Didactica Pro Rev16 Mol RMN t03

RUBRICA REDACTORULUI Nadia Cristea Argument ............................................................................................................................2 CURRICULUM VITAE Omul imperativul unui veritabil manager ...
. Interviu cu Taisia Panlov i Ana Gheorghi ......................................................................3 RUBICON MANAGERIAL Viorica Gora-Postic nvarea ca dimensiune de existen a unei organizaii ................................................8 Pavel Goiman Aspectul managerial al implementrii curriculumului colar n judeul Bli ..........16 EX LIBRIS EX CATHEDRA Vladimir Guu, Petru Cangea Conceptul managementului strategic ............................................................................32 Sergiu Baciu Elemente ale unui curriculum la managementul nvmntului ...............................38 Valentina Chicu, Pavel Cerbuc Standarde de competen ale directorului adjunct din instituiile de nvmnt preuniversitar..................................................................43 DOCENDO DISCIMUS Maria Vleju, Margareta Paiul Modaliti de ecientizare a edinelor ca instrument de management......................46 Eliza Dulam Managementul activitii de evaluare a rezultatelor colare........................................48 Valeriu Gorincioi Aplicarea metodei portofoliul clasei n educaia ecologic a elevilor .........................52 RETROSPECTIVE PEDAGOGICE
Nr.6 (16), 2002
Svetlana Korolevski
Otilia Dandara Jean-Jacques Rousseau despre libera dezvoltare a personalitii ...............................56 DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE Olga Cosovan Caragiale fa cu reforma ...............................................................................................60 Angela Solcan Problematizarea mijloc de dezvoltare a gndirii critice .............................................63 Ludmila Ursu Tehnica gndete-perechi-prezint la orele de matematic n nvmntul primar ....................................................................................................67 Nina Uzicov Jocurile didactice i semnicaia lor...............................................................................69 Angela Grama-Tomi ESEUL ce i cum evalum... .........................................................................................73 DICIONAR Sorin Cristea Managementul educaiei..................................................................................................77 SUMMARY ...............................................................................................................................79 AUTORII NOTRI ...................................................................................................................80
PAGINA REDACTORULUI
Nadia CRISTEA
Argument
Sfritul secolului XX a introdus n tiina pedagogic un nou concept managementul educaiei care a atras dup sine un ir de discuii. Ce au fcut pn la aceast perioad conductorii instituiilor de nvmnt i inspectorii? Nu au elaborat oare planuri, nu au efectuat controale, nu au denit obiective, nu au apreciat calitatea muncii? Cu siguran, toate acestea au existat. Respectiva experien a i servit drept baz pentru formularea unor norme, principii, metode i tehnici ale conducerii tiinice a unitii de nvmnt. Noua concepie a managementului educaiei presupune un laborios proces de promovare a valorilor. Lipsa ndelungat a unei instituii specializate n pregtirea cadrelor n domeniul managementului educaional ne duce cu gndul la conductorul care s-ar baza doar pe intuiie, talent i aptitudini, urmnd numai coala autodidactului. Sperm ca noile instituii de prol s poat pregti veritabili specialiti, capabili s acrediteze managementului ideea de art a nelegerii i aplicrii principiilor, teoriilor, ideilor tiinei manageriale. Asimilarea acestei tiine poate ajunge la constituirea unui sistem de cunotine, deprinderi i abiliti care, aplicate la conducerea colii, ar determina sporirea ecienei sociale a unitii de nvmnt. Aceast problem complex necesit o rezolvare imediat i nu accept amnare. Orice tergiversare ar atrage dup sine lipsa calitii n conducerea instituiilor. n diferite sisteme sociale, politice, economice i culturale exist multiple stiluri de conducere (mai stabile dect sistemele), iar reuita activitii conductorului depinde de capacitatea lui de adaptare. Pentru ca instituia s devin cu adevrat o organizaie de succes, este nevoie de mult tact i diplomaie, curaj i fermitate. Responsabilitatea managerului nu se limiteaz doar la sprijinul pe care l acord instituiei, ci i comunitii n ansamblu. Se pare c directorii instituiilor noastre educaionale reuesc s-i planifice activitile, s organizeze personalul i resursele materiale, s controleze funcionarea sistemului, s motiveze, s coordoneze ntregul mecanism colar... Atunci de ce snt attea sli friguroase, cldiri deteriorate, ore desfurate necalitativ, atitudine formal fa de obligaiunile de serviciu? De ce uitm de formarea continu? De ce tinerii au lacune n cunotine? De ce s nu acionm din perspectiva copiii notri, coala noastr, localitatea noastr ? Sau ne lipsete capacitatea de a susine un dialog, nevoia de a realiza ceva valoros? Ne lipsete oare ncredere, loialitate, empatie, respect i sinceritate? Toate aceste caliti trebuie s le manifestm fa de colegi (deoarece depindem de ei n aceeai msur n care depind i ei de noi) i fa de cei din jur, pentru a iniia o colaborare i a-i implica n realizarea scopului nostru comun. Dac credem c totul este bine organizat la nivel de structur, ar cazul s trecem la analiza ecienei. Managementul colar se deosebete de conducerea tradiional prin faptul c la baza oricrei decizii se a sau trebuie s se ae eciena instruirii i educaiei. Orice judecat a actului de nvmnt, care se face n ali termeni dect ecien, poate avea orice semnicaie, dar nu constituie management colar.
CURRICULUM VITAE
Omul imperativul unui veritabil manager ...
Managerul colar are un rol aparte n asigurarea bunei funcionri a unitii de nvmnt. Am realizat un interviu care ne-ar facilita nelegerea fenomenului managerial din Liceul Teoretic Principesa Natalia Dadiani (fosta coal nr.22 din mun. Chiinu). Invitaii notri snt: Taisia Panfilov, director al colii n perioada 19721982, i Ana Gheorghi, manager al instituiei din 1982 i pn n prezent.
Se tie c n Republica Moldova nu a existat o institu ie ce ar preg ti conductori colari. Cum ai reuit s v formai ca manager?
Ana GHEORGHI
Taisia Panlov: Experiena mea vine din activitatea de diriginte timp de zece ani (cl.I-X), astfel m-am familiarizat cu specicul tuturor treptelor nvmntului general. Cred c un director trebuie s cunoasc foarte bine psihologia, care l va ajuta s ptrund n tainele omului; s e un autodidact, deoarece nu au existat instituii specializate n pregtirea unor conductori de uniti educaionale. Ana Gheorghi : La Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang a fost ninat Facultatea de Psihologie i Management. Intenii bune are i DETS din municipiul Chiinu, care timp de 2 ani pregtete cadre de conducere. Exist i alte posibilit i de perfec ionare, o alternativ constituind-o cursurile de perfecionare de la Centrul Educaional PRO DIDACTICA, pe care le-am frecventat cu plcere. Nu am ratat nici o ans de a studia ct mai multe din domeniul managementului educaional. Orice seminar este util pentru mine, deoarece de ecare dat descopr ceva nou. Conductorul, ca i un bun profesor, trebuie s e mereu n cutare, s tind spre schimbare. M bucur c lucrez cu oameni care aspir spre perfecionare. n 1982, cnd am fost numit n funcia de director, am fost susinut de toi colegii, iar actualii directori adjunci provin, de asemenea, din colectivul nostru.
Taisia PANFILOV
CURRICULUM VITAE
Care ar calitile unui bun manager i cum pot ele dobndite?
T.P.: Un manager trebuie s e, n primul rnd, Om. n orice colectiv exist anumite discrepane sau situaii n care te copleete subiectivismul: i tratezi ns la fel i pe cel care te-a criticat, i pe cel care i-a aruncat o vorb la mnie. Un director este dator s neleag c nimic din ce este omenesc nu poate strin oamenilor; s tie a gsi compromisul n relaiile dintre elevi i profesori, ajutnd astfel i prinii s nu intervin mereu n aplanarea conictelor; s e deschis pentru ecare elev i profesor. Nu este nimic mai important dect omul iat imperativul unui veritabil conductor, dator s slujeasc colectivul pe care l are n subordine. Dac relaiile n colectiv snt tensionate, n zadar atepi performane de la elevi i calitate n procesul de instruire. Calitile unui manager i au sorgintea n familie, pe care o consider o academie. Tinzi s faci i mai bine, i mai frumos ceea ce ai nvat de la prini. Mama mea susinea c o persoan cu diplom trebuie s posede o cultur vast, s e de o inteligen special i sensibil la orice problem. Snt de prere c la baza educaiei noastre stau tradiii de secole, experiena zecilor de generaii, iar un sistem de nvmnt nu poate construit pe un loc gol. Un manager trebuie s aib i o poziie civic clar, care s-l ajute s ia decizii cu mult discernmnt. De asemenea, modestia este o trstur inerent unui conductor. A.G.: Calitile unui manager se manifest n diferite situaii. Directorul, ca orice om, poate grei. Important ns este s e neles i susinut de colegi, elevi i prini. Acest triunghi de colaborare are o valen aparte n activitatea noastr, deoarece muli prini ne vin n ajutor, particip activ nu numai la adunri, dar i la consilii profesorale, lecii, concursuri etc. Calitile unui bun manager urmeaz a formate. Nu am absolvit nici o coal special ca s u pregtit pentru funcia de director. Viaa m-a impus s m cultiv, s citesc mult; s m autoperfecionez. Multe lucruri le-am nvat de la colegi. T.P.: Am nregistrat numeroase realizri n toate sferele vieii colare. Meditaiile didactice au contribuit la obinerea unor rezultate excepionale la nvtur. Am avut medaliai la nivel de raion, ora, republic. A vrea s enumr un ir de aciuni prin care am reuit s implicm n activitile colii i prinii. Cu susinerea lor am organizat cercul de croetare i de croitorie, am amenajat o sal n stilul Casei Mari un exemplu ce demonstreaz c pstrm tradiiile naionale. De asemenea, vreau s menionez i spartachiada colar, desfurat o dat pe an. Fiecare clas i avea emblema sa, costumul su. n aceast perioad n coal domnea o adevrat atmosfer de srbtoare. Prin concursul Mini dibace am izbutit s-i antrenm pe bieii claselor superioare s-i susin colegele, prinilor oferindu-li-se cadouri-surpriz pregtite de elevi. A mai sublinia un moment semnicativ: organizarea unei fanfare din 100 de copii, care fcea mare cinste colii. mi amintesc cu plcere de serile literare petrecute alturi de scriitorii din republica noastr: I. Dru, Gr. Vieru, I.Vatamanu etc. Toate aceste activiti educau sentimentul prieteniei ntre elevi, ei beneciind de posibilitatea de a se cunoate mai bine unul pe cellalt. Menionez cu mndrie c cinci dintre discipolii notri actualmente snt directori de coal n mun. Chiinu. A.G.: Realizrile muncii noastre snt discipolii, care astzi activeaz n toate domeniile: economie, nvmnt, cultur, medicin i tiin. Muli dintre absolveni i leag viitorul de sfera educaional (peste 250 de cadre didactice). Liceul Principesa Natalia Dadiani are o istorie bogat, ind o instituie de nvmnt care a suportat numeroase schimbri, realiznd ns lucruri deosebite. Elevii notri, condui de V.Topor, maestru n arte, profesor de coregrae, i T. Bcescu, profesoar de art teatral, ani la rnd ocup locuri de frunte la diverse concursuri. Bucuria elevilor este Gala laurea ilor, n cadrul creia se face bilanul maratonului intelectual, ind menionai cei mai dotai copii. Anul trecut am avut peste 1400 de participani. Surpriza srbtorii snt invitaii de onoare: savani, scriitori, poei, interprei de muzic uoar. T.P.: Obinuiam s-i atragem n colectivul didactic al colii pe fotii notri elevi, absolveni ai instituiilor pedagogice. Pentru angajarea personalului mai aveam un criteriu: era acceptat cel ce a absolvit cu medie maxim. Dei puin dicili ca subalterni, ei snt ntr-o permanent cutare a frumosului, a noilor metode de predare ce asigur succesul. O adev rat provocare pentru creterea profesional a colectivului constituiau
Care au fost/snt realiz rile liceului n perioada cnd ai fost/sntei n fruntea colectivului pedagogic?
Cum poate un manager s contribuie la formarea continu a cadrelor didactice din colectivul su?
OMUL IMPERATIVUL UNUI VERITABIL MANAGER ...
CURRICULUM VITAE
T.P.: mi amintesc de perioada cnd am fost numit n funcia de director al colii medii nr. 22. Trei luni la rnd instituia nu a avut un manager, timp n care a sczut disciplina, a crescut numrul de ntrzieri i absene. Am decis, chiar de la nceput, c voi pune coala pe picioare. A urmat o perioad dicil: am luptat pentru armarea colii, pentru schimbarea atitudinii celor din jur, inclusiv a prinilor. Menionam cu orice prilej c colectivul nostru este foarte bun, muncete enorm i merit tot respectul. Un bun director trebuie s e un exemplu n toate, s vin primul la serviciu i, deseori, s plece ultimul. Acestea snt sacriciile meseriei. Pe elevii i profesorii care ntrziau la prima or i ntmpinam la u cu un caiet n mn n care nu notam, de fapt, nimic. ncetul cu ncetul a devenit o obinuin s se prezinte la timp la lecii. Un director face viaa copilului interesant i frumoas. Pentru acumularea cunotinelor, elevii au nevoie de ajutor. Lipsa acestora nu-l poate motiva nici s nvee, nici s frecventeze coala. Astfel, am decis s organizm meditaii didactice pentru cl. I-IX. Dup prerea mea,
Didactica Pro..., Nr.6(16)
n ce mod poate inuena un manager performanele elevilor?
anul 2002
sptmnile pe obiecte, n care erau antrenai i oameni de tiin. Respectivele activiti se desfurau cu implicarea elevilor i profesorilor, care reueau s organizeze i s efectueze veritabile cercetri. n lipsa unei remunerri suplimentare, profesorii erau susinui doar moral, prin aprecierea efortului depus i a meritelor. Niciodat nu mi-am discreditat colegii, considerndu-i pe toi foarte buni, muli dintre ei ind propui pentru distincii de stat, diplome, meniuni, decoraii. Experiena de succes a cadrelor didactice este necesar a popularizat prin intermediul leciilor demonstrative, activitilor extracolare, mass-media. Profesorii trebuie s se simt n siguran alturi de conductorul lor, ca dup o stnc ocrotitoare. Probabil, aceasta este adevrata menire a unui manager. A.G.: n opinia mea, relaia director-profesor este foarte important n activitatea de zi cu zi, indc de ea depinde climatul moral i psihologic din colectiv. Dac directorul i permite s-l tachineze pe profesor, acesta, la rndul lui, va proceda cu elevii ntocmai. Pentru a determina nivelul de pregtire al ecrui profesor i pentru a proiecta formarea lui continu snt binevenite convorbirile individuale, chestionarele, anchetele. Ne strduim, mpreun cu echipa managerial, s acordm cadrelor didactice ajutorul metodic necesar. Deseori desfurm ore demonstrative pentru colegi, mai ales pentru tinerii specialiti. Seminarul tiinico-practic cu genericul Evaluarea rezultatelor colare componente ale procesului didactic are o importan deosebit n procesul de formare continu a cadrelor didactice. Utilizm lucrul n grup cu profesorii n scopul studierii mai eciente a problemelor puse n discuie. Consiliile profesorale snt pregtite minuios; asupra temei abordate se lucreaz 3-4 luni, se fac cercetri, investigaii, schimb de experien. Lilia Nastas, profesoar de istorie, grad didactic I; Olga Rozmeri, profesoar de limba francez, grad didactic II, deintoarea titlului Cel mai tnr participant n cadrul Concursului municipal Pedagogul anului 2001; Larisa Mironov, profesoar de geograe, grad didactic I, Angela Ucrainciuc i Andrei Petruc, profesori de zic, grad didactic I; Parascovia Rmis, profesoar de matematic, grad didactic II; Valentina Turenco, grad didactic II, i Ana Stepan, grad didactic superior, profesoare de educaie tehnologic (lista ar putea continuat) predau lecii captivante, ind mereu n cutare. A devenit o bun tradiie s srbtorim aniversrile mpreun. n ecare an, dup ultimul sunet, ntregul colectiv pedagogic organizeaz excursii la pova, Saharna, Orheiul Vechi, Vadul lui Vod etc. n mijlocul naturii ne relaxm, acumulm energie, astfel relaiile noastre devin mai amicale. Fundaia liceului a nanat cursurile de perfecionare pentru 25 de profesori din liceu. Echipa managerial a ctigat un proiect n cadrul Programului 2000+, iniiat de Centrul Educaional PRO DIDACTICA, 40 de profesori beneciind de stagii gratuite. n liceul nostru avem: 3 profesori deintori ai gradului didactic superior, 18 grad didactic I, 26 grad didactic II; 3 fac masteratul, 2 doctoratul; avem 14 tineri specialiti, 5 pensionari. Este un colectiv unit, puternic, stabil, cu tradiii bogate i frumoase ce se transmit din generaie n generaie.
CURRICULUM VITAE
dac copilul nsuete materiile de studiu, are rezultate bune, este iubit de prini, respectat de profesori i de cei din jur, se vor evita multe conicte. Pe timpuri repartizam elevii, dup treapta primar , n clase cu profil matematic, lingvistic, istoric, ei avnd posibilitatea s - i aprofundeze studiile n domeniul preferat. Cu regret, multe lucruri care mi se p reau adev rate bucurii au disp rut din coal . Un asemenea exemplu l constituie Academia pentru copii, unde pe post de conduc tor de cerc activau profesori universitari i cercet tori de la Academia de tiin e. mi rezervam timp pentru discuii individuale cu profesorii i elevii, predispunndu-i spre deschidere i colaborare. Cunoscndu-ne, puteam activa mai ecient. Pe copii trebuie s-i iubeti, s-i tratezi ca pe nite personaliti. Crezul meu este urmtorul: n coal copilul este ministru, i nicidecum subaltern. De aceea, noi, profesorii, sntem responsabili de instruirea lui, sntem obligai s descoperim lumea lui interioar, s m alturi de el. Doar n aa mod putem ajuta copilul, familia, societatea. A.G.: Consider c n coal elevilor trebuie s li se creeze condiii pentru a-i manifesta integral personalitatea, precum i o atmosfer n care s-i poat exprima multiplele talente i vocaii. Cred c ambiana din liceul nostru este propice pentru dezvoltarea talentelor. De neuitat rmn lucrrile tinerilor plasticieni Olesea Odobescu (cl. XI), Dumitru Ciorni (cl.XII), Anton Ambros (cl.VIII), expuse alturi de cele ale Valentinei Brncoveanu, absolventa colii noastre (promoia 1968). Mihai Ciobanu, elev n cl. XII, membru al colectivului Codreanca, multiplu campion la concursurile internaionale, a avut o sear de creaie, dedicat dansului sportiv. Rusanda Panlov, elev n cl. IX, la doar 12 ani i face studiile la Conservatorul din Viena. Recent, ea a susinut, sub bagheta dirijorului Gheorghe Mustea i acompaniat de profesorul ei din Austria (A. Arencow), un concert extraordinar la Filarmonica Naional. Evident, copiii talentai merit s e sprijinii. Ei muncesc foarte mult pentru a obine anumite performane. Din 1970 pn n prezent se editeaz gazeta de perete Flacra, iniiat de profesoarele Nina Omelicinco i Nina urcan. Fiecare numr al acesteia este ateptat cu nerbdare, deoarece elevii au posibilitatea s citeasc, dar i s publice articole interesante. De asemenea, de civa ani apare revista electronic Aspiraii (conceput de Silvia Strtil), care ofer publicului primele versuri ale tinerilor condeieri, sfaturi utile pentru adolesceni, impresii i gnduri frumoase att ale liceenilor ct i ale profesorilor. De la elevi pornesc multe iniiative frumoase, care au devenit deja tradiii. A meniona Zilele autoconducerii. Dac cineva dintre copii se jeneaz s cear sfaturi de la profesori, ei apeleaz la unii elevi care ne nlocuiesc. Dublura mea este Olga Rusu, elev n cl. XII, care se bucur de stim n liceu. La propunerea elevilor se organizeaz anual concursurile Ploaia de stele, Ploaia de stelue, Miss liceu, Cel mai original costum de toamn (confecionat din darurile toamnei), Cel mai talentat copil, sptmnile pe obiecte, competiii sportive etc. n toate aceste activiti snt alturi de ei i m bucur de succesele lor. Dna Taisia Panlov, ndrumtorul meu, ntotdeauna punea pe prim plan copilul i problemele lui, se strduia s-l neleag, s-l ajute, ceea ce ncerc s fac i eu n activitatea mea.
Putem vorbi despre specicul liceului, despre tradiiile lui? Care a fost/ este locul lui printre alte instituii de nvmnt?
T.P.: Dei coala nr.22 era una moldo-rus, am reuit s crem n colectivul de profesori i elevi un climat psihologic adecvat. n coala, situat ntr-o zon periferic a municipiului (Sculeni), nvau copii obinuii, dar care, prin performanele lor, au izbutit s-i acorde instituiei un statut deosebit. A.G.: Liceul nostru este o instituie de nvmnt deschis copiilor dornici de a studia. Ei se simt ca acas: n sala de calculatoare sau pe terenul sportiv, n bibliotec sau n Casa Mare. Sperm s nism construcia blocului gimnazial, pentru a crea condiii tuturor copiilor din cartier. Pe viitor cred c va supravieui acea instituie de nvmnt pe care o va alege printele pentru copilul su, iar cele ce nu vor solicitate vor avea alt destinaie.
CURRICULUM VITAE
T.P.: Dnei Ana Georghi i-a fost mult mai dicil s preia conducerea colii, ntruct asemenea rezultate frumoase urmau a pstrate i multiplicate. mi amintesc de vechea coal care i-a avut nceputul nainte de 1940. Ea avea un colectiv distinct. Dintre toi se remarca dl Alexandru Busuioc (tatl scriitorului Aureliu Busuioc), care m-a nvat s-i iubesc pe elevi ca pe copiii mei proprii. coala avea livad, un lot de pmnt. Fiecare clas ngrijea de parcela sa: copiilor li se oferea libertatea creaiei. Poate pare a un lucru nesemnicativ, dar cred c este important s existe n coal un panou pentru anunuri, unde elevii s gseasc informaii utile despre cercurile pe interese, activitile extracolare, condiiile concursurilor i rezultatele lor i s aeze gazete de perete elaborate de ei nii. S revenim la relaiile din familie. De obicei, la adunrile prinilor participau, n special, mamele. Atunci am hotrt s organizez o edin doar cu taii. La adunare s-au prezentat vreo 700 de persoane care, ascultnd comunicarea mea, elaborat n baza chestionarelor completate de elevi: Cum i vd copiii pe taii lor?, s-au regsit n evalurile sincere i i-au recunoscut greelile. Asemenea experiene, cu un real efect educativ, pot preluate i promovate de orice manager. A.G.: O tradiie bun este cea de a crete viitorii manageri n colectivul unde activeaz. Managerii devin colegi (i nicidecum inspectori), susinndu-i pe profesor la lecii tradiionale, demonstrative ori n cadrul atestrii. Pentru a determina nivelul de pregtire, completm anual anchete referitor la calitatea activitii manageriale, cu aprecierea ecrui membru, a climatului psihopedagogic. Or, spiritul de colaborare al echipei de conducere este semnicativ pentru succesul ntregului corp didactic. Nu ntmpltor DETS organizeaz seminarii tiinico-metodice n cadrul liceului nostru. Au devenit tradiie i actele de caritate. Anual se desfoar aciuni de ajutorare a celor mai triti ca noi. Este vorba de activitatea Veteranii muncii pedagogice alturi de noi. Profesorii pensionari snt vizitai la domiciliu sau invitai la lecii, festiviti, ind susinui moral i material de elevi i prini. Dna T. Panlov organizeaz ntlniri, mese de binefacere cu veteranii ambelor colective n care a lucrat. T.P.: Generaiile de elevi trebuie formate n spiritul onestitii, obiectivitii, exigenei fa de sine i al respectului. Dragostea de neam i limb, druirea pentru oamenii care te-au crescut snt valori care nu se schimb de la o guvernare la alta. Am vizitat multe locuri, dar mereu snt cu gndul la batin. Cred c aceasta este legtura invizibil, de profunzime, cu neamul, care te motiveaz s faci lucruri frumoase pentru plaiul natal. A.G.: Despre valorile preluate i transmise nou s-ar putea vorbi mult. A meniona omenia, onestitatea, dragostea fa de lumea din jur, devotamentul profesional, responsabilitatea, exigena fa de sine i subalterni, tolerana etc. T.P.: Consider c titlul nvtor emerit este aprecierea cea mai nalt pentru munca mea, dei am numeroase insigne de onoare, medalia Gloria muncii. M consider un om norocos, avnd un so extraordinar, erudit, cu o cultur deosebit. Am fost mereu neleas i susinut de familie. Avem doi feciori: Victor, doctor n lozoe, i Sergiu, doctor n tiine zico-matematice, precum i trei nepoi excepionali. Am tot ce mi-am dorit: fericirea unei mame, soii, bunici... A.G.: Viaa continu.... Am o familie bun, un so grijuliu, dou ice. Cea mare a absolvit Facultatea de Limbi moderne, iar cea mic este student n anul I la Academia de Studii Economice din Bucureti. Pe parcursul celor 32 de ani de activitate n nvmnt am fost apreciat pentru cele realizate: am fost decorat cu ordinul Insigna de onoare, iar n 2000 cu ordinul Gloria muncii. Snt Eminent al nvmntului din Republica Moldova. Am grad managerial superior i grad didactic I. n curnd sper s susin teza de doctorat. ntre 1990-1995 am fost deputat n Consiliul municipal Chiinu, ind preedinte al comisiei pentru problemele nvmntului. Sincer s u, nici nu am observat cum au trecut anii, parc mai ieri am absolvit coala...
Consemnare: Nadia CRISTEA
n contextul celor relatate, a i putea s ne vorbii i de unele tradiii manageriale?
Care snt, n opinia Dvs., valorile care trebuie transmise tinerei generaii, indiferent de perioada n care activeaz coala?
anul 2002
Pe lng succesele profesionale avei i un ir de realizri personale...
RUBICON MANAGERIAL
nvarea ca dimensiune de existen a unei organizaii

Viorica GORA-POSTIC
(studiu aplicativ)
Din perspectiva tiinelor pedagogice, nvarea reprezint, n esen, modalitatea specic uman de achiziie a cunotinelor, competenelor sau atitudinilor (Grand Dictionnaire de la Psychologie, 1994). Din perspectiva psihologiei, nv area implic modificarea performanei observate ntr-o situaie specific, fiind obiectivat la nivel elementar i la nivel complex. De vreme ce nv area elementar include reaciile de rspuns la stimulii mediului, conform condiionrii clasice pavloviene, nvarea complex dezvolt reprezentarea simbolic a stimulilor angajai pe termen lung la diferite niveluri de conceptualizare exprimate prin: cunotine structurate-structurante, cuno tin e factuale, cuno tin e procedurale (apud S. Cristea). Teoriile nv rii pot fi analizate n funcie de anumite modele psihologice, reprezentate printr-o piramid, la baza creia stau: nvarea condiional clasic (Pavlov, 1900); nvarea asociaiei contigue; nvarea condiional/instrumental; nvarea prin imitaie (considerat nvare mecanic). Al doilea nivel al piramidei include modelul nvrii prin generalizare i al nvrii prin discriminare; al treilea nivel cuprinde un singur model cel de nvare a conceptelor; al patrulea nivel cel de nvare a principiilor; al cincilea nivel l constituie modelul de nvare prin rezolvare de probleme, iar al aselea nivelul de vrf al piramidei nvarea comportamentelor creatoare care antreneaz soluionarea unui tip special de probleme situaia-problem i solicit exibilitatea gndirii, respectiv: aplicarea cunotinelor dobndite ntr-o manier nou, original; ndeplinirea unui scop recognoscibil; implicarea, n elaborarea rspunsului, a unor
To i vor s tie, pu ini vor s se adnceasc n studii.

