelas Normales Superiores sumado a la apata por las organizaciones gremiales del magisterio, estamos asistiendo a una despedagogizacin y desprofesionalizacin de los docentes con profundas consecuencias en el campo de la formacin profesional y en el desconocimiento de la pedagoga como el saber propio del maestro.

Pedagoga y didctica.

Y, en esta misma direccin, cuando buscamos en los desarrollos recientes de la pedagoga, encontramos que aunque hay una estrecha relacin entre pedagoga y didctica e inclusive entre currculo y didctica, estas relaciones no se profundizan, imponiendo ahora un discurso sobre la evaluacin que tampoco las tiene en cuenta. A continuacin se sealan algunos planteamientos crticos sobre la evaluacin desde la racionalidad tcnica-instrumental, as como la relacin de la didctica con los modelos pedaggicos. En efecto, segn Saavedra (2009), basta un anlisis al discurso oficial sobre la evaluacin, para constatar que el discurso eficientista del sector econmico, ha minado el campo educativo para tergiversar conceptos como enseanza, calidad, autonoma, aprendizaje, evaluacin y ponerlos en funcin del cumplimiento de estndares de calidad determinados de antemano por quienes asumen la educacin como un problema de mercado. De igual manera Snchez (2009), plantea que la ecuacin que se establece con base en este inters tcnico-instrumental para la educacin es posible esquematizarla, as: evaluar = medir = obtener resultados en pruebas masivas sobre aprendizajes mnimos = cuyos porcentajes comparados a nivel internacional reflejan la calidad de las instituciones.

53

Estas tendencias se contextualizan en el marco del nuevo estatuto sobre el maestro.

124

No obstante, desde hace mucho tiempo los investigadores en el campo de la pedagoga (Nio, Daz Barriga, lvarez, Daz Borbn, Santos Guerra, Camilloni, Litwin, han venido sealando las limitaciones de este enfoque y llamando a una toma de posicin por la pedagoga crtica. De hecho se hace particular nfasis en la necesidad de desenredar las confusiones en el llamado, discurso del control desde la perspectiva del anlisis crtico propuesto por Teun A. Van Dijk (1997). Segn estas investigaciones, la evaluacin es un acto cultural, un esfuerzo por comprender el sentido y significado de las prcticas pedaggicas, las cuales son complejas y diversas, contextualizadas en una cultura y cargadas de intencionalidades acerca de la formacin de seres humanos ms democrticos, ms respetuosos de las diferencias, ms felices y ms creativos, cuyos proyectos de vida transforman ticamente su existencia y transforman la sociedad. Por ello, La evaluacin como lo sugiere Nio (1995) como tal es un proceso que describe e interpreta la naturaleza, condiciones y relaciones internas y externas de los sujetos e instituciones que intervienen en la accin educativa con la finalidad de buscar el cambio cultural en la direccin de los fines de la educacin. Es la llamada evaluacin cualitativa que orienta su accin dentro de una mirada holstica que procura la bsqueda de la equidad y la construccin permanente de la verdad, como parte del anlisis de la realidad y sus factores contextuales e intersubjetivos. Por tanto, la evaluacin como lo firma Vargas ( 2008), gana sentido cuando es el resultante del conjunto de relaciones entre los propsitos, los mtodos, el modelo pedaggico, los estudiantes, la sociedad, el docente, entre otros. Cumpliendo as una funcin formativa, democrtica y participativa de todos los actores que intervienen en este proceso, contribuyendo as a la modificacin de las estrategias de sta, redundando en el mejoramiento de las prcticas de enseanza. Por consiguiente, la evaluacin no es la simple y mecnica medicin de resultados. Esta visin recorta y descontextualiza la complejidad de la prctica evaluativa tanto por lo que evala (contenidos bsicos en lectoescritura y matemticas) como por la manera como lo hace (aplicacin masiva de un instrumento estandarizado), al igual que por su finalidad (comparar, sancionar, jerarquizar, justificar la inversin, rendir cuentas al Estado), pero, ante todo, porque legitima un estilo de enseanza asociado a esta forma de evaluacin que perpeta una visin desde la tecnologa educativa y del diseo instruccional, que se crea superada desde los ochenta. La didctica es una parte fundamental de la pedagoga y como ella es compleja y diversa. Sus relaciones configuran un universo de sentido y no se la puede concebir aislada de visiones del mundo y de la cultura, de la formacin y de la instruccin, de los valores y de la sociedad.

125

En su libro Didctica y Curriculum, el profesor Daz Barriga (1992), establece una estrecha relacin entre estas dos nociones. Seala que es desde la didctica como se origin el diseo curricular, para circular una hiptesis acerca de la formacin integral del ser humano, pero que el afn industrializador encontr en la teora curricular una tecnologa para direccionar y controlar los procesos educativos reemplazando el saber sobre la enseanza por el dominio de unas tcnicas para formular objetivos, hacer evaluaciones y programar contenidos. Pero tambin es preciso relievar la relacin pedagoga-didctica para evitar dos peligros que han sido sealados por el profesor Ricardo Lucio (1989). Segn este autor, el primero es que nos dediquemos a la especulacin o a teorizaciones de altura acerca de la educacin, la formacin, los conocimientos, la epistemologa, la tica, la antropologa, la psicologa, la cultura y la sociedad, a pensar en los modelos pedaggicos, las corrientes y sus polmicas, pero no pensemos en las estrategias, las acciones, los diseos y los mtodos que hacen posible llevar a la prctica tan importantes conceptualizaciones, es pedagoga sin didctica que consiste en enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentos filosficos o las connotaciones polticas, sociales y culturales del quehacer educativo, olvidndose de enriquecer el saber sobre la tarea concreta a desarrollar en el aula de clase. El segundo, lo podemos llamar activismo o la didctica sin pedagoga, que se reduce a la aplicacin de mtodos y algoritmos para la enseanza sin detenerse a pensar sus fundamentos, como lo hace la tecnologa educativa y el diseo instruccional. Este peligro constituye una reduccin de la didctica al espontaneismo del maestro. Seala este mismo autor (2008), tres problemas acerca de la didctica en las instituciones que bien pueden servirnos para la reflexin: el primero tiene que ver con la no reflexin de las instituciones y los maestros sobre el enfoque pedaggico y didctico explcito, es decir no hay una sistematizacin y apropiacin colectiva del Proyecto Educativo Institucional lo que implica que no hay identidad. El segundo puede ser un problema de privatizacin de lo didctico y de lo pedaggico que se entiende que la pedagoga y la didctica son asuntos puramente personales (de cada profesor en particular), secundarias (frente a otras prioridades de la escuela) que deben resolverse exclusivamente en el mbito privativo o individual del docente en particular (el aula de clase) pero nunca discutirse con toda la comunidad educativa. La privatizacin puede deberse tambin a la falta de espacios para compartir lo que se hace, para construir juntos propuestas didcticas bsicas que identifiquen a toda la escuela. Es posible en tercer lugar que la escuela sucumba a las modas pedaggicas o didcticas que de pronto dan mucho de qu hablar, justifican la asistencia a muchos seminarios y actividades de formacin docente, pero que, como todos sabemos, suelen quedarse en el verbalismo y lo pasajero de la moda.

126

En suma, para comprender la didctica es preciso abordar dialcticamente la relacin teora- prctica, ya que, parodiando a E. Kant, podemos decir que la pedagoga sin la didctica es vaca y la didctica sin la pedagoga es ciega. La relacin pedagoga-didctica tambin ha sido abordada desde los llamados modelos pedaggicos o enfoques donde se establece que a cada concepcin de la pedagoga corresponden unas pautas de actuacin de los maestros en el aula de clase, unas estrategias de enseanza o metodologas y que la didctica es parte importante del campo de la pedagoga. En nuestro medio son conocidos los trabajos de Rafael Florez, Mario Daz y los hermanos Julin y Miguel De Zubiria y particular nfasis se ha hecho desde las formas de enseanza identificadas por Rafael Porlan (1993). En el libro Cmo identificar formas de enseanza Tamayo (1999) seala las pautas de actuacin propias de los maestros segn cada uno de los modelos: Modelo tradicional: es el maestro que obsesionado por la transmisin de contenidos mediante un ritual de memorizacin, repeticin y obediencia, explica verbalmente cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro de texto. Modelo tcnico-conductista: asumiendo una posicin cientificista heredada de la psicologa conductista este maestro asume su trabajo como la planeacin rigurosa y metdica de unos objetivos operacionales que debe cumplir en la clase y de los cuales no puede salirse si quiere que su enseanza tenga xito. Pone en prctica una secuencia cerrada de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonados en el mismo sentido que ellos. Modelo espontanesta o romntico: este maestro quien se niega a caer en el conductismo que condiciona y domestica pero tampoco quiere ser reproductor de la ideologa neoliberal en boga opta por centrar todo su esfuerzo de enseanza en los intereses y experiencias de los alumnos. Rechaza toda imposicin, evita ejercer el poder o imponer verdades absolutas y se reduce a coordinar proyectos, organizar debates, improvisando recursos y navegando al vaivn de los intereses del grupo. Modelo constructivista: como una sntesis integrada donde se reconoce que no se puede ensear sin contenidos, ni se puede llegar a la clase sin planeacin y que hay que tener en cuenta los intereses de los alumnos, la perspectiva constructivista basada en los desarrollos de la psicologa cognitiva propone un modelo que tiene en cuenta el saber del profesor pero tambin el de los alumnos y propone una sntesis didctica negociada que se orienta al trabajo por temas, problemas o proyectos y enfoca la enseanza a la orientacin y acompaamiento del proceso de construccin de conocimientos por parte de los alumnos quienes a su vez enfocan el aprender como la

127

transformacin de sus preconcepciones en otras ms potentes, ms adecuadas y ms complejas. De estos abordajes y aunque se reconoce la complejidad del acontecimiento didctico relacionado con el currculo y con la evaluacin, lo que se ha afianzado en la comunidad docente es la hegemona del paradigma constructivista, como lo seal la profesora Estela Cols (2008). Es de resaltar la ausencia de investigaciones desde el modelo socio crtico que respondera a las preguntas por los fines, los contenidos, las estrategias didcticas, los recursos y las formas de evaluacin en el contexto de la formacin de sujetos ticos y polticos. Las investigaciones sobre modelos pedaggicos de Zubira y Porln insisten en la visin constructivista y el trabajo del profesor Rafael Florez toca tmidamente el enfoque social de los aos 70 basado en Makarenko 54 pero no acude a las fuentes actuales del desarrollo de la teora crtica. Como hemos visto en Colombia estos enfoques crticos emergen de la educacin popular y aunque se han consolidado con potencia desde la pedagoga crtica, no han sido apropiados en el sistema educativo por los maestros en general. De acuerdo a estos argumentos a continuacin se exponen los lmites de una de las visiones constructivistas que ms ha circulado en la comunidad de maestros y sealados sus limites acudiremos a la didctica crtica como opcin viable y urgente para el magisterio.

Los lmites del constructivismo

Es esta hegemona del paradigma constructivista sealado ya por Estela Cols (2008),la que campea en nuestro medio y permite que se produzca una profusin de ofertas de capacitacin de maestros supuestamente en didcticas contemporneas que nos hablan de pedagoga conceptual, pedagoga afectiva, enseanza para la comprensin, cambio conceptual, metodolgico y axiolgico, didctica problmica, aprendizaje significativo, estructuracin cognitiva, aprendizaje basado en problemas, didcticas activas, las cuales niegan o desconocen la construccin histrica del saber pedaggico y reducindolo al enfoque mentalista y cognitivo de una psicologa del aprendizaje que se olvid de la categora enseanza como objeto de la didctica. La psicologa que se haba apoderado del nio y haba reducido las dimensiones de su desarrollo a conductas observables, ahora se apodera del maestro y le marca desde la

54

Algunas de las obras de este autor son: Poema pedaggico, Problemas de la educacin escolar, El libro para los padres

128

exterioridad de su propio estatuto epistemolgico, no desde la pedagoga, lo que debe hacer y saber, no para ensear sino para direccionar el proceso de aprendizaje. Aunque desde el punto de vista poltico se han levantado voces denunciando el carcter individualista y pro-imperialista del enfoque constructivista y se le ha tachado de relativista y agnstico, Ocampo ( 1994) , aqu solamente se analiza La Introduccin a las Pedagogas y Didcticas Contemporneas que el psiclogo Miguel De Zubiria presenta en el libro: Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas (2004, pp. 7-38), libro que circula ampliamente entre los maestros como la biblia del constructivismo. Despojada de todo su pasado como construccin social, se habla aqu de didctica conceptual socrtica como un mtodo para ensear conceptos. Se hace referencia a una didctica metacognitiva donde el maestro pone a prueba los seudopensamientos de sus estudiantes para propiciar aprehendizajes con lo cual se reduce la mayutica y la dialctica a un proceso mental y la didctica al campo de la psicologa y nos deja un problema epistemolgico de gran calado: existen pseudopensamientos? Y en otro lugar, afirma que no somos animales racionales como pens Aristteles en su lejana y reflexiva Grecia, sino animales pedaggicos (p.9), porque compartimos a diario conocimientos y saberes nos dice confundiendo el acto de ensear con la pedagoga. Cita luego a los psiclogos Myers, D.G y Bloom B. para decir que los maestros solamente influyen en la calidad de la enseanza en un 25%, porque el 75% depende de cada estudiante en particular, pero despus afirma que entre mejor domine el arte y la ciencia didctica, sus alumnos obtendrn mayor beneficio. El autor, promete en su libro estudiar las ms exitosas didcticas de final del siglo XX porque cada profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de ensear, para as mejorar su trabajo, mejorar profesionalmente e impactar a sus aprendices con menos esfuerzo, mayor alegra al ensear y mayor alegra al aprender, propsito final de la teora didctica ( p. 12), o sea que reduce la didctica a una cuestin de sentimientos y facilismo los cuales adems se pueden aumentar de menor a mayor. Formula despus que las didcticas contemporneas son metodologas interestructurales de ensear (p. 13) porque en ellas intervienen activamente profesor y alumnos y que las didcticas contemporneas postulan una secuencia mental definida (p.15), citando a Perinat, A. y a Ausubel, psiclogos del desarrollo. Se privilegia as el recurso metodolgico a nivel de esquema mental, diagrama, mapa conceptual, mentefacto. Este autor, convencido de que al introducir los procesos mentales, las didcticas contemporneas innovan las didcticas tradicionales y las didcticas activas.
129

Atendiendo a un anlisis y posicionamiento sobre sus argumentos, consideramos que se reduce toda la problemtica de la educacin y la pedagoga, de la enseanza y el aprendizaje al descubrimiento de que la mente es activa. Y tal vez por ello se atreve a decir que el meollo de la pedagoga es: cmo es posible que dos mentes separadas e independientes se entiendan? (p. 15). Al poner todo el nfasis en la mente, el autor en mencin, se olvida que la didctica es una disciplina que se ocupa de una prctica y que esa prctica es social. Como se ha abordado en apartados anteriores, la formacin de los sujetos en la cultura y la ciencia, en las artes y en los valores siempre supone unos contextos, unos sujetos, una historia y no solamente un intercambio entre dos mentes separadas. Vale la pena recordar aqu el trabajo de Jerome Bruner (1999) basado en los aportes de Vigostki y la psicologa culturalista, quien sostiene que Es absolutamente apropiado que este libro lleve el ttulo de La Educacin puerta de la cultura, pues su tesis central es que la cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual construimos no slo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes (p.12) Este es el peligro de ciertos enfoques constructivistas que sin reconocer sus lmites se apropian el campo complejo de la pedagoga y por ende de la didctica, desconociendo que la vida mental se vive con otros, es comunicada en el lenguaje y se inscribe en la cultura, as como no hay lenguaje privado tampoco hay comprensin posible del mundo entre dos mentes separadas e independientes. Si volvemos a la definicin de didctica elaborada por la profesora Alicia Camilloni (2008), una de las mas destacadas estudiosas e investigadoras del tema, podemos notar el reduccionismo psicologista al que condena la pedagoga y la didctica el profesor De Zubira, quien como se expuso anteriomente la entiende como una prctica metacognitiva para poner a prueba pseudopensamientos (p. 7). Como podemos constatar en esta definicin, la accin pedaggica, las prcticas de enseanza, como objeto de la didctica, son prcticas sociales y el conocimiento que se construye sobre ellas, es tambin una construccin social.

Hacia una didctica crtica

Corroborando la tesis de que la pedagoga sin didctica es vaca y que la didctica sin pedagoga es ciega, es relevante preguntar por: cual es la didctica de la pedagoga crtica? Para atender este interrogante se sealan cinco caractersticas de la pedagoga crtica:

130

Una educacin que piensa la formacin centrada en los contextos: esto quiere decir que toda educacin como proceso social se enmarca en un contexto de relaciones entre sujetos, saberes, instituciones y prcticas, marcadas por las ideas y paradigmas de la poca y por la manera como los actores sociales se apropian y empoderan frente ellas. De acuerdo con esta caracterstica la exigencia significa leer y posicionarse frente a nuestro propio contexto social, poltico, cultural, cientfico y tecnolgico, reconociendo en el sus potencialidades y problematizaciones. Algunas preguntas sugerentes implicadas en las actuaciones de los maestros, pueden ser: Qu dice la historia de Colombia?, como se asumen las configuraciones familiares, barriales, ciudadanas?, como est nuestro sistema educativo?, cuales son las polticas educativas y cmo se expresan en normas y decretos?, entre otras. Una educacin que recupera los sujetos: Significa que se preocupa por el estudiante y el maestro de carne y hueso, sus circunstancias y sus imaginarios, sus caractersticas y sus niveles de desarrollo psquico, social, lingstico, moral, poltico. Lo coloca como un referente fundamental en el proceso educativo que no es solamente la enseanza de saberes o ciencias, la erudicin o la adquisicin de conocimientos sino tambin y con la misma fuerza la formacin como persona, con dignidad y sujeto de derechos y deberes, con saberes y valores que configuran su mundo como sujeto epistmico y tico, con ideas y representaciones a partir de las cuales puede aprender otras nuevas pero sin las cuales no es posible aprender, porque aprender es transformar lo que ya se tiene en el orden conceptual, prctico, axiolgico o metodolgico. Una educacin que valora el sujeto como capaz de autonoma, libertad y crtica. Quin es el ser humano?,como aprende el ser humano?, quien es el otro y quin soy yo en el proceso educativo? Una educacin que se posiciona en su dimensin tica y poltica: Contexto y sujetos conforman una comunidad de intereses y conocimientos ligada por derechos y deberes que pueden construir una sociedad mejor, un mundo de interacciones sociales donde el respeto, la tolerancia, la solidaridad, el multiculturalismo, permita vivir productivamente en medio de las diferencias y no asumirlas como amenazas. Es una tica que posibilita recuperar el tejido social fundada en la dignidad de la persona humana. Reconocer que somos condicionados pero no determinados como lo sugiere Freire y que juntos podemos construir espacios de libertad. Qu tipo de educacin queremos?, para qu propsitos y con qu valores?. Una educacin para el pensamiento crtico: entendiendo el pensamiento crtico, en un sentido amplio como la formacin en la reflexin argumentada, el anlisis y la investigacin de la realidad a favor de la autonoma del ser de los educandos y de la construccin de una sociedad ms justa e incluyente. Es tambin sospechar de lo establecido, del discurso oficial y aprender a indagar, a no tragar entero a develar las mltiples formas de manipulacin que anticipan una condicin de sujeto como
131

amarrado a intereses deshumanizantes. Esta educacin liga lo terico con lo prctico y se compromete en la defensa de los dbiles y excluidos, denuncia las mltiples formas de colonizacin de la vida cotidiana. Cmo desarrollar comunidades de indagacin que develen las condiciones de inequidad y organicen proyectos transformadores? La escuela como espacio de formacin democrtica, el maestro como sujeto poltico y la pedagoga crtica como alternativa para la transformacin curricular: Se trata de asumir la pedagoga crtica como un referente potente para el diseo curricular que reconfigura los propsitos, los contenidos, las metodologas y las formas de evaluacin en la institucin educativa de acuerdo con las caractersticas sealadas. Tambin se piensa desde all como emerge un maestro comprometido con la organizacin de ambientes de aprendizaje y formas de interaccin que permitan la formacin en el ejercicio de la ciudadana por participacin en proyectos y actividades orientados a cimentar los valores de una tica civil y por sobretodo reconocer el valor de lo colectivo para la concientizacin, organizacin, planeacin y realizacin de procesos transformadores de las realidades de deshumanizacin y exclusin que cruzan las instituciones. Cuales son los elementos de la pedagoga crtica que nos sirven para organizar transformaciones en las instituciones educativas que permitan una enseanza para el pensamiento crtico?, existen rutas didcticas que lo hagan posible? cuales son? As como en el captulo uno, se presentaron las afinidades y diferencias entre McLaren, Fals Borda y Freire, pero tambin y definitivamente unas fuentes slidas en lo epistemolgico para fortalecer las pedagogas crticas, seleccionamos para el campo de la didctica tres autores cuyas fuentes antropolgicas y ticas constituyen hoy los cimientos para una didctica crtica. Esperamos con este ejercicio contribuir a la comprensin de la relacin entre epistemologa, pedagoga y didctica, en el horizonte de la teora crtica para sealar caminos por los que transite una pedagoga de la autonoma.

Tres referentes para una didctica crtica

Tres tipos de anlisis documental son posibles para configurar un campo de conocimiento y reflexin sobre las prcticas pedaggicas, son stas: i) la perspectiva desde la Teora crtica de la enseanza de W. Carr y S. Kemmis (1988), ii) la orientacin de una didctica crtica desde los trabajos del profesor Martn Rodrguez Rojo Hacia una didctica crtica (1997) y, iii) desde la obra de Paulo Freire Pedagoga de la Autonoma (2009). A continuacin se presentarn los aspectos ms potentes de estos planteamientos para configurar la relacin pedagoga crtica-didctica crtica, sealando alternativas
132

para la resignificacin de las acciones en el aula orientadas a la formacin tica y poltica del maestro. Este enfoque ratifica el presupuesto de que no existe la pedagoga crtica sino pedagogas crticas que conforman un real campo de tensiones.

La Teora crtica de la enseanza de W. Carr y S. Kemmis

Wilfred Carr y Stephen Kemmis, articulados a una tradicin anglosajona en educacin, abordan el tema de la enseanza desde las condiciones que hacen posible la elaboracin de una teora crtica asumiendo la didctica como investigacin. Su trabajo apunta al desarrollo profesional de los maestros a travs de la investigacin- accin para orientar su prctica educativa. Estos autores dialectizan la relacin teora-prctica para oponerse a una visin generalizada, segn la cual, la investigacin est reservada a los expertos acadmicos. Muestran los problemas a los que se enfrenta la investigacin curricular respecto de lo terico- prctico, en la profesionalizacin del profesorado y hacen una crtica a los enfoques positivistas e interpretativos, que reducen el conocimiento cientfico al modelo de las ciencias naturales o a prcticas de deliberacin- reflexin y accin para finalmente, exponer con base en los planteamientos de la Escuela de Franckfurt, la propuesta de una teora crtica de la enseanza. En este enfoque no se menciona con fuerza la pedagoga y muy poco la didctica, estos conceptos quedan subsumidos en sus discursos sobre el currculo como investigacin, la cuestin de la profesin docente, la relacin entre la teora y la prctica educativa y el problema de la racionalidad dialctica para la construccin de una ciencia educativa crtica como ciencia social. El tema se articula con los trabajos de Stenhouse, Elliot, Kurt Lewin y se alimentan de una visin filosfica que rompe esquemas epistemolgicos positivistas e interpretativos cuyas visiones del maestro no han permitido la comprensin de su identidad como formador de sujetos ticos y polticos. La didctica aparece ligada a la pregunta por la existencia de una comunidad acadmica de profesionales crticos con identidad, autonoma y toma de decisiones y para lograrla proponen que los propios maestros construyan la teora de la enseanza por medio de una reflexin crtica sobre sus propios conocimientos prcticos. La idea de que la problematizacin de la profesionalidad del maestro afecta la didctica establece una relacin estrecha entre el quehacer del docente y las polticas educativas que le disean su estatuto desde lineamientos curriculares, competencias y estndares, reduciendo la reflexin sobre sus prcticas al cumplimiento de normas y a
133