(Cugetare latin)
1. PSIHOPEDAGOGIA NVRII CA ACTIVITATE UMAN FUNDAMENTAL
Tema abordat este una b t torit , frecvent discutat , mereu actual . Din multiplele defini ii oferite de Dicionarul explicativ aciunii de nvare extragem cuvintele-cheie, care constituie caracteristicile fundamentale ale acestui proces vital: cunotine, studiu, munc sistematic. Dei snt noiuni arhicunoscute, nu mi se pare deloc redundant a le repeta, a le actualiza, a le funcionaliza n contextul nostru. Teoreticienii arm, iar practicienii recunosc c, ntr-o societate bazat pe valorificarea spiritului de iniiativ i aat n permanent schimbare, individul se confrunt cu o provocare extraordinar ce trebuie exploatat ca o oportunitate: nevoia de nvare continu i de renvare. Procesul nvrii angajeaz dimensiunile cognitive, dar i cele afective, motiva ionale i volitive ale personalit ii umane, care sus in modificarea sau transformarea intenionat a comportamentului uman, condiionat de experiena trit (I. Cerghit, apud S. Cristea).
RUBICON MANAGERIAL
intui ii nea teptate care trebuie dezvoltate adecvat. ncadrarea imaginii piramidei n contextul organiza iei de nv are Centrul Educa ional PRO DIDACTICA i func ionalizarea ei pentru arealul nostru ar nsemna, sub raport strategic, orientarea i concentrarea maxim a ateniei colegilor la nivelurile 5 i 6, niveluri ce ar inuena pozitiv evoluia rmei. Astfel, nvarea diferitelor modaliti de rezolvare a problemelor i nsuirea unor comportamente creatoare apare ca un imperativ pentru colaboratorii unei organizaii, dar, din punct de vedere psihopedagogic, nu ar fi corect i nici posibil s nu se atrag atenia cuvenit la asimilarea permanent a unor concepte i principii de importan major. Circumstanele n care se desfoar proiectele i programele CEPD snt foarte diverse, partenerii de activitate i beneciarii la fel; problemele care apar in de multiple aspecte, ncepnd cu analiza de nevoi a celor implicai i terminnd cu evaluarea impactului. Nici eu, nici colegii mei, nu am absolvit o facultate cu asemenea prol, nu am urmat cursuri de specializare n domeniul administrrii i monitorizrii, managementului proiectelor, de aceea abordarea creativ a situaiilor de problem i nsuirea intensiv, din mers, a unor comportamente snt trsturi de importan vital pentru evoluia CEPD. Numai o combinare reuit a competenelor din domeniile n care colaboratorii au studii speciale cu competenele manageriale va asigura succesul organizaiei n general, minimalizndu-se astfel sentimentul de insatisfacie sau de ratare ca specialist ntr-o anumit sfer. i, nu n ultimul rnd, se va putea evita temeiul lipsei de ncredere i rezervele din partea unor persoane avizate din instituii de nvmnt.
2. NCURAJAREA NVRII CA INSTRUMENT MANAGERIAL SPECIFIC CULTURII ORGANIZAIONALE
2.1. Condiiile de dezvoltare a unei organizaii Din perspectiva managementului organizaional, nv area este recomandat pentru men inerea dimensiunilor economice i psihosociale ale rmei. Aa cum ecare angajat i petrece la locul de munc o treime din durata zilei, este important s se direcioneze i s se stimuleze procesul de nvare. Folosirea la maximum a potenialului personalului, motivarea pentru dezvoltarea profesional snt nite aspecte prioritare. Orientarea activitilor de nvare spre ndeplinirea performant a obiectivelor organiza iei i satisfacerea n mare msur a nevoilor angajailor constituie un imperativ managerial de prim mrime. Acest deziderat poate atins printr-o motivare complex, prin crearea unui cadru adecvat interesrii. Or, relaia dintre nvare i performanele organizaiei este esenial pentru evoluia
acesteia. Literatura de specialitate recomand cteva instrumente denitorii pentru climatul organizaional, care favorizeaz nv area i, implicit, dezvoltarea rmei: recompensarea salaria ilor dup cuno tin e i dup competena profesional (favorizeaz indivizii cu multiple calific ri, care ating niveluri peste standardele i normele de lucru i snt deschii spre schimbrile comportamentale impuse de activitate) (Bonciu, C., pag. 129); organizarea i orientarea specic a nvrii n raport cu educaia i cultura indivizilor i a grupurilor; ncurajarea valorilor culturale i umane ale angajailor; consolidarea coeziunii organiza iei pentru dezvoltarea continu a acesteia; asigurarea cunoaterii i nelegerii corecte de ctre toi angajaii a obiectivelor actuale i de perspectiv ale activitii rmei (ibidem, pag. 154-157). Dintre cele cinci tipuri de condiii enumerate, mai favorizate la PRO DIDACTICA snt, credem, primele trei. Asupra ultimelor dou mai rmne s insistm, s contribuim cu fore comune. Coeziunea unei organizaii, n care se desfoar numeroase i variate proiecte, este greu de asigurat/meninut. Printre instrumentele manageriale de stimulare moral a angajailor, care inueneaz pozitiv nvarea, atest m: explicarea obiectivelor ntr-o perspectiv motivatoare; evidenierea complexitii ecrui post; ntrirea ncrederii angajailor n propriile aptitudini care, supuse continuu dezvoltrii, vor permite ndeplinirea de sarcini mai complexe i, implicit, avansarea n ierarhia organizaiei (ibidem, pag. 159-161). Managementul calitii totale ca mod de management al unei organizaii, concentrat asupra calitii, bazat pe participarea tuturor membrilor acesteia i care vizeaz un succes pe termen lung prin satisfacerea clientului, precum i avantaje pentru toi membrii organizaiei i pentru societate (Didier, N.) impune i un management al nvrii continue. Similar cu procesul de dezvoltare a societ ii, evoluia modelelor mentale i, respectiv, a atitudinilor culturale, inclusiv a celor motenite i care snt depite (gen atitudine rezervat fa de inovaii, fa de lucrul n echip sau cooperare), devine hotrtoare n ascensiunea unei organizaii, iar posibilitatea aplicrii creative a celor nvate i rezolvarea problemelor de natur intelectual sau practic denot gradul ei de maturitate. Cultivarea atitudinilor de tip proactiv i proinovativ la angaja i reprezint un imperativ pentru echipa managerial a unei organiza ii care nva , or, nv area este o condi ie pentru desf urarea unei
NVAREA CA DIMENSIUNE DE EXISTEN A UNEI ORGANIZAII
anul 2002
RUBICON MANAGERIAL
activiti inovative de perspectiv. n lipsa unui suport informaional solid, acetia nu se pot menine i nu pot competitivi. 2.2. Rolul nvrii n prosperarea sistemului unei organizaii n mediul profesoral a devenit axiomatic armaia c nvm toat viaa. n societatea tradiional ns exista convingerea, c procesul de nvare se sfrete sau se diminueaz o dat cu adolescena sau, cel trziu, cu atingerea vrstei adulte. Ceea ce nu s-a nvat pn atunci, nu se va nva niciodat, iar ceea ce s-a acumulat pn la maturitate, va aplicat n mod neschimbat tot restul vieii. Pe aceste presupuneri erau bazate ucenicia tradiional, meteugurile tradiionale, profesiile tradiionale, precum i sistemele educaionale tradiionale. Au existat, rete, i excepii unele grupuri care au practicat nvarea continu i renvarea (dup P. Drucker). Totui, ntr-o lume aat n permanent schimbare, fundamentat pe inovaie, aceste excepii devin modele. ntr-o astfel de societate indivizii trebuie s nvee mult timp dup ce au ajuns la vrsta adult, deoarece ceea ce au nsuit pn la douzeci i unu de ani va nvechit sau aproape inutil cu cinci sau zece ani mai trziu, urmnd s e nlocuit cu abiliti i cunotine noi. Una dintre implicaiile acestui fapt este ca indivizii s-i asume din ce n ce mai mult responsabilitate pentru propria activitate de nvare continu i renvare, pentru autodezvoltare i carier. Ceea ce au asimilat atunci cnd erau copii sau tineri va reprezenta baza pentru cariera ulterioar. Aceasta va pista de lansare mai degrab locul de unde se decoleaz dect cel pe care se construiete ceva. Ei nu mai pot presupune c ncep o carier care va continua pe o cale predeterminat, bine denit i avnd o destinaie cunoscut. De acum ncolo indivizii urmeaz s gseasc singuri i s aleag mai multe cariere n timpul vieii lor active, nvnd i renvnd mereu. Cu ct studiile indivizilor snt mai profunde, cu att mai mult carierele lor trebuie s se bazeze pe valorificarea spiritului ntreprinztor i cu att mai solicitante trebuie s e eforturile lor de nvare, chiar dac, n unele cazuri, tradiia, conveniile i politica rmei pot mai degrab o piedic, dect un ajutor. n prezent, snt necesare o gndire nou, n unele situaii radical nou, i abordri noi, n unele situaii radical noi, la toate nivelurile. Tinerii care i-au ales o profesie adic patru cincimi din actualii studeni au nevoie de o educaie inovatoare. Dac nu se face fa acestei provocri, riscm s pierdem conceptul esenial de educaie clasic i vom ajunge la un nvmnt pur vocaional, specializat, fapt care va pune n pericol fundamentul educaional al comunitii i, n final, comunitatea nsi. Dar i pedagogii vor accepta c nvmntul nu se adreseaz numai tinerilor i c cea
mai mare provocare dar i cea mai mare oportunitate pentru coal este renvarea continu la care recurg adulii deja bine instruii (dup Bonciu C., 2000). Conceptul de organiza ie care nva (learning organisation) este actualmente n vog, ind dezvoltat n mod substanial de teoreticienii Fred Kofman i Peter M. Senge n numeroase studii. Conform constat rilor lui Senge, exist ase incapaciti de studiere care deseori constituie i cauza eecurilor n organizaie: 1. identicarea persoanei cu funcia/rolul acesteia n organizaie; 2. rivalul meu este undeva pe aproape (suspiciuni permanente); 3. iluzia responsabilitilor (n aparen i la nivel de declaraie, persoana este foarte ocupat i are multe responsabiliti, n realitate ns aceasta se ntmpl, n special, din lips de organizare, de timp i de ordonare a activitilor respective); 4. centrarea pe evenimente, fapte (respectiv, nvarea ind ocazional, de scurt durat, dar i supercial, mai ales din cauza stresului de moment); 5. iluzia nvrii din experien (n mod tradiional, se declar c zilnic fiecare om nva ceva, calitatea i coninutul acestei nvri ns, n cele mai multe cazuri, poate fi u or pus la ndoial); 6. mitul echipei de management (idolatrizarea, exagerarea competenelor conductorilor n toate domeniile). Multiple experiene demonstreaz n ce fel indivizii care fac parte dintr-un sistem, dar care acioneaz izolat, pot prini n curs de problemele generate de propriile gnduri i comportamente, de percepii individuale. Dup Senge, organizaiile care nva snt acelea n care oamenii i dezvolt permanent capacitatea de a atinge rezultatele dorite cu adevrat, unde snt promovate moduri noi de gndire i de comunicare, unde nzuina colectiv este liber, oamenii cercetnd i aplicnd ncontinuu noi modaliti de nvare n grup (9, pag. 1). n viitor, anume organiza iile ce vor evolua cu adevrat vor descoperi cum s abordeze plenar angajarea i capacitatea oamenilor de a studia la toate nivelurile n cadrul unei structuri. Or, organizaiile care nva difer esenial de cele tradiional autoritare, numite organizaii de control. Pentru membrii unei organizaii n care se nva permanent este caracteristic gndirea sistemic. Dei integrarea i relaionarea au devenit o trstur a lumii contemporane i se recunoate c lumea nu este compus din fore separate irelevante totui, pentru muli indivizi, este dicil de a percepe lucrurile n mod holistic. Gndirea sistemic reprezint un cadru conceptual, un grup de cunotine i mijloace dezvoltate pe parcursul
10
RUBICON MANAGERIAL
ultimilor cincizeci de ani pentru a face modelele ntregi mai clare, pentru a ne ajuta s nelegem cum urmeaz s realizm schimbri eciente i cu minim efort s gsim punctele de nivelare ntr-un sistem. Calitatea nvrii ntr-o rm depinde de abilitatea de nvare a ecrui angajat abilitate ce claric i intensic permanent concepiile, focalizeaz energia, promoveaz rbdarea i ne ajut s percepem obiectiv realitatea. Disciplina abilit ii personale ncepe cu determinarea lucrurilor ce snt cu adevrat importante pentru noi i trirea existenei pentru atingerea celor mai nalte aspiraii. nvarea ntr-o organizaie este direct inuenat i de modelele de gndire ale colaboratorilor, ca nsuiri adnc nr d cinate, ca generaliz ri sau imagini ce determin modul de a nelege lumea i de a aciona. Modelele de gndire ncep s acioneze atunci cnd vedem n oglind interiorul nostru i cunoa tem cile de dezrdcinare a imaginilor interioare despre lume, continund prin aducerea acestora la suprafa i cercetarea amnunit cu scopul de a mbunti activitatea de nvare. Formarea i practicarea unui concept comun implic iscusin a de a dezr d cina imaginile comune despre viitor, care nseamn angajarea i implicarea adevrat, nu doar acceptarea. Gndirea sistemic reclam formarea unui concept comun, a unor modele de gndire, practicarea nvrii n grup i exersarea abilitii personale n realizarea propriului poten ial. Formarea concep iei comune revendic o implicare pe termen lung. Modelele de gndire se focalizeaz pe un orizont larg necesar pentru a dezrdcina decienele n perceperea prezent a lumii. nvarea n grup dezvolt abilitatea unui colectiv de a vedea o imagine mult mai larg, dincolo de perspectivele individuale, iar abilitatea personal solicit motivarea de a studia ncontinuu modul n care aciunile noastre inueneaz lumea, mediul. Gndirea sistemic faciliteaz nelegerea celor mai subtile aspecte ale organizaiei care nva o cale nou de percepere de ctre indivizi a propriei ine i a lumii ce-i nconjoar. Esena acestei organizaii este o schimbare a gndirii de la perceperea de sine ca ind separat de lume spre a conectat cu ea, de la perceperea problemelor ca ind create de ctre cineva sau ceva spre nelegerea modului n care propriile noastre aciuni creeaz problemele cu care ne confruntm. O organizaie care nva este locul unde oamenii descoper mereu modul n care ei creeaz realitatea i cum aceasta poate schimbat de ctre ei (9, pag. 2). nvarea n grup este forma-cheie de instruire pentru o organizaie care nva i, de obicei, ncepe cu un dialog, prin care se vizeaz capacitatea membrilor de a elimina presupunerile eronate i de a ptrunde n adevratul proces de a gndi mpreun (dialogul difer
3. CEPD CA ORGANIZAIE CARE NVA
3.1. Context specic n experien a de munc din ultimii ani la PRO DIDACTICA am sim it insuficien a unei nv ri complexe calitative din momentul n care activitatea de
11
de obinuita discuie ce are rdcini n zdruncinare i lovitur, pe scurt vehicularea ideilor nainte inapoi ntr-o competiie de genul biruitorul-i-le-ia-petoate). nvarea n grup este vital, ntruct grupurile (nu indivizii) constituie partea fundamental de nvare n organizaiile moderne. Structura unei organiza ii influen eaz comportamentul angajailor i, implicit, motivaia pentru nvare. Importana explicrii structurale const n faptul c doar aceasta abordeaz principalele cauze ale conduitei la nivelul la care modelele de comportament pot schimbate. Structura creeaz comportamentul, iar schimbarea structurilor fundamentale poate crea modele diferite de comportament. n acest sens, explicrile structurale snt, prin esen a lor, generative. i mai mult, o dat ce structura sistemelor umane include tactica de conducere a celor ce iau decizii ntr-un sistem, schimbarea modului de a lua decizii modic structura sistemului. n multe activiti cotidiene, precum i n multe sisteme, pentru ca o persoan s obin succese trebuie s reueasc i ceilali. Ar bine ca toi membrii grupului s mprteasc aceast prere i s in cont de cele 11 Legi ale unei organizaii care nva, dup Senge: 1. Problemele de ast zi snt o consecin a soluiilor de ieri. 2. Cu ct mai mult sforezi, cu att mai mult te sforeaz sistemul. 3. Comportamentul devine, n aparen, mai bun nainte de a deveni mai ru. 4. Cea mai simpl posibilitate de soluionare, de obicei, creeaz mai multe probleme. 5. Vindecarea ar putea mai rea dect boala. 6. Mai repede nseamn mai ncet. 7. Cauza i efectul nu snt foarte apropiate n timp i spaiu. 8. Micile schimbri pot produce rezultate mari dar ariile cu cel mai mare grad de influen snt deseori cele mai puin evidente. 9. Ai putea avea prjitura i chiar s o mnnci dar nu n acelai timp. 10. mprind un elefant n dou, nu obinem doi elefani mici. 11. Critica nu exist. De vreme ce aceste reguli devin clare i funcioneaz, ne eliberm de o gndire linear, cauzal unidirecional i, astfel, adoptm o perspectiv sistemic.
anul 2002
RUBICON MANAGERIAL
administrare a programelor, n postur de coordonator, era obliga ia de baz . n cascada evenimentelor actuale, n tumultul schimbrilor de tot genul am nceput s tnjim dup tipul de nvare clasic, cu cartea n mn, cu creionul i carnetul de notie. nvarea din mers este ceea ce ne caracterizeaz n ultimul timp. Acest lucru l conrm i majoritatea colegilor mei cu o vechime mai mare la CEPD. De ase ani ne str duim, paralel cu onorarea obligaiilor administrative, s ne meninem n forma intelectual , comunicativ i pedagogic necesar . Bineneles, am nvat i nvm mult/multe i din diversitatea formalit ilor administrative, inclusiv caliti comportamentale: corectitudine, rigoare, tactic a activitilor paralele, delegare, ordonare etc. Pentru formaia unor colegi aceasta ns nu este sucient, cu att mai mult pentru strategia viitoare a Centrului, cnd proiectm ca administratorii de astzi s e formatorii de baz, care s elaboreze singuri majoritatea materialelor pentru seminarii i training-uri, nu doar s le recenzeze i s le adapteze. Posibiliti de nvare au fost i snt numeroase, toate ind n consonan cu multiplele schimbri din societate, provocndu-ne i suprasolicitndu-ne. Ca n orice proces de nvare, dirijat sau haotic, indivizii nsuesc concepte, date factuale, valori, atitudini i comportamente, valoricndu-le foarte diferit, succesul nal ns este comun. Chiar dac fiin a uman este n scut s nve e, structurile sociale i organizaionale n care sntem educai i activm, transform abilitile de nvare generativ n abiliti de nvare adaptiv. Totui, prin focalizarea asupra executrii sarcinilor pentru aprobarea altora, ntreprinderile creeaz condiii favorabile unei productiviti mediocre. Nici PRO DIDACTICA n aceast ordine de idei nu face excepie. Se afirm c ntr-o lume tot mai dinamic , interdependent , viitorul c reia nu poate fi prezis, este pur i simplu imposibil pentru cineva de a se pricepe la toate fiind la conducere. Modelul vechi conducerea gndete, iar funcionarii ndeplinesc trebuie s cedeze gndirii i activit ii integrale la toate nivelurile. Conform experilor, recunoatem c abilitatea de a realiza experimente la limit, de a explora ncontinuu afaceri noi i oportuniti ale rmei este cheia longevitii organizaionale, care creeaz potenialul surselor moderne de dezvoltare. 3.2. Eforturi/ncercri de ridicare i meninere a standardelor de calitate n prestarea serviciilor prin impunerea nvrii continue Printre mijloacele de nvare familiare i frecvente n cadrul CEPD au fost i continu s rmn, n ordinea prioritilor, dup cum urmeaz: Internet-ul, trainingurile, mass-media, schimbul de experien, cartea etc.