la aplicacin de un currculo pensado por lo expertos del Ministerio de Educacin que le anticipan una condicin de sujeto sin saber pedaggico y sin identidad como gremio. La importancia del trabajo de estos autores esta en el sealamiento de los lmites de la racionalidad con la cual se ha pretendido comprender la enseanza como accin tcnica-instrumental o como descripcin moral y prctica, para proponer una sntesis que es el enfoque socio crtico, el cual permite construir una ciencia social crtica entendida como un proceso de reflexin sistemtico y metdico que exige la participacin del investigador en la accin social que se estudia y desde la cual se compromete en el agenciamiento de dinmicas de transformacin. Teniendo a Marx, Freire y Habermas, como referentes epistmicos, sealan la necesidad de una crtica ideolgica a las formas como se ha asumido la investigacin educativa. Igualmente llaman la atencin sobre la potencia de la teora crtica para generar procesos de concientizacin en los maestros que mediante el anlisis crtico permanente se impliquen en la creacin de comunidades crticas de enseantes, que gracias a la investigacin accin educativa se encaminen a la transformacin de las prcticas educativas, de los valores y de las estructuras sociales institucionales. En estos autores se reconoce una propuesta del maestro como investigador y desde all se ilumina la pregunta por la didctica. De igual modo se afirma una crtica rotunda a la aceptacin sin ms de paquetes y manuales prediseados para maestros conformistas que legitiman la divisin entre las producciones de los tericos y las aplicaciones de los prcticos. La pregunta por la profesionalidad del maestro tiene que ver con la manera como se han construido los mtodos de enseanza y las razones que l mismo da para justificar su prctica y a diferencia de otras profesiones como la medicina o el derecho, la ingeniera o la economa, la profesin docente no se fundamenta rigurosamente en un saber construido desde la investigacin, dado que investigar para un docente es algo esotrico que no tiene que ver con sus actividades cotidianas y mucho ms grave an cuando sobre su ejercicio docente hay polticas externas que le estn negando su autonoma. No forma a sus sucesores, no define sus polticas, no regula el sistema educativo, otros lo hacen por l. De acuerdo con estas consideraciones, los autores justifican con urgencia la necesidad de contar con una teora crtica de la enseanza que supere los modelos meramente especulativos que teorizan sin tener en cuenta la prctica real y contextualizada o que elaboran discursos sobre lo que debe ser y mucho menos aquellos que bajo una racionalidad tcnica, cientfica, instrumental pretenden explicar la labor del maestro como la aplicacin acrtica de un diseo instruccional. Acudiendo a la taxonoma formulada por Habermas sobre la relacin conocimiento e inters se puede ubicar la didctica como investigacin sobre las propias prcticas
134

docentes enmarcada en la racionalidad crtica emancipatoria. El siguiente cuadro ejemplifica esta intencionalidad.

Cuadro No 4: Taxonoma de Habermas sobre la Relacin Conocimiento Inters

Inters

Saber

Medio

Ciencia
Las emprico analticas

Tcnico

Instrumental Instrumental

El trabajo trabajo El

Prctico

Prctico Prctico

Ellenguaje lenguaje El

Las hermenuticas

Emancipatorio

Emancipatorio

El poder poder El

La ciencias crticas

Fuente: Recreacin de la Taxonoma habermasiana

Es en la superacin dialctica de la perspectiva tcnica y de la perspectiva prctica, segn los autores, en la que se posiciona el planteamiento estratgico, caracterizado por los siguientes rasgos: i) las actividades educativas estn histricamente localizadas, ii) la educacin es una actividad social, iii) la educacin es poltica y, iv) los actos educativos no son simples acciones instrumentales sino problemticos y complejos. Es por ello tambin urgente el examen sistemtico de la problemtica de la enseanza. En suma, Carr y Kemmis, consideran que:
el maestro que considera la enseanza y el currculo como estratgicos se aviene a someter parte de su labor (y en principio toda ella) a un examen sistemtico. En la medida en que sea posible hacerlo, planea con detenimiento, obra deliberadamente, observa sistemticamente las consecuencias de la accin, y reflexiona crticamente sobre las limitaciones de la situacin y sobre las posibilidades prcticas de la accin estratgica considerada. Tambin construir oportunidades para trasladar este discurso privado a la discusin y al debate con otros: docentes, discentes, administradores, comunidad escolar. Al hacerlo ayuda a establece comunidades crticas de investigacin en materia de enseanzaesta autoreflexin crtica utiliza la comunicacin como medio para desarrollar un sentido de la experiencia comparativa, para descubrir las limitaciones locales e inmediatas mediante el entendimiento de los contextos en que obran los dems, y al convertir la experiencia en discurso, utiliza el lenguaje como medio para el anlisis y el desarrollo de un vocabulario crtico que a su vez sentar las condiciones para la prctica reconstructora. Por consiguiente, el tratamiento de la enseanza y del currculum por la va estratgica deja un amplio campo para la 135

investigacin. Y se comprende sin mayor dificultad que el tipo de investigacin que aqu se sugiere demanda que los enseantes se conviertan en figuras crticas de la empresa investigadora (p. 57).

En coherencia con lo anterior se hace explcita la adopcin de la Investigacin Accin, cuyas caractersticas son:

Cuadro No 5: Caracterstica de la Investigacin - Accin

Investigacin - Accin
1 2
3 4 5
Integra el conocimiento y la accin.
Cuestiona la visin instrumental de la prctica. Es realizada por los implicados en la prctica que se investiga. Tiene por objeto mejorar la prctica. Supone una visin sobre el cambio social.
Fuente: Elaboracin de los autores

De acuerdo con estas caractersticas la espiral de la investigacin accin tiene los siguientes momentos:

136

Grafica No 6: Espiral sobre la Investigacin Accin

Problema Prctico
Anlisis del problema y recogida de datos

Anlisis de datos y reflexin Propuesta de accin y realizacin de la misma

Nuevo problema o redefinicin del anterior

Fuente: Elaboracin de los autores

Cerramos este anlisis de las ideas centrales de Carr y Kemmis, interpretndolas como un esfuerzo investigativo para situar la racionalidad de la enseanza y el currculo en una teora crtica que permita la construccin de una ciencia educativa en perspectiva socio crtica que seala las limitaciones de las visiones hegemnicas desde el positivismo o desde la teora interpretativa y propone a los docentes referentes conceptuales, metodolgicos, ticos y polticos para comprender su prctica. Se reconoce la didctica desde estos autores, como un saber complejo sobre la prctica de enseanza articulado a la racionalidad crtica y construida por los mismos docentes en una dinmica permanente entre los contextos sociales, los sujetos y los saberes, orientados por un inters emancipador para la construccin de una sociedad ms justa a travs de la educacin.

La perspectiva de Martn Rodrguez Rojo

En la tradicin espaola de la pedagoga crtica, el trabajo del profesor Martn Rodrguez Rojo titulado hacia una didcticas critica publicado en 1997 por la editorial La Muralla-Madrid, se constituye en otro referente valioso para comprender la didctica. Despus de plantear la crisis del desarrollo humano y caracterizar el enfrentamiento entre modernidad y posmodernidad, opta por la posible convergencia de lo mejor de estas dos corrientes en la teora crtica y despus de una presentacin de los dos momentos de su desarrollo (primera y segunda generacin de la Escuela de Franckfurt) aborda la pedagoga y la didctica crtica para proponer un Modelo didctico ecolgico comunicativo que se basa en la autonoma institucional y la referencia al contexto de la escuela.
137

Como todo enfoque crtico, comienza haciendo una lectura del contexto contemporneo sealando que, nunca antes como ahora, la crisis del sistema capitalista ha resonado con tanta profundidad, amplitud y peculiaridad. Acude a Habermas para sealar tres grandes rupturas en nuestra poca: Desequilibrio ecolgico, desequilibrio antropolgico y ruptura del equilibrio internacional. La crisis antropolgica se centra en que el hombre ha sido llevado por la ideologa a consentir el resquebrajamiento del proceso de socializacin el cual consiste bsicamente en la comunicacin enraizada en la estructura del lenguaje. Estructura que indica que la naturaleza humana est orientada moralmente hacia la intersubjetividad comunicativa. Pero el neoliberalismo la niega y reduce para poder tener las manos libres a la hora de decidir sus polticas. Con Habermas, seala tambin cuatro tipos de crisis posibles en la sociedad posmoderna: la econmica, de racionalidad, de legitimidad y de motivacin para, despus de explicarlas, hacer un llamado al maestro y a la pedagoga para que asuma procesos de concientizacin, conceptualizacin crtica, reconstruccionismo y enfrentamiento de lo tcnico-instrumental con lo moral y lo poltico. Ante esta sociedad que sumerge a los estudiantes en una profunda crisis es preciso levantar un proyecto humanista, cientfico, solidario y liberador que supere la superindustrializacin, la razn tcnica-instrumental, el consumismo, la militarizacin y el control, son las intencionalidades de este autor. Muestra las caractersticas de la modernidad y los reclamos que los postmodernos le hacen: en efecto la modernidad basada en un racionalismo cerrado que reconoce como uno criterio de comprensin de la realidad el establecido por las ciencias naturales y lleva al extremo una idea de cientificidad que aplicada a la tcnica transforma la naturaleza y pretende explicarlo todo pero no logra hacernos ms felices, ni ms solidarios y termina imponiendo una razn sin justicia. En este modelo de racionalidad incluye tanto el positivismo como el socialismo. Es por este fracaso de la razn burguesa o socialista por lo que se levantan las voces de los postmodernos para denunciar el reduccionismo y la tirana de un modelo hegemnico e inhumano. Rodrguez Rojo, seala las direcciones que ha tomado esta crtica y aunque caracteriza tendencias neoconservadoras (Bell) y deconstructivas (Lyotard, Derrida, opta por una va intermedia y dialctica que denomina Reconstructora o Reformista apoyada en la teora de la accin comunicativa de Habermas. Pasar de la razn instrumental a la razn comunicativa. Criticar al positivismo y al marxismo ortodoxo y sealar el papel que estos enfoques han tenido en la educacin para convocar a un trabajo pedaggico que seale la crisis, le otorga al maestro una
138

importante funcin Ante estas contradicciones ocasionadas por las diversas crisis parciales de la sociedad, el papel del pedagogo y del educador consistira en agudizarlas inteligentemente hasta hacer estallar el descontento en pro de un sustancial cambio tico (pp. 26-27) Ni razn tcnica-instrumental ni la muerte de la razn sino una racionalidad comunicativa que asuma la comunicacin como enfoque general de la existencia y el pensamiento dialctico ya que La razn no ha muerto sino el delirio engaoso de afirmar la razn instrumental como entidad exclusiva (p. 28). La propuesta de Martn Rodrguez Rojo se acerca ms a Gadamer quien, como sabemos, renuncia al objetivismo del significado de cualquier texto, asume nuestra historicidad y el poder del lenguaje para la comprensin, lo mismo que a la investigacin cualitativa. Reconoce la mediacin definitiva del lenguaje y los contextos a la hora de comprender el mundo y las interacciones sociales, as como en una visin dialctica entre funcionalismo y fenomenologa, entre sistema social y mundo de la vida. Muy ilustrativo resulta el recurso a Habermas para caracterizar los tipos de accin y sus orientaciones, lo cual permite dar cuenta de la relacin conocimiento-inters y su relacin con los modelos pedaggicos o mejor las formas de enseanza. Los siguientes son los marcos de accin sugeridos por Habermas: Accin teleolgica, cuando todas las acciones se orientan al cumplimiento de unos fines pensados previamente y ordena todos los medios para alcanzarlos, lo que explica la didctica como tecnologa (pag31). La accin regulada por normas, cuando una comunidad acata una manera de actuar en funcin de unos valores comunes. Grandes fines que se traducen en teoras educativas que todos aceptan sin ms. La accin dramatrgica cuando se acta segn un rol o papel que se espera del actor segn un libreto que se le asigna desde el poder. Y la accin comunicativa que es interactiva. Es comunicacin entre varios que se escuchan, comparten cdigos, buscan entenderse y llegar a acuerdos. Este tipo de accin comunicativa respeta a los sujetos y sus contextos y reconoce el poder del lenguaje para construir sentido en las interacciones sociales. No pretende la eficiencia por encima de los valores ni se impone como la razn tcnica. Se genera en equipo, pertenece al colectivo, es dialgica y surge del mundo de la vida, es comunitaria y busca acuerdos. Es desde la accin comunicativa como es posible definir una didctica crtica que asuma los referentes de la comunicacin, de la tica y de la justicia social, basados en
139

la dignidad de la persona humana. La didctica crtica, supondr un esfuerzo, hecho desde el campo de la enseanza y el aprendizaje, por concretar el enfoque comunicativo de la teora crtica y una contribucin a la lucha contra el sin-sentido de la civilizacin postmoderna (p36).

La propuesta didctica crtica y el modelo ecolgico comunicativo

Esta es una propuesta alternativa al modelo neoliberal y tecnicista que se ha apoderado de la enseanza, de la escuela y del maestro. Tiene que ver con posicionar una nueva conciencia acerca del valor de educar y empoderar al maestro desde la teora crtica para enfrentar el caos y la deshumanizacin. La didctica crtica , segn Martnez Rojo, es una ciencia terico-prctica que orienta la accin reconstructora del conocimiento, en un contexto de enseanza aprendizaje, mediante procesos tendencialmente simtricos de comunicacin social, desde el horizonte de una racionalidad emancipadora (p. 41). Se trabaja en el horizonte de la racionalidad emancipadora para transformar al alumno como individuo y como miembro de una sociedad. Se cree en la razn pero se aceptan sus lmites y se supera el positivismo, ms que un cientfico lo que se busca es que el alumno sea autnomo para decidir con criterios morales y polticos lo que puede hacer con el conocimiento que construye. El aprendizaje transforma y emancipa porque es una enseanza para el pensamiento no para la repeticin y la obediencia, Sostiene el autor, libera al aprendizaje del principio de la homogeneidad y devuelve a cada sujeto el orgullo de ser incomparable () por ello la didctica crtica confa en el alumno y le permite ser autnomo (p.42) mediante el aprendizaje por descubrimiento donde el profesor orienta, posibilita, apoya, pero no reemplaza al estudiante en la bsqueda de razones y en la angustia de pensar por s mismo. Apoya temas, problemas, proyectos para construir conocimientos que permean un proyecto de vida en el estudiante. Se asume la didctica crtica como ciencia terico-prctica, dado que sus conocimientos tienen el rigor de las ciencias sociales como conjunto de supuestos, principios, normas teoras y conceptos extrados de la prctica para intentar llegar a comprender mejor y de una manera sistemtica una parcela de la realidad (p. 43). La didctica crtica orienta la accin reconstructora del conocimiento porque apunta a la transformacin conceptual del alumno y del profesor ms all de la simple informacin y reconstruye las estructuras mentales para la organizacin del conocimiento en un pensamiento crtico muy cerca del aprendizaje significativo.
140

Mediante procesos tendencialmente simtricos de comunicacin social, lo que indica que se privilegia una metdica, un ambiente de clase, participativo, democrtico, dialogal y respetuoso, que forma en valores de respeto y solidaridad mediante grupos de trabajo y aprendizaje por investigacin. Simposio, mesa redonda, panel, entrevista, foro, seminario, estudio de casos, simulacin de roles, juegos, en fin una pedagoga de la comunicacin tal como ha sido planteada por los pedagogos crticos: Grundy, Carr y Kemmis, Freire, Giroux, McLaren. En suma, la didctica crtica como expresin de la pedagoga crtica basada en la teora de la accin comunicativa como alternativa a la tensin entre modernidad y posmodernidad. De acuerdo con lo sealado en apartados anteriores mantiene la relacin entre pedagoga crtica y didctica crtica ya que La didctica se encuadra dentro de las ciencias de la educacin o de la pedagoga o no es didctica (p.123). En este caso resalta la articulacin entre la pedagoga crtica y la didctica crtica como una relacin igualmente dialctica. Despus de sealar los focos y rasgos de la pedagoga crtica la define como Ciencia que trata del desarrollo de la racionalidad humana mediante un anlisis de la realidad educativa y de una reflexin crtica sobre tal exploracin, en orden a liberar a la persona y a la sociedad de las distorsiones que las ideologas imperantes pueden introducir en la organizacin de las estructuras socioculturales (p.131). Llama la atencin la opcin por la cientificidad de la pedagoga y de la didctica pero aclara que todo depende de lo que se entienda por ciencia y que, si aceptamos como ciencia el conjunto de supuestos, principios, normas, teoras y conceptos extrados de la prctica para intentar llegar a comprender mejor y de una manera sistemtica una parcela de la realidad, no parece presuntuoso conceder a la didctica critica el rango de cientfico.

La didctica crtica

El profesor Rodrguez Rojo, afirma que en principio, cualquier adjetivo que acompae a la didctica supone una metateora en la que se apoya su explicacin (sistmica, comunicativa, prctica, crtica, artstica, logartmica, curricular) y aclara que no acepta la metateora curricular para la didctica porque para l las teoras curriculares y las teoras didcticas son lo mismo y acoge mejor la clasificacin de Contreras, en el siguiente ordenamiento: i) teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza, ii) teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado, iii) teoras que plantean slo la explicacin-investigacin del currculo, iv) teoras que
141

expresan una visin crtica del currculo, v) el lenguaje prctico como forma de tratar el currculo y, vi) teoras que entienden la prctica del currculo como un proceso de investigacin. Martnez Rojo acude a la Teora de la accin comunicativa como metateora de la didctica crtica, aclarando que ella es un mapa y nunca el territorio, ya que la enseanza como prctica compleja tiene mucho que ver con el arte, la creacin, la improvisacin, y difcilmente puede encasillarse en cualquier teora por dinmica que esta sea. La didctica es considerada la ciencia de la praxis y para la praxis, ya que su objeto es por una parte, las manifestaciones y razones de los obstculos que se oponen a la enseanza y al aprendizaje en cuanto desarrollo de la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad y, por otra, las posibilidades de realizar y determinar, proyectar y experimentar tales procesos de enseanza aprendizaje (p.135). La didctica trata, recogiendo estos desarrollos de la enseanza y esta se conceptualiza de acuerdo con Prez Gmez como el proceso que facilita la transformacin permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos, provocando el contraste de sus adquisiciones ms o menos espontneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las distintas disciplinas cientficas, artsticas y especulativas, y tambin estimulando su experimentacin en la realidad (p. 137). Segn Martnez Bonaf, los cimientos de esta teora y prctica educativa estaran en los siguientes principios: El rechazo de paradigmas funcionalistas, basados en la racionalidad positivista y tecnolgica; la importancia de la conciencia histrica como dimensin fundamental del pensamiento crtico, iluminando la comprensin de las interacciones entre la vida individual y social, por un lado y la experiencia y la historia, por el otro; las relaciones entre la cultura y el conocimiento con los procesos particulares de dominacin y subordinacin social; o el modo en que el conocimiento debe conectarse con los intereses y necesidades particulares y construirse en la accin ( p.137). Proceso que apunta a la transformacin de los seres humanos. Teora y prctica basada en principios, son enfoques de la didctica. Para Rodrguez Rojo, cualquier enfoque de la didctica crtica debe cumplir o tener en cuenta las siguientes invariantes didcticas:

142

Correspondencia entre los requisitos de cualquier definicin de didctica y la aceptada en el texto.

ELEMENTOS INVARIABLES O REQUISITOS DE CUALQUIER DEFINICIN DIDCTICA Metadidctica (Axiologa) Teora didctica o curricular Dimensin teleolgica DEFINICIN PERSONAL TENIENDO EN CUENTA A LA T.A.C. Racionalidad emancipadora incluida racionalidad comunicativa de Habermas La enseanza interpretada desde la T.A.C. Paz o triple armona: autodeterminacin, codeterminacin o decisiones consensuadas, solidaridad universal. Los problemas de la vida como contenidos didcticos en la relacin con los conocimientos culturales. en la

Dimensin temtica

Metdica y mattica

Procesos tendencialmente simtricos comunicacin que pretenden provocar aprendizaje.

de el

Meditica Contexto o <<Didasco-Teca>>

Recursos coherentes con la comunicacin social y horizontal entre la comunidad escolar. El aula o cualquier otra situacin de enseanzaaprendizaje: dimensin organizativa de la situacin No hay orientacin didctica sin comprobacin del proceso. La dimensin central de la simetra comunicativa en el acto didctico exige una concepcin de la evaluacin como un dilogo entre la comunidad educativa.

Evaluacin

Fuente: Rodrguez Rojo, Martn (1997) Hacia una didctica crtica. Pg.139. Madrid: Editorial Muralla, S.A.

Llegamos as a la definicin de didctica crtica, la cual se entiende como la ciencia terico prctica que orienta la accin formativa en un contexto de enseanza aprendizaje mediante procesos tendencialmente simtricos de comunicacin social, desde el horizonte de una racionalidad emancipatoria (p.140). Esta definicin tiene potencia y fundamentacin para comprender y proponer procesos sociales formativos situados tanto en espacios escolares como comunitarios. Y se acerca a la investigacinaccin y a la pedagoga de la autonoma en la va de Carr y Kemis y Paulo Freire. Es por esto, por lo que disea y propone un modelo ecolgico-comunicativo de currculo orientado por la teora de la accin comunicativa con los siguientes elementos:
143

Macrosistema o sistema envolvente: que comprende la ecologa, la teora general de sistemas, la teora de la accin comunicativa, la racionalidad emancipadora, la modernidad, la posmodernidad, teora de la Sociedad, teora de la democracia, cultura. Exosistema o administracin: que comprende la poltica educativa del sistema educativo, autonomas, direcciones provinciales, inspeccin, DCB: concepto de educacin y de teora educativa. Mesosistema o centro escolar: con su consejo escolar, claustro, equipo directivo, asociaciones. Microsistema: que comprende el biotipo (espacio-recursos-organizacin), la biocenosis (profesor-alumno, relaciones simtricas como clima del aula), la investigacin del medio (que implica negociaciones sobre el proceso tendencialmente simtrico de comunicacin para construir la programacin de aula a travs de unidades didcticas.), las intenciones y los contenidos as como la metdica, la temporalizacin y la evaluacin. Todos estos elementos en una dinmica de interrelacin conforman el mundo de la vida en el aula. La siguiente grfica ilustra estos planteamientos.

144

Aproximacin a un Modelo ecolgico-comunicativo de currculo orientado por la T.A.C.

MACROSISTEMA O SISTEMA ENVOLVENTE
EXOSISTEMA O ADMINISTRACIN MESOSISTEMA O CENTRO ESCOLAR MICROSISTEMA I BIOTIPO Componentes abiticos Espacio Recursos Organizacin del biotipo El mundo de la vida en el aula II BIOGNESIS Componentes biticos Profesor Alumno Relaciones simtricas entre ambos o comportamiento ecolgico como clima

III INVESTIGACIN DEL MEDIO Que implica negociaciones sobre el proceso tendencialmente simtrico de comunicacin para construir la programacin de aula a travs de Unidades Didcticas. Intenciones Contenidos La metdica, la temporizacin y la evaluacin

Consejo Escolar, Claustro, Equipo Directivo, A.M.P.A.S o Asociaciones de Madres y Padres de alumnos, Sindicatos, Asociaciones, Zona, Barrio, PCC. Poltica Educativa del SE, Autonomas, Direcciones Provinciales, Inspeccin, DCB: Concepto de educacin y de Teora Educativa. Ecologa, GS, T.A.C., Racionalidad emancipadora, modernidad y postmodernidad, Teora de la sociedad, Teora de la democracia, Cultura.
Fuente:: Rodrguez Rojo, Martn (1997) Hacia una didctica crtica. Pg.146. Madrid: Editorial Muralla, S.A.