Formele de instruire individual, n perechi i n grup se practic cu accent tot mai evident pe nvarea n grup. Printre cele mai recente modaliti de nvare, dar i de stimulare a acesteia n CEPD ar de menionat: includerea consultanei n lista serviciilor prestate, atelierele de dezbatere a anumitor teme de interes comun, training-urile, seminariile, stagiile din ar i de peste hotare etc. nvarea la PRO DIDACTICA este favorizat i susinut (se poate arma acest lucru fr ezitare), dar, ca n orice societate deschis, nu este impus. Dei, credem, n interiorul unei organizaii ce se respect, ar trebui s existe obligaiuni unice i norme, inclusiv vizavi de nvare ca o condiie de evoluie a unei instituii. Mai ales c nu am motenit o tradiie intelectual i comunitar foarte puternic, individul ind considerat, deseori, un mecanism nensemnat, al unei mainrii imense. Anterior, responsabilitatea maxim era lsat pe seama sistemului, a statului. De vreme ce CEPD este o organizaie care, conform misiunii, urmeaz s devin, prin servicii educaionale de calitate, oferite de o echip de profesioniti dedicai, o organizaie-lider n promovarea schimbrilor de esen, menite s contribuie la formarea unor personaliti care mprtesc valorile unei societi deschise aceasta, n mod implicit, reclam nite standarde de dezvoltare profesional, printr-o nvare i renvare continu, ca necesitate stringent personal i organizaional. Care snt condiiile pentru instituiile ce doresc s devin organizaii care nva n adevratul sens al cuvntului? Condiia principal prevede acceptarea de ctre membrii organizaiilor a schimbrii eseniale n concepii (asemntoare schimbrii galileice) i explic semnicaia acesteia n termenii schimbrii valorilor individuale i a culturii organizaionale. Dup Kofman i Senge, formarea organizaiilor care nva , capabile s reu easc ntr-o lume a interdependenei i a transformrii, necesit schimbri eseniale n modul nostru de a gndi i a interaciona. Autorii argumenteaz c principalele disfuncionaliti n organizaiile de astzi snt, de fapt, efectele secundare ale succesului lor din trecut. Aceste blocaje deci nu snt probleme ce urmeaz a soluionate, ci reprezint modele de gndire nghe ate ce trebuie dizolvate. Exemple de modele mentale nghe ate specifice organiza iilor educa ionale ar fi: responsabilitate insucient, parial pentru calitatea unor activiti, ncurajarea populist a colegilor care nu-i onoreaz anumite obligaii de serviciu i evitarea, n unele cazuri incomode, a feedback-ului negativ. Soluia pe care o propun teoreticienii este o nou modalitate de gndire, percepere i existen: o cultur a sistemelor. n aceast nou percepere global a sistemelor are loc
12
RUBICON MANAGERIAL
trecerea de la prioritatea prilor la prioritatea ntregului, de la adevruri absolute spre interpretri coerente, de la personal spre obtesc, de la rezolvare de probleme spre creativitate. Printre domeniile de disfuncie cultural n organizaie, care afecteaz n mod direct procesul i calitatea nvrii, snt, n principal, fragmentarea activitii i concurena. Fiina uman a reuit n timp cucerirea lumii zice i dezvoltarea cunotinelor tiinice prin adoptarea unei metode analitice de n elegere a problemelor. Fragmentarismul implic descompunerea unei probleme n componentele ei, studierea lor izolat i sintetizarea lor ulterioar ntr-un tot ntreg. n cele din urm, ne-am convins c cunotinele snt secvene informaionale acumulate care nu inueneaz neaprat capacitatea noastr de a aciona efectiv i de a ne autopercepe, modul de a exista n aceast lume. Or, gndirea linear devine tot mai inecient n tratarea problemelor importante din societate; la fel i n organizaie, separatismul, izolarea sau autoexcluderea din echip genereaz productivitate mediocr i lips de coeziune n activitate. Accentuarea excesiv a competi iei subliniaz prioritatea reputaiei (imaginii) n defavoarea calitilor umane. Teama de a nu apreciat este unul dintre cei mai mari dumani ai studierii. Pentru a nva, trebuie s acceptm faptul c exist lucruri pe care nu le cunoatem i s realizm activiti ce vor contribui la perfecionarea noastr. Totui, n majoritatea instituiilor de aduli, ignorana este un semn de slbiciune; incompetena temporar este un cusur. Drept consecin, oamenii au adoptat poziii de aprare care au devenit a doua lor personalitate, rezolvnd problemele izolat, expunnd n public o imagine pozitiv, evitnd deseori nvarea n grup. n mod deosebit, indivizii s-au obinuit doar cu schimbarea ce rezult din aciunea forelor exterioare. Pentru majoritatea lor, reactivitatea a fost ntrit din copilrie. Am rezolvat probleme identicate de alii, am citit doar ce ne era propus, am scris ce ni se cerea. Astfel, a devenit mai important s ne conformm, s m acceptai dect s m noi nine. Am nvat c a reui nseamn s ne concentrm asupra ntrebrilor profesorului, ignorndu-le pe ale noastre. n mod similar, numeroase organizaii exercit o autoritate care submineaz efortul interior de a studia. Mul i conductori consider managementul doar o simpl rezolvare de probleme. Autorii argumenteaz c este ceva mai mult i implic creativitatea. Cel care soluioneaz probleme ncearc s exclud elementele ce provoac diculti, iar un creator caut s aduc ceva nou n situaia proiectat (dup Kofman i Senge, pag. 2). Pe parcursul evoluiei omului ca specie, ameninrile primare de supravie uire aveau un caracter brusc,
neateptat. Astzi, acestea apar ncet i treptat. Noi ns nu sntem pregtii pentru o lume a ameninrilor ce se dezvolt ncet. Instinctul nostru este de a atepta pn cnd schimbrile treptate se transform n crize moment cnd este prea trziu de a aciona ecace. Mai mult dect att, ameninrile de cndva erau externe; cauzele lor nu se supuneau controlului, iar cele de astzi prezint efectele secundare ale propriilor noastre aciuni. Cauzele provin din comportamentele colective i efectele secundare neintenionate ale aciunilor noastre n baza interesului individual. Astfel, programarea noastr evolutiv ne predispune spre observarea ameninrilor exterioare. Ca rezultat, obinem o cultur a fragmentrilor i competiiei ce ne ine prizonieri. Caracteristica esenial a unui sistem const n faptul c el nu poate neles ca o funcie a componentelor sale izolate: n primul rnd, comportamentul sistemului nu depinde de ceea ce face ecare element, ci de felul cum interacioneaz ecare element cu ntregul; n al doilea rnd, pentru a nelege un sistem trebuie s tim cum se integreaz acesta ntr-un sistem mai larg din care face parte; n al treilea rnd, ceea ce numim elemente nu trebuie considerat ca prioritate. De fapt, modul n care le denim este o ntrebare de perspectiv i scop. Atunci cnd vorbim despre o organiza ie care nva, nu descriem un fenomen extern sau etichetm o realitate independent, ci ne pronunm pentru o prere care ne implic pe noi observatorii, dar n egal msur i cei observai; optm pentru o concepie, pentru crearea unei ntreprinderi n care ne-ar plcea s lucrm i care ar putea reui ntr-o lume tot mai interdependent i schimbtoare. n ultim instan, valoreaz rezultatul, i nu concepia n sine. Este bine ca organizaiile care nva s e ninate pe trei temelii: 1) o cultur bazat pe valorile generalumane i cretine de dragoste, curiozitate, modestie i nelegere; 2) un set de practici pentru un dialog generator i aciune coordonat; 3) capacitatea de a privi uxul vieii i activitile noastre ca un sistem, ca un tot ntreg (Kofman, Senge). Ca rezultat al acestor capacit i, organiza iile care nva snt, n egal msur, mai productive i mai adaptabile dect cele de tip tradiional. Datorit angajamentului deschiderii i abilit ii de a rezista complexitii, oamenii gsesc siguran nu n stabilitate, dar n echilibrul dinamic dintre meninere i dezicere meninerea i dezicerea de convingeri, trsturi etc. Pe ceea ce cunosc se ntemeiaz ceea ce ar putea nva. Pentru a deveni o organizaie care nva, este stringent studierea de transformare. n acest context, nu exist probleme din afar ce trebuie solu ionate independent de modul de a gndi i a aciona n clarificarea lor. Un astfel de studiu nu se reduce la tehnici i instrumente, ci semnific identitatea
13
anul 2002
RUBICON MANAGERIAL
organizaiei ca atare. Unii indivizi prefer deseori s eueze n continuare dect s se debaraseze de nite convingeri depite sau de aprecieri care i-ar viza n mod direct. n ultim instan, doar cu suportul, perspicacitatea i tovria unei comuniti putem face fa pericolului (sau ameninrilor interioare) i vom fi capabili s nvm lucruri eseniale, pentru a deveni cu adevrat organizaie care nva, i nu doar una care i gzduiete pe cei care nva. 3.3. Crearea comunitii de nvare CEPD Comunitatea de nvare se constituie dintr-un grup de persoane cu interese i valori intelectuale comune care, de regul, respect aceleai norme organizaionale i se orienteaz spre perspectiv i standarde generale. Comuniunea de idei i interese este caracteristica de baz. Condiia fundamental pentru crearea unei comunit i de nv are este prezen a unui mediu favorabil nvrii, stimulativ i diversicat, care s favorizeze producerea de cunotine i de competene acionale. n multe instituii, aceast comunitate exist la faza incipient i poate/trebuie s fie dezvoltat prin crearea unui sistem, a unei culturi a nv rii, caracterizate de anumite norme de conduit. nvarea n grup st la baza crerii unei comuniti de nvare, prin intermediul creia angajaii i dezvolt competen e de rezolvare interactiv a diverselor probleme, n condiii de manifestare a solidaritii i a unei competiii deschise, corecte i productive. n cadrul organizaiei pe care o reprezint se nva mult n grup. Pentru mbuntirea calitii acesteia ar binevenit canalizarea i dozarea eforturilor, pe de o parte, i valoricarea mai ampl a rezultatelor nvrii, pe de alt parte. Eciena unei asemenea nvri ine de modul n care angajaii pot s mpart responsabilitile, s accepte perspective diferite i s utilizeze creativ variate instrumente conceptuale, relaionale i emoionale, necesare unei adaptri inteligente la diverse schimbri, cu efecte benece asupra calitii aciunii i a vieii umane, n general. Pentru crearea unei comuniti de nvare viabile i eciente, este important s se ia n consideraie specicul nvrii la aduli, al cror design de instruire trebuie s in cont de urmtoarele. Adulii: au nevoie s tie de ce trebuie s nvee un anumit lucru; nva mai bine experimentnd; abordeaz nvarea ca un proces de rezolvare a problemelor; nva cel mai productiv atunci cnd subiectul constituie pentru ei o valoare cu aplicabilitate imediat; instruciunile trebuie s se focuseze mai mult pe proces i mai puin pe coninutul ce urmeaz a
nsuit de ei; trebuie implicai n planificarea i evaluarea activitilor lor; snt mai interesai de subiectele care se refer la profesia sau la viaa lor personal etc. (dup D. Terzi). Omul, ca in eminamente social (tez marxist pe care am nvat-o pe din afar n anii de coal), motenete o concepie de sine comunitar. Cnd ni se solicit s povestim ceva despre noi nine, deseori sntem tenta i s vorbim mai mult despre familie, serviciu, experiene profesionale etc. dect despre noi ca persoane singulare. Or, eul nu reprezint un lucru n sine, ci un punct de vedere ce unic uxul de experiene ntr-o relatare coerent o naraiune ce ncearc s se uneasc cu altele pentru a deveni mai consistent, pentru a avea o referin singur. Formarea eului se produce doar ntr-o comunitate, ntruct aceasta susine anumite moduri de existen i constrnge anumite expresii individuale de comportament. O concepie sistemic asupra vieii arm c eul niciodat nu este dat i se a ntr-un continuu proces de transformare. Conform lui Senge i Kofman, n organizaiile care nva liderii snt acei care construiesc noua ntreprindere i formeaz capacitile ei de activitate, o astfel de conducere ind n mod inevitabil colectiv. Confruntarea dintre conducerea colectiv i conducerea ierarhic propune totui o dilem important ce ar putea deveni o surs de energie i imaginaie n ideea liderilor angajai persoane care au ales s exercite anumite funcii, s se ajute reciproc i s serveasc unui scop nalt. Conform revistei Fortune (SUA), firma cu cel mai mare succes ... ar fi organiza ia care nva , o ntreprindere u or adaptabil la schimb rile din societate. Senge ns arm c adaptabilitatea sporit este doar prima treapt spre organizaiile care nva. Impulsul de a nva este mai puternic dect dorina de a rspunde i a te adapta mai ecient la schimbrile din jur. Acesta, n esena sa, este unul generator, care extinde capacitile noastre. Iat de ce ntreprinderile de frunte se axeaz att pe nvarea generativ, care constituie baza creativitii, ct i pe nvarea adaptiv, care nu este altceva dect acceptarea nvrii. Dar nvarea generativ, spre deosebire de cea adaptiv, reclam ci noi de observare a lumii. nvarea generativ necesit perceperea sistemelor ce controleaz evenimentele. Atunci cnd eum, este bine s nelegem sursa sistemic a problemelor. Tot ce ne rmne s ntreprindem este s for m simptomele dect s elimin m cauzele iniiale. Fr gndirea n sistem, maximum ce putem face este s aplicm nvarea de adaptare. Energia natural de a schimba realitatea provine din perceperea imaginii dorite, mult mai important pentru noi dect
14
RUBICON MANAGERIAL
cea existent. Principiul tensiunii creative ne nva c imaginea exact a realitii curente este la fel de valoroas ca i imaginea cluzitoare a viitorului spre care aspirm, pentru c diferena dintre acestea const n puterea ce genereaz schimbarea. ntr-o comunitate de nvare se relev rolul vital al viziunii comune. Tensiunea creativ fundamenteaz primordialitatea viziunii ntr-o organizaie. Atunci cnd ajung s o mprteasc muli, respectiva concepie devine mai real n sensul realitii de gndire, pe care oamenii i-o imagineaz atins cu adevrat. n acest caz, ei au parteneri, co-creatori. Unele dintre ideile implicate n formarea viziunii comune snt: ncurajarea viziunii personale, deoarece viziunea comun apare din viziunile personale; comunicarea i solicitarea suportului liderii trebuie s doreasc s - i mp rt easc n permanen aspiraiile proprii, s nu fie doar reprezentanii oficiali ai viziunii comune; ei trebuie s fie preg ti i s pun urm toarea ntrebare: Merit nzuina mea angajarea altor persoane?; formarea viziunii este un proces n continu dezvoltare. Frica i aspira ia dou surse principale de energie pot motiva organiza iile: frica, sursa de energie a tendinelor negative, este n stare s produc schimbri extraordinare n perioade scurte; aspiraiile, sursa de energie a tendinelor pozitive ns dureaz pe un termen lung, ind un suport de nvare i cretere. Pentru o perspectiv imediat, relaionarea constatrilor teoretice, deduse din experiene concrete ale CEPD, ar nsemna o edicare i o mbuntire considerabil a comunitii de nvare a centrului. Implicarea personal, responsabil a ecrui membru, ar contribui la realizarea i perfecionarea viziunii noastre. Viziunea PRO DIDACTICII pentru 2005 include dezvoltarea unui ,,centru de excelen, cu reputaie cl dit pe aten ia acordat nevoilor clien ilor s i, pe calitatea serviciilor i confirmat prin presta ia ecrui membru n parte, mprtirea i realizarea acesteia impunnd o condiie sine qua non nvarea continu. n laboratoarele occidentale de nvare n domeniul managementului se proiecteaz i se construiesc modele eciente de practic pentru echipe, se creeaz celule de via real n care acestea ar putea nva s nvee mpreun. Conceptul dat ar putea cel mai bine explicat prin analogie: n multe domenii, precum sportul i teatrul, studiul n echip este mai degrab o norm dect o excepie. Spre exemplu, o orchestr simfonic se prezint bine doar dup o practic vast de exerciiu n comun, n organizaiile unde micarea ntre practic
i performan nu exist, ea trebuie creat pentru a ajuta echipele organizaionale s nvee (Senge). Echipele de nvare se pot constitui ca echipe de sarcin, angajate temporar n rezolvarea unor probleme dificile, care urmeaz a anticipate de studierea i abordarea teoretic a acesteia, pentru ca ulterior, n cunotin de cauz, s se poat lua o decizie sau desfura un proiect. Sarcinile de nvare ar putea legate de domeniile concrete de activitate a Centrului. Avantajele acestei forme de nvare ar multiple: s-ar aplica nvarea prin colaborare; s-ar rezolva n mod profesionist ni te probleme; dezvoltarea profesional a colaboratorilor s-ar produce n mod ecient i intensiv; implicarea coordonatorilor n training-uri ar mult mai real, inclusiv prin folosirea subiectelor de nvare ca eventual baz pentru suporturile de curs etc. n concluzie, pentru crearea unei comunit i de nv are CEPD, stilul i maniera SML* ar putea fi preluat , integral sau par ial, ca mod de nv are continu, inevitabil pentru meninerea organizaiei ca lider n domeniu, n general, i a competitivitii angajailor, n particular. n ultim instan, comunitatea solicit contribuia ecrui membru, care ar dori s tie, s studieze ceva aprofundat, pentru a util, pentru a se simi important i mplinit, personal i profesional. Ca ideal pentru comunitatea de nvare CEPD, dar i pentru alte organizaii care vor s devin comuniti de nvare, ar putea s ne serveasc principiile danezului Jante: 1. S tii c noi ceilali contm pe tine. 2. Trebuie s-i dai seama c cel puin 4-5 oameni apropiaii ti depind completamente de tine. 3. S tii c n tine e ceva bun i valoros, fapt de care sntem contieni i de care avem nevoie. 4. S tii c ai unele nsuiri la care inem. 5. S tii c nelegem ce nseamn s te simi lipsit de importan, singur i nenorocit. 6. S tii c locul tu e lng noi. 7. S tii c vom face multe pentru tine. 8. S tii c viaa ta i existena societii noastre depind n mare msur de eforturile tale. 9. Noi putem rezolva problemele mpreun. Noi motiv de mndrie; eul nimic fr noi. Cu totul altfel dect n lumea latin, unde ecare individ se crede geniu, iar comunitatea poate adesea uitat (dup G. Tartler). Not: Studiul n cauz a fost elaborat n cadrul cursului SML. * SML (Self Managed Learning) sistem avansat de instruire cu o structur care permite indivizilor s-i asume responsabilitatea nvrii i dezvoltrii cu asisten din partea colegilor i a unor facilitatori,
15
anul 2002
RUBICON MANAGERIAL
consilieri ai grupului de lucru. O echip de la CEPD a fost ncadrat n acest proces pe parcursul anului 2001, sub ndrumarea a doi facilitatori de la Centrul de Dezvoltare Managerial din Cluj-Napoca, Monica Marchi i Florin Petean, forma i la Institutul de Management Roffey Park din Marea Britanie.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Bonciu, C., Instrumente manageriale psihosociologice, Editura All, Bucureti, 2000. 2. Clarke, P., Learning schools, learning systems, London-New York, 2000. 3. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic , Bucure ti, 1998. 4. Didier, N., Ghid practic pentru controlul calitii, Editura Tehnic, Bucureti, 2000. 5. Drucker, P., Inovare i spirit ntreprinz tor, Editura Teora, Bucureti, 2000. 6. Fryer, M., Predarea i nvarea creativ, Editura
Uniunii Scriitorilor, Chiinu, 1998. 7. Neacu, I., Metode i tehnici de nvare ecient, Editura Militar, Bucureti, 1990. 8. Kofman, F.; Senge, P., Comunit ile de angajament: suetul organizaiilor care nva //Chawala & Reneschs (ed.) Organizaiile care nva: dezvoltarea culturilor pentru locul de munc de mine (Portland, Oregon: Productivity Press, 1995), pp. 14-43 (vezi i American Management Association, 1993). 9. Senge, P., A cincea disciplin: arta i practica organizaiei care nva, New York: Currency Doubleday, 1990. 10. Senge, P., Sarcina nou a liderului: formarea organizaiilor care nva//revista de management Sloan (toamna 1990), pp. 7-23. 11. Tartler, G., Na iuni pragmatice: identitatea danez//Romnia literar, nr. 45, 2001. 12. Terzi, D., Exodul adulilor n instruire//Didactica Pro, pp. 54-64, nr. 7, Chiinu, 2001.
Aspectul managerial al implementrii curriculumului colar n judeul Bli

Strategia educa ional trebuie subordonat dezvolt rii creativit ii i urmeaz a fi conceput astfel nct s contribuie la nfptuirea dezideratelor nvmntului inovator, la implementarea tehnologiilor avansate. Prin avantajele sale, curriculumul faciliteaz activitatea profesorului i o orienteaz spre realizarea unui proces educaional modern. Scopul major al predrii-nvrii-evalurii n coal devine pregtirea elevilor pentru via, dezvoltarea capacitii de adaptare la condiiile economiei de pia, accentele transferndu-se de la nvarea reproductiv spre nvarea independent i permanent. Reieind din aceste considerente, implementarea curriculumului colar este mereu n agenda zilei DGJTS Bli, sistemul activitilor didactice din jude ind axat pe orientarea formativ a procesului educaional. Cadrele didactice din judeul Bli s-au dovedit a fi foarte receptive la proiectele de modernizare a nvmntului din Republica Moldova. Implementarea Curriculumului Naional a generat multe semne de ntrebare la care profesorii caut soluii, multe dintre ele ind gsite prin intermediul diverselor activiti la nivel de jude, sector, instituie: 1. Seminarii teoretico-practice privitor la metodologia implement rii curriculumului colar (Liceul Teoretic B.P.Hasdeu, Bli; Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Bli; Gimnaziul din Buteti; Liceul Teoretic Catranc; Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Sngerei), tematica acestora ind selectat n cheia problemei abordate: tehnologii de dirijare a implement rii curriculumului gimnazial; utilizarea eficient a tehnicilor interactive de predare-nvare-evaluare; tehnologii de evaluare a rezultatelor colare; metode eficiente de implementare a coninuturilor curriculare etc. 2. Ore demonstrative corect structurate, cu un grad nalt de sistematizare i accesibilitate, utilizndu-se mijloace adecvate, ce denot o bun cunoatere i aplicare a curriculumului. Acestea au fost realizate de profesori la diferite discipline: chimie: I.Crigan (Liceul Teoretic Agapie, Pepeni, sect. Sngerei);
16
RUBICON MANAGERIAL
C. Hasna (Liceul Teoretic Cuhneti, sect. Glodeni). geograe: N. Mihalache (Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Bli); C. Albina (Liceul Teoretic Liviu Damian, Rcani). zic: I.Scutelnic (Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Fleti). limba englez: Z. Orfin (Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Sngerei). limba francez: O. Sbrciog (Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Bli). n cadrul lec iilor profesorii creeaz situa ii de nvare, le solicit elevilor s-i expun opinia i s argumenteze rspunsurile, stimulndu-le gndirea i creativitatea. 3. S-au remarcat tradiionalele ntruniri metodice din lunile august i ianuarie (Soft educaional i Mapamond pedagogic) cu o tematic racordat la cerinele inovatoare actuale. 4. Consiliul Metodic Jude ean contribuie la implementarea noilor coninuturi curriculare prin organizarea unor edine n cadrul crora se discut i se aprob un ir de materiale necesare profesorilor. De exemplu: noi tehnologii de evaluare; tehnici interactive de organizare a procesului educaional n nvmntul primar; metodologia organiz rii activit ilor n grup; utilizarea portofoliului i a cinquain-ului n cadrul orelor de biologie, a proiectului la matematic etc. 5. n contextul reformei nvmntului, formarea continu a profesorilor se impune ca o prioritate. Astfel, n anul de studii 2000-2001 au beneciat de cursuri de perfec ionare peste 350 de pedagogi (la Institutul de tiine ale Educaiei, Universitatea Pedagogic de Stat Ioi Creang, Universitatea Pedagogic Alecu Russo din Bli; precum i n Romnia, Frana, Germania). n scopul pregtirii profesionale a cadrelor didactice, ntru implementarea cu succes a curriculumului gimnazial au avut o importan major stagiile de formare continu de tip cascad la toate disciplinele colare desfurate cu suportul Bncii Mondiale, precum i cele organizate de formatorii Centrului Educaional PRO DIDACTICA. 6. O modalitate eficient de implementare a curriculumului este i promovarea cadrelor
didactice la nivel de sector, jude , ar . n anul precedent de studii au fost analizate i generalizate experien ele de succes ale mai multor profesori la nivel de sector, iar n anul 2002-2003 vor fi mprtite realizrile a 11 cadre didactice (profesori, nvtori, educatori) la nivel judeean, avnd ca tematic: Evaluarea procesului educa ional prin intermediul testelor la chimie (C. Hasna, Liceul Teoretic Cuhneti, Glodeni); Manualul principala surs de valorificare a cunotinelor elevilor la matematic (R. Blndu, Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Bli); Modaliti de studiere aprofundat a fizicii (I.Scutelnic, Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Fleti); Aplicarea noilor tehnologii didactice la leciile de tiine ale naturii (S. Lopatenco, coala auxiliar Rzli); Tehnici de evaluare n cadrul activitilor verbale (T.Cni , gr dini a de copii nr.2 Ciuciulea); Activitatea metodic suport esen ial n implementarea curriculumului colar (A.Borosanu, coala Medie Recea); 7. Implementarea curriculumului colar reclam i o asigurare didactic adecvat . Pentru ecientizarea procesului, instituiilor din veriga gimnazial i parial din cea liceal li s-au pus la dispoziie manuale i ghiduri metodice. Unii profesori din jude s-au inclus n procesul de elaborare a materialelor didactice suport: Manualul de limba romn pentru elevii colilor alolingve (M.Olenschi, N.Guza, Liceul Teoretic Dimitrie Cantemir, Bli); Manualul de matematic pentru liceeni (R.Blndu, Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Bli); Evaluarea rezultatelor colare prin teste la chimie (C.Hasna, Liceul Teoretic Cuhneti, Glodeni); Alctuirea unui buletin metodic cu concursul specialitilor de la Centrul Metodic Judeean, n care au fost reflectate diverse tematici suport n implementarea noilor coninuturi curriculare. 8. n unele instituii din jude (coala medie nr. 1, Sngerei, coala medie Srata Veche, Liceul Teoretic Liviu Damian, Rcani, coala medie Biruina) la nceput de an colar se concepe un plan concret de implementare a curriculumului pas cu pas. Acesta prevede: activitatea seminarului permanent cu genericul Problemele implement rii coninuturilor curriculare;
ASPECTUL MANAGERIAL AL IMPLEMENTRII CURRICULUMULUI COLAR N JUDEUL BLI
17
anul 2002
RUBICON MANAGERIAL
activiti practice (demonstrative); organizarea evalurii randamentului colar; valorificarea activit ii fiec rui cadru didactic. 9. Inspeciile tematice cu genericul Implementarea curriculumului gimnazial n cl. V-VII; Implementarea Planului-cadru, Noi tehnologii de predare-nv are-evaluare, Metodologia opera ionaliz rii obiectivelor; Stabilirea i aplicarea taxonomiei noi n formularea obiectivelor denot faptul c managerii au facilitat, prin intermediul edinelor operative, miniconsiliilor, consiliilor metodice i profesorale introducerea acestui document colar. 10. Importante snt edinele sistematice i prioritare ale Consiliului Consultativ al DGJTS Bli, care mobilizeaz profesorii, impune contientizarea faptului cum educm tnra generaie, ce volum de cunotine i oferim, ce abiliti i atitudini i formm. Procesul de aplicare a oricrei inovaii, de perfecionare continu a miestriei pedagogice este necesar a susinut prin monitorizare. ntreaga activitate a Seciei nvmnt Precolar i Primar este determinat de cerinele prevzute de noua ediie (2001) a curriculumului precolar (grupa pregtitoare). Dac trasarea unor ci de reformare i dezvoltare spre coninuturi noi, n conformitate cu programele europene din nvmntul primar, a fost susinut prin stagiile de formare continu, atunci pentru segmentul precolar problema perfecionrii cadrelor rmne deocamdat nesoluionat. Institu iile pre colare i primare patronate de Fundaia Soros-Moldova i UNICEF snt dotate cu materiale metodico-didactice, spre deosebire de celelalte coli. Lipsa unei reviste de specialitate pentru aceast treapt de nvmnt i las amprenta asupra calitii procesului educaional. n scopul sporirii calitii instruirii, a ecientizrii perfecionrii pedagogice au fost ntreprinse o serie de aciuni: n cadrul ntrunirilor metodice din august i ianuarie au fost propuse sugestii la nivel de implementare a curriculumului i de respectare a metodologiei generale de planificare n nvmntul precolar i primar. Problemele referitoare la organizarea procesului educa ional corespunz tor curriculumului precolar i primar au fost examinate la edinele Consiliului Consultativ al DGJTS Bli din aprilie 2002, la consftuirile directorilor de la aceast treapt de nvmnt. Au fost organizate o serie de activiti metodice: seminarii, training-uri, workshop-uri care au reectat urmtoarele aspecte:
modernizarea procesului de predare-nvareevaluare mijloc de perfecionare a miestriei pedagogice (sect. Glodeni); realizarea con inuturilor curriculare pe domenii de cunoatere (sect. Rcani); evaluarea randamentului nv rii (sect. Fleti); valorificarea poten ialului individual al copilului (sect. Sngerei). Popularizarea experien ei avansate prin intermediul activitilor cu genericul Ziua uilor deschise. Asigurarea activitii de ndrumare i control cu suport informaional analitic etc. Menionm colaborarea strns a DGJTS Bli cu colile profesionale (polivalente) din jude sub aspectul acordrii ajutorului metodic n implementarea noilor coninuturi curriculare. Din iniiativa DGJTS Bli, n anii de nvmnt precedeni au fost organizate seminarii instructive ntru iniierea cadrelor didactice din colile respective. Profesorii de la disciplinele de cultur general din colile profesionale particip permanent la edinele ordinare ale tradiionalelor ntruniri metodice din august i ianuarie, la stagiile de formare continu. Pentru directorii adjunci din aceste instituii, Centrul Metodic Judeean a organizat training-ul Proiectarea activitii metodice suport esenial n implementarea noilor con inuturi curriculare, oferindu-li-se i un suport didactic etc. Actualele cerine ale societii impun conturarea de noi coordonate ale idealului educaional. nvmntul i ceilali factori educativi tind s modeleze elevul n vederea ncadrrii lui n mediul socio-economic i cultural al mileniului trei. Astfel, coala trebuie s formeze o personalitate deschis schimbrilor, capabil s activeze ntr-o societate democratic. Conceput s rspund noilor imperative, curriculumul colar urmeaz s produc un nou liceu i o nou coal n care elevii, profesorii, prinii s devin asociai ai ideii de libertate n educaie.
1. Cristea, S., Dic ionar de pedagogie, Grupul editorial Litera Litera Internaional, Chiinu Bucureti, 2000. 2. Didactica Pro, nr.1, 2000. 3. Limb i comunicare, Curriculum na ional, Chiinu, 1999. 4. Neac u, I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001.
Pavel GOIMAN
ASPECTUL MANAGERIAL AL IMPLEMENTRII CURRICULUMULUI COLAR N JUDEUL BLI
18
Optimizarea colii rurale: probleme i perspective

Chiinu, 25 octombrie 2002
Conferina naional
La 25 octombrie 2002, a avut loc Conferina Optimizarea colii rurale: probleme i perspective, organizat la iniiativa Centrului Educaional PRO DIDACTICA n colaborare cu Ministerul Educaiei din Republica Moldova, Fondul de Investiii Sociale din Moldova (FISM), Programul Educaional Pas cu Pas. Programul sesiunii plenare s-a constituit din: Cuvnt de salut Tudor Cojocaru, viceministru, Minsterul Educaiei al Republicii Moldova; Simion Mustea consultant, Comisia pentru Protecie Social, Sntate i Familie, Parlamentul Republicii Moldova coala rural n contextul reformei educaionale Mihai Paiu, ef Direcie Prognoz, Informatizare i Documentare, Ministerul Educaiei coala rural mic Valentina Chicu, cercettor tiinic, Institutul de tiine ale Educaiei, formator, Centrul Educaional PRO DIDACTICA Parteneriat i deschidere spre comunitate n optimizarea colii rurale Cornelia Cincilei, director, Programul Educaional Pas cu Pas; Ludmila Malcoci, director departament, Fondul de Investiii Sociale din Moldova Experiene internaionale de succes n abordarea problemelor colii de la sat Gheorghe alaru, formator, Centrul Educaional PRO DIDACTICA; Nicolae Spnu, Silvia urcanu, Chicreni, Bli; Maria Vinichi, Scoreni, Chiinu; Ludmila Uscatu, Prlia, Ungheni Dezbaterile pe ateliere au abordat probleme prioritare i au lansat soluii la subiectele de mai jos: Problema cadrelor didactice: asigurare i perfecionare, facilitatori: Mihai Paiu, Viorica Gora-Postic coala rural mic: probleme i soluii, facilitatori: Valentina Chicu, Gheorghe alaru Perspective de parteneriat ntre Programul Pas cu Pas i FISM, facilitatori: Cornelia Cincilei, Ludmila Malcoci Tudor COJOCARU
Dragi colegi, conferina de astzi i-a propus abordarea problemelor ce in de dezvoltarea continu a nvmntului n Republica Moldova. Putem arma cu toat certitudinea c avem deja un sistem performant, de calitate, care, graie eforturilor depuse n ultimii ani, prin renovarea coninuturilor curriculare, a metodologiilor de predare-nvare-evaluare, a atins noi cote. Este principial felul cum concepem nivelul de nvmnt din teritoriu, mai ales al celui de la sate, precum i sarcinile, obiectivele ce ar putea stimula activitatea noastr n vederea mbuntirii lui. Nu vom ncepe prin a enumera toate acele probleme care defavorizeaz nvmntul rural, indc le cunoatei. Vreau doar s remarc c la conferin au binevoit s participe i reprezentani ai administraiei publice locale, prin intermediul crora vom putea informa factorii de conducere din teritoriu despre viziunea noastr asupra strii de lucruri din nvmntul rural. A vrea s mulumesc Centrului Educaional PRO DIDACTICA, Fondului de Investiii Sociale din Moldova, Centrului Educaional Pas cu Pas, colegilor mei de la Ministerul Educaiei care au toat disponibilitatea pentru rezolvarea problemelor stringente din nvmnt. Nu-mi rmne dect s le doresc participanilor activitate rodnic i rezultate pe care le-am putea pune la baza legitimitii aciunilor noastre viitoare.
Simion MUSTEA
Stimat i onorat public, ne-a reunit aici un interes comun de a ajuta coala rural s ating performanele de care are nevoie astzi societatea noastr. Dac triete satul, triete i ara. Satului i datorm multe: ne-a salvat limba, ne-a salvat credina, ne-a salvat istoria. i acum acesta s-a pomenit ntr-o situaie critic fa de ora, ndeosebi la capitolul nvmnt: satul nu dispune de posibiliti, dei capitalul uman de baz al republicii continu s e concentrat aici. Semnicativ este faptul c ntrunirea de astzi se desfoar ntr-o instituie unde a fost lansat programul cu o denumire sugestiv Pas cu Pas. Cred c anume aa este corect s acionm ealonat, treptat, creativ. Sper c sugestiile ce le vom elabora vor incluse n decizii politice, n legi i acte normative, contribuind astfel la reabilitarea colii rurale. in s accentuez importana acestei conferine naionale care rezid, dup prerea mea, n valoarea aspectelor puse n discuie, n colaborarea dintre instituii i orientarea acesteia spre rezolvarea n comun a problemelor privind optimizarea colii rurale.
19
CONFERINA NAIONAL
Ludmila MALCOCI
FISM: dezvoltarea parteneriatului n comunicarea mea m voi axa pe urmtoarele momente: Ce este FISM? Ce nelegem prin noiunea de parteneriat? are este impactul social al parteneriatului asupra dezvoltrii comunitare durabile? Fondul de Investiii Sociale din Moldova este un proiect al Guvernului Republicii Moldova creat cu suportul Bncii Mondiale n anul 1997, avnd drept scop de baz mbuntirea condiiilor de via ale populaiei din mediul rural deziderat ce poate atins prin realizarea unor obiective de scurt durat: dezvoltarea capacitilor comunitilor rurale; servicii sociale de calitate pentru comunitile rurale. FISM acord granturi comunitilor rurale n mrime de pn la 75 mii dolari SUA pentru: repararea colilor, grdinielor de copii, crearea unor centre comunitare pentru copiii n situaie de risc; renovarea drumurilor, podurilor, construcia sistemelor de gaze, de ap etc.; ameliorarea mediului ambiant (prevenirea sau stoparea eroziunii solului, plantarea copacilor, introducerea sistemelor de curire etc.). n vederea asigurrii durabilitii proiectelor, cu asistena informaional a FISM au fost ninate peste 300 de organizaii comunitare, 82% dintre care ind nregistrate n calitate de ONG-uri; 189 de comuniti au extins proiectele implementate cu suportul FISM, atrgnd investiii adiionale n mrime de circa 1,2 mln. dolari SUA, iar 138 dintre ele au participat la desfurarea a peste 500 de proiecte noi cu resurse proprii sau cu susinerea unor donatori. Ce nelegem prin parteneriat? Din punctul nostru de vedere, parteneriatul reprezint relaiile stabilite ntre dou sau mai multe instituii, organizaii, alte structuri cu preocupri, valori i orientri sociale similare n vederea atingerii unor obiective de interes comun. Relaiile de parteneriat la nivel comunitar snt dezvoltate prin asocierea diferiilor actori comunitari (administraia public local, ageni economici, sectorul asociativ) n preg tirea i asigurarea durabilit ii obiectelor renovate. n prezent, FISM implementeaz proiectul Dezvoltarea parteneriatului n 20 de comuniti performante, care presupune un ir de seminarii de constituire a parteneriatului comunitar, alctuirea unui plan de dezvoltare social-economic a satului pentru trei ani, facilitarea realizrii unor programe comunitare cu resurse proprii, susinerea de ctre FISM a unui pachet de proiecte n trei comuniti performante. Relaiile de parteneriat la nivel intercomunitar. Contribuim nanciar la crearea i dezvoltarea reelei beneciarilor FISM. Pentru aceasta a fost angajat prin concurs Centrul Contact. n zona de nord a republicii a fost deja constituit o reea, la care au aderat 37 de comuniti, avnd drept scop schimbul permanent de informaii i replicarea celor mai bune modele n alte localiti. Diseminarea informaiei se efectueaz prin seminarii, mese rotunde, vizite de studiu, precum i prin intermediul ziarului Alternative rurale. Rela iile de parteneriat la nivel na ional sau sinergia dintre diferite proiecte. FISM este orientat spre colaborarea cu diverse programe care activeaz n mediul rural pentru cumularea eforturilor n vederea mririi impactului social al schimbrilor promovate. Partenerii FISM n acest context snt ministerele de ramur (Ministerul Educaiei, Ministerul Muncii i Proteciei Sociale, Ministerul Ecologiei, Construciei i Amenajrii Teritoriului), UNICEF, Fundaia SOROSMoldova, Centrul Educa ional PRO DIDACTICA, Salvai copiii etc. Programul Educa ional Pas cu Pas coopereaz cu FISM de la nceputul proiectului. Acest tandem a contribuit la sporirea numrului de coli renovate i la implementarea nvmntului de alternativ n localitile rurale. Pe parcursul a trei ani de conlucrare, practic toate instituiile renovate cu suportul FISM beneciaz de Programul Pas cu Pas. Numrul pedagogilor inclui n procesul de instruire este de circa 600, iar al copiilor de mai bine de 11 mii. n conformitate cu rezultatele cercetrii impactului asupra beneficiarilor, 95% din respondeni snt satisfcui de aceste coli, iar 89% de serviciile prestate. Cel mai important rezultat al respectivului parteneriat const, dup prerea noastr, n: Dezvoltarea procesului educaional la nivel de coal: prin instruirea i reciclarea cadrelor didactice, completarea fondurilor de c r i, perfecionarea managementului educaional, aplicarea metodelor de predare novative, dezvoltarea unor relaii noi ntre elevi, pedagogi i prini. Crearea i dezvoltarea parteneriatului ntre coal i p rin i. De men ionat, n acest context, crearea asociaiilor prinilor i pedagogilor (APP), a fondului de durabilitate a colii, implicarea prinilor n procesul de luare a deciziilor i n actul educaional. in s accentuez c APP au fost ninate cu suportul FISM n fiecare coal renovat. Majoritatea dintre ele au fost nregistrate ca ONG-uri, care
OPTIMIZAREA COLII RURALE: PROBLEME I PERSPECTIVE
20
CONFERINA NAIONAL
au drept scop nu numai dezvoltarea instituiei, dar i a comunitii n ntregime. Astfel, la 20 septembrie 2002, fondurile de durabilitate create de APP constituiau peste 277 mii de lei bani utilizai pentru lucrri de reparaie, completarea bibliotecilor, reciclarea cadrelor. 17 APP au ncheiat cu FISM contracte de performan , conform crora colile pot beneficia de nc 1000 de dolari SUA cu o condiie: comunitatea s contribuie cu o sum similar. Aceti bani snt folosii pentru organizarea unor activiti, formarea continu a profesorilor, excursii etc. Deschiderea colilor ctre comunitate. Multe dintre instituiile de nvmnt, n special din satele mici, se transform n adevrate centre de informare i dezvoltare, iniiaz noi proiecte etc. Directorii de coli i primarii unor localiti, prezeni aici, pot conrma acest lucru. Investiga iile efectuate n 20 de comunit i ce implementeaz proiectul de dezvoltare a parteneriatului denot c dintre toate instituiile din sat, locuitorii au cea mai mare ncredere n coal (apreciat cu 4,2 pe scara de la l la 5), urmnd administraia public local i biserica, care s-au plasat pe locurile 2 i 3. Faptul n cauz ne demonstreaz nc o dat rolul colii n comunitate, dar i responsabilitile ei. n cadrul proiectului de creare a reelei beneciarilor FISM se preconizeaz s e deschise centre comunitare
de informare i dezvoltare n 18 comuniti. n zona de nord concursul s-a desfurat deja, la el participnd, n mare, satele cu coli renovate (Cicreni, Prlia, tefneti, Viioara, Cuhuretii de Jos etc.), ceea ce nseamn c respectivele centre vor fondate chiar n unitile de nvmnt din localitate. O parte integrant a proiectului Crearea reelei beneficiarilor FISM este i elaborarea unui curs op ional de dezvoltare comunitar pentru elevi, implementarea cruia (18 coli rurale) va reprezenta un pas important spre optimizarea colii i deschiderea ei spre comunitate. Lecii nsuite: Dezvoltarea parteneriatului i orientarea eforturilor spre atingerea unui obiectiv comun constituie cheia succesului n proiectele de dezvoltare comunitar. Monitorizarea i evaluarea n colaborare, schimbul permanent de informaii contribuie la eciena implementrii proiectului. Implicarea membrilor comunitii n procesele de luare a deciziilor i delegarea responsabilitilor pentru pregtirea, implementarea i durabilitatea proiectului contribuie la sporirea nivelului de con tientizare i la schimbarea mentalit ii oamenilor. Membrii comunitii devin actori activi ai procesului de dezvoltare comunitar.
Viorica GORA-POSTIC
Sprijin pentru dezvoltarea colii rurale Centrul Educaional PRO DIDACTICA Bursele Fundaiei Soros Educaie pentru o societate deschis (1999-2002), 4 ediii de training-uri intensive din 1-2 module, la care au participat peste 400 de profesori din colile rurale Training-uri deschise la psihopedagogia general i didactica disciplinelor pentru cadrele didactice din colile generale i din colile internat (2000-2002) 265 de nvtori, profesori i educatori Training-ul Eu i economia. Abiliti pentru a reui n via (n colaborare cu Proiectul Junior Achievement Moldova) peste 20 de activiti cu ncadrarea a mai mult de 100 de participani Training-uri de iniiere n metodologia Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice n colile rurale mici (in house) - 2002 Training-uri deschise de iniiere n metodologia Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice (20002002) Programul Autoevaluarea colii cu implicarea a 15 coli rurale (2000-2002) Seminarii Recomandri practice pentru implementarea curriculumului de liceu n toate direciile judeene de nvmnt, tineret i sport (2000 -2001) Elaborarea i editarea materialelor didactice suport n ajutorul profesorului i elevului din nvmntul preuniversitar Donaie de carte pedagogic pe parcursul a 6 ani Servicii de documentare i informare n biblioteca CEPD Privilegii n participarea la activitile educaionale organizate de CEPD (conferine, mese rotunde, ateliere, lansri de carte etc.)
21
anul 2002
CONFERINA NAIONAL
Cornelia CINCILEI
Atelierul COALA RURAL CATALIZATOR AL SCHIMBRII: DIN PERSPECTIVA PARTENERIATULUI PAS CU PAS FISM
Scopul atelierului : a) a mp rt i experien ele de succes ale colilor din cadrul parteneriatului n implementarea nvmntului formativ prin modelul Pas cu Pas; b) a promova maturitatea civic i activismul comunitilor rurale n soluionarea problemelor colii i ale localitii. Vorbitorii, reprezentani ai localitilor rurale n care coala a ctigat microproiectul de renovare a cldirii cu susinerea FISM (o contribuie de 15% din costul proiectului) i s-a ncadrat n implementarea Programului Pas cu Pas, au adus multiple exemple de schimbri pozitive, de pe urma crora au beneciat copiii, cadrele didactice i comunitatea n ansamblu. Graie ajutorului acordat de parteneri asisten n pregtirea cadrelor didactice (Programul Pas cu Pas) i dotarea cu mobilier modular (FISM) a fost creat un mediu de nvare centrat pe elev, profesorii modicndu-i practicile din clas, aplicnd tot mai sigur strategii ce formeaz o gndire critic, divergent i constructiv. Astfel, Neli Sajin, director adjunct al colii medii din s. Dorocaia, jud. Chiinu, a adus exemple de dezvoltare la elevi a deprinderilor de studiu independent, inclusiv datorit diversicrii surselor de nvare: cadre didactice, experi n domeniu, colegi, membri ai familiei, variate surse primare, materiale tiprite i video/audio etc. Veronica Barbroie, director al colii primare din s. Mereni, jud. Chiinu, a argumentat efectul de replicare a exemplelor de succes: mediul adecvat nvrii, creat cu fore proprii i cu participarea prinilor. Ludmila Uscatu a menionat interaciunile calitativ noi ntre elevi i profesori, climatul psihoafectiv favorabil, parteneriatul coal-familie, implicarea familiei n toate aspectele vieii instituiei i a clasei, soldat cu crearea Asocia iei p rin ilor i pedagogilor, care a devenit catalizator al unor proiecte noi, cu efect benec pentru ntreaga comunitate (proiectul ecologic). Prezentatoarea a evideniat o dimensiune aparte a programelor cu care conlucreaz: prin promovarea ecienei i a practicilor transparente ele au o for educativ, o valoare moral i stimulatoare deosebit. Maria Vinichi, director al colii medii din s. Scoreni, jud. Chi in u, s-a referit la necesitatea deschiderii instituiilor de nvmnt pentru copiii cu nevoi speciale (numrul crora este ntr-o cretere alarmant) i a relatat
despre experiena crerii n coala unde activeaz, cu susinerea FISM, a unui centru pentru asemenea elevi. n luarea de cuvnt s-a accentuat c programul Pas cu Pas promoveaz un mediu favorabil pentru socializarea i integrarea copiilor cu disabilit i, oferindu-li-se servicii specializate, astfel ind soluionat problema unei eventuale instituionalizri. n prezentarea ce ar putea numit Noi idei, noi proiecte, noi sperane, Nadejda Darii, primar, i Maria Dodon, director al colii medii din s. Zberoaia, jud. Ungheni, au adus exemplul unei fructuoase conlucrri dintre coal i administraia local, care a rezultat ntrun impresionant numr de proiecte: colaborarea cu FISM (renovarea colii), cu Programul Pas cu Pas (pregtirea profesorilor de gimnaziu pentru asigurarea tranziiei copiilor la acest ciclu), cu Centrul Educaional PRO DIDACTICA (Autoevaluarea colii i coala 2000+), cu UNICEF (Parlamentul copiilor), cu Fundaia SOROSMoldova (Turism rural), cu Guvernul elveian, prin intermediul Asociaiei femeilor (Ap potabil) etc. Probleme invocate i sugestii pe marginea dezbaterilor: 1. Prezentarea n plen a statisticilor, din care reiese c num rul copiilor ce vor veni la coal n urmtorii ani va descrete dramatic, a avut ecou n discuiile din atelier. Din perspectiva experienei claselor Pas cu Pas, care ncurajeaz prezena unui asistent didactic i o gsesc benefic n contextul educa iei activ-participative, n special la ciclul primar, s-a propus ca Ministerul Educaiei s susin aceast formul, n scopul meninerii nvtorului n coal (n situaia cnd numrul claselor se va reduce). 2. Pentru sprijinirea unui nou stil de management educa ional, care promoveaz calitatea de lider-facilitator i implicarea ntregii coli n elaborarea planului de dezvoltare, s e creat un fond de stimulare a iniiativei instituiilor de nvmnt, procedurile cruia s constituie un exemplu de transparen i obiectivitate. 3. A susine APP-urile prin modicarea legislaiei scale (scutirea prinilor de dubla taxare). 4. A revedea sistemul existent de evaluare cantitativ n nvmntul primar, nlocuind practica notrii prin evaluare calitativ.
22
CONFERINA NAIONAL
Viorica GORA-POSTIC
Atelierul ASIGURAREA I PERFECIONAREA CADRELOR DIDACTICE DIN COLILE RURALE
23
Probleme: : 1. Numrul de cadre didactice necesar anual pentru asigurarea procesului de nvmnt constituie 2500-3000, n coal ns vin puini absolveni. 2. Anul trecut, din 2120 de tineri specialiti s-au angajat doar 810. 3. Disciplinele la care se resimte un decit mai mare de cadre didactice snt: limba francez, limba englez, limba romn, matematica, informatica, educaia zic. 4. O lips acut de cadre didactice este sesizat n zona de sud a republicii. Absolveni ai instituiilor pedagogice, originari din aceste judee, snt, de asemenea, mai puini. 5. Suprancrcarea cadrelor cu ore. Muli profesori au cte 1,5-2 sarcini didactice. 6. Tinerii specialiti abandoneaz coala. Salariul acestora constituie aproximativ 300 de lei (plus indemnizaiile), ceea ce nu asigur minimul necesar pentru existen. 7. Bugetul alocat de stat pentru perfecionarea profesorilor este redus n raport cu nevoile reale. 8. n colile rurale mici, la disciplinele din ciclul estetic, nu snt suciente ore pentru o sarcin didactic. Astfel, n foarte multe instituii nu se pred muzica, arta plastic etc. 9. Natalitatea sczut, mbtrnirea sporit a populaiei, n general, i a personalului didactic, n special. 10. Starea precar a ediciului i a bibliotecii, asigurarea insucient cu cadre a Institutului de tiine ale Educaiei. nzestrarea bibliotecii cu literatur i cu materiale didactice s-a ncheiat, practic, n 1989. Soluii: 1. Repartizarea absolvenilor la locul de batin. 2. Angajarea pensionarilor pentru suplinirea posturilor vacante. 3. Crearea condiiilor n vederea realizrii conceptului de formare profesional continu (nu o dat la cinci ani, ci n mod sistematic). Or, calitatea nvmntului este asigurat, n primul rnd, de cadrele bine pregtite. 4. Elaborarea standardelor pentru pregtirea cadrelor didactice. 5. Asigurarea libertii de alegere a instituiei de perfecionare. 6. Denitivarea i aprobarea Concepiei de formare profesional continu, dup dezbateri ample asupra textului la diverse niveluri. 7. Introducerea sistemului de credite transferabile n domeniul perfecionrii cadrelor. 8. Dezvoltarea contiinei profesionale a cadrelor didactice. Valoricarea ecient a experienei profesorilor. 9. Asigurarea durabilitii Proiectului Reformarea nvmntului general al Bncii Mondiale, componenta Perfecionarea cadrelor. Republica Moldova este unica ar care a nisat cu succes implementarea proiectului de perfecionare tip cascad. 10. Sporirea calitii perfecionrii cadrelor didactice. 11. Oferirea specializrilor duble la toate facultile de prol. 12. Modernizarea formrii iniiale a cadrelor didactice. 13. Promovare colaborrii dintre coal i prini. 14. Crearea unor parteneriate comunitate prini pentru sprijinirea cadrelor didactice. De exemplu, la iniiativa DGJTS Edine au fost dublate salariile tinerilor specialiti n primul an de activitate. 15. Oferirea unor posibiliti reale de recalicare a cadrelor didactice. 16. Antrenarea Fondului de Investiii Sociale din Moldova n procesul de instruire i perfecionare a cadrelor didactice. 17. Coordonarea i unicarea modalitilor de perfecionare de ctre departamentul respectiv al Ministerului Educaiei. 18. Crearea cadrului conceptual al nvmntului postuniversitar.
anul 2002
CONFERINA NAIONAL
Valentina CHICU
Atelierul COALA RURAL MIC
Participanii la atelier au concluzionat c coala rural mic trebuie s existe, n poda tuturor greutilor economice prin care trece ast zi ara. n scopul meninerii/sprijinirii instituiilor de la sate este necesar un Program Naional de relansare a nvmntului, care ar reabilita colile mici. Ministerul Educaiei urmeaz s elaboreze o strategie complex de solu ionare a problemelor colilor rurale mici, un element al creia ar conferirea unui statut aparte acestor instituii. Cartograerea colilor rurale mici, sensibilizarea opiniei publice: reprezentani ai administraiei locale, ai organelor
nanciare, ai comunitilor ar putea contribui la gsirea soluiilor optime pentru ecare caz aparte. A fost lansat ideea nominalizrii impozitelor din care se creeaz bugetul pentru nvmntul preuniversitar. n contextul actual, este oportun identicarea pachetului de servicii educaionale pe care urmeaz s le presteze instituiile n cadrul nvmntului obligatoriu asigurat de stat i calcularea exact a normativelor de cheltuieli minime pentru un elev. Alte probleme i soluii identicate i elaborate n cadrul atelierului:
Probleme Soluii Nu este asigurat pe deplin Deschiderea unor noi instituii educaionale prin comasarea grdinielor de accesul la nvtur al copii cu colile primare 1. copiilor din localitile Organizarea reelei de transport colar ar oferi posibilitate ecrui copil s se rurale mici deplaseze normal la/de la coal Finanarea direct de la buget ar asigura funcionarea normal a colilor rurale mici Majoritatea instituiilor Contientizarea necesitii i pregtirea colii rurale mici pentru a deveni de nvmnt din catalizatorul relaiilor de parteneriat cu comunitatea localitile rurale mici Introducerea vaucerului colar prezentat de elev la unitatea de nvmnt n 2. nu dispun de condiiile care dorete s-i fac studiile ar duce la crearea unei concurene sntoase i necesare pentru la egalizarea anselor pentru ecare instituie desfurarea procesului Crearea centrelor educaionale pe lng primrii ar permite, n situaia educaional economic actual, soluionarea parial a problemelor de dotare cu materiale didactice a colilor mici Asigurarea de ctre instituiile autorizate n perfecionarea cadrelor didactice a reprolrii nvtorilor i profesorilor n contextul exigenelor colilor rurale mici (la dou-trei discipline colare) ar rezolva ntr-o anumit msur Serviciile educaionale problema posturilor vacante 3. din colile rurale mici nu snt de calitate Formarea de ctre instituiile de nvmnt superior a cadrelor didactice cu un prol mai larg (la 2-3 discipline colare, pregtii s lucreze n clase cu predare simultan i n ciclul gimnazial) Efectuarea unei analize profunde ar arta nevoile reale de cadre didactice i ar permite reprolarea celor ce activeaz astzi n colile rurale mici Asigurarea transportului colar i pentru profesori ar permite suplinirea locurilor vacante (profesorii vor lucra n 2-3 coli) Lipsa acut de cadre Crearea unui orar unic pentru 2-3 instituii educaionale vecine ar oferi 4. didactice posibilitatea angajrii prin cumul a profesorilor i remunerarea adecvat a acestora Sporul la salariu pentru profesorii care activeaz n satele situate departe de centrele administrative (de la 8% la 75%, experiena Romniei) ar soluiona parial problema lipsei cadrelor didactice Vidul informaional care s-a creat n localitile Crearea centrelor rurale de informare a cadrelor didactice 5. rurale ndep rtate de Conectarea colilor rurale mici la Internet centrele urbane
24
CONFERINA NAIONAL
Gheorghe ALARU
Experiene strine n dezvoltarea colilor rurale n cele ce urmeaz ne vom referi la experien a Romniei, Poloniei i Federaiei Ruse, de care ne leag trsturi comune, dat ind faptul c mult timp am avut aceiai vectori n dezvoltarea nvmntului, n general, i a celui rural, n particular. n Romnia, unul dintre domeniile de importan major ale reformei nvmntului este coala rural, cu urmtoarele obiective specice: deschiderea de coli n fiecare comunitate, conform solicitrii autoritilor locale; repararea cl dirilor existente i construirea ediciilor noi; echiparea colilor rurale (bibliotec, laboratoare, microreea electronic, mijloace de transport etc.); meninerea n funcii a personalului didactic; extinderea grdinielor de copii n mediul rural, constituirea de uniti colare mai mari (prin integrarea nvmntului primar i gimnazial), extinderea liceelor i a nvmntului profesional la sate; asigurarea accesului la nvtur pentru copiii romi; iniierea unui real nvmnt agricol; creterea efectivului de specialiti dispui s lucreze la sate; activarea preocuprii comunitilor locale pentru coal; crearea unor centre de informare a personalului didactic, echipate electronic. Examinnd faptele concrete din contextul reformei educaionale, se poate arma c Ministerul Educaiei Na ionale al Romniei a pus n aplicare o politic coerent privind nvmntul rural. n acest sens s-au ntreprins multiple msuri, dintre care menionm: efortul de stabilizare a cadrelor didactice la sate prin acordarea acestora a unui spor salarial n volum de 5-80%, n funcie de proximitatea fa de centrele urbane; punerea n aplicare a programului de abilitare a colilor, care are la baz nanarea n sum de circa 130 mln. dolari SUA; iniierea, conceperea i punerea n aplicare a programului de relansare a nvmntului rural (elaborat n 1998 i avnd un buget de 400 mln. dolari SUA). n 1999 inspectoratele colare au efectuat analize la nivelul ecrui jude i au elaborat baza analitic i proiecte n vederea aplicrii Programului de relansare a nvmntului rural ce vizeaz urmtoarele inte: asigurarea cu microbuze i autobuze a colilor de
la sate, organizarea reelei de transport colar; reorganizarea bibliotecilor rurale, dotarea cu cri i materiale; echiparea laboratoarelor colare de la sate i nzestrarea ecrui gimnaziu cu o microreea de computere; organizarea de cantine colare; organizarea modern a reelei colare. De asemenea, au fost iniiate i alte microproiecte. Merit s fie men ionate: constituirea a opt centre rurale de informare a cadrelor didactice, trei dintre ele ind organizate cu concursul Ambasadei Franei, conctretizndu-se apoi n Proiectul-pilot de dotare cu materiale didactice a colilor din apte judee (n valoare de 11 mln. dolari SUA). Pentru perioada 2001-2004, Programul prevede: crearea unei reele de transport colar, dotarea bibliotecilor colare i a laboratoarelor cu echipament modern; integrarea colii n comunitate; organizarea nvmntului agricol. n 15 coli agricole i de industrie alimentar a fost aplicat programul PHARE-VET, n cadrul cruia au fost incluse meserii noi: fermier pentru producerea c rnii, fermier pentru producerea laptelui, legumicultor, agricultor, morar, brutar; preg tirea cadrelor didactice pentru colile rurale. Ministerul Educaiei Naionale a schimbat politica formrii educatorilor, nvtorilor i profesorilor de gimnaziu, msurile eseniale ind: crearea re elei na ionale a colegiilor universitare de institutori; extinderea efectivului de studen i n nvmntul superior de stat; crearea reelei naionale a nvmntului superior la distan; acordarea de faciliti pentru cei ce studiaz n colegii universitare i locuiesc la sate; ini ierea cadrelor didactice de la sate n tehnicile elaborrii de proiecte i cuprinderea lor n programele Educaia celei de a doua anse, Formarea profesional continu , Educaia adulilor. elaborarea codului competenelor i obligaiilor directorului de coal n condiiile descentralizrii i autonomiei instituionale a colilor; autorizarea sanitar a colilor rurale. ncepnd cu 1998, Ministerul Educaiei Naionale al Romniei a anunat Politica pentru sntate din coli i a cerut tuturor unitilor s treac examenul autorizrii sanitare operaie ce nu se realizeaz ntr-un singur an, deoarece implic o serie de condiii (alimentarea cu ap, canalizarea, prezena staiei termice autonome etc.), care
25
anul 2002
EX LIBRIS
Pledoarie pentru o coal a nvrii
De curnd, la Editura Arc din Chiinu, a aprut, n versiune romneasc, un remarcabil studiu pedagogic semnat de Paul Clarke Comuniti de nvare: coli i sisteme (Learning schools, learning systems, trad. de Diana Stanciu). Autorul, profesor universitar din Marea Britanie, cunoscut cercettor i consultant n domeniul evalurii i dezvoltrii colii, a revenit cu aceast ocazie n Moldova, pentru a participa nemijlocit la lansarea volumului. Evenimentul s-a produs pe 28 noiembrie 2002, n prezena unei numeroase asistene, la Centrul Educaional PRO DIDACTICA, care a i promovat ideea traducerii acestei exegeze (n cadrul Programului Informare i schimb de experien). Editat cu sprijinul Fundaiei SOROS-Moldova i avnd un tiraj de 2000 de exemplare, cartea va ajunge n toate bibliotecile colare din republic. Rod al mai multor ani de reecii i exerciiu experimental (a trebuit s scriu alte patru cri, pn s ajung la aceasta, mrturisea chiar autorul), ediia vine s propun un nou mod de abordare, netradiional, cu privire la paradigma educaional, un nou model de perfecionare colar. Compus din Prefa, trei Pri (nglobnd opt capitole), Bibliograe i un foarte util Indice, lucrarea este, de fapt, o conversaie dintre autor i virtualul cititor/profesor, o invitaie la dialog, avnd drept subiect schimbarea. Exegetul pledeaz pentru coala celui de-al treilea mileniu ca coal a nvrii i pentru risc ca aspect indiscutabil al cunoaterii. Conceput ca o cltorie a perfecionrii (vezi cele trei Pri, sugestiv intitulate: Pregtirea cltoriei pe care o ncepem, Desfurarea cltoriei, Reecii asupra cltoriei) cartea te nva cum s nvei, avnd drept scop nal crearea unui viitor mai bun. Ne am ntr-o perioad a redenirii, constat autorul, i, la fel cum lumea medieval a nceput la un moment dat s foloseasc piatra n construcii pentru a exprima modul n care nelegea realitatea, noi trebuie s privim la materialul de construcie al timpului nostru pentru a nelege esena a ceea ce sntem ca ine umane. Materialele noastre de construcie ideale nu snt aceleai cu cele din trecut i chiar dac temele noastre rmn coerente, interpretarea lor evolueaz, dnd natere la noi provocri (pp. 14-15). Cum putem conceptualiza coala viitorului? Cum poate gndirea acestei coli s inueneze activitatea curent din colile de astzi, astfel nct s putem ncepe a construi un viitor n care am vrea s trim i s muncim? iat dou generative ntrebri formulate n chiar debutul studiului (p.21), ntrebri la care se ncearc un rspuns n paginile imediat urmtoare, ntrebri la care rspunde, de fapt, ntreaga carte. Reconceptualizarea perfecionrii colare autorul o vede n elaborarea unui model dinamic al schimbrii, astfel nct complexitatea de zi cu zi a colilor s e recunoscut i folosit constructiv pentru a completa investigarea continu a procesului de nvare (p.39). Una din componentele de baz ale agendei nvrii o constituie adaptabilitatea, aceasta conferindu-i celui ce nva capacitatea de a tri i a nva n situaii controversate i de a capabil s integreze nvarea i s-o aplice corespunztor (pp.37-38). Este necesar s dezvoltm un nou limbaj al perfecionrii, mai adecvat pentru a rspunde la problemele prezente i a deschide drumul spre viitor, or, autorul este convins c prima jumtate a secolului nostru va constitui perioada de rscruce n care ne vom detaa de modalitile moderniste i ne vom ndrepta spre o nou viziune sistemic, dominat de o cunoatere susinut la nivel politic, economic, de mediu, social, tehnic, pe scena local i cea global (p.59). Care ar calea? Cum s ajungem de la colarizare la nvare, de la instrumental la durabil? Rspunsul l am n harta conceptual a schimbrii (de la paradigma modern, prin tranziii dincolo de modernitate, spre