Balance y perspectivas sobre esta orientacin

Esta aproximacin a los planteamientos del profesor Rodrguez Rojo, nos seala con claridad que hay caminos diferentes para enfrentar la hegemona neoliberal que se ha apoderado de las instituciones y de la educacin. Su estudio, fundamentado y serio, muestra que la crisis de la modernidad y los intentos de resolverla por los posmodernos, encuentran en la teora de la accin comunicativa de Habermas un horizonte promisorio que supera el solipsismo de la razn y se reconoce la
145

intersubjetividad y el lenguaje como suelo firme desde el cual la racionalidad se constituye. La fuerza de la teora crtica direcciona la pedagoga crtica y en ella se inscribe la didctica crtica, que el autor asume como ciencia social para comprender en un gesto hermenetico y emancipatorio los procesos de formacin de los sujetos. Existen, sin embargo ciertas reflexiones al final que, a nuestro juicio, reducen la fuerza poltica y de resistencia de la crtica a una serie de actividades grupales que si bien son acciones comunicativas se enmarcan en unos supuestos de comunidades ideales de habla, de voluntad de comunicacin, de sinceridad, rectitud y verdad que la mayora de las veces no se dan en nuestros contextos de poder, exclusin y violencia. Al asumir la didctica crtica como ciencia social y definir la ciencia en funcin de conocer parcelas de la realidad, queda pendiente el debate ontolgico sobre lo que se entiende por realidad y deja un tufillo positivista a pesar de todo. Equiparar la didctica con el currculo, como afirma, cuando dice que no acepta el metacurrculo como referente para la didctica, es optar una va anglosajona que disuelve los problemas de la enseanza y el aprendizaje en la perspectiva del maestro investigador sobre el currculo. Tal vez por esto es por lo que al final el esquema presentado como didctica crtica puede ser ledo De todas maneras la capacidad para analizar las problemticas contemporneas, el rigor en el conocimiento de la obra de Habermas y el esfuerzo por contextualizar este pensamiento crtico en el campo de la pedagoga crtica es de un valor innegable en esta obra y su aporte para comprender una de las direcciones del pensamiento crtico en Espaa y en Latinoamrica.

La didctica en la perspectiva de Paulo Freire, Pedagoga de la Autonoma

En esta tercera perspectiva se analizar el texto de Freire Pedagoga de la autonoma55. Esta seleccin no es arbitraria, obedece a que en su contenido se reconoce un potencial conceptual, metodolgico y tico-poltico suficiente para caracterizar la pedagoga crtica, focalizada en la prctica de enseanza. Otro libro de referencia lo constituye Cartas a quien pretende ensear (1994). Al respecto se plantea que:
Pensar la pedagoga y la didctica en la perspectiva de Freire es reflexionar sobre los saberes necesarios para la prctica educativa crtica, con base en una tica

55

Libro publicado en 1997 con 10 ediciones editoriales.

146

planetaria y en una visin del mundo cimentada en el rigor, la investigacin, actitud crtica, el riesgo, la humildad, el buen juicio, la tolerancia, la alegra, curiosidad, la competencia, la generosidad, la disponibilidadbaadas por esperanza. Todo esto desde la autonoma pues sin ella no hay enseanza aprendizaje (39).

la la la ni

Tres razones encontramos para esta seleccin, la primera inscrita en una orientacin epistemolgica, que expresa:
En momentos de envilecimiento y desvalorizacin del trabajo del profesor en todos los niveles, la pedagoga de la autonoma nos ofrece elementos constitutivos de la comprensin de la prctica docente en cuanto dimensin social de la formacin humana. Ms all de la reduccin al aspecto estrictamente pedaggico, y marcado por la naturaleza poltica de su pensamiento, Freire nos advierte sobre la necesidad de asumir una postura vigilante contra todas las prcticas de deshumanizacin (pp. 12-13).

La segunda nombra que en este contexto donde predomina el ideario neoliberal incorpora, entre otras, la categora de autonoma, es necesario tambin prestar atencin a la fuerza de su discurso ideolgico y a las volteretas que este puede operar en el pensamiento y en la prctica pedaggica al estimular el individualismo y la competitividad (p.13), y finalmente la tercera razn es el tono general del libro como pensado para estudiantes y profesores de instituciones formadoras de docentes. El procedimiento para el anlisis parte de una resea analtica y de una interpretacin en clave de la pedagoga crtica para concluir con unas valoraciones sobre su aporte a la didctica.

Resea analtica:

El libro est dividido en tres secciones que desarrolla tres ideas centrales, como quien profundiza argumentando sobre una tesis; i) no hay docencia sin discencia, ii) ensear no es transmitir conocimiento y iii) ensear es una especificidad humana. En esta esquematizacin presentada ms como un recurso descriptivo que como una divisin natural, subyace la tesis de la educacin como proceso intersubjetivo, propio de los seres humanos, lo que expresa una antropologa pedaggica que pone la dignidad de la persona humana por encima de cualquier otra racionalidad tcnica o administrativa.

147

i) No hay docencia sin discencia: Freire mantiene en general el espritu de la pedagoga crtica. En este libro se aborda la didctica en la relacin teora-prctica, en la bsqueda de unos saberes necesarios para el ejercicio de la prctica educativa crtica. Es por esto, por lo que no hay un lenguaje especializado, ni teoras de altura apoyadas en profusin de citas sino una serie de aforismos sobre el ensear, que se desarrollan en cada captulo en un estilo narrativo muy cerca de la exposicin oral. Es una manera de mostrar la complejidad de la prctica liberadora de ensear, que como acontecimiento complejo aparece en una red de relaciones y compromisos que Freire explicita y justifica en el texto pero lejos de todo el psicologismo que ha rodeado la pareja enseanza-aprendizaje como relacin causal. Freire prefiere hablar de ensear y aprender como una correlacin intersubjetiva, en su dimensin tica y antropolgica, como un hecho social e histrico que apunta a la completud del ser humano inacabado. Absolutamente convencido de La naturaleza tica de la prctica educativa, en cuanto prctica especficamente humana (p.19), aboga por una tica universal del ser humano absolutamente indispensable para la convivencia. En el pensamiento Freiriano esta es una constante junto con la vocacin ontolgica siempre orientada al ser ms y la naturaleza humana que se constituye social e histricamente no como un a priori de la historia sino como un proceso intersubjetivo. Son estas constantes las que hacen posible reconocer la propia presencia humana en el mundo como algo original y singular. Es decir, ms que un ser en el mundo el ser humano se torn una presencia en el mundo, con el mundo y con los otros (p.20). Cuando afirma que no hay docencia sin discencia se refiere a que nuestra prctica de enseanza, como cualquier otra prctica (cocinar o curar) supone unos saberes fundamentales acerca de la relacin teora-prctica para evitar que la prctica se convierta en activismo y la teora en una mera palabrera. Por eso quien se est formando y quien forma debe estar convencido que ensear no es transferir conocimientos si no crear las posibilidades para su construccin y produccin. Este saber es fundamental, en el proceso de formacin quien forma se forma y se reforma al formar y quien es formado se forma y re forma al ser formado (p.25), es por eso que la relacin no es sujeto-objeto sino sujeto-sujeto. Quien ensea aprende al ensear y aprende ensea al aprender(p.25), es esta una posicin crtica frente a la educacin bancaria, entendida como simple acumulacin de informacin y la apuesta por una educacin problematizadora que entabla un dilogo de saberes respetuoso de las diferencias pero orientado a la transformacin mutua. Sugiere Freiere, que en la historia humana primero fue el aprender y en ese proceso surgi el
148

ensear. O sea que fue en el intercambio social de saberes y prcticas como formas de supervivencia donde van surgiendo mtodos y estrategias para ensear. Es esta una manera de concebir la didctica como una experiencia total directiva, poltica, ideolgica, gnoseolgica, pedaggica, esttica y tica, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y la ser iedad (p.26). Es pues en el ejercicio de la capacidad de aprender en donde se construye la curiosidad epistemolgica sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. Es la curiosidad epistemolgica la que permite tambin resistir y superar las determinaciones de una educacin tradicional. Podemos decir que antes de incursionar en los saberes fundamentales de lo que consideramos didctica, Freire pone como condicin de posibilidad para pensar la enseanza, tener muy claro quin es el hombre, como est constituido, como est puesto en la existencia, cuales son sus dimensiones. Hay entonces un posicionamiento crtico que da norte a la tarea de educar y sin el cual ningn educador da cuenta de su oficio. Freire enumera y explica los saberes fundamentales para la prctica educativa progresista, divididos en grupos, alrededor de la idea central: no hay docencia sin discencia, en la cual se registra, i) ensear exige rigor metdico, ii) ensear exige investigacin, iii) ensear exige respeto a los saberes de los educandos, iv) ensear exige crtica, v) ensear exige tica y esttica, vi) ensear exige la corporificacin de las palabras con el ejemplo, vii) ensear exige riesgo, asuncin de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminacin, viii) ensear exige reflexin crtica sobre la prctica y ix) ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural. Freire enfatiza en la necesidad de que el educador tenga claro que hay que fomentar la curiosidad y la capacidad crtica del educando para que se aproxime a los objetos de conocimiento con creatividad, inquietud y persistencia ms all de la simple memorizacin y obediencia. Es una enseanza para el pensamiento, la que reclama Freire a los educadores, que permita la transformacin de la realidad gracias a la bsqueda organizada y colectiva de la raz de los problemas que no son naturalmente dados sino construidos socialmente y por tanto socialmente transformables. Es leer crticamente, con compromiso, para pensar acertadamente pero sin arrogancia o soberbia. El rigor metdico es ensear a leer crticamente la realidad y a comprometerse a formar en el pensamiento acertadamente en trminos crticos. No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza, estos trminos son correlativos. Investigar no es un aadido a la prctica docente sino que forma parte de la naturaleza de ella: se trata de partir de la curiosidad ingenua y de sentido comn del estudiante para llevarlo a una nueva etapa en trminos de conocimiento, a la
149

curiosidad epistemolgica y esta labor del maestro es necesaria porque ese proceso no se da automticamente. El maestro crtico reconoce que nadie llega a clase vaco de saber y que lo que sabe es el punto de partida para compartir con otros y comenzar, en el debate a construir un nuevo saber. Freire insiste en dos direcciones: reconocer el valor de los saberes populares y partir de all para hacer tomar conciencia de la realidad social como algo construido y por tanto cambiable si es injusta e inequitativa. Es por ello que el ensear lleva a superar la ingenuidad o a develar la ideologa con la que se manipula el pensamiento y lo reduce a razones de tipo tcnico-instrumental y confiando en el espritu de indagacin y curiosidad que todos los seres humanos tenemos, cualificarla hasta hacerla ms potente, ms compleja y ms adecuada a la trasformacin de la realidad social. Pero no es solamente un asunto de conocimientos adecuados y pertinentes, Freire tambin est descubriendo la dimensin tica y esttica del ensear. Es esa responsabilidad del educador para formar en la capacidad de valorar, de escoger, de tomar decisiones autnomas, de romper con lo impuesto, es ese proceso de hacernos mejores, de entender que nos hacemos mientras estamos siendo, porque estar siendo es en nosotros la condicin de ser, por eso se necesita la educacin. No se trata de rechazar la ciencia y la tecnologa sino de articularlas a la vida misma de nosotros que es ms compleja que la erudicin y la tecnologa pues tiene que ver con responder las preguntas por el sentido y significado de nuestra propia existencia en un mundo con los otros. Superar la manera como valoramos y como nos expresamos creativamente, estticamente, esto hace parte tambin del proceso educativo liberador. Pensar acertadamente es hacer acertadamente, nos dice Freire (p.35), se trata de ser consecuente y coherente como educador, ser capaz de aceptar la argumentacin racional de los estudiantes y escuchar con respeto, ponerse en el lugar del otro y tratar de comprender sus puntos de vista aunque no los compartamos. Es mostrar con nuestra conducta que tenemos criterios ticos para servir de referentes a los dems en su propio proceso. Por eso el educador democrtico y crtico rechaza toda forma de discriminacin porque ofende la sustantividad del ser humano. Es en la raz misma de lo humano donde reside la exigencia de respeto a su dignidad. El pensar acertadamente es dialgico y no dogmtico, esta es una exigencia que se hace asimismo el educador como sujeto human o, social e histrico.Es preciso entendernos y no hay entendimiento que no sea comunicacin e intercomunicacin y que no se funde en la capacidad de dilogo (p.39). Ensear exige reflexin permanente sobre lo que se hace, en un pensamiento dialctico entre el pensar sobre el hacer y el hacer. No basta el saber espontneo, desarmado, que produce la prctica porque es ingenuo, hecho de experiencia al que le
150