paradigma ecologic), hart a dezvoltrii ce ne-ar servi drept busol n teritoriul nou al perfecionrii, altfel zis, o deplasare pe termen lung spre un sistem ecologic integrat, n reea (p.84). Proiectul implic schimbarea la nivel personal, instituional i interinstituional, acest proces ind susinut de trecerea de la practici instrumentale la practici durabile, care se potrivesc mai bine unui sistem viu dect unui proces mecanic al nvrii. Numai printr-o abordare holistic, inteligent, integrativ, a schimbrii, numai ptrunzndu-ne de nelegerea c schimbarea este un proces, nu un eveniment (Michael Fullan) idee la care autorul ine foarte mult i o subliniaz n repetate rnduri vom avea sigurana reuitei. Exemplicnd prin descrierea diferitelor proluri ale activitii colare (e printr-o iniiativ longitudinal deliberat inuenat de reea sau printr-o cltorie colar), autorul scoate n eviden importana diferenei ca adevrat for n dezvoltarea sistemului de nvare. Este gndul ce l desprindem din Partea a II-a a lucrrii (cu cele dou capitole: Expediii n domeniul nvrii...; O cltorie n domeniul nvrii) n care prin studiul de caz a fost ilustrat procesul de normalizare bazat pe o interpretare de la local la global a sistemului, un proces tranziional de evoluie n care cultura colii trece de la un mod de aciune la altul, n funcie de necesiti. n Partea a III-a, i ultima, a crii autorul insist asupra modalitii de facilitare a acestui proces de perfecionare astfel nct s devin un sistem autorizat (p.149). Postulatul principal de la care pornete i pe care se sprijin autorul este c oamenii constituie cel mai important instrument transformaional i modul n care oamenii tolereaz o situaie sau o critic creeaz diferene referitoare la rolul colii ca loc al nvrii (p.167). Astzi coala, consider Paul Clarke, devine o instituie din ce n ce mai relevant i mai necesar. Iat de ce avem nevoie de o atitudine mental care s ia n serios faptul c nvarea este un proces riscant, semnicativ, care ne schimb viaa, el constituind o experien inerent social (p.173). Cartea se ncheie cu un manifest-program pentru colilecomuniti de nvare, rezultat din propria experien a autorului i elaborat mpreun cu profesorii, copiii i prinii n timpul cltoriei de nvare. Cnd oamenii cred n posibilitile lor, cnd coala iniiaz gndirea n domeniile noi ce apar n faa ei, dezvoltndu-se ntre dou tendine puternice de a vedea lumea i de a alege o cale care s serveasc cel mai bine imperativelor colective i personale, atunci coala va deveni coala de mine, va nva s fac fa complexitii i va o coal-comunitate de nvare, ducnd mai departe cercetarea sistemului de nvare. Modelele colii britanice, opineaz specialitii, snt perfect funcionale i n Republica Moldova. Original, vdind o puternic personalitate, contribuia profesorului Paul Clarke va , credem, de maxim utilitate pentru managerii instituiilor educaionale, pentru profesori, pentru toi cei interesai de coala viitorului. Svetlana KOROLEVSKI
CONFERINA NAIONAL
nu pot acoperite ntr-un timp scurt. De fapt, situaia din coli reect gradul de civilizaie al comunitii. Evident, nv mntul rural depinde de evoluia economic a satelor i a rii n general. De menionat, c programul de relansare a nvmntului rural este inclus n Strategia de dezvoltare pe termen mediu a Romniei, care a ntrunit susinerea liderilor partidelor parlamentare i s-a concretizat n Planul de aciune pentru implementarea strategiei. Am evocat aceste argumente ind convini de faptul c, studiindu-le detaliat, am putea prelua unele elemente care ar contribui benec la schimbarea colii de la sat i n Republica Moldova. O alt experien ce merit s fie analizat este cea a Poloniei care, ncepnd cu 1990, s-a lansat ntrun program de reforme profunde n toate domeniile, inclusiv n sistemul educaional. Politica cu referire la coala rural a fost inuenat profund de Legea despre Administraia Public Local. Convingerea c APL este cea mai indicat instituie pentru raionalizarea, mbuntirea i reformarea colilor rurale a dus la descentralizarea sistemului educa ional polonez, motivele fundamentale ind urmtoarele: APL este mai aproape de coal i cunoate nevoile educaionale locale; APL are dreptul s-i exprime preferinele sale n educaie prin alocri adiionale n buget. Descentralizarea sistemului educaional din Polonia a fost efectuat treptat i n mod progresiv. Un accent deosebit a fost pus pe calitatea sistemului managerial care presupune ca APL s dispun de: capacitatea legal de a influen a efectiv managementul colilor (posturi, salarii, buget etc.); un sistem ecient de monitorizare, de evaluare a calitii serviciilor educaionale prestate, a rezultatelor predrii i calitii colilor; fonduri publice suficiente pentru a asigura acelai standard de educaie, ce ar permite tuturor elevilor accesul la alte niveluri de nvmnt. Experiena polonez demonstreaz c APL poate contribui considerabil la calitatea educaiei, dac este responsabil de alocarea resurselor pentru coli. Pe de alt parte, reformele din nvmnt au afectat o mare parte din colile rurale mici. Polonia a cheltuit cu 10% mai mult pentru ecare elev din ciclul primar dect pentru
ecare elev din treapta secundar, pe cnd majoritatea rilor cheltuiesc cu 30% mai mult pentru elevii din sectorul secundar. n rezultat, au fost nchise 2000 de coli steti cu mai puin de 100 de elevi, preconizndu-se lichidarea a nc 500 de coli similare. Aceste decizii pragmatice din punct de vedere nanciar au fost acompaniate de un impact profund negativ pentru comunitile rurale. n consecin, a fost iniiat proiectul coala mic, n cadrul cruia s-a constituit o organizaie ce susine activitatea colilor mici. S-a demonstrat c coala rural este unica instituie cultural i educaional activ, care dispune de un potenial intelectual i o baz material important pentru populaia de la sate: educaia adulilor, cursuri de formare, schimb de tehnologii agricole moderne etc. coala n localitatea rural devine un centru de coeziune i de dezvoltare comunitar, ind i un instrument de formare a ceteanului. n Federaia Rus, coala rural reprezint 2/3 din numrul total de instituii de nvmnt, n care nva aproximativ 6 mln. de copii i activeaz 685 mii de nvtori i profesori; 31% snt coli primare, 10% dintre acestea avnd mai puin de 10 copii. ntreinerea lor este de cteva ori mai scump dect a colilor din mediul urban. Economitii au constatat c n cazul lichidrii colilor mici, bugetul va ctiga 45 miliarde de ruble. Cu toate acestea, Guvernul nu se grbete s le nchid. Mai mult ca att, a fost elaborat Concepia restructurrii instituiilor educaionale din mediul rural, care are ca scop major asigurarea anselor egale n realizarea dreptului constituional la nvtur al ecrui copil de la sat. n majoritatea cazurilor ns coala rural mic nu este n stare s ndeplineasc acest deziderat, deoarece baza material este sub nivel, se atest insucien de cadre didactice etc. Ministerul nvmntului din Federaia Rus vede soluionarea respectivelor probleme prin constituirea ctorva centre de instruire i prin organizarea transportului pentru elevii din localitile nvecinate. Este prea devreme s vorbim despre unele rezultate; sistemul de nvmnt se a ntr-o perioad de pregtire i doar n anul 2004 va lansat reforma propriu-zis. Desigur, problemele colilor rurale, mai ales ale celor mici, snt multiple i variate. Ele pot rezolvate doar prin acordarea acestor institu ii a unui statut aparte. Urmeaz s valoricm experienele Romniei, Federaiei Ruse, Poloniei i ale altor ri i s le adaptm la condiiile concrete din ara noastr.
Tudor COJOCARU
Onorat asisten! Unul dintre obiectivele de baz ale sistemului nostru de nvmnt este dezvoltarea colii rurale. ntrunirea de astzi o considerm de anvergur, indc a deschis practic dezbaterile pe marginea acestei probleme. Trebuie s accentuez faptul c dezvoltarea satului este una din preocuprile executivului. Cunoatei c la iniiativa Preedintelui Republicii Moldova n acest an s-au oferit mai multe faciliti, s-au deschis mai multe pori pentru a asigura accesul la nvmntul superior absolvenilor de la sate. n acest context, dup Proiectul Reformei nvmntului General ce va naliza la sfritul anului de nvmnt curent, preconizm iniierea unui program de
28
CONFERINA NAIONAL
importan major privind dezvoltarea colii rurale. Toi cei prezeni la conferin ne-au promis deja susinere i snt gata s pun umrul la educaia tinerei generaii ntru dinuirea noastr ca neam. Dup cum susinea Lucian Blaga, venicia s-a nscut la sat. De acolo vine un potenial care merit i trebuie valoricat. Este un lucru cert, care nu necesit comentarii. Urmeaz s gsim soluii, dar nu numai pe termen lung; s stabilim ce putem ntreprinde, reieind din realitatea obiectiv. A remarca dou dintre sugestiile enunate: analiza i revizuirea Statutului asistentului didactic, inndu-se cont de condiiile actuale, cnd se micoreaz contingentul de copii; crearea unui fond social pentru iniiativele de sprijinire a colii rurale. Conferina practic de astzi este binevenit. Spun practic, deoarece sntem familiarizai deja cu unele aspecte teoretice, avem o imagine format asupra
dezvoltrii nvmntului n republic. S ncercm deci s realizm ceva, chiar i cu puinele mijloace de care dispunem n prezent. Doresc s aduc mulumiri din partea Ministerului Educaiei iniiatorilor acestei ntlniri utile i s-mi exprim ncrederea c vei sensibiliza opinia public i pedagogic acolo unde v desfurai activitatea: n coal, la Direcia de nvmnt, n comunitate. Va fi nevoie de un efort comun pentru a asigura echitatea social n nv mnt. Este de bun augur proiectul Educaie pentru toi, care se vrea implementat. Concepia respectiv, susinut nanciar prin diverse proiecte i subvenii, se va ncadra n aceeai mare oper dezvoltarea colilor rurale. V mulumesc i v doresc succese!
REZOLUIA CONFERINEI
Comunicrile prezentate la sesiunea plenar i dezbaterile din cadrul atelierelor, la care au participat mai mult de 70 de persoane, reprezentani ai administraiei publice locale, manageri ai instituiilor educaionale de la diferite niveluri, cercettori tiinici, reprezentani ai ONG-urilor, ai Ministerului Educaiei i ai Parlamentului, au avut ca obiectiv principal elucidarea problemelor cu care se confrunt actualmente majoritatea colilor rurale din Republica Moldova i gsirea unor soluii adecvate i eciente. Rezoluia n cauz consemneaz principalele opinii expuse i susinute de ctre participani. Astfel, este iminent necesitatea unui program de aciuni n vederea implicrii efective, pe baz de parteneriat, a colii i comunitii n procesul de dezvoltare durabil, economic i cultural, a localitilor steti. Conferina a pus la baza lucrrilor urmtorul principiu: coala are un rol fundamental n dezvoltarea comunitii, dar i va putea ndeplini misiunea numai n cooperare i cu sprijinul tuturor actorilor comunitii (reprezentanilor puterii publice locale, agenilor economici i sectorului asociativ). Din cauza profundei crize, economice i sociale, principiile reformei educaionale nu au putut promovate n mod consecvent i complex. Dar, inspir optimism faptul c multe coli rurale i comunitile n ansamblu contientizeaz tot mai mult c, numai prin adoptarea unei atitudini pro-active i nu prin ateptarea soluiilor de sus, se poate face fa problemelor existente i se poate spera la o adevrat schimbare spre bine. Ca exemple edicatoare n acest sens pot servi colile rurale care, n baz de proiecte, au reuit s obin suport nanciar de la FISM pentru renovarea cldirilor, procurarea mobilierului i a literaturii i pentru implementarea unor noi programe educaionale.
anul 2002
Un rol important n dezvoltarea durabil a comunitilor i n optimizarea colilor rurale revine Asociaiilor de prini i pedagogi, care se implic activ n soluionarea problemelor colii i n deschiderea ei spre comunitate, aceasta urmnd s devin un catalizator al schimbrii. n Republica Moldova, n mod similar cu alte ri din Europa Central i de Est, exist i problema colilor rurale mici, cu un rol semnicativ n sistemul preuniversitar. Apare ca stringent problema renovrii politicii educaionale, care s mbine interesele i posibilitile nanciare ale statului cu drepturile i necesitile educaionale ale copiilor din satele mici. Cadrele didactice i manageriale din colile rurale trebuie s devin ageni ai procesului de transformare a instituiilor de nvmnt n centre de dezvoltare comunitar. n aceast ordine de idei, instituiile ce presteaz servicii de formare continu a cadrelor didactice i manageriale urmeaz s racordeze programele de instruire la cerinele specice ale colilor rurale n general, i ale celor mici, n special. Oferirea unor posibiliti reale de reprolare devine o necesitate prioritar pentru asigurarea colilor cu personal didactic. Reforma actual a sistemului de perfecionare a cadrelor didactice trebuie s susin tendina de formare cu adevrat continu, i nu n regim presant, nainte de atestare, prin atribuirea unui rol activ cadrului didactic n selectarea modalitilor de dezvoltare profesional, inclusiv n alegerea cursurilor i instituiilor de formare. Conferina a demonstrat nc o dat importana i necesitatea dezvoltrii parteneriatului dintre instituii de stat, organizaii donatoare i sectorul asociativ n vederea optimizrii procesului educaional i dezvoltrii durabile a comunitilor rurale.
29
EX CATHEDRA
Conceptul managementului strategic

Capacitatea de a realiza activitatea managerial: dirijarea poate fi eficient numai n cazul cnd subsistemul dispune de capacitatea de a realiza toate tipurile de conducere necesare pentru managementul sistemului n general. Nivelul capacitilor manageriale ale conductorilor trebuie s corespund volumului i complexitii proceselor cu care se confrunt. Activitatea conduc torului trebuie s se bazeze pe principii fundamentale n realizarea func iilor manageriale. Principiile sintetizeaz obiectivitatea legitilor manageriale i laturile specice ale practicii manageriale concrete, denind cerinele fa de coninut, structur, organizarea procesului. Principiile manageriale nu comport un caracter nit, ele pot reecta doar unele aspecte ale conducerii, iar interconexiunea lor anumite co-raporturi ale acestor aspecte. O legitate poate s se fundamenteze pe cteva principii. Pornind de la legit ile indicate, de la esena noiunii de strategie, am evideniat principiile managementului strategic la nivelul colii. Sistemul de principii este deschis i poate completat cu altele n procesul valoricrii lui n practic i n perspectiva unei noi abordri teoretice.
Elaborarea conceptelor educaionale, inclusiv al managementului strategic, este imposibil fr denirea fundamentelor teoretice. Construirea conceptului managementului strategic se bazeaz pe abordarea sistemic. M. Ainsow consider c cercetarea obiectelor ca un tot ntreg coreleaz cu tendinele dezvoltrii tiinelor contemporane [2]. O alt tez important susine evidena legitilor conducerii colare prin reectarea corelrilor generale durabile i necesare, a relaiilor ce apar i se manifest n procesul de realizare a managementului colar. n literatura tiinic snt menionate urmtoarele legiti ale managementului: Umanismul conducerea strategic intracolar trebuie s e orientat spre personalitate, s comporte un caracter uman, exprimat prin relaii de colaborare bazate pe stim i ncredere. Democratizarea includerea activ a profesorilor i elevilor n procesul de dirijare prin extinderea maxim a corelrilor orizontale i reducerea minim a corelrilor verticale. Caracterul analitic cu ct mai bine este analizat managementul colar, cu ct mai nalt este nivelul oportunitilor activitii de conducere a directorului, cu att mai efectiv este rezultatul. Structura i conduita procesului de conducere snt subordonate obiectivelor. A conduce coala nseamn a dirija n baza obiectivelor.
Vladimir GUU
32
Petru CANGEA
EX CATHEDRA
Principiul umanist respectul i ncrederea n om. Este un principiu esenial al managerului, care i motiveaz atitudinile, urmrind s le transforme n convingeri. Principiul colaborrii presupune trecerea de la monolog la dialog. Principiul implement rii permanente a inovaiilor. O coal adevrat este o coal a dezvoltrii n care procesul educaional se modernizeaz permanent, se schimb raional. Acest principiu reprezint teza fundamental direcional (vectorial) a managerului strateg n renovarea curriculumului colar, n valoricarea noilor tehnologii educaionale etc. Principiul direcionrii pedagogice evidena schimb rilor mediului colar intern i a factorilor externi; determinarea felului de a reaciona la ele. Principiul stabilit ii activit ii colare concordana proceselor de funcionare i dezvoltare. Principiul de integrare a activitii subiecilor, n limitele proceselor de pregtire i realizare a strategiei generale de dezvoltare a colii. Principiul completitudinii aciunilor strategice manageriale orientarea spre abordrile conceptuale n determinarea coninutului managementului strategic, n stabilirea tehnologiilor manageriale. Principiul orientrilor valorice i echitii sociale presupune o conducere, n cadrul creia toi profesorii snt pe poziii egale; profesorul i elevii snt tratai ca valori supreme. Principiul instruirii continue/autoperfecionrii cadrelor didactice asigur atingerea obiectivelor colii. Principiul orient rilor problematizate direc ionarea spre depistarea problemelor colare; mobilizarea eforturilor colectivului n cutarea soluiilor adecvate. Un alt element al managementului strategic snt obiectivele. ntr-o abordare sistemic, acesta ar avea de realizat urmtoarele obiective, lundu-se n consideraie nucleul problematizat al managementului intern. Problema nti. Formarea unor colective pedagogice monolite, care ar mprti aceeai idee. Obiectivul managerial: s se formeze un colectiv, ai c rui membri snt dispu i s accepte noutatea educaional i s conlucreze la realizarea acesteia. Problema a doua. Lipsa unor temeiuri democratice ample n coal i n procesul de conducere a ei. Obiectivul managerial: s se democratizeze viaa colar i managementul la toate nivelurile. Problema a treia. Nu este format un sistem de relaii interumane corespunztor. Obiectivul managerial: s se instituie relaii de colegialitate i respect reciproc. Problema a patra. Absena unui activism creativ al
profesorilor. Dezvoltarea colii este imposibil n afara unui climat de tensiune creativ. Obiectivul managerial: s se creeze o atmosfer favorabil actului creativ. Problema a cincea. Un nivel insucient al pregtirii teoretice a profesorilor. Obiectivul managerial: s se organizeze instruirea sistematic a cadrelor didactice n vederea soluionrii problemelor colare. Problema a asea. Inexistena n coal a unui sistem integral de formare i dezvoltare ulterioar (n veriga medie i superioar) a competenelor i atitudinilor de nvare face dicil transferul instituiei n regim de dezvoltare, procesul de formare a personalitii elevului, nsuirea tehnologiilor noi de instruire. Obiectivul managerial: s se creeze un sistem integral de formare i dezvoltare a competenelor i atitudinilor de nvare, ceea ce va constitui unul din fundamentele n devenirea personalitii, durabilitii achiziiilor. Problema a aptea. Lipsa unor activiti orientate spre elaborarea de noi tehnologii instructiv-educative, spre nsuirea experienei pedagogilor novatori. Obiectivul managerial: s se implementeze noile tehnologii de nvare n corespundere cu demersurile educaionale ale elevilor, prinilor, colii, statului. Problema a opta. Formele i structurile funciilor manageriale actuale nu asigur perfecionarea conducerii colii i avansarea spre o stare calitativ nou. Obiectivul managerial: s se revizuiasc funciile managementului intern, raportndu-le la obiectivele unei coli a dezvoltrii. Problema a noua. Managementul intern nu este centrat pe perfecionarea continu i pe contientizarea miestriei pedagogice, iar problemele vieii colare nu snt soluionate prin prisma calitii. Obiectivul managerial: s se elaboreze programe complexe, func ionale, performante ce ar asigura calitatea instruirii. Problema a zecea. Lipsa unei coordonri n procesul de instituire a unei culturi intracolare funcionale, formate n rezultatul realiz rii tuturor principiilor managementului de dezvoltare. Obiectivul managerial: s se orienteze activitatea echipei de conducere spre formarea unei veritabile culturi intracolare. Atingerea acestor obiective reprezint mecanismul de dezvoltare colar. Evident, respectivul bloc nu epuizeaz complexitatea de coninut a managementului intra colar. Toate celelalte obiective urmeaz a fi realizate prin prisma aceluia i mecanism, orientat spre perfecionarea procesului didactic i asigurarea dezvoltrii personalitii elevului. Cercetarea structurii obiectivelor managementului intern
CONCEPTUL MANAGEMENTULUI STRATEGIC
33
anul 2002
EX CATHEDRA
ne permite s concluzionm c ea este complex, ramicat, ecare component a ei ind n legtur reciproc cu celelalte [5]. De aici rezult c un management al dezvoltrii colare nu poate efectuat pe calea atingerii consecutive a obiectivelor enunate. Se impune completarea lor reciproc, adic realizarea unui obiectiv este posibil numai prin realizarea concomitent integral sau parial a altui obiectiv. Dac ne referim la prioritatea realizrii obiectivelor, atunci pe prim plan se situeaz pregtirea teoretic sistematic a conductorului i pedagogilor, contientizarea parcursului spre atingerea ecrui obiectiv n parte. Astzi coala are nevoie nu de directive, ci de un management modern, bazat pe cuceririle tiinei. Dirijarea prin obiective conrm faptul c acest proces este unul multidimensional, poliaspectual i necesit o pregtire psihopedagogic i managerial profund. La diferite etape ale dezvoltrii colii se determin diverse direcii ale activitii acesteia. De aceea, cile de realizare a obiectivelor generale ale managementului performant vor i ele diferite, de la o etap la alta. Conductorul colii, n funcie de situaia concret, trebuie s e capabil a construi independent modelul de atingere a obiectivelor preconizate. Determinarea funciilor de conducere const din dou pri: stabilirea aciunii manageriale (proiectarea, organizarea, conducerea i monitoring-ul) i a denumirii obiectivului/subiectului, n raport cu care aceast aciune se desfoar [6]. Propunem urmtorul algoritm de concepere a listei de funcii ale managementului dezvoltrii: 1. Determinarea direciilor prioritare ale activitii strategice n ecare subdiviziune structural a colii. 2. Determinarea dimensiunilor noi ce urmeaz a implementate n limitele ecrei direcii ale activitii strategice. 3. Determinarea structurii procesului strategic ce reect structura strategiei de dezvoltare a colii. 4. Suprapunerea structurii procesului strategic structurii tehnologiei de elaborare a strategiei de dezvoltare i de dirijare. 5. Structurarea funciilor n conformitate cu metoda managementului pe obiective, reflectat n concepia Management by objectives, elaborat de P. Drucker [3]. Realiznd strategia managementului intracolar, intenionm s elaborm o list de funcii, n baza creia ecare sistem, luat aparte, s poat determina funciile conducerii strategice pentru unitatea colar concret. Consider m c algoritmul propus garanteaz plenitudinea componen ei ac iunilor manageriale, deoarece, n primul rnd, ia n consideraie structura obiectului condus; n al doilea rnd, ine cont de
structura ecrei aciuni manageriale i, n al treilea rnd, raporteaz ciclul general al managementului dezvoltrii la ciclurile particulare generale ale dezvoltrii. Direcionarea managementului strategic intern spre obiectivele de diferite niveluri va permite evidena i exprimarea diversitii necesitilor i intereselor subiec ilor procesului educa ional prin formularea obiectivelor generale ale dezvoltrii colare i ghidarea cadrelor didactice spre realizarea lor. Funciile managementului strategic intern: 1. Proiectarea i organizarea aciunilor orientate spre depistarea simptomelor situaiilor problematice din coal, generate de mediul extern. 2. Informarea personalului didactic despre starea i tendin ele schimb rii mediului extern. Desfurarea dezbaterilor n vederea elaborrii politicii strategice a colii. 3. Luarea deciziei despre transferarea colii n regim de dezvoltare. 4. Planicarea i efectuarea analizei problemelor colii. 5. Instruirea cadrelor didactice interesate de schimbrile propuse n coal, de implementarea metodelor de autoanaliz i autoevaluare a activitii profesionale, de modelarea procesului educativ. 6. Evaluarea rezultatelor ob inute la analiza problemelor colii, comunicarea acestora membrilor colectivului pedagogic. Organizarea dezbaterilor n scopul elabor rii politicii strategice unice. 7. Proiectarea i desf urarea activit ilor de elaborare a concep iei generale i strategiei dezvoltrii unitii colare. 8. Informarea profesorilor despre perspectivele schimb rii i dezvolt rii colii n ansamblu, explicarea rolului implementrilor n procesul general de funcionare a instituiei. 9. Proiectarea i organizarea aciunilor de realizare a strategiei de schimbare i dezvoltare a unitii de nvmnt: 9.1 Planificarea i desfurarea activitilor de elaborare a obiectivelor strategice ale colii. 9.2 Informarea personalului didactic despre structura arborelui obiectivelor strategice. 9.3 Proiectarea i organizarea aciunilor de elaborare a planului strategic/programului de dezvoltare. 9.4 Organizarea dezbaterilor asupra strategiei i introducerea modificrilor de rigoare. 9.5 Proiectarea i organizarea activitilor de evaluare a expertizei programului strategic de dezvoltare. 9.6 Comunicarea rezultatelor expertizei
34
EX CATHEDRA
personalului didactic. Introducerea n program a rectificrilor corespunztoare. 9.7 Proiectarea i organizarea ac iunilor necesare pentru confruntarea i lansarea programului strategic. 9.8 Evidena aplicrii programului strategic. 9.9 Evaluarea intermediar a atingerii obiectivelor strategiei de dezvoltare a colii. 10. Estimarea gradului de corespundere a rezultatelor etapei curente de dezvoltare a colii cu strategia de conducere stabilit. Introducerea recticrilor necesare n strategia dezvoltrii. Lista funciilor reect coninutul activitii strategice, adic forma organizaional care, la rndul su, reprezint ansamblul de persoane i organe ce snt n raport de subordonare sau coordonare n cadrul realizrii funciei manageriale la nivel corespunztor [1]. Caracterul sistemului de conducere a unei coli concrete se manifest nu numai prin determinarea listei func iilor managementului schimb rii, dar i prin posibilitatea instituiei de a implementa modelul nostru, independent de gradul de rezolvare a problemei: este nevoie de a crea organe speciale de dirijare pentru realizarea strategiei sau problema trebuie abordat de structura care asigur funcionarea colii. Fiecare unitate de nvmnt, determinnd strategia intracolar pentru subiecii sistemului de conducere va lua n consideraie urmtorii factori: dimensiunile schimbrilor strategice; posibilitile asigurrii cu resurse a rolurilor funcionale noi ale sistemului de conducere a colii [1]. Structura organizaional poate fi un instrument efectiv pentru realizarea obiectivelor i func iilor managementului strategic. n teoria instituiilor snt eviden iate urm toarele metode de construire i perfecionare a structurilor organizaionale: metoda structur rii obiectivelor activit ii manageriale; metoda analogiilor, adic a prelurii structurilor manageriale ce funcioneaz n condiii similare (dup cum demonstreaz analiza practicii managementului proceselor inovative, aceast metod este cel mai des ntlnit, fapt care duce nu numai la rspndirea inovaiilor, dar, spre regret, i defectelor sistemelor de conducere); adaptarea modelelor-tip ale structurilor organizaionale la condiiile colii concrete; metoda analitic de expertiz (cooptarea specialitilor de nalt calificare la elaborarea structurii organizaionale a sistemului de conducere); metoda economico-matematic , modelarea imitativ;
metoda normativ-analitic : esen a ei const n fundamentarea componenei i coninutului lucr rilor de construire a structurilor organizaionale manageriale pe cercetri ale sistemului existent de conducere; evidenierea problemei, evaluarea i selectarea soluiilor, a cror realizare va duce la modernizarea structurii manageriale. Considerm c metoda optim este structurarea obiectivelor activit ii manageriale. Aceasta ar permite pentru ecare din ele formarea la nivelul corespunz tor a structurilor temporare sau stabile ce includ subiecii activitii i subiecii care conduc aceast activitate. Metoda de construire a structurilor organizaionale este concretizat n limitele abord rii generale a structur rii organelor managementului strategic intracolar. Snt posibile trei abordri particulare: a) pe domenii educaionale; b) pe subsisteme funcionale; c) pe obiective. Considerm c, n cadrul schimbrilor sistemice, cea mai ecient este proiectarea pe obiective, care presupune att crearea subdiviziunilor noi, permanent active, n limitele structurii tradiionale (linear-funcionale) de conducere a colii, ct i ninarea unitilor structurale temporare, ce ndeplinesc anumite funcii de realizare a programelor strategice de dezvoltare. Formarea structurilor organiza onale ale managementului (conducerii) reprezint un proces n care pot evideniate urmtoarele etape: 1. Analiza structurii organiza ionale existente a managementului intracolar din punctul de vedere al posibilit ilor realiz rii func iilor necesare n raport cu obiectul condus. 2. Modelarea structurii organiza ionale noi a managementului strategic. 3. Crearea structurilor manageriale noi, luarea deciziilor manageriale corespunztoare. Procesul de modelare a structurilor organizaionale ale managementului presupune urmtoarele aciuni: precizarea funciilor managementului strategic, pe care nu le poate realiza structura managementului intracolar existent; determinarea componenei subiecilor noi ai conducerii; stabilirea competenei, drepturilor, obligaiilor, responsabilit ii i subordon rii tuturor subiecilor conducerii; xarea ndatoririlor subiecilor conducerii; determinarea nivelurilor de conducere i a legturilor pe vertical ntre ele; stabilirea legturilor pe orizontal ntre subiecii conducerii i a sistemului adecvat de comunicare [3].
35
anul 2002
EX CATHEDRA
Construind structura subiecilor managementului strategic intracolar, este necesar a lua n consideraie nc dou determinante: structura i coninutul programului strategic de dezvoltare i structura mecanismelor de conducere a funcionrii i dezvoltrii (sistemul de metode i tehnici manageriale). Elaborarea programului strategic este o parte component a managementului strategic intracolar. El reprezint un proces de stabilire a obiectivelor instituiei i a posibilitilor de modicare a acestora, de identicare a resurselor necesare pentru atingerea lor, de formulare a politicii orientate spre obinerea i utilizarea resurselor n cauz. Programul strategic va ecient dac va corespunde urmtoarelor exigene: Caracterul actual calitatea programului de a orientat n direcia rezolvrii problemelor de ordin primordial pentru viitorul colii. Caracterul de pronosticare calitatea programului de a reecta cerinele de perspectiv ale colii i de a corespunde condiiilor n schimbare n care acesta va aplicat. Caracterul realist calitatea programului de a asigura adecvarea scopurilor planicate la mijloacele de realizare a acestora. Caracterul integru calitatea programului de a asigura prezena complet i corelat a ansamblului de aciuni necesare atingerii scopurilor propuse. Caracterul evaluativ calitatea programului de a asigura evaluarea rezultatelor intermediare n raport cu finalitile i posibilitile de a stabili gradul de corespundere a rezultatelor reale celor proiectate. Reacia la deranjamente calitatea programului de a detecta n timp util abaterile de la rezultatele proiectate, aceasta fiind asigurat de num rul i frecven a punctelor de control, de existen a unor
Modelul planului strategic
variante ale scenariilor de dezvoltare a proceselor dirijabile, de stabilirea unei rezerve de timp pentru remedierea carenelor. Propunem unele sugestii privind elaborarea programului strategic de conducere a colii: Etapa I. Preg tirea elabor rii programului strategic: crearea grupului analitic; elaborarea conceptului teoretic al programului. Etapa a II-a. Analiza problemelor, situaiei actuale i de perspectiv a colii: date informative despre instituie; constatarea strii reale a unitii de nvmnt; crearea imaginii st rii dorite a unit ii de nvmnt; compararea st rii dorite cu cea real i identicarea discordanei dintre ele; formularea dicultilor. Etapa a III-a. Denirea misiunii i concepiei colii n perspectiv: formularea misiunii sau a direciilor de dezvoltare a colii; argumentarea i validarea teoretic a direciilor de dezvoltare a colii; generarea i evaluarea ideilor privind depistarea i soluionarea problemelor; formarea concepiei de dezvoltare a colii. Etapa a IV-a. Elaborarea planului (proiectului) strategic de dezvoltare a unitii colare: gruparea problemelor i direc iilor de modicare; stabilirea obiectivelor de solu ionare a problemelor de conducere general; determinarea etapelor de realizare a obiectivelor proiectate.
Direciile schimbrilor I. Schimb ri n cadrul obiectului managerial: ale structurii colii; ale curriculumului; ale metodelor educaionale; ale organizrii procesului educaional; II. Modicri ale sistemului managerial: ale structurii conducerii; ale personalului; ale condiiilor metodico-tiinice; ale asigurrii tehnico-materiale; ale condiiilor de drept; ale metodelor de conducere. III. Rezultatele scontate pentru momentul ncheierii etapei
Obiectivele de soluionare a problemei etapa I etapa a II-a etapa a III-a
36
EX CATHEDRA
Etapa a V-a. Elaborarea planului tactic de aciuni privind dezvoltarea colii: operaionalizarea obiectivelor; indicarea integral a ansamblului de aciuni; stabilirea timpului i resurselor de realizare a obiectivelor.
Modelul planului tactic
Obiective Ce?
Activiti: forma de aciune i tema activitii Cum?
Obiectul supus administrrii Unde?
Termenul de desfurare nceputul Sfritul
Responsabil/ volum de nanare Cine? Ce mijloace? Cte?
Etapa a VI-a. Evaluarea programului strategic de conducere i dezvoltare a colii: determinarea criteriilor de evaluare; stabilirea experilor; evaluarea propriu-zis a programului; introducerea coreciilor necesare n coninutul programului. Etapa a VII-a. Lansarea i monitorizarea aplicrii Programului. Prezentul model de elaborare a managementului strategic reprezint o mbinare a ideilor generale despre conducerea procesului de funcionare i dezvoltare a unitii de nvmnt: principiile, funciile, structura conducerii, mijloacele i mecanismele de realizare a funciilor. Concepia propus este destinat nelegerii fenomenului de management strategic, elaborrii programelor strategice concrete de funcionare i dezvoltare a colii. n afar de aceasta, ea poate servi drept baz pentru elaborarea unui curriculum la managementul educaional.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
Androniceanu, A., Managementul schimbrilor, Editura ALL, Bucureti, 1998. , ., , , , 1989. , ., : : , , 1992. Jinga, I., Conducerea nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993. , .; , ., e , , , 1995. , . ., , -, 1991. , ., , , , 1994. , .; , .; , ., , , , 1994. 9. Hopkins D.; Ainsow, M.; West, M., Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Editura Prut Internaional, Chiinu, 1998.
anul 2002 CONCEPTUL MANAGEMENTULUI STRATEGIC
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
37
EX CATHEDRA
Elemente ale unui curriculum la managementul nvmntului

Sergiu BACIU
NOT INTRODUCTIV
Fiecare dintre noi este manager: atunci cnd ne organiz m riguros propriile ac iuni i, totodat , sarcinile de serviciu sau atunci cnd gestionm timpul i activitatea altor persoane (ocial sau neocial). Am putea s ne mrim eciena acionnd mai inteligent, pentru aceasta ns trebuie s cunoatem marele Eu ascuns n noi i n cei din preajm. Curriculumul la Managementul nvmntului se elaboreaz din dorina de a-i ajuta pe studeni s nvee a utiliza i a-i dezvolta capacitile i aptitudinile cu care au fost nzestrai de natur i s depisteze la alii aceste caliti, n vederea formrii unui comportament ecient. Pentru a putea inuena ritmurile adaptrii omului la condiiile vieii n continu schimbare, sistemele de educaie trebuie modelate potrivit coninutului i dinamicii acestor transfrm ri. nv mntul, prima verig a sistemului de educaie, a asimilat (n decursul ultimelor decenii) nenumrate coninuturi i practici noi, rezultate ale unor vaste i profunde cercet ri din domeniul pedagogiei, eticii i psihologiei. Cu toate acestea, inova iile nu snt integrate ntr-un sistem managerial suficient de coerent, conceput n corespundere cu realitile i perspectivele de progres ale sistemului de nvmnt. Conducerea din aceast sfer se menine, n linii generale, n limitele concepiilor i normelor practice statornice, rmase ca motenire de la regimul totalitar, dei unele dintre ele au fost depite considerabil att de realitile nvmntului ct i de adevrurile despre om, natur i societate. nvmntul, ca structur social cu funcii specice, constituie un domeniu cu vechi tradiii manageriale. Managementul ns, ca expresie a conducerii tiinice, se a n centrul ateniei de relativ puin timp, o dat cu afirmarea acestei tiin e pe plan mondial i cu recunoaterea importanei ei practice n viaa social i economic. Conceptul de management educaional este acceptat ca expresie sintetic a unei atitudini noi,
fundamentat tiinic, fa de problematica conducerii nvmntului. n condiiile exploziei informaionale (ca rezultat al progresului tehnic, tiinific, cultural etc., urmat de schimb ri continue, chiar de muta ii n cadrul disciplinelor predate, profesiunilor, activitilor socialutile) i ale economiei de pia, este nevoie de a asigura o pregtire managerial i etic a cadrelor didactice. Accentul trebuie pus, mai ales, pe formarea la studeni, potenialii manageri, a abilitilor intelectuale, a unui sistem de valori etice, a deprinderilor i priceperilor necesare n procesul de dirijare, a capacitii de a aborda creativ o problem, de a se autoforma i autodepi prin cercetare. Respectiva ofert educa ional se axeaz pe urmtoarele principii educaionale: crearea unui mediu de nvare autentic, apropiat de via i de interesele persoanei, pentru realizarea obiectivelor proiectate: nsuirea de cunotine, formarea de capaciti i atitudini; asigurarea continuitii i caracterului succesiv n abordarea conceptelor; mbinarea aspectelor de natur teoretic cu formarea unor abilit i legate de realit ile activitii manageriale din perspectiv etic; structurarea demersurilor educa ionale pe concepia nva acionnd; dezvoltarea unor dexteriti de ordin practic; valoricarea unor tehnici moderne de instruire, inclusiv a diverselor simulri ale situaiilor reale de via. Proiectarea i realizarea acestui curriculum se bazeaz pe anumite criterii: Relevana. Corespunderea anumitor necesiti sociale, profesionale i personale ale celor ncadrai n prestarea serviciilor educaionale, ndeosebi ale studenilor. Aspectul axiologic . Promovarea valorilor acceptate de societate n sistemul educaional. Aspectul tiin ific . Prezentarea no iunilor, tehnologiilor, regulilor, legitilor, modelelor, teoriilor, principiilor, conceptelor n conformitate cu rigorile tiinice stabilite. Aspectul praxiologic . Orientarea practic , instrumental (chestion rile pe care le-am efectuat cu aproximativ 600 de directori din
ELEMENTE ALE UNUI CURRICULUM LA MANAGEMENTUL NVMNTULUI
38
EX CATHEDRA
instituiile de nvmnt au servit drept baz pentru elaborarea obiectivelor curriculumului). Consistena extern. Abordarea transdisciplinar a con inutului, reie ind din interdependen a cunotinelor, fundamentat pe reperele tiinice ale managementului, eticii, pedagogiei, psihologiei i docimologiei. Consisten a intern . O structur coerent , necontradictorie, consecvent, adevrat i o construcie semantic corect i stabil. Scopul major al curriculumului este tridimensional, n sperana c beneciarii: vor con tientiza importan a practic rii unui management ecient n activitatea profesional (managementul educaional) i cea cotidian (managementul personal); vor poseda capacitile strict necesare pentru obinerea succesului n activitile manageriale i didactice; vor acumula un bagaj de cunotine n domeniul managementului nvmntului care va servi drept punct de pornire n autoformarea lor profesional i managerial. Curriculumul, prin obiectivele proiectate, pune accentul pe formarea de capacit i, ce au la baz cunotine i stimuleaz constituirea atitudinilor, toate mpreun avnd ca nalitate educarea unui comportament managerial adecvat:
formare a studentului. Organizarea coninuturilor n manier transdisciplinar se bazeaz pe conduitele mentale, prin care studentul nelege sensul complex al conceptelor fundamentale din perspectiva unei integrri elective, realizat de-a lungul tuturor etapelor procesului educa ional (proiectare, desf urare, evaluare). Parcurgerea materiei de studiu n acest mod nltur dicultatea cu care se confrunt studenii cnd li se solicit s utilizeze cunotinele n situaii spontane sau s fac un transfer al cunotinelor deja nscrise n matria lor intelectual. Activitile de instruire vor organizate n form de training, ind centrate pe nvarea prin descoperire.
OBIECTIVE GENERALE
Din aceste considerente, con inuturile au fost structurate transdisciplinar o axare nu pe disciplin, ci pe demersurile intelectuale, afective i psihomotorii ale studentului. Rolul disciplinelor nu se neag completamente, ele ns snt scoase din capul mesei pentru a deveni doar furnizori de obiecte i situaii de nvare i liant ntre diverse experiene de nvare/
1. Formarea urm toarelor competen e pentru exercitarea ecient a rolului de lider: competen a de a se comporta conform unei opiuni contiente, bazate pe valori, i nu pe criterii de ordin afectiv; competen a de a proiecta finalit ile (de a elabora obiective, de a anticipa activitatea i rezultatele); competen a de a planifica n func ie de prioriti; competena de a raiona conform principiului avantaj/avantaj (ctig/ctig). Aceasta presupune capacitatea conducerii interpersonale, capacitatea de contientizare, imaginaie, moralitate i voin n realizarea scopurilor; competen a de a n elege i a solicita s fii neles; competena de a aciona sinergic, avnd capaciti subordonate, cum ar fi: cooperarea creativ, comunicarea sinergic, valoricarea diferenelor etc.; competena unei autorennoiri echilibrate (zic, spiritual, mental, socioafectiv) a personalitii, de a pstra i a spori propria personalitate. Ea este cea care le face posibile pe toate celelalte. 2. Formarea/dezvoltarea competenelor n domeniul managementului colar, personal i al resurselor umane din perspectiv etic. 3. Dezvoltarea capacitii de a asigura calitatea proiectrii, realizrii, evalurii i reglrii/autoreglrii nvmntului. 4. Restructurarea i ameliorarea preg tirii/ perfec ion rii cadrelor didactice prin adecvarea metodelor i tehnicilor utilizate la natura obiectivelor, respectiv a rezultatelor, prin realizarea complementaritii instrumentelor etc. 5. Dezvoltarea competenelor n domeniul evalurii permanente, formative a activitii cadrelor didactice (inspecie colar) pentru promovarea experienelor
39
anul 2002
EX CATHEDRA
reuite, eliminarea aspectelor vulnerabile, estomparea efectelor negative. 6. Realizarea unei coerene etice ntre diferitele forme de inspec ie colar , de control i evaluare, realizate la orice nivel de generalitate i optimizarea pregtirii personalului didactic n funcie de calitatea i eciena activitii anterioare, a rezultatelor obinute. Iniierea unor studii de diagnoz i prognoz asupra strii nvmntului.
OBIECTIVE DE REFERIN
Studentul va capabil: - s cunoasc i s utilizeze diverse stiluri de conducere n raport de situaie; - s organizeze i s ndeplineasc diferite roluri ntr-o echip; - s-i organizeze ecient ziua de munc; - s se autoevalueze ca manager; - s dep easc condi iile ce afecteaz performana; - s determine factorii motivaionali i igienici ai unui post; - s diferen ieze motiva ia intrinsec de cea extrinsec; - s deduc condiiile pentru motivarea intern; - s stabileasc propriet ile posturilor motivante; - s specice i s argumenteze relaia dintre efort, performan i satisfacie n munc; - s elaboreze sfaturi pentru motivarea subalternilor; - s comunice eficient verbal, nonverbal i paraverbal; - s ofere un feedback constructiv; - s utilizeze diferite modaliti de comunicare n scris; - s cunoasc principalele prevederi din Legea nvmntului; - s stabileasc conexiunile dintre componentele sistemului educaional; - s identice caracteristicile etice ale rolurilor exercitate de profesor n procesul educaional; - s determine func iile i principiile managementului educaional; - s evalueze principiile managementului educaional; - s cunoasc trsturile, funciile i structura organizatoric a colii; - s elaboreze criterii de evaluare a culturii colii; - s proiecteze schimb ri pentru a transforma organizaia ntr-o instituie ecient; - s descrie etapele eseniale ale unei planicri; - s elaboreze un proiect;
- s selecteze tehnici adecvate de monitorizare a proiectelor; - s creeze n instituie un sistem informaional dinamic; - s organizeze corect o edin; - s rezolve o situaie-problem din perspectiv etic; - s adopte corect o decizie; - s fac o delegare a funciilor; - s evalueze un cadru didactic; - s alctuiasc o a postului; - s conduc un interviu de apreciere; - s aplaneze amiabil un conict; - s-i controleze emoiile negative; - s caracterizeze diferite modaliti de organizare a inspeciei colare; - s aplice i s adapteze instrumentele pedagogice ale inspeciei colare.
SUGESTII METODOLOGICE
Ansamblul metodelor i procedeelor didactice, utilizate n procesul realiz rii Curriculumului la Managementul nv mntului, va viza att metode tradi ionale (bazate pe memorare i reproducere), modi cate i completate n func ie de obiectivele propuse, ct i metode moderne, interactive (orientate spre cultivarea interesului, motivaiei, activismului, colaborrii sociale, spiritului de organizare; iniiativ, inventivitate i creativitate etc.). Se va pune accentul pe metodele activ-participative (interactive), care sporesc poten ialul intelectual al beneficiarilor cursului, prin angajarea personal n actul nvrii i pregtirii pentru o via profesional prodigioas i creativ. Activit ile de nv are propuse snt doar ni te sugestii. Fiecare profesor este liber s le aplice pe acestea sau s foloseasc altele n funcie de situaie, material factologic disponibil, miestrie etc. Se vor utiliza forme i metode flexibile i diversificate, specifice naturii con inuturilor i desfurrii activitii cu adulii, n stare s asigure o nv are formativ , opera ional , ac ional , de dezvoltare, axat pe formarea de capacit i operaionale, procese psihice, deprinderi, atitudini, convingeri, valori, idealuri i aspira ii, schimb ri de mentaliti (edine plenare, laboratoare, ateliere etc.). Astfel se vor mbina, n diferite situa ii, metode i procedee, cum ar fi: studiul de caz, jocul de rol, brainsketching, brainwriting, metoda 6-3-5, brainstorming, metoda construc iilor de modele, proiectul, explorarea, didactica inductiv, metoda obstacolelor, consultarea, discu ia panel, argumentarea i contraargumentarea, grupul de aprofundare profesional etc.
40
EX CATHEDRA
SUGESTII DE EVALUARE
Evaluarea vizeaz eficiena nv mntului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre studeni n activitatea de instruire. Ea va realizat de profesor i va viza nu numai cunotine la Managementul nvmntului, ci i competene, capaciti i atitudini, pentru a identica dicultile i lacunele din procesul educaional. Evaluarea va avea o funcie pedagogic complex: n perspectiva celui evaluat de stimulare, de consolidare a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a propriilor posibiliti, de orientare social pozitiv; n perspectiva celui care evalueaz de apreciere a eficien ei ac iunilor ntreprinse de el i a modicrilor necesare pentru realizarea plenar a obiectivelor disciplinei. Se recomand a organiza urm toarele tipuri de evaluare: Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul cursului n vederea stabilirii nivelului de pregtire al studenilor pentru nvarea acestei discipline. Genericul tipului respectiv de evaluare ar fi: Informai-v cu privire la ceea ce tie studentul i apoi nvai-l. Cea mai simpl modalitate de a realiza evaluarea iniial este testul. Evaluarea formativ presupune verific ri sistematice pe parcursul tuturor activit ilor didactice i la toate etapele acestora. n procesul evalurii formative se apreciaz performanele tuturor studenilor privind coninutul esenial al materiei nvate n secvena respectiv. Ea asigur profesorului un feedback, n baza cruia are loc ajustarea procesului didactic la obiectivele acestuia. Evaluarea nal sau sumativ este mai complex, deoarece trebuie s furnizeze informaii relevante despre nivelul pregtirii studenilor la sfritul unei etape de instruire. Gradul de realizare a obiectivelor vizate n Curriculumul la Managementul nvmntului va stabilit att prin metode tradiionale ct i netradiionale, ce vor permite evaluarea cunotinelor, capacitilor i atitudinilor. Una dintre modalitile de evaluare, cu largi valene formative, o constituie autoevaluarea, care presupune estimarea de ctre student a propriului progres i, drept consecin, reorganizarea eforturilor intelectuale i volitive n vederea realiz rii obiectivelor propuse. Autoevaluarea poate cuprinde autoaprecierea verbal i autonotarea (supravegheat, mai mult sau mai puin, de profesor). Profesorii pot utiliza multiple ci de formare i educare a spiritului de autoevaluare obiectiv, inclusiv:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Studentul este solicitat s-i depisteze operativ erorile n momentul realiz rii unor sarcini de nvare. n acelai timp, el poate antrenat n aprecierea rspunsurilor (lucrrilor) colegilor. Stabilirea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dac nu snt sancionate prin note, constituie un prim pas pe calea contientizrii competenelor n mod independent. 2. Aprecierea supervizat a propriei activiti n cadrul unei vericri, studentul este solicitat si acorde o not, negociat ulterior cu profesorul sau colegii. Profesorul are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea/incorectitudinea aprecierilor lansate. 3. Aprecierea reciproc n cadrul ei studenii snt pui n situaia de a nota lucrrile scrise sau r spunsurile orale ale colegilor, prin reciprocitate. 4. Aprecierea n comun antrenarea ntregului grup n vederea evidenierii rezultatelor obinute prin acumularea a ct mai multor informaii i aprecieri eventual, prin confruntare cu scopul form rii unor reprezent ri ct mai complete despre rezultatele ecrui student i ale tuturor. 5. Estimarea propriei personaliti (autoestimarea) poate fi efectuat att pe cale verbal ct i nonverbal. Important este ca aceasta s e imparial i, pe ct posibil, adecvat. Toate etapele autoestimrii de pregtire, evaluarea propriu-zis, estimarea rezultatelor necesit intuiie, sensibilitate, inteligen. Randamentul procesului de autoestimare este determinat de gradul de competen. Aprecierea se va realiza prin aplicarea combinat a modelelor fundamentale de notare: modelul de grup i modelul individualizat. Astfel, primul va utilizat pentru constatarea (msurarea) gradului de realizare a obiectivelor, cel de al doilea pentru raportarea rezultatelor obinute la posibilitile ecrui student, evidenierea progresului individual nregistrat de la o etap la alta. Un loc aparte n strategiile de evaluare l are elaborarea, aplicarea i interpretarea testelor de evaluare didactic. Testul reprezint o prob complex ce include un ansamblu de itemi care, n urma aplicrii n condiii cvasiidentice, ofer, pe baza unor msurtori i aprecieri judicioase, informaii pertinente despre modul de realizare a obiectivelor educaionale. De asemenea, putem sesiza progresul didactic i stabili direc iile de intervenie pentru sporirea eficienei demersului educaional. Propunem n continuare un test elaborat de noi.
41
anul 2002
EX CATHEDRA
TEST
Managementul nvmntului. Stiluri de baz ale conducerii Obiectiv: Studentul va capabil s identice, dintr-o list de caracteristici ale stilurilor de baz ale conducerii, cel puin trei, reprezentative pentru aceste stiluri. Enun: n coloana A avei notate stilurile de baz ale conducerii. nscriei n spaiul indicat din coloana A literele din coloana B, ce corespund caracteristicilor reprezentative pentru stilul respectiv al liderului. COLOANA A 1. Stilul directiv: _________________ _________________ _________________ _________________ 2. Stilul antrenorial: _________________ _________________ _________________ _________________ 3. Stilul de susinere: _________________ _________________ _________________ _________________ 4. Stilul delegativ: _________________ _________________ _________________ _________________ COLOANA B Menine controlul asupra deciziilor. Iniiaz rezolvarea de probleme i luarea deciziilor. Adopt deciziile mpreun cu colegii. Discut problema cu subordonatul pn se ajunge la un consens. Subordonatul este responsabil de transpunerea n practic a deciziei (el hotrte zilnic ce are de fcut i supravegheaz desfurarea activitilor). F. Explic deciziile luate. G. Stabilete scopurile aciunii. H. Transfer integral adoptarea deciziilor pentru rezolvarea problemei subordonatului. I. Denete rolurile subordonailor. J. Susine eforturile subordonatului: ascult, accept i faciliteaz procesele de adoptare a deciziei i rezolvarea de probleme. K. Solicit de la colegi sugestii i, uneori, ine cont de ele. L. Transfer integral responsabilitatea pentru realizarea sarcinii subordonatului. M. Aduce la cunotin soluiile i deciziile. N. Comunic unilateral. O. Direcioneaz ndeplinirea aciunii. P. Supravegheaz ndeaproape implementarea. Q. Faciliteaz i sprijin eforturile subordonailor n realizarea sarcinilor i mparte cu ei rspunderea pentru luarea deciziilor. R. ndrum i supravegheaz nemijlocit realizarea sarcinilor, explicnd deciziile i solicitnd sugestii; sprijin progresul. S. Transmite responsabilitatea pentru luarea deciziilor i rezolvarea problemelor subordonailor si. T. Ofer instruciuni specice i supravegheaz nemijlocit realizarea sarcinilor. A. B. C. D. E. 2. A,F,G,O,R. 3. C,E,J,Q. 4. D,H,E,S.