falta el rigor metdico que caracteriza la curiosidad epistemolgica del sujeto. Este pensar acertadamente no es la aplicacin de teoras que intelectuales iluminados imponen desde el centro del poder, sino que por el contrario, el pensar acertadamente tiene que ser producido por el mismo sujeto en comunin con el profesor. Pero as como el profesor formador poco a poco est en el proceso de lograr una visin epistemolgica ms rigurosa, es ese mismo proceso el que va a fortalecer en el estudiante para que tambin l llegue a esa conciencia crtica y liberadora. Ese asumir es compromiso, no solamente intelectual sino tambin emocional: rabia, alegra, esperanza. Rabia por la injusticia y la explotacin, esperanza de que la educacin puede liberar y alegra de estar en el proceso de organizacin y de accin para la educacin para la autonoma. Asumir y asumirse como miembro de una sociedad situada histricamente, como parte de la cultura en una red de relaciones con los otros. Asumirnos y asumir a los otros en las configuraciones sociales en las que interactuamos, intencionalidades que configuran la identidad cultural. No es tarea fcil, dado el pragmatismo neoliberal y el poder hegemnico que se ejerce desde los dispositivos de control simblico. Por eso, Freire reivindica otros espacios de formacin como el patio de recreo, la calle, las experiencias informales, el barrio, el saber de los abuelos, la historia local, las tradiciones. Reconoce que Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espac io y por ello nos invita a utilizarlo para la educacin progresista. Podemos sintetizar estos argumentos como un cumplimiento de lo que Rodrguez Rojo denomina Invariantes didcticas y que en el caso de Freire se refieren a la naturaleza humana como algo inacabado, a la dimensin tico-poltica de la educacin, a la progresiva construccin de conocimiento en un proceso epistemolgico del sentido comn a pensamiento crtico, a una reivindicacin de la identidad cultural como punto de partida y sobre todo al reconocimiento de la urgente necesidad de formar en la crtica para superar las distintas formas de dominacin y alienacin que imperan en la sociedad actual. Enumera en el segundo captulo nueve saberes alrededor del tema: Ensear no es transferir conocimiento, en el cual se asumen las siguientes criterios: i ) ensear exige conciencia del inacabamiento, ii) ensear exige el reconocimiento de ser condicionado , iii) ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando , iv) ensear exige buen juicio, v) ensear exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores, vi) ensear exige la aprehensin de la realidad, vii) ensear exige alegra y esperanza, viii) ensear exige la conviccin de que el cambio es posible y ix) ensear exige curiosidad.

151

Ensear no es transferir conocimientos si no crear las condiciones para su propia construccin ya que la educacin est centrada en la conciencia del inacabamiento segn la cual me experimento a mi mismo ante los otros y ante el mundo como ser cultural, histrico, y consciente de mis propias trayectorias existenciales. El hombre es la nica creatura que tiene que ser educada, a diferencia de los animales, el hombre se soporta en el lenguaje, la inteligibilidad, la comunicabilidad, el asombro ante la misma vida. Por su relacin entre el entendimiento, corazn y manos, convierte el soporte en mundo y la vida en existencia. Existencia humana que implica un proceso de espiritualizacin del mundo (p.51). De acuerdo con lo anterior el hombre, nos dice, est condicionado pero no determinado ya que consciente de su inacabamiento puede organizarse para superarlo. No puede renunciar a la responsabilidad tica, poltica y social que le exige intervenir en el mundo. No se trata de adaptarse al mundo sino de intervenir en el para transformarlo. Es gracias a la conscientizacin como proceso que me lleva a darme cuenta de lo que soy, de la condicin en que me encuentro con otros, en contextos sociales especficos, por lo que somos seres responsables que da eticidad a nuestra presencia en el mundo (p.55). Apoyado en lo anterior dice que ensear exige respeto a la autonoma del ser educado: El respeto a la autonoma y a la dignidad de cada uno es un imperativo tico y no un favor que podemos o no concedernos unos a otros (p.58), por lo tanto
El profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto esttico, su curiosidad, su lenguaje, ms precisamente su sintaxis y su prosodia; el profesor que trata con irona al alumno, que lo minimiza, que lo manda a ponerse en su lugar al ms leve indicio de su rebelda legtima, as como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner lmites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de ensear, de estar respetuosamente presente en la experiencia formadora del educando, transgrede los principios fundamentalmente ticos de nuestra existencia(p.59).

Ensear exige buen juicio que en Freire es tener conciencia moral frente a mi prctica educativa, es obrar de manera coherente con lo que pienso como pedagogo crtico. Es la expresin de mi toma de posicin frente a los dems de acuerdo con los saberes que ha venido sealando. Saber que debo respeto a la autonoma, a la identidad, a la dignidad del educando (p.61), pero sobretodo hacer uso de cierto tacto humanizante en mis juicios y evaluaciones para no dejarme llevar por la moda, los criterios de autoridad o las imposiciones de las polticas neoliberales que se implantan desde el poder central. El respeto a la educacin as entendida y a los educadores comprometidos en estos procesos es tambin un aspecto de la prctica tica y algo intrnseco a la prctica
152

educativa. La pedagoga es poltica porque piensa en la formacin de un ciudadano lleno de valores democrticos para una sociedad justa, equitativa y no excluyente. Por este carcter de la educacin no es posible permanecer cruzados de brazos con indiferencia fatalistamente cnica sino sumir una posicin de lucha y resistencia que va ms all de considerar el ensear como un trabajo asalariado ms o como una prctica asistencial sin visin formadora. En este aspecto de la organizacin y la lucha gremial nos dice que hay que reinventar la forma tambin histrica de luchar. Es en su competencia como profesionales idneos que se organiza polticamente donde tal vez radica la mayor fuerza de los educadores (p.66). Ensear exige tambin la aprehensin de la realidad: Es buscar las maneras de explicar y comprender el mundo y los procesos sociales, construir conocimiento y ponerlo al servicio de los alumnos y de la sociedad en la que vivimos. Es utilizar el poder transformador del conocimiento para construir una sociedad ms justa. Por esto el maestro debe dominar un saber y a pesar del profundo respeto por los alumnos tiene que expresarlo y motivar, inquietar, preguntar a ellos, y poner las condiciones para que tambin los alumnos entren en esa cultura propia de las disciplinas y las ciencias. La supresin del profesor en nombre del respeto al alumno, tal vez sea la mejor manera de no respetarlo. (p.69). Esto, en otras palabras es acompaar el proceso que lleva de la curiosidad ingenua a una curiosidad epistemolgica. Pero no es solamente la formacin en la ciencia y los saberes, Freire nos invita a ensear con alegra y esperanza. Alegra de sabernos comprometidos en un proceso colectivo de transformacin para la libertad y la humanizacin, alegra como atmsfera de trabajo en el aula y en la institucin; pero tambin esperanza para buscar transformaciones con curiosidad intelectual, con principios morales, con posiciones polticas. Esperanza como alternativa para resistir a los obstculos que se oponen a nuestra alegra. Sera una contradiccin si, primero, inacabado y consciente del inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera predispuesto a participar en un movimiento de bsqueda constante, y, segundo, que se buscara sin esperanza (p.71), es porque creemos que la realidad no es inexorable por lo que mantenemos la esperanza y no la desesperanza que inmoviliza y legitima estados de cosas injustas con la disculpa de que la realidad es as. Por todo esto Freire declara que:
Ensear exige la conviccin de que el cambio es posible si aceptamos la historia no como determinismo sino como posibilidad y si reconozco que nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral y por ello mismo estudiar implica compromiso social y no solamente leer la palabra sino primero saber leer el mundo (p.82).

Y, por ltimo Freire nos vuelve a recalcar la curiosidad que exige el ensear: Ni paternalismo ni autoritarismo, estimular la curiosidad, la indagacin, la bsqueda,
153

estimular la pregunta y acompaar en la bsqueda de respuestas a partir de lo que ya se sabe pero enrutados hacia lo nuevo, sin matar la curiosidad inicial del estudiante con el fardo de respuestas que lleva el profesor a preguntas que nadie le ha hecho. Es, a nuestro juicio, la curiosidad como piedra de toque de la didctica. Entre la libertad y la autoridad establecer una tensin dialctica por la formacin con disciplina y entre las diferencias y el multiculturalismo una educacin en el dilogo y en el respeto mutuo, es lo que har de las aulas un desafo y no una cancin de cuna (p.83). Ensear es una especificidad humana Despus de una pequea introduccin sobre el proceso de conocimiento partiendo de la curiosidad ingenua hasta llegar a la curiosidad epistemolgica que empodera al educador con autoridad para relacionar su libertad con las libertades de los alumnos y ejercerla sabidura, Freire en este tercer captulo desarrolla nueve saberes propios del educador crtico, son stos: i) ensear exige seguridad, competencia profesional y generosidad, ii) ensear exige compromiso, iii) ensear exige comprender que la educacin es una forma de intervencin en el mundo , iv) ensear exige libertad y autoridad, v) ensear exige una toma consciente de decisiones, vi) ensear exige saber escuchar, vii) ensear exige reconocer que la educacin es ideolgica , viii) ensear exige disponibilidad para el dilogo y ix) educar exige querer bien a los educandos. Freire parte del reconocimiento de que la autoridad del maestro est en la competencia profesional, pero no la reduce al dominio del conocimiento cientfico sino a la capacidad para tener buen juicio al ensear. El maestro no debe ser mezquino sino generoso, sin arrogancia ni farisesmo. Debe ejercer la autoridad para orientar pero no ser autoritario y mandn, porque es por encima de todo un demcrata. Mantener un clima de disciplina pero en libertad para la duda, la esperanza y el alboroto. Es una autonoma que se va asumiendo en libertad pero con responsabilidad en el campo tico. Reinventar el ser humano en el aprendizaje de su autonoma, asevera. Pero esta formacin no es algo aadido a la enseanza de los contenidos sino concomitante con ellos. La enseanza de los contenidos implica el testimonio tico del profesor porque la prctica docente no existe sin el discente y toda ella es una sola. De ninguna manera se puede educar en el compromiso y la bsqueda si se fragmentan los contenidos, los valores, la esttica. El docente debe tambin tener y asumir un compromiso con el cambio, consigo mismo y ser coherente con lo que piensa, no repetir y repetir lo que otros dijeron sino decir sus propios argumentos, escuchar los de los estudiantes y buscar respuestas conjuntas cuando no las tiene. Por eso el docente debe tener en cuenta la percepcin que de su prctica tienen los estudiantes y sin arrogancia, con humildad, saber leer los comportamientos que indican aburrimiento, pereza, silencio, no participacin. Saber