Vericare: 1. B,C,J,M,N,P,T.
1. Achiri, I.; Cara, A., Unitatea de nvmnt: Management educa ional, Editura Gunivas, Chiinu, 2002. 2. Baciu, S., nsuirile directorului lider, n Sinergia conceptelor educaionale moderne, Chiinu, 2000. 3. Baciu, S., Aspecte manageriale ale procesului educaional n universitate// Symposia Professorum, Chiinu, 2001. 4. Baciu, S., Standarde profesionale pentru funcia de director al institu iei de nv mnt, n Didactica Pro, nr.6 (10) decembrie, 2001. 5. Baciu, S.; Gru, El., Stiluri manageriale n conducerea instituiilor de nvmnt, n Unitatea de nvmnt: Management educaional, Editura Gunivas, Chiinu, 2002. 6. Baciu, S., Managementul calitii n procesul educa ional din universit i , n Symposia
Professorum, Chiinu, 2002. 7. Cerchez, N.; Mateescu, E., Elemente de management colar, Iai, 1995. 8. Cojocaru, V., Reforma nvmntului, Editura tiina, Chiinu, 1995. 9. Cristea, S., Managementul organizaiei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996. 10. Iosifescu, ., Manual de management educaional pentru directorii de unit i colare , Editura Grosis, Bucureti, 2000. 11. Moraru, I., Introducere n psihologia managerial, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 12. Rees, D., Arta managementului, Editura Tehnic, Bucureti, 1996. 13. Stog, L.; Caluschi, M., Psihologia managerial, Editura Cartier, Chiinu, 2002.
42
EX CATHEDRA
Pavel CERBUC
Standarde de competen ale directorului adjunct din instituiile de nvmnt preuniversitar

I. Directorul adjunct, responsabil de orientarea i ndrumarea metodologic a procesului educaional ac ioneaz ca un sus in tor pedagogic al cadrelor didactice, ca un factor/agent reglatoriu, care asigur: realizarea coninutului curricular, efectuarea analizei rezultatelor activitii pedagogice i prognozarea dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice; determinarea priorit ilor educa ionale i ndeplinirea sarcinilor colectivului profesoral n domeniul perfec ion rii procesului de nvmnt; organizarea sistemului de lucru al profesorilor i identificarea activit ilor de rezolvare i prevenire a problemelor; analiza nivelului de cunotine, capaciti i atitudini ale elevilor i stabilirea c ilor de ameliorare a situaiilor; instituionalizarea instrumentelor de evaluare (teste, anchete, fi e de observa ie, gril de control etc.) i aplicarea acestora n condiii de rigoare specifice normelor de inspec ie colar, elaborate conform ultimelor cercetri din domeniu; circulaia informaiei psihopedagogice la nivelul unor competene ateptate; valoricarea rezultatelor formrii continue a profesorilor; sus inerea cadrelor didactice pn i, mai ales, dup vizita la clas , perfec ionarea
Cnd norocul ne surprinde dndu-ne un post important, fr s ne condus pn acolo n mod treptat sau fr ca noi s ne ridicat pn la el prin speranele noastre, este aproape imposibil s ne meninem bine n el i s prem demni de a-l ocupa.
(La Rochefoucauld)
Valentina CHICU
Acest articol vine s completeze i s structureze experien a cadrelor de conducere a institu iilor de nvmnt. Reforma educaional care a demarat n republica noastr a cuprins i domeniul managerial. La ora actual se elaboreaz standardele de competen pentru cadrele de conducere ale instituiilor de nvmnt. Standardele de competen (numite i ocupaionale sau de funcie) constituie un ansamblu de norme care reglementeaz calitatea/dimensiunile rezultatelor activit ii managerilor colari. Ele se bazeaz pe func iile de conducere manageriale a institu iei de nvmnt preuniversitar i pot servi drept instrument de autoevaluare a propriei activiti, repere de perfecionare i mbuntire a performanelor obinute. Dac directorul coordonator asigur, n instituia colar, transpunerea n practic a liniei de politic educaional, elaborat la nivel central i teritorial, directorul adjunct contribuie la administrarea ecient i/sau valoricarea raional a resurselor pedagogice existente i poteniale. n majoritatea institu iilor de nv mnt preuniversitar, al turi de directorul coordonator, funciile manageriale snt distribuite ntre directorul adjunct, responsabil de orientarea i ndrumarea metodologic a procesului educa ional; directorul adjunct, responsabil de activitatea de perfecionare i cercetare didactic; directorul adjunct, responsabil de lucrul organizaional extracolar; directorul adjunct, responsabil de problemele administrative.
43
anul 2002
EX CATHEDRA
comunicrii pedagogice (decizia managerial privind rezultatele acesteia va avea valoare de prognoz); evaluarea rezultatelor colare ale elevilor prin administrarea unor probe de apreciere validate pedagogic la sfritul unui capitol, semestru, an, ciclu colar; progresul profesorilor prin activiti de inspecie colar de specialitate, realizat n colaborare cu responsabilul de catedr sau comisia metodic, corespunztor unui anumit grac stabilit la nivel managerial; calitatea raporturilor profesor-elevi, profesorprini, profesor-comunitate necesare pentru stimularea progresului colar; reproiectarea activitii n funcie de rezultatele obinute de ecare elev, clas, profesor, catedr, comisie metodic etc. la anumite intervale de timp. II. Directorul adjunct, responsabil de activitatea de perfec ionare i cercetare didactic stimuleaz inova ia la nivelul organiza iei colare, urm rind realizarea con inuturilor curriculare n raport cu resursele existente. Strategia sa managerial se bazeaz pe standarde care vizeaz: perfec ionarea proiectelor pedagogice n conformitate cu obiectivele preconizate; exibilizarea mesajelor pedagogice, efectuarea prognozei evoluiei procesului educaional i analizei factorilor de performan; perfecionarea profesorilor n cadrul stagiilor, seminariilor, conferinelor pedagogice etc. n raport cu cerin ele curriculare, ale politicii educaionale i tiinei moderne; organizarea i monitorizarea activit ii de implementare a noilor tehnologii educaionale; organizarea i coordonarea experimentelor pedagogice i analiza rezultatelor; depistarea insucceselor n organizarea i desf urarea procesului de nv mnt i determinarea cilor de prevenire/soluionare a acestora: activitatea tiinific i creativitatea elevilor (preg tirea i participarea lor n cadrul concursurilor/olimpiadelor la disciplinele colare, conferinelor tiinifice etc.); organizarea i analiza rezultatelor practicii pedagogice a studenilor n instituiile de nvmnt; completarea fondului bibliotecii colare. III. Directorul adjunct, responsabil de activitile extracurriculare asigur: planicarea coninutului, direciilor prioritare i a formelor de organizare a lucrului extracurricular;
coordonarea lucrului diriginilor cu colectivele de elevi i prini, propunerea sugestiilor de mbuntire a rezultatelor lor; coordonarea activitii cluburilor, cercurilor, sec iilor i determinarea necesit ilor de funcionare a lor; organizarea i desf urarea activit ilor cu caracter cultural-artistic. IV. Directorul adjunct, responsabil de problemele administrative. Aceast funcie poate exercitat i de specialiti ce nu fac parte din personalul didactic. Ea urmrete: planicarea i organizarea ecient a resurselor pedagogice existente (umane, materiale, nanciare, informaionale), respectnd liniile de politic educaional stabilite de directorul coordonator i de celelalte niveluri ale structurii manageriale a instituiei colare; gestionarea economico-nanciar, care permite eficientizarea opera iilor de planificare i executare a bugetului colar; transpunerea statistic a planurilor n termenii raportului cost-rezultate; raionalizarea politicilor de investiii colare i de control bugetar; stabilirea unor rela ii de colaborare cu autoritile centrale, teritoriale, locale. Directorul (managerul principal) coordoneaz activitatea directorilor adjunci, care asigur la nivelul organizaiei de baz a sistemului educaional realizarea funciilor generale ale managementului colar.
FUNCIILE MANAGERIALE DE BAZ:
1. Funcia de planicare-organizare Activitatea managerial n instituia de nvmnt se desf oar n baza Proiectului de dezvoltare a instituiei i a Regulamentului intern, ind sistematizat i coordonat prin: planul strategic al institu iei, ciclograma activitilor instituionale, orarul activitilor la ore i n afara orelor de curs; valorificarea ra ional a resurselor interne (prini, elevi, profesori, membri ai comunitii etc.); valorificarea resurselor materiale (baza didactico-material, spaiul i timpul colar i extracolar folosit la nivelul educaiei formale i nonformale); utilizarea ecient a resurselor informaionale (materialele curriculare i baza de date existent n centrele metodice, biblioteci sau laboratoare de instruire asistat de calculator etc.). Procesul de planicare se desfoar participativ, iar schemele grace snt exibile i pot adaptate uor
STANDARDE DE COMPETEN ALE DIRECTORULUI ADJUNCT DIN INSTITUIILE DE NVMNT PREUNIVERSITAR
44
EX CATHEDRA
la situaiile de schimbare. Activitile la orele de curs i la cele opionale snt proiectate, inndu-se cont de relaiile inter-, trans- i pluridisciplinare, coordonate pe vertical i pe orizontal n cadrul diferitelor arii curriculare. Coninuturile, de asemenea, snt coordonate la diverse trepte de nvmnt, respectndu-se principiul continuitii. ntocmirea planurilor, schemelor orare, graficelor unice implic raportarea permanent a resurselor umane (profesori, e de catedre, comisii metodice, ntruniri ale diriginilor etc.) la statutul, gradul de competen, asigurndu-se astfel buna desfurare a activitilor. Fiecare participant la organizarea i realizarea procesului educaional cunoate limitele autoritii funcionale, inclusiv ale dreptului de decizie conceput clar pe orizontal (ntre ei diferitelor comisii permanente, membrii comisiilor de proiecte, reprezentan ii comunitii educaionale etc.) i pe vertical. Pentru ecare activitate snt selectai profesori ce o pregtire corespunztoare, evitndu-se suprasolicitarea. 2. Func ia de orientare-ndrumare metodologic n cadrul instituiei de nvmnt este necesar: a) s existe un sistem informaional dinamic viabil i eficient Un sistem de informare func ional-structuralopera ional ( edin e-fulger s pt mnale, panou de anunuri etc.) vizeaz noutile utile din interiorul i exteriorul instituiei de nvmnt (rezultatele diferitelor activiti, inclusiv diagnosticarea, apariia noilor acte normative, avize etc.). b) s existe un sistem de evaluare fundamentat tiinic i experimentat Prioritile de evaluare snt stabilite n concordan cu orientarea metodologic a procesului educaional. Sistemul de evaluare include cadrul general de fundamentare a acestuia i instrumentele utilizate n diferite contexte: el este acceptat de ctre toi membrii colectivului profesoral i de ali ageni ai actului de instruire i educaie. Evaluarea va avea un caracter planicat i permanent, va intercalat cu monitorizarea i autoevaluarea. n cadrul instituiei de nvmnt se
STANDARDE DE COMPETEN ALE DIRECTORULUI ADJUNCT DIN INSTITUIILE DE NVMNT PREUNIVERSITAR
45
anul 2002
completeaz Tabloul de bord i Fia de evaluare global a activitii didactice. c) s existe un sistem managerial de comunicare ecient Planul de desfurare a edinelor de lucru este cunoscut i acceptat de colectivul profesoral al instituiei de nvmnt. Comunicarea se realizeaz n ambele sensuri, valoricndu-se constructivismul conexiunii inverse. 3. Funcia de reglare-autoreglare n cadrul instituiei de nvmnt este necesar: a) s existe un sistem intern-extern de formare continu a cadrelor didactice n acest scop snt identificate sistematic nevoile educaionale ale profesorilor i se realizeaz aciuni cu caracter periodic, organizat (seminarii, conferine, lecturi pedagogice etc.). Pentru formarea continu a cadrelor didactice snt folosite: resursele interne (profesori cu experien, cu grad didactic); resursele externe (institu iile care presteaz servicii de perfecionare, experiena colegilor din alte instituii etc.). Astfel, este fructicat tendina individual a profesorilor de autoedificare profesional. b) s fie promovat activitatea de cercetare pedagogic a cadrelor didactice n instituiile de nvmnt funcioneaz Centrul metodic de asisten psihopedagogic. n aa mod: este ncurajat activitatea de elaborare a diferitelor modele de ecientizare a procesului de predare-nvare-evaluare; este monitorizat aplicarea noilor strategii i tehnologii educaionale; este analizat periodic activitatea de implementare a curriculumului i a diverselor inova ii educa ionale la toate treptele de nv mnt preuniversitar i la diferite arii curriculare. Avnd un caracter de sugestii, ideile de mai sus snt propuse pentru analiz, apreciere i perfecionare managerilor colari i specialitilor din domeniu.
DOCENDO DISCIMUS
Modaliti de ecientizare a edinelor ca instrument de management

Lipsa abilitilor de comunicare i colaborare genereaz confuzii i nenelegeri pe parcursul desfurrii edinei. Moderatorul (de cele mai multe ori directorul instituiei), fiind exagerat de critic, folosind un stil autoritar de conducere, blocheaz interveniile participanilor. Managerii colari cunosc puine tehnici de ncurajare i monitorizare a comunicrii, de creare a unui climat de cooperare. Propunem n continuare cteva sugestii de ecientizare a adunrilor. Orice edin , indiferent de tipul ei (informare, instruire, planicare, evaluare, validare etc.), trebuie s aib un scop bine denit, s e proiectat cu mult grij, inndu-se cont de urmtoarele momente: V alegei un co-lider de edin, planicnd-o i debrifnd-o mpreun; V gndii: cine trebuie s participe la edin i cu ce poate contribui la soluionarea problemelor; s punei din timp la dispoziia profesorilor ordinea de zi i celelalte materiale necesare,
Maria VLEJU
46
Margareta PAIUL
edinele, n msura n care snt eciente, au un rol foarte important n procesul de dirijare, denind n modul cel mai simplu echipa, unitatea i conferind membrilor sensul identitii colective. La mijlocul lunii octombrie am participat, ca formator al Centrului Educaional PRO DIDACTICA, la un seminar, organizat de DGJTS Tighina pentru managerii colari, cu genericul Modalit i de ecientizare a edinelor. Directorii de la liceele din jude , pe care i-am avut n calitate de cursan i pe parcursul a dou zile de activitate, au armat unanim c practicarea adunrilor ca instrument de management implic urmtoarele probleme: nepsare, conformism, neangajare n soluionarea problemelor, ambivalen, iresponsabilitate, ezitare etc. Fiind rugai s simuleze o edin, cu debrifarea corespunztoare, participanii au constatat c deseori lacunele evideniate mai sus pornesc chiar de la managerii unitii colare. Cei ce urmeaz s participe la edine nu ntotdeauna cunosc din timp agenda de lucru. Or, acest fapt provoac indiferen , neimplicare n analiza problemelor i a c ilor de solu ionare. Din aceea i cauz uneori discuia deviaz de la subiect; nu se include n ordinea de zi raportul succint al msurilor asupra crora s-a convenit la edina anterioar. Neabordarea modului n care avanseaz punerea lor n practic stimuleaz iresponsabilitatea fa de luarea i ndeplinirea deciziilor.
DOCENDO DISCIMUS
astfel nct acetia s le poat analiza; ce vor face cei prezeni n sal pn se adun toi participanii; s pregtii rapoartele edinelor anterioare; cum vei ncepe edina i cine va monitoriza fiecare punct al ordinii de zi; care dintre problemele examinate pretind la: luare de decizii; informare; brainstorming fr decizii. Dup edin, debrifai-o mpreun cu co-liderul, ntrebndu-v: Cum a decurs aceasta? n ce mod putea mbuntit? Ce vom ntreprinde pentru ca data viitoare ea s se desfoare mai bine? Structura unei edin e nsumeaz trei etape principale: A. Preg tirea edin ei (stabilirea obiectivelor, planificarea agendei, selectarea materialelor, aranjarea mobilierului). B. Desfurarea edinei (deschiderea, ncurajarea rezolvrii problemei, meninerea discuiei la subiect, controlul dezbaterilor). C. ncheierea edinei (luarea unei decizii). Fiind o form de comunicare, orice ntrunire ecient presupune un set de abiliti privind, pe de o parte, realizarea obiectivelor trasate i, pe de alt parte, dirijarea desfurrii. n faza de stabilire a nalitilor, vom ncerca s determinm: este edina ntr-adevr necesar? Dac da, atunci care va impactul ei? A. Obiective ale edinei Obiectiv de informare poate atins prin simpla circulare a unor materiale (dac informaia nu trebuie comunicat tuturor simultan i de o anumit persoan, dac nu se solicit comentarii sau clasicri, dac nu are implicaii mai profunde pentru membrii grupului, atunci edina nu este obligatorie). Obiectiv de aciune: este nevoie ca ecare membru al grupului s contribuie prin cunotine, experiene i judeci la stabilirea a ce se va face sau la elaborarea unei strategii. Obiectiv privind responsabilitile colective (cum se va face?). Responsabilitatea grupului presupune implementarea deciziei luate prin elaborarea planului de aciuni i prin repartizarea de sarcini individuale. Este binevenit ca distribuirea sarcinilor s se efectueze n cadrul edinei, pentru a prota de avantajele acestei forme de comunicare n grup. Obiectiv de stabilire a cadrului legislativ (sistem de reguli, proceduri). Dac n domeniul vizat are loc o schimbare fr pregtirea prealabil a terenului, situaia va perceput de angajai ca o ameninare. Pentru a evita interpretrile greite i rezistena la transformare, se va convoca o reuniune unde noul cadru legislativ va analizat n detaliu. n funcie de obiectiv, se va determina modul de
organizare a discuiilor i de luare a deciziilor. B. Desfurarea edinei se va axa pe trei aspecte: a) concentrarea aten iei participan ilor asupra subiectului pus n discuie; b) respectarea timpului rezervat ecrui punct de pe ordinea de zi; c) stimularea comunicrii i a comportamentului productiv al participanilor. Pentru crearea unui climat de comunicare i colaborare, se va ine cont de sugestiile enumerate mai jos: Pn la nceperea edinei: dac este posibil, nu include i n agend subiectele dominatorilor; vorbii n prealabil cu cei care tind s stpneasc situaia; solicitai cooperarea celor care i ntrerup pe vorbitori i dai-le de neles c deranjeaz; ncercai s rezolvai divergenele pn la edin, pentru ca pe parcursul ei s putei formula o prere comun; structurai edina astfel nct s dispunei de timp pentru a analiza desfurarea acesteia; Pe parcursul edinei: convingei grupul s accepte anumite reguli i urmrii respectarea lor; folosii limbajul nonverbal (mimica, gesturile); transformai ntrebrile puse cu scop distructiv n armaii, pentru a determina persoana care le-a emis s-i asume responsabilitatea unui punct de vedere; stopai glumele nereuite; sugerai s nu se fac prea multe comentarii asupra anumitor armaii la subiectul n discuie; notai problemele mai puin importante, revenind asupra lor la sfritul edinei. Men ine i-v pe linia discu iilor constructive i ncercai s: vorbii nu mai mult de 2-3 minute la fiecare intervenie; solicita i n permanen contribu ia tuturor participanilor; ascultai atent; pstrai prerile dvs. pentru sfritul discuiilor, pentru a se face analiza tuturor opiniilor. C. Luarea deciziilor. Multe grupuri manageriale au obi nuin a de a lua hot rri f r a se gndi la consecine. Cele mai frecvente modaliti de luare a deciziilor snt personal i prin votare; mai rar prin consens . Ob inerea consensului ns constituie o procedur ecace, dei este mai dicil i necesit mult timp. Dac tindem spre un consens adevrat, va trebui s ascultm toate punctele de vedere, membrii grupului simindu-se responsabili de implementarea deciziei. edinele manageriale au loc att de des, nct muli dintre noi nu-i dau seama de impactul lor semnicativ
MODALITI DE EFICIENTIZARE A EDINELOR CA INSTRUMENT DE MANAGEMENT
47
anul 2002
DOCENDO DISCIMUS
asupra productivitii organizaiei. Aplicarea unor tehnici de delegare corect, de analiz judicioas a problemelor vor face edinele nu doar eciente, dar i interesante. Acestea ns solicit o pregtire sistematic, observri i intervenii pertinente n timpul derulrii adunrii i perseveren n realizarea deciziilor luate.
1. Jinga, J., Conducerea nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993. 2. Joia, E., Management educaional, Editura Polirom, Iai, 2000. 3. Mihuleac, E., tiina conducerii. Metodologie i metode de conducere, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982. 4. Tropman, J., Making metings work, 1996.
Managementul activitii de evaluare a rezultatelor colare

Eliza DULAM MANAGEMENTUL CLASEI N TIMPUL EVALURII PRIN LUCRRI SCRISE
DELIMITAREA CADRULUI DE INVESTIGARE
Pornind de la premisa c intervenia pedagogic determin simultan instrucia i educaia elevilor, ne propunem s analizm anumite aspecte ale evalurii cu impact mai mare asupra laturii comportamentale a acestora. Fcnd abstracie de planurile de evaluare n care elevii snt rareori implicai (conceperea procedurilor de evaluare, vericarea i msurarea rezultatelor), atenia ne va focalizat pe aplicarea procedurilor i instrumentelor de evaluare i pe exprimarea rezultatelor, deoarece manifestarea nemijlocit a relaiilor profesor-elevi asupra acestor planuri are profunde consecine educaionale. Observaiile i sugestiile noastre vizeaz numai evaluarea intern efectuat oral sau n scris de profesorul care organizeaz situaiile de nvare. La toate formele de realizare a evalurii rezultatelor (individual, de grup, frontal) intereseaz conexiunile dintre profesor i elevi (aciuni i retroaciuni), ce condiioneaz perfecionarea procesului educativ prin prisma anumitor funcii ale evalurii: de diagnoz a calitii i cantitii rezultatelor ori a cauzelor ce le-au determinat, de reglare a activitii i motivaional, care face ca un rezultat bun ori slab s fie un imbold ori o frn n nvrile viitoare. Ne propunem, de asemenea, s insistm asupra consecinelor educative ale evalurii empirice (subiective), dar i asupra situaiilor n care aplicarea defectuoas a unui instrument de evaluare obiectiv (de exemplu, un test) poate genera o evaluare eronat, subiectiv, cu implicaii asupra comportamentului moral al elevilor ori al profesorului.