154

leer el espacio pedaggico. Debo revelar a mis alumnos mi capacid ad para analizar, comparar, evaluar, decidir, optar, romper (p.94.). Dura critica hace Freire a la neutralidad en educacin y peor aun a cohonestar con un orden perverso. El maestro debe saber que ensear es una forma de intervenir en el mundo y por ello hay una experiencia tpicamente humana que supone la opcin por un mundo justo y solidario donde se cultive la humanidad pero tambin existe la ideologa que nos hace pensar y creer que la conciencia es un puro reflejo de la materialidad o que el asunto de la educacin es subjetivista e ideal. Es preciso entonces que el docente sea consciente de esos aparatos ideolgicos que hipertrofian el papel de la conciencia en el acontecer histrico y hacen ver como natural y legtimo un sistema basado en la explotacin y la deshumanizacin, por eso dice: para m es una inmoralidad que a los intereses radicalmente humanos se sobrepongan, como se viene haciendo, los intereses del mercado (p.96). No es solamente lograr la eficiencia tcnica de los obreros sino construir una vida digna, el hambre, el desempleo, la ignorancia no son fatalidades, fuerzas ciegas frente a las cuales no hay nada que hacer, sino hechos histricamente constituidos que hay que denunciar y erradicar por inhumanos. Hay que buscar los responsables y resistir a sus pretensiones con indignacin y justa ira porque este es un derecho y un deber que hay que hacer valer frente a las transgresiones ticas.No puedo ser profesor en favor de quien quiera y a favor de no importa qusoy profesor en favor de l a decencia contra la falta de pudor, a favor de la libertad contra el autoritarismo, de la autoridad contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura, soy profesor en la lucha constante contra la discriminacin y contra el modelo econmico domin ante(p.99). Para Freire hay una tensin esencial entre libertad y autoridad, es preciso denunciar el autoritarismo pero no caer en la anarqua y denunciar el libertinaje pero formar en la disciplina. Hay que formar en la toma de decisiones que es el terreno de la libertad ya que es decidiendo como se aprende a decidir (p.102), es as como se forma la autonoma, no de una sola vez. Ensear exige tomar decisiones conscientes ya que ella es una especificidad humana y la educacin no puede desconocer los gustos, los intereses, las preferencias de los sujetos y de los contextos, educar para qu, en qu sociedad? Son decisiones polticas que estn en la misma raz del ser humano, que se funde con su naturaleza inacabada y de la cual se volvi consciente. Inaca bado, consciente de su inacabamiento histrico, el ser humano se hara necesariamente un ser tico, un ser de opcin, de decisin (p.106). Pero hay en otros la misma naturaleza humana que la ma y por eso hay que escuchar al otro, dejarlo hablar, hablar con l, hablarle a l, no imponerle a l para hacer del conversar una aventura del espritu y evitar la burocratizacin de la mente (p109),
155

que es un estado de extraeza, de autosumisin, de conformismo del individuo, de resignacin ante situaciones consideradas como inmutables, frente a esto hay que denunciar y resistir, no quedarse callado cuando el neoliberalismo pretende colonizarlo todo y reducirlo a las leyes del mercado, hay que escuchar otras voces que sufren, que son desplazados, que han sido despojados por culpa de ese modelo econmico. Debe haber una disciplina del silencio como condicin sine qua non para la comunicacin y el dilogo. Quien tiene algo que decir debe decirlo y es su derecho pero debe saber que hay otros que tambin tiene algo que decir y tambin tienen derecho, por eso debe permitir y fomentar la participacin. Consciente de que la educacin es ideolgica, el maestro tiene que formar crticamente al alumno primero para que tome conciencia de las mltiples formas de encubrimiento de la verdad de los hechos, del uso del lenguaje para enmascarar y opacar la realidad, del poder de los medios de comunicacin para volvernos miopes, para aceptar dcilmente las imposiciones interesadas sobre la educacin desde polticas neoliberales en pro de un pragmatismo pedaggico o de una razn tcnicainstrumental. Freire analiza y caracteriza la tica de la globalizacin como una tica del mercado que reduce al ser humano a un consumidor en un sistema de capitalismo salvaje, muestra sus fatales consecuencias y aboga a resistir en su contra. Ensear exige disponibilidad para el dilogo, vale decir, abrirse a los dems, respetando las diferencias pero acogindolos en su contexto y realidad: El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relacin dialgica en que se confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusin en permanente movimiento en la historia (p.130). Y finalmente remata con un llamado a querer bien a los educandos, sin miedo a la afectividad sino por el contrario evitando que la seriedad y el rigor se confundan con falta de alegra y esperanza. Querer bien hace parte de los saberes que todo educador necesita para formar en la autonoma ya que la educacin no es solamente conocimientos sino afectividad, alegra, capacidad cientfica, dominio tcnico, pero como especificidad humana la educacin trabaja con personas y porque es trabajo con personas por mas que haya teoras y crticas en torno a la propia prctica docente y discente, no puedo negar mi atencin dedi cada y amorosa a la problemtica ms personal de este o aquel alumno(p.138.). La prctica educativa es pues un ejercicio constante a favor de la produccin y el desarrollo de la autonoma de educadores y educandos. Siendo una prctica estrictamente humana, jams pude entender la educacin como una experiencia fra, sin alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueos, debieran ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista (p. 139). Queda claro que si la educacin es un proceso social, la construccin de la autonoma no puede ser un acto aislado que reside en las profundidades de cada conciencia en cerrada en si misma
156

sino un proyecto social, cultural y colectivo en el que se juegan todas las dimensiones de la condicin humana. De acuerdo con lo anterior nunca una mquina por perfecta que sea podr educar a un ser humano y aquellas pretensiones tcnico-instrumentales que asumen la educacin como una fra experiencia calculada y determinstica en funcin de las necesidades del mercado no resisten un anlisis argumentado desde esta perspectiva. Terminado este recorrido por la obra de Freire es preciso ahora detenernos en una interpretacin de su pensamiento a la luz de los desarrollos del campo intelectual de la didctica para preguntarnos por el aporte que hace a la pedagoga crtica y a la didctica crtica.

La didctica en Freire

Las anteriores consideraciones de Freire sobre el ensear y los saberes fundamentales, estn todos generados desde la prctica educativa y no desde la teora iluminada de altura, este carcter lo encontramos en Cartas a quien pretende ensear cuando afirma:
Me gustara dejar claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educadoras y los educadores progresistas son predicados que se van generando en la prctica. Ms an, son generados en la prctica en coherencia con la opcin poltica de naturaleza crtica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablar no son algo con lo que nacemos o encarnamos por decreto o recibimos de regalo (2007, p.60).

Se considera que ah est la clave para interpretar el pensamiento didctico de Freire: se trata de preguntarse por el sentido y significado de la prctica educativa, de su valor como experiencia pedaggica, de sus supuestos ontolgicos, epistemolgicos, heursticos y tico-polticos. En un lenguaje sencillo pero profundo que huye de las recetas estereotipadas o de los mtodos para hacer fcil lo difcil y ms bien se posiciona desde el principio en el hecho humano fundamental del inacabamiento cuya consciencia genera curiosidad para buscar sentido y reconocimiento de la condicin humana con otros, con la intersubjetividad, lo que pone toda la bsqueda en clave tica y contextualizado en una poca de inequidad que genera tambin la actitud crtica para hacer de la educacin una prctica de la libertad. Es ms una filosofa de la educacin en clave tica que nos recuerda a Kant pero sin los afanes trascendentales de filsofo idealista sino en el spero suelo de la realidad Latinoamericana cruzada por el neoliberalismo y la globalizacin. Por ello nos habla de una tica planetaria que nos hace solidarios como humanos pero que reconoce el
157

carcter histrico, social y dialctico de la naturaleza humana, aqu y ahora, tomando la prctica como punto de partida para la reflexin. Una visin existencialista que nos recuerda a Heidegger, un ser arrojado al mundo, consciente de su finitud y tejido de temporalidad, que sin embargo quiere construir sentido a su propia existencia mientras permanezca siendo. Pero tambin un hombre que construye conocimiento a partir de sus experiencias iniciales hasta llegar a la comprensin epistemolgica y es ah, en esa bsqueda, en ese camino, cuando halla la ideologa y sus consecuencias perversas para la educacin en el conformismo, en la aceptacin fatalista de lo que hay. Es ah cuando nos recuerda con Marx que es preciso investigar la realidad, conocerla, para transformarla. Es por ello que Freire huye de las recetas pero se esfuerza por develar lo que est oculto en la prctica educativa: lo tico-poltico, lo epistemolgico, lo socialcomunicativo y sobretodo lo ontolgico-existencial, que nos convoca a pensar que la realidad actual puede ser de otra manera porque es una construccin histrica y que yo mismo puedo transformarme y transformar a otros en el acto educativo. En lo primero nos alerta sobre las verdades universales que pretenden imponerse sobre la educacin y su finalidad, sobre la enseanza empaquetada desde los centros de poder y sobre la evaluacin como dispositivo de rendicin de cuentas a los gerentes de la educacin. Polticas y estrategias que se orientan a mantener esta sociedad inhumana basada en una tica del mercado que reduce al maestro a un asalariado ms y a la educacin en una mercanca. Y a nivel personal invita a reflexionar sobre la accin para crecer en la bsqueda y en la sospecha, para adquirir el rigor metdico y el buen juicio que me haga crecer como maestro para superar esa condicin de subordinado que nos anticipa las polticas internacionales y empoderarme de mi propia prctica desde esos saberes necesarios para la prctica educativa. En un movimiento que se nos ocurre dialctico, Freire primero pone los saberes necesarios para la prctica educativa crtica como teln de fondo, como espejo para que los maestros nos miremos y luego, con un profundo respeto por la manera como cada uno de nosotros se mira a s mismo, muestra, seala, orienta, sobre las urgentes tareas de quien primero se conscientiza, luego se organiza y despus se moviliza. Hay pues en la pedagoga freiriana una partitura para comprender la prctica pedaggica crtica, otorgndole un sentido en pro de la autonoma, que no es un regalo ni algo impuesto. Friere espera que cada maestro la intrprete. Es esta la nica forma de integrar teora y prctica. Aunque no hay aqu algoritmos para hacer la clase ni se habla de mtodos eficaces o aprendizajes significativos para quedar bien en las pruebas masivas, la leccin que Freire nos entrega es que la didctica es un saber complejo sobre la prctica pedaggica que supone una visin del hombre, de los valores, de la sociedad, del
158

conocimiento y de la realidad a partir de contextos concretos y sujetos reales en situaciones sociales y econmicas especficas frente a lo cual, el maestro toma posicin y decide su actuar. Es por esto, por lo que consideramos a Freire un pedagogo crtico.

159

BIBLIOGRAFIA GENERAL

Adorno, TH. W. (1993). Notas marginales sobre teora y praxis. En: Consignas, Bs. As., Amorrortu. ______________. (1996). Introduccin a la sociologa. Madrid: Gedisa. Althusser, L. (1975). Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado. Bogot: Oveja Negra. ______________. (1985). La revolucin terica de Marx. Mxico: Siglo XXI ______________. (1975). Escritos. Barcelona: Laia. Apple, M. (2000). Teora crtica y educacin. Madrid: Mio y Dvila. Arias, E. (1998). Pasajeros del silencio: juventud, cultura y voluntad de saber . Juventud XXI. Medelln: Instituto Popular de Capacitacin. Aristteles. (1995). La Poltica. Madrid: Altaya. Brcena, F. (2005). La experiencia reflexiva en educacin. Barcelona: Papeles de Pedagoga. Paids Brcena, F; Mlich, J-C. (2000). La educacin como acontecimiento tico. Barcelona: Papeles de Pedagoga. Paids. Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar. Maestros y enseanza. Mxico: Paids. Bourdieu, P. Passeron, J.C. (1977): La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Barcelona: Laia. Bruner, J. (1999). La educacin puerta de la cultura. Madrid: Visor. Camilloni, A. (2008). El saber didctico. Buenos Aires: Paidos. Carr, W. y Kemmis, S. (1998). Teora crtica de la enseanza. Barcelona:. Martnez Roca. Castoriadis, C. (2002). Sujeto y verdad en el mundo histrico y social . Mxico: Fondo de Cultura Econmica. ___________. (2002). Figuras de lo pensable. Las encrucijadas del laberinto VI . Mxico: FCE. Cendales, L. (2007). Mdulo reflexin sobre la prctica pedaggica. Especializacin en Pedagoga. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Cendales, L.; Posada, J.; Torres, A. (1996). Refundamentacin, pedagoga y poltica. Un debate abierto. En: Educacin Popular, Refundamentacin No 46. Pginas 105 a 124. Bogot, Colombia: Dimensin Educativa. 160

Cols, S. (2008). Propuestas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo . En: Camilloni. Op cit. Cullen C. (1997). Crtica de las razones de educar. Buenos Aires: Cuestiones de educacin. Paids. _______. (2004). Perfiles tico-polticos de la educacin. Buenos Aires: Cuestiones de educacin, Paids. ------------. (2008) Tomado de La revista virtual Educarnos de La OEI. Entre desarrollo y educacin; tica, donde habitas? http://www.oei.es/noticias/spip.php?article3339 Daz Barriga, A. (1992) Didctica y Currculo. Mexico: Nuevomar Duarte, J; Jurado, J. (2004). Ms Maestro, Actores que re-crean su rol profesional. Medellin, Colombia: Editorial Manuel Arroyave. Escobar, A. (2005). Ms all del tercer mundo: Globalizacin y diferencia. Bogot: Instituto Colombiano de Antropologa e Historia. Estrada J. (2003). La contra-revolucin educativa. Poltica educativa y neoliberalismo en el gobierno de lvaro Uribe Vlez. Bogot: Coleccin espacio crtico. Fals Borda, O. (1962). La educacin en Colombia: Bases para su interpretacin sociolgica. Bogot: Universidad Nacional, Facultad de Sociologa. ____________. (1974). Algunos problemas prcticos de la sociologa de la crisis. Buenos Aires: Tiempo Contemporneo. ____________. (1978). Por la praxis: el problema de cmo investigar la realidad para transformarla. En: Simposio Mundial de Cartagena, Crtica y poltica en ciencias sociales -, Vol. I, pp. 209-249. Bogot, Universidad de Los Andes: Punta de Lanza _____________. (1980). La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones sobre la investigacinaccin. En: Asociacin Colombiana de Sociologa. La sociologa en Colombia: balance y perspectivas, Memoria del Tercer Congreso Nacional de Sociologa, 20-22 de agosto, pp. 149174. Bogot. _____________. (1986). La investigacin-accin participativa: Poltica y epistemologa. En: lvaro Camacho G. (ed.). La Colombia de hoy, Bogot, Cerec. _____________. (1991). Accin y conocimiento: cmo romper el monopolio con investigacin accin participativa. Bogot: CINEP. _____________. (1992) La investigacin Accin Participativa. Buenos Aires: Humanitas. ____________. (----.). La teora y la realidad del cambio socio-cultural en Colombia. Bogot: Universidad Nacional, Facultad de Sociologa. Fierro, C; Fortoul, B; Rosas, L. (1999). Transformado la prctica docente. Mxico: Paids. Frigerio, G, y Diker, G. (2005). Educar: Ese acto poltico. Buenos Aires: Del Estante Editorial. 161

Freire, P. (1980). Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI. ________. (2001). Poltica y Educacin. Mxico: Siglo XXI. ________. (2005). Pedagoga de la Esperanza. Mxico: Siglo XXI. ________. (2006). Pedagoga de la Indignacin. Madrid: Morata. ________. (2007). Educacin como Prctica de la Libertad. Mxico: Siglo XXI. ________. (2006). Pedagoga de la autonoma. Mxico: Siglo XXI. ________. (1997). Pedagoga de la Autonoma. Mxico: Siglo XXI. _______. (2007). Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Siglo XXI _________(2009) Entrevista realizada al pedagogo y que se encuentra registrada en: YoutubePaulo Freire y Karl Marx. Visitada 5-12. Flrez, R. (2005). Pedagoga del conocimiento. Espaa: McGraw Hill Gabriel, G. (1997). El Escndalo de la filolosofa. El problema de la realidad y su disolucin. En: Revista Isegora N7, pg. 107 a 121 Gadotti, M. (2005). Historia de las Ideas pedaggicas. Mxico: Siglo XXI Gantiva, J. (2008). De la teora crtica a la pedagoga radical. Bogot. Web: www.espaciocrtico/com/articulo/jg Ghiso, A. (2000). Investigacin educativa, sujetos, gramticas y contextos. En: IV Encuentro Nacional de Investigadores. Nuevas ecologas en la investigacin social. Medelln: Fundacin Universitaria Luis Amig. Centro de Investigaciones. Manuscrito. Gimeno Sacristn, J. (1998). Poderes inestables en educacin. Madrid: Morata. Giroux, H. (1985). Teoras de la reproduccin y la eesistencia en la nueva sociologa de la educacin: un anlisis crtico. Cuadernos polticos. Mxico: Era. __________. (1992). Teora y resistencia en educacin. Mxico: Siglo XXI. _________-. (1998). Teora y resistencia en educacin. Madrid: Siglo XXI. __________. (2008).Teora y resistencia en educacin. Mxico: Siglo XXI. __________. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadana. Mxico: Siglo XXI. __________. (1997). Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas. Barcelona: Paids. __________. (1997). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paids 162

__________. (2000). Estudios culturales, pedagoga crtica y democracia radical . Madrid: Editorial Proa.

__________ (2003). Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, Cultura y enseanza. Buenos Aires: Amorrortu editores. Giroux, H. Y McLaren, P. (1998). Sociedad, cultura y educacin, Sao Paulo: Instituto Paulo Freire. Gramsci, A. (1919). El estado y el socialismo. En: LOrdine Nuevo, Paris. _________ (1972). Introduccin a la Filosofa de la praxis. Barcelona: Pennsula. Grans, J. (2001). Algunos aspectos de la docencia universitaria. En: Transformacin social y transformacin de la Universidad. Bogot: Universidad Nacional. GONZLEZ BLANCO, Jos Israel y otros. (2003). Por el camino de la caracterizacin de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes .Bogot. IED Nuevo Horizonte. GONZLEZ BLANCO, Jos Israel (1999). El gobierno escolar: hacia una educacin participativa. Bogot. UNAD. Hegel, W. (1993). La fenomenologa del espritu. Bogot: F.C.E. _______. (1969). Ciencia de la lgica, trad. de A. y R. Mondolfo, Buenos Aires. Hessen, J. (1993). Teora del conocimiento. Mxico: Editores Unidos. Horkheimer, M. (2003). Teora crtica. Buenos Aires: Amorrortu. _________ (1980). Significado de la reflexin epistemolgica para la investigacin-accin. En: Ciencia, Tecnologa y Desarrollo, Bogot, 4, No.3, julio-sept., pp. 277-292. Huertas-Charles, L. Pruyn, M. (2007). De la pedagoga crtica a la pedagoga de la revolucin. Mxico: Siglo XXI Ibez, J. (1994). El regreso del sujeto. La investigacin de segundo orden. Madrid: Siglo XXI. Imbernon, F. (2003). La Investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado. Barcelona: Gra. Larrosa, J. (1995). Tecnologas del yo y educacin (Notas sobre la construccin y la mediacin pedaggica de la experiencia de s). Escuela, poder y subjetivacin. Genealoga del poder . Larrosa, J, y otros. (1995). Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Editorial Alertes. Lucio, R. (1989). Educacin y pedagoga, enseanza y didctica. En Revista Universidad de la Salle. 163

______. (2008). La gestin de la enseanza y el aprendizaje. En Cuadernos de PsicopedagogaSeparata N 1. Tunja: UPTC. Marcuse, H. (1994). Razn y revolucin. Barcelona: Altaya Martnez Boom, A. (1990). La Enseanza como posibilidad del pensamiento. En: Pedagoga, Discurso y Poder. Bogot: Coprodic. Martnez Escrcega, R. (2005). Educacin, poder y resistencia. Una mirada crtica a la vida escolar. Mxico: Editorial Doble Hlice. Martnez, M. (2006). Redes pedaggicas y constitucin del maestro como sujeto poltico . Tesis doctoral. Madrid: UNED. Marx, K. (2009). Introduccin general a la crtica de la economa poltica. Mxico: Siglo XXI _______. (2004). Contribucin a la crtica de la economa Poltica. Madrid: Comares _______. (1990). La ideologa Alemana. Madrid: Pueblos Unidos. _______. (1993). Manuscritos: Economa y filosofa. Barcelona: Altaya Marx, K. y Engels, F. (1982). Tesis sobre Feuerbach. En: Obras escogidas. Mosc: Progreso. McLaren, P. (1994). Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo. Argentina: Aique Grupo Editor. _________. (1995). La escuela como un performance ritual. Hacia una economa poltica de los smbolos y los gestos educativos. Mxico: Siglo XXI _________. (1997). Pedagoga crtica y cultura depredadora. Polticas de oposicin en la era posmoderna. Barcelona: Ed. Paids _________. (1998). Multiculturalismo revolucionario. Pedagogas de disensin para el nuevo milenio. Mxico: Siglo XXI. _________. (1998). Desde los Mrgenes: Geografas de la Identidad, la Pedagoga y el Poder. En: Pedagoga Identidad y Poder. Edt. Homosapiens. Marcondes, D. (2000). La Intersubjetividad en el discurso y la construccin de realidad. En: Revista de Ciencias Humanas. N22, UTP. _________. (2002). El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagoga de la revolucin. Mxico: Siglo XXI. _________. (2005). La vida en las escuelas. Una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de la educacin. Mxico: Siglo XXI. _________. (2008). ----- En: entrevista realizada en el marco del seminario sobre Pedagogas Crticas y Resistencia en Educacin, realizado en Medelln-Antioquia, Mayo 23 de 2008. 164

Mlich, J- C. (1997). Del extrao al cmplice. La educacin en la vida cotidiana. Barcelona: Anthropos. Mlich, J- C. (2004). La leccin de Auschwitz. Barcelona: Herder. Meja, M. (2006). Educacin (es) en la (s) globalizacin (es) I. Entre el pensamiento nico y la nueva crtica. Bogot: Ediciones Desde Abajo. ________. (1995). Educacin y escuela en el fin de siglo. Bogot: CINEP. Mnera, L. (1998). Rupturas y continuidades, poder y movimiento popular en Colombia. 1968 1988. Bogot: IEPRI -Universidad Nacional. Nio, L. (1995). Referentes tericos sobre evaluacin. En: valuacin, proyecto educativo y descentralizacin de la educacin. Bogot: UPN. Ocampo, J. F. (1994). Crtica al constructivismo. En Revista Educacin y Cultura. Nmero 34. Bogot: FECODE Ortega, P. (2009). La pedagoga crtica: Reflexiones en torno a sus prcticas y a sus desafos. Revista Pedagoga y Saberes. No 31. Bogot: UPN. Ortega, P; Lpez, D; Peuela, D. (2009). Sujetos y prcticas de las pedagogas crticas. Bogot: Editorial el Bho. Pakman, M. (1996). Construcciones de la experiencia humana. Vol. I. Barcelona: Gedisa. Porln, R. (1993). Constructivismo y escuela. Sevilla: Diada. Reyes, M. (2008). La herencia del olvido. Premio nacional de ensayo 2009. Madrid: Errata Naturae. Rivero, J. G. (---). La importancia de la educacin en la determinacin de la hegemona. Las teoras de la reproduccin. En: http/laberinto.uma.es Rodrguez Rojo, M. (1997). Hacia una didctica crtica. Madrid: La Muralla. Saavedra, S. et al. (2009). Ponencia decreto 1290.El discurso del control administrativo. Foro. Bogot: UPN. Sanchez, C. et al. (2009). Ponencia. La evaluacin ms all de la visin tcnica. Foro. Bogot: UPN. Snchez, V. (2003). Filosofa de la praxis. Mxico: Siglo XX _________. (1977). La filosofa de la praxis como nueva prctica de la filosofa. (Ponencia) Caracas: Grupo Dialctica. Schon, D. (1990). El prctico reflexivo. Barcelona: Paids.

165

Tamayo, A. (2009). Presentacin de la teora crtica de la sociedad: Notas para el seminario de Epistemologa de la Maestra en Educacin de la UPN (sin editar). _________. (1999) Cmo identificar formas de enseanza. Bogot: Magisterio. Van Dijk, T. A. (1997). El anlisis crtico del discurso. Buenos Aires: Paidos. Vargas, C.R. (2008) Mdulo sobre evaluacin. Bogot: Fundacin Universitaria del rea Andina. Vargas, G. (2006). Tratado de epistemologa. Bogot: UPN y San Pablo. ________. (2001). Epistemologa y Ciencias Sociales en Colombia. Una Lectura de Historia, Sociologa y Poltica. En: Folios, N13. DCS, Departamento de Ciencias Sociales. Bogot: UPN.Zubira, M. (2004). Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas. Bogot: Fipc. Weiner, E. J. (2008). La pedagoga crtica y la crisis de la imaginacin. En: Peter McLaren y Kincheloe, Joe L. (Eds.), Pedagoga Crtica. De qu hablamos, dnde estamos. Barcelona: Grao. Zuluaga, O. L. (1999). Pedagogia e Historia. Bogot: Antropos. Zuluaga, O. L. (1987). Pedagogia e historia. Bogot: Ediciones Foro Nacional por Colombia. ___________. (1979). Colombia: dos modelos de su prctica pedaggica durante el siglo XIX. Centro de Investigaciones Educativas: Universidad de Antioquia

Referencias virtuales http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-86102.html http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-104852.html http://www.idep.edu.co/ http://mseducacion.wordpress.com/ http://www.feyalegria.org/ www.espaciocrtico/com/articulo/jg

166

167