Fr a ne propune s oferim reete prin care se garanteaz reuita aprecierii, sugestiile referitoare la aplicarea unor instrumente de evaluare scris ar putea avea un efect semnificativ n reducerea gradului de subiectivitate, a valorii rezultatelor elevilor i asupra feedback-ului educatorilor i educailor n timpul i dup desfurarea procedurii. Observaiile noastre se refer la utilizarea anumitor instrumente proprii de evaluare: teste, lucrri de control, extemporale, teze, compuneri etc. Prima problem care ne intereseaz din punct de vedere educativ este dac profesorul comunic sau nu elevilor c vor evaluai n scris la o anumit dat; dac precizeaz coninutul; dac specic instrumentul de evaluare care va fi folosit sau cum anume vor fi concepui itemii i baremul de notare. Pentru deontologia actului de evaluare, ct i pentru creterea calitii i cantitii rezultatelor, considerm c elevii ar trebui informai din timp asupra tuturor acestor aspecte. Cu certitudine, dac profesorul va aplica un test neanunat, din coninutul leciei de zi ori al unora anterioare, n momente conictuale (clas indisciplinat), cu scopul de a pedepsi, majoritatea vor fi apreciai cu note mici. Acest abuz de putere, n loc s atenueze starea conictual dintre profesor i elevi, o va amplica, dei comportamentul nonverbal al elevilor ar putea exprima altceva. n concluzie, confruntarea cu o lucrare scris de o real valoare instructiv-educativ ar trebui introdus de ctre profesor n planicarea semestrial, elevii primind toate informaiile referitoare la aceasta, deoarece scopul principal al evalurii nu este de a dovedi n principal lipsa cunotinelor, ci de a evoca anumite cunotine, de a le sistematiza i a le aplica, de a permite elevului o autoevaluare obiectiv. Pare relevant pentru calitatea nvrii la geografie modul n care am procedat la
MODALITI DE EFICIENTIZARE A EDINELOR CA INSTRUMENT DE MANAGEMENT
48
DOCENDO DISCIMUS
pregtirea elevilor pentru un test, avnd ca obiectiv localizarea unor uniti geograce pe o hart mut. De la nceputul semestrului am listat unitile geograce importante ce urmau a localizate pe hart i la ecare lecie am cerut elevilor s le indice pe harta mural. Cu dou sptmni nainte de test, am oferit lista unitilor geograce i am specicat cerinele testului. Pe harta mut propus, n dreptul ecrei uniti de identicat, am specicat numere, cerndu-le elevilor din rndul 1 s scrie pe o foaie denumirile de la numerele fr so, iar celor din rndul 2 denumirile de la numerele cu so. Dei utilizau aceeai hart, elevii aveau sarcini diferite. Pentru rezolvarea testului am oferit resurse mici de timp, elevii neavnd posibilitate s discute ntre ei. Dup claricarea obiectivelor evalurii, prin prisma valorii educative a aplicrii unei probe scrise, devin semnificative (att pentru profesor ct i pentru elevi) coninutul destinat evalurii, coninutul concret sau tipul itemilor. Cu scopul de a demonstra netiina elevilor i de a-i consolida poziia n colectivul didactic al colii, unii profesori propun pentru o evaluare, care urmeaz s aib loc peste o sptmn, capitole ntregi i itemi ce se refer la elemente de coninut att de mici, nct rezolvarea le scap elevilor din simplul motiv c vizeaz detalii neeseniale. Ce consecine are un asemenea stil? Profesorii i elevii unei clase constat: n ziua premergtoare testului elevii nva numai pentru disciplina problem; la toate leciile dinaintea orei importante pe bnci se a doar manualele i caietele destinate acelui test; rubrica Apreciere la materia respectiv este suprasaturat de note mici i foarte mici; la nalul semestrelor la aceast disciplin snt atestai cei mai muli corigeni. Diametral opus se situeaz profesorii care propun elevilor pentru evaluarea scris elemente mici de coninut (o lecie) i itemi cu grad mic de dicultate. Dei rezultatele testelor snt foarte bune pentru majoritatea educabililor, ele nu reect cunotinele reale i produc o fals impresie profesorilor, prinilor, inspectorilor. Aparent se manifest o stare efemer de mulumire att la elevii care au note medii/mari ct i la profesorul care poate ierarhizat ca ind bun, pe termen lung ns acest stil supercial are consecine multiple. Dac la profesor devine evident o stare de plafonare, de nchistare n nite tipare ce frneaz desavrirea personal, la elevi se acumuleaz lacune, cunotine eronate, prelucrarea informaiilor devenind din ce n ce mai dificil. Superficialitatea modelului predat de profesor este transferat elevilor. ntre cele dou stiluri nu exist o cale de mijloc care ne-ar permite s glism spre o direcie sau alta. Selectarea coninutului destinat evalurii scrise i conceperea itemilor pentru teste reprezint acte pedagogice ce implic responsabilitate din partea profesorului, motiv pentru care orice intervenie didactic necesit o reecie profund asupra obiectivelor. Fr a cdea n capcanele
indicaiilor i presiunilor venite din diverse surse, un profesor cu un nalt nivel de contiin este frmntat de cteva ntrebri fundamentale referitoare la evaluare: Ce evaluez? Ce importan au cunotinele evaluate pentru viaa elevilor? De ce evaluez? Cui folosete evaluarea? Abia dup conturarea unor r spunsuri pertinente, evaluarea devine un act de o real valoare formativ. Pentru asigurarea calitii i cantitii rezultatelor nvrii, alturi de selectarea coninutului destinat evalurii, de demersurile efectuate naintea aplicrii probelor i de conceperea itemilor, un rol esenial l are realizarea cadrului n care se utilizeaz instrumentul de evaluare. Anticiparea riguroas elimin o mare parte din stresul la care snt supui elevii, asigur un climat psihosocial optim pentru evalua i sau evaluator i micoreaz gradul de subiectivitate al rezultatelor. Una din consecinele negative ale managementului defectuos la lecii o reprezint copiatul, motiv pentru care vom insista asupra ctorva detalii organizatorice de constituire a cadrului evalurii, chiar dac unor profesori cu experien, cunosctori de trucuri, precizrile le par desuete. Din observaiile anterioare ajungem la concluzia c elevii vor puin tentai s copieze dac snt bine pregtii, dac tiu exact cerinele pe care le vor satisface la rezolvarea itemilor, dac notarea este obiectiv i se efectueaz pe baza unui barem corect i echilibrat, dac profesorul i colegii snt principiali pe parcursul administrrii lucrrii etc. Cnd profesorii se strduiesc s elimine cauzele ce determin copiatul, cnd anticipeaz toate procedurile posibile de copiere i iau msuri pentru a preveni aplicarea acestora, atunci evaluarea devine obiectiv i i ndeplinete funciile specicate mai sus. Copiatul este condiionat de: cauze externe binomului profesor-elev (grad mare de dicultate i de ncrcare al programelor i manualelor colare, cauze determinate de profesor (incompeten, nivel sczut de contiin), cauze determinate de elevi (cunotine disponibile de calitatea slab i n cantitate mic; feedback negativ la atitudinea profesorului incompetent sau indiferent; comportamentul de copiere a atitudinilor grupului) (N. David, 2001). naintea administrrii probelor de control amintim elevilor c ar neplcut pentru ei, dar i pentru noi, s aplicm prevederile regulamentului colar referitoare la copiat (acordarea notei 1). Le cerem elevilor s aib pe banc numai foile pe care vor scrie i instrumentul de scris, apoi vericm dac au respectat aceast cerin, deoarece simpla solicitare nu este suficient. Dup comunicarea subiectelor unii elevi prot de momentele de neatenie a profesorului pentru a-i cuta sursele de inspiraie. Uneori pedagogul este solicitat de ctre un copil s se apropie de banca sa doar cu scopul de a le permite colegilor s scape controlului vizual. Dac profesorul stabilete pentru o lucrare doar cteva subiecte de sintez, unii elevi vor tentai s
MANAGEMENTUL ACTIVITII DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE
49
anul 2002
DOCENDO DISCIMUS
o redacteze acas i s o ofere n locul celei scrise n clas. Pentru evitarea acestei proceduri, avertizm elevii c subiectele nu vor formulate identic. Iniial, copiii semneaz foile, iar cnd enunm tema, includem cerinele i baremul, precizm cte rnduri libere urmeaz s e lsate deasupra titlului etc. Dac schimbm de ecare dat anumite reguli n aplicarea instrumentelor de evaluare, pot dejucate toate demersurile de fraud. Uneori elevii care cer permisiunea s ia o foaie alb, iau de fapt dou, una scris i una curat, apoi copiaz fr team, cu acordul profesorului. Dac spre nalul activitii ei au pe banc mai multe foi scrise, unele ar putea uici la vedere. Prevenirea acestor situaii se realizeaz tot prin semnarea foilor destinate lucrrii i prin reformularea subiectelor. Snt posibile i cazuri de trecere a ciornelor de la un elev la altul. Colegii reprezint adesea o bun surs de inspiraie, de aceea snt necesare cteva msuri preventive: la nceputul lucrrii avertizm elevii s pstreze foile n faa lor; pentru ecare rnd de elevi propunem itemi diferii; schimbm cu locul elevii cu rezultate bune; interzicem orice discuie cu eventualitatea administrrii unor pedepse. Deoarece n momentul colect rii lucrrilor elevii discut ntre ei, aceast procedur va organizat n aa fel nct s dureze puin timp. Nu este recomandabil ca profesorul s adune lucrrile, ci mai degrab s le delege aceast misiune elevilor din ultimele bnci sau ecare elev s depun lucrarea pe catedr imediat ce a terminat-o. Deseori remarcm frauda doar cnd corectm lucrrile i constatm c multe dintre ele conin propoziii identice sau aceleai greeli. n acest caz, o meniune pe lucrare i o discuie cu elevii n culp poate mai valoroas dect pedeapsa n sine. Dac facem concesii pentru asemenea tentative, dac nu aplicm msura prevzut de regulamentul colar, riscm ca elevii s-i formeze deprinderea de a proceda astfel. ntruct copiatul reprezint un furt de cunotine, ignorarea faptului dat de ctre profesor constituie o eroare, acesta devenind complicele celor care l practic i, prin nerespectarea regulamentelor colare, ncurajeaz formarea unor comportamente antisociale. ntr-un sistem educaional, n care se tolereaz copiatul snt induse o mulime de consecine negative: devalorizarea actului educativ; inversarea valorilor la ierarhizarea elevilor, inclusiv la examenele de admitere n treptele superioare de nvmnt; elevii coreci, harnici i bine pregtii triesc sentimente de frustrare i nedreptate, iar cei care au copiat i arog merite obinute ilegal.
MANAGEMENTUL CLASEI N TIMPUL EVALURII ORALE
Pornind de la considerentele c evaluarea oral este frecvent utilizat i c deseori ea este subiectiv,
limitat i incomplet, ne intereseaz cum ar putea diminuate aceste aspecte printr-un management adecvat. Apreciind evaluarea oral frontal ca ind forma de organizare ce antreneaz n activitate cei mai muli elevi, remarcm anumite proceduri de intervenie pedagogic ce determin sporirea gradului de implicare a elevilor la lecie, prin care se stimuleaz dezvoltarea tuturor proceselor psihice, se faciliteaz extinderea volumului coninutului destinat evalurii, se inueneaz pozitiv xarea cunotinelor n memoria de lung durat. Deoarece este dicil ca profesorul s rein toate rspunsurile construite n cadrul unei lecii cu scopul acordrii notelor, se poate utiliza un mic tabel cu numele elevilor i cu un spaiu n care se codic rspunsurile. De exemplu, rspunsurile corecte snt marcate cu semnul +, cele eronate cu semnul -, cele incomplete cu alt semn. Aceast procedur stimuleaz elevii s participe pentru a aduna semne +, iar dac au semne - s nvee mai bine pentru leciile urmtoare. n vederea creterii valorii formative a procedurii, nu este recomandabil ca sistemul de cuanticare a rspunsurilor s e rigid, ci exibil. Astfel elevii care formuleaz rspunsuri excepionale snt notai imediat. Pentru determinarea nv rii sistematice, o parte din ntrebrile formulate de profesor vor viza n special lecia anterioar, iar pentru evocarea sau xarea cunotinelor nsuite la alte ore, o parte din ntrebri vor recapitulative. Dac ne propunem ca lecia s decurg ntr-un ritm rapid i s participe ct mai muli elevi, adresm clasei o suit de ntrebri convergente (nchise), care necesit construirea unor rspunsuri exacte, scurte, dar care intesc informaii esen iale din con inutul destinat nv rii, citirea unor elemente pe hart sau pe mijloacele grace. Prin ntrebrile convergente se solicit percepia i memoria reproductiv a elevilor, iar pentru stimularea gndirii i a imaginaiei vor utilizate ntrebri divergente ce permit elaborarea unor rspunsuri variate ca form i coninut. Dup administrarea ntrebrilor din lecia anterioar ntregii clase, ntrebrile de recapitulare pot adresate doar elevilor care vor notai la ora respectiv. La disciplinele care permit efectuarea aplicaiilor (de exemplu, rezolvarea de exerciii, probleme i analize, orientare pe hart etc.), elevii vor demonstra la tabl sau pe hart cunotinele procedurale ori competenele dobndite. Construind un dialog optim cu elevii, profesorul va formula o ntrebare, va lsa timp pentru reecie, apoi va numi copilul care va rspunde. La o lecie dinamic snt rugai s rspund i cei care nu ridic mna ori se ocup cu altceva. Dac rspunsul este greit sau incomplet, fr a se emite judeci de valoare negative asupra acestuia, vor fi solicitate alte p reri pentru completarea sau corectarea con inutului. n unele
50
DOCENDO DISCIMUS
situaii, dac primete anumite indicii ori ntrebri orientative din partea profesorului, elevul reformuleaz un rspuns mai complet sau corect. Pentru ca acesta s dobndeasc ncredere n sine i n evaluator, se administreaz ncurajri verbale (laud, subliniere, reluare de idei, conrmarea rspunsului valoros) sau nonverbale (mimic, gestic) (Dulam, Dumitru, 1998), se evit exprimarea judecilor de valoare negative, se interzice atacul la persoan din partea colegilor (insulte, amenin ri etc.) (Dulam , 2001). Dup formularea complet i corect a rspunsului la o ntrebare clasei i se adreseaz o alt ntrebare. Pentru a evita agitaia i haosul la lecie, pentru a nsui un comportament civilizat n comunicare, elevii au voie s rspund numai cu permisiunea profesorului (Barna, Pop, Moldovan, 1998). Exist situaii cnd n momentul evalurii clasa devine glgioas, e pentru c elevii care nu s-au pregtit ncearc s perturbe activitatea, e c, din prea mult entuziasm, cei care s-au pregtit snt dornici s se implice i s-i etaleze cunotinele. n practic se constat c acelai grup de elevi manifest disciplin la leciile unor profesori autoritari, cu ethos mare, i indisciplin la leciile unor profesori tolerani, care nu au prestana necesar pentru a se impune n faa clasei. Administrarea notelor mici, cu scop coercitiv, nu este ntotdeauna un act pedagogic care i disciplineaz pe elevi, ci mai degrab i stimuleaz spre rzvrtire. O discuie cu cei neasculttori claric cauzele adoptrii unei anumite conduite i ne sugereaz solu ia pentru aplanarea conflictelor. Identificarea liderului neocial care induce comportamente negative n grup i construirea unei relaii pozitive cu acesta poate rezolva o parte din strile de indisciplin. Atitudinea unei clase se schimb n momentul n care elevii preiau anumite atribuii ale profesorului: desfurarea evalurii frontale a colegilor, inclusiv sugerarea unor note; organizarea unui joc care vizeaz cunotinele anterioare ori cele noi. n managementul evalurii individuale se procedeaz diferit, de la un profesor la altul, de la o lecie la alta, de la o disciplin la alta. Similar evalurii orale frontale, nominalizarea elevului se face dup adresarea ntrebrii ntregii clase sau dup specicarea sarcinii de lucru (prezentarea unui referat, a unei compuneri, rezolvarea de probleme sau exerciii etc.). Profesorul decide dac elevul rspunde din banc ori dac vine n faa clasei. Evaluarea individual nu este organizat ca un dialog cu elevul sau elevii ascultai, ci prin solicitarea opiniilor din partea colegilor, deoarece acetia, rmai n afara actului de apreciere, snt tentai s se ocupe cu altceva. n momentele de evaluare individual se propun ntrebri ce necesit rspunsuri ample, explicaii, argumentri, rezolvri de probleme, motiv pentru care expunerea ori demonstraia dureaz mai mult timp. Pentru a evita
blocajul sau inhibiia copilului, pentru a nu perturba rul logic al expunerii sale, pentru a nu crea stri de tensiune se prefer ca acesta s nu fie ntrerupt pe parcursul prezentrii dect dac deviaz de la subiect ori comite erori.
CONCLUZII
ntr-o carier didactic ce dureaz cteva decenii, un profesor se confrunt cu multe din situaiile descrise i, prin experimentare, ncercri i erori, nva care snt deciziile cele mai adecvate momentului respectiv. Deoarece opiniile noastre se bazeaz pe observaii personale, nu pe experimente didactice organizate asupra unui numr mare de subieci, aseriunile anterioare se doresc a fi doar sugestii posibil de urmat n cazuri similare. Datorit diversitii colectivelor de elevi, a prejudecilor, a diferenelor educaionale i altor factori nu se poate garanta c o anumit intervenie pedagogic are acelai efect n toate situaiile, n toate grupurile i n orice moment. Pe tot parcursul activit ii colare, profesorul intervine n educa ia elevilor prin modelul pe care l ofer , prin asumarea simultan sau alternativ a unei multitudini de roluri: proiectant, organizator i coordonator al demersului didactic, evaluator al rezultatelor elevilor i autoevaluator al propriei prestaii, observator i factor de decizie. De i principiile i direciile reformelor colare snt trasate de la nivelurile superioare ale sistemului de nvmnt, n realitate, cei care implementeaz adevrata reform snt profesorii i elevii. Prin managementul educaional cadrul didactic stabilete singur valorile pe care intenioneaz s le dezvolte la elevi, decide regulile pe care le respect mpreun cu acetia, alege cele mai eciente strategii i coninuturi.
51
1. Barna, A.; Dulam, M., Comunicarea verbal// Didactica geograei, nr.1., 1998. 2. Barna, A.; Pop, I.; Moldovan, A., Predarea biologiei n nv mntul gimnazial, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. 3. David, N., Copiatul manifestare a unui nivel sczut de contiin//Didactica geograei, nr. 1, 2001. 4. Dulam, M., Elemente din didactica geograei, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2001. 5. Dulam, M.; Dumitru, C., Rolul comunicrii paraverbale, a comunic rii nonverbale i a cunoa terii empatice n lec ii // Didactica geograei, nr.1, 1998.
anul 2002
DOCENDO DISCIMUS
Aplicarea metodei portofoliul clasei n educaia ecologic a elevilor

Valeriu GORINCIOI
Natura nu ne neal niciodat, noi sntem acei care ne nelm ntotdeauna.

(J.J.Rousseau)
Dup Marin C. C lin, rela ia omului cu mediul ambiant are urmtoarele semnicaii: de adaptare psihologic a omului la mediu (Piramida Maslow); de inuen asupra organismului i vieii sociale. Totodat , rela ia educa ie-ecologie vizeaz att copilul i adolescentul ct i populaia adult. Ea ar putea prezentat prin urmtoarea schem:
Obiectivele educaiei ecologice vizeaz o anumit metodologie de realizare a acestora, inclusiv contribuia intra- i interdisciplinar a unor materii de studiu (geograa, biologia, zica, chimia etc.) la procesul de nvmnt. n cele ce urmeaz propunem unele sugestii metodologice pentru educaia ecologic a elevilor prin utilizarea tehnicii portofoliul clasei. Aceast activitate poate efectuat la clas, dar poate organizat i sub form de competiie n cadrul colii. Obiective educaionale Elevii vor capabili: Obiective cognitive: s identifice problemele ecologice dintr-o localitate ori la nivel de stat, continent, global (sau sistem modelat); s demonstreze impactul problemelor ecologice asupra omului i naturii. Obiective tehnologice: s selecteze informaii la tem; s g seasc /propun /argumenteze (folosind cunotine de geograe, biologie, zic, chimie) soluii de rezolvare a problemelor ecologice; s prezinte soluii de rezolvare a problemelor ecologice. Outputs (O) Atitudini Comportamente Competene
Inputs (I) Informa ii despre criza de mediu din domeniul chimiei, biologiei, zicii, ecologiei.
Sistemul efector (elevul) Experien personal Motivaie Capaciti
FEEDBACK Sistemul reglator (profesorul) Manager Coordonator Evaluator Consultant (Determin O I)
APLICAREA METODEI PORTOFOLIUL CLASEI N EDUCAIA ECOLOGIC A ELEVILOR
52
DOCENDO DISCIMUS
53
Obiective atitudinale: s aprecieze importan a protec iei mediului ambiant. Etapele activitii 1. Determinarea problemelor ecologice din localitatea dat sau la nivel de stat, continent, global (sau sistem modelat) i culegerea datelor necesare. 2. Stabilirea problemei de cercetare ecologicochimic. 3. Culegerea informaiei suplimentare la problema de cercetare. 4. Elaborarea portofoliului clasei. 5. Prezentarea portofoliului. 6. Reecii asupra experienei acumulate. Descrierea succint a etapelor activitii: Etapa I. Determinarea problemelor ecologice din localitatea dat ori la nivel de stat, continent, global (sau sistem modelat) i culegerea informaiilor necesare Obiective: identificarea la nivel de comunitate, ar , continent, planet a problemelor ecologice care au origine i soluionare chimic; documentarea n domeniul dat. Desfurarea activitii: brainstorming; discuie n clas; alc tuirea posterului Probleme ecologice (depinde de nivelul stabilit mpreun cu elevii); lucrul n grupuri a cte 3-4 elevi (ecare dintre acestea cerceteaz o problem, rspunde la ntrebri). Formularea problemelor ecologice Problema: 1. De ce aceast problem este att de important? 2. Care snt cauzele apariiei ei? 3. Cine ar putea s o soluioneze? 4. Ce argumente ave i n favoarea necesit ii studierii i rezolvrii urgente a problemei? 5. Care ar i alte probleme ecologice de importan major? Tema pentru acas (se distribuie diferen iat, individual sau pe grupuri): studierea situa iei ecologice n comunitate, determinarea principalelor surse de deteriorare a mediului prin poluani chimici;
studierea literaturii recomandate de profesor sau selectate de elev ce vizeaz problemele date (manuale, enciclopedii, dicionare, monograi, ndrumare etc.); studierea informaiei din mass-media; studierea informaiei pe Internet; intervievarea (n familie/comunitate, implicarea experilor i autoritilor publice locale etc.). Etapa a II-a. Determinarea problemei de cercetare ecologico-chimic Obiectiv: identicarea, n baza informaiei colectate, a unei probleme de cercetare ecologico-chimic. Desfurarea activitii: prezentarea informa iilor selectate de c tre reprezentanii grupurilor de lucru; discuie n clas; formularea i alegerea, cu majoritate de voturi, a problemei de cercetare ecologico-chimic (cea mai interesant i cea mai stringent pentru comunitate etc.). Etapa a III-a. Culegerea informaiilor suplimentare la problema de cercetare Obiectiv: informarea teoretic i practic n problema dat. Desfurarea activitii: mprirea clasei n grupuri de cercetare, ecare avnd drept obiectiv: analiza fenomenelor chimice posibile n problema studiat; informarea i prelucrarea datelor pentru iniierea unui experiment chimic posibil. Etapa a IV-a. Elaborarea portofoliului clasei Obiective: selectarea, n baza analizei, sintezei i generaliz rii datelor colectate, a informa iei pentru portofoliul clasei; elaborarea portofoliului n funcie de sarcinile repartizate. Desfurarea activitii: Clasa este mprit n patru grupuri de lucru, ecare ind responsabil de un compartiment al portofoliului. Acesta trebuie s conin cele mai bune lucrri ale reprezentanilor grupului, ale clasei.
anul 2002
DOCENDO DISCIMUS
Caracteristica prilor componente ale portofoliului clasei
Grupul Sarcina
I Problema Materialul factologic cel mai relevant (citate, eseuri etc.) care reprezint un suport pentru fundamentarea problemei importana problemei de cercetare, cine este responsabil de apariia ei mecanismul chimic al problemei (factorii de poluare, interaciunea lor cu mediul) reprezentarea grac a problemei (citate, diagrame, desene, articole, fotograi (cu indicarea sursei, denumirii, semnturii autorului) bibliograa
III Soluionarea problemei Soluionarea prin modalitile alternativ a problemei propuse de clas Materialul factologic Materialul factologic cel mai relevant cel mai relevant (citate, eseuri etc.) (citate, eseuri etc.) care reprezint un care reprezint un suport pentru cile de suport pentru calea soluionare alternativ de soluionare a a problemei problemei propuse de clas care snt variantele care este, n opinia de soluionare a clasei, cea mai problemei date; ecient cale analiza variantelor de soluionare a chimice de problemei soluionare a mecanismul chimic al soluiei problemei care snt punctele reprezentarea forte i cele slabe grac a ale variantei soluionrii propuse alternative a problemei (citate, reprezentarea grac a soluiei diagrame, desene, de rezolvare a articole, fotograi problemei propus (cu indicarea de clas (citate, sursei, denumirii, diagrame, desene, semnturii articole, fotograi autorului) (cu indicarea bibliograa sursei, denumirii, semnturii autorului) bibliograa
II
IV Planul de soluionare practic a problemei Materialul factologic cel mai relevant (citate, eseuri etc.) care reprezint un suport pentru planul de soluionare a problemei date cine ar putea contribui la soluionarea problemei care ar putea contribuia clasei, scolii, comunitii, organelor puterii de stat n soluionarea problemei date care ar putea obstacolele n soluionarea problemei date, cum ar putea ele depite reprezentarea grac a planului de soluionare a problemei (citate, diagrame, desene, articole, fotograi (cu indicarea sursei, denumirii, semnturii autorului) bibliograa
Etapa a V-a. Prezentarea portofoliului clasei Obiective: informarea auditoriului despre stringen a problemei ecologice selectate; prezentarea alternativelor de solu ionare a problemei i analiza lor; demonstrarea eficienei cii de soluionare a problemei propuse de clas; informarea auditoriului despre planul de soluionare a problemei. Desfurarea activitii: Fiecare grup prezint compartimentul de care este responsabil. Aceasta se poate face n faa unui juriu format din elevi, profesori, experi invitai (de exemplu,
Prezentarea
Documentarea
colaboratori ai Serviciului de medicin preventiv). Conform regulamentului, ecrui grup i se ofer pentru prezentare cte 4-5 minute: este expus n linii mari coninutul compartimentului i argumentele, snt comentate sursele utilizate; snt folosite numai materialele incluse n portofoliul clasei. Juriul apreciaz portofoliul dup urmtoarele criterii de evaluare: Completarea compartimentelor: Cele patru compartimente ale portofoliului conin informaiile necesare (volum, structur)? Claritatea expunerii: Materialul este expus ntr-o manier logic, clar, accesibil auditoriului?
54
DOCENDO DISCIMUS
Relevana informaiei: Informaia este exact, cuprinde principalele fapte, noiuni, concepte? Ct de actual este? Diversitatea surselor utilizate: Snt folosite diverse surse de informare? n ce msur acestea snt credibile? Cum este realizat legtura logic ntre etapele demonstrare i documentare? Aspectul grafic al prezentrii: Esteticul celor prezentate. Criteriile de evaluare a prezentrii portofoliului clasei: persuasivitate: Auditoriul a neles importana, stringena problemei ecologice date? practicitate: n ce msur propunerile i soluiile sugerate snt posibil de realizat? coordonare: Componentele portofoliului formeaz un tot ntreg? cooperare: Cum au lucrat membrii echipelor de lucru? Au cooperat la elaborarea portofoliului? Feedback Comentariul (evaluarea) portofoliului clasei i a prezentrii (profesorul sau juriul). Etapa a VI-a. Reflec ii asupra experien ei acumulate Obiective: autoevaluarea experienei acumulate la alctuirea portofoliului clasei.
Desfurarea activitii: Analiza etapelor de concepere a portofoliului clasei (Ce a fost valoros? Ce a decurs bine? Ce a prezentat diculti?) Ce cunotine ai obinut, ce aptitudini, atitudini v-ai format lucrnd asupra portofoliului clasei? Ce a i face altfel la elaborarea unui nou portofoliu? Care snt avantajele activit ii n grup? Dar dezavantajele? Cum ai putea folosi experiena acumulat pentru autoperfecionare?
1. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1996. 2. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996. 3. Kindsvater, R.; Wilen, W., Dynamics of Effective Teaching, Longman Publishing Group, New York, 1992. 4. Bahmueller, C.; Patrick, J., Principles and Practices of Education for Democratic Citizenship, ERIC, Indiana, 1999. 5. Stan, L.; Andrei, A, Ghidul tnrului profesor, Editura Spiru Haret, Iai, 1997.
55
anul 2002
RETROSPECTIVE PEDAGOGICE
Jean-Jacques Rousseau despre libera dezvoltare a personalitii

organizrii procesului educaional conform legitilor dezvoltrii ontogenetice i actualizeaz ideea lozolor antici Platon i Aristotel despre educaia conform firii (particularitilor individuale), punnd-o n valoare. Analiznd educaia din acest punct de vedere, copilului (celui educat) i se atribuie un rol primordial: el devine principalul actant al procesului, oferindu-i-se libertatea evoluiei reti. Respectai copilria, nu v grbii s o judecai nici n bine, nici n ru. Lsai excepiile s se arate, s-i dea dovezile, s se statorniceasc. Lsai natura s lucreze mult vreme pn s v apucai s lucrai voi, ca nu cumva s-i stricai opera [1, 131]. Din aceast perspectiv, educaiei i se confer un caracter natural, ce trebuie s se manifeste cu o deosebit intensitate pn la 12 ani. Lansnd aceast viziune, J. J. Rousseau ncetenete n pedagogie termenul de educaie negativ care, n esen, este o nonintervenie din partea altor factori, n afar de natur. n aceast ordine de idei, dac nu ar face nimic i nu ar lsa nici pe alii (autorul are n vedere factorii sociali) s fac ceva, educatorul ar realiza o oper educativ perfect. Este cu putin oare acest lucru? se vor ntreba contemporanii notri, inuenai de precepte pedagogice i fcnd apel la binecunoscutele caracteristici ale procesului educaional. Nu este oare prea diminuat, poate chiar redus la minimum funcia educatorului? Poate s-i exercite acesta rolul social n lumea ideilor pedagogice ale lui J. J. Rousseau? Nu privm oare comunitatea de o nou generaie capabil de disciplin social? irul de ntrebri ar putea continua, dac nu oferim cititorului nite repere conceptuale, care ar permite nelegerea teoriei elaborate de lozoful francez. Libera dezvoltare a copilului, asupra creia struie autorul cu o deosebit insisten, nu nseamn o evoluie haotic, supus hazardului. Procesul de devenire a inei umane trebuie s se axeze pe o libertate dirijat. Dirijarea, n concepia lui J. J. Rousseau, nu presupune impunere,
Otilia DANDARA
Trind ntr-o epoc a preocuprilor pentru devenirea uman, J. J. Rousseau reuete s lase posteritii un tratat de pedagogie n care abordeaz, ntr-o manier original, multiple aspecte ale formrii personalitii. Lucrarea sa Emil sau despre educaie este tiprit pentru prima dat la Haga, n 1762. Diverse au fost aprecierile contemporanilor i urmailor de la o lucrare genial, evanghelie a educaiei, pn la himer sau curat nebunie, dar cel mai obiectiv judector a fost, este i va timpul. Tocmai el (timpul) a gsit loc pentru ideile lansate de J. J. Rouseau n curente educaionale, sisteme de nvmnt, stiluri de educaie n familie. n centrul procesului J.J.Rousseau plaseaz copilul i copilria, reprezentnd o valoare n sine i, deci, impunnd o anumit consideraie, responsabilitate din partea educatorului. Aceast etap n devenirea omului, ce se caracterizeaz printr-o maxim capacitate de transformare, dezvoltare, trebuie apreciat ca atare, nu doar ca o pregtire pentru maturitate. Copilul trebuie s triasc din plin aceast perioad, bucurndu-se de plcerile pe care i le ofer i suportndu-i dicultile: copiii s e nti copii i apoi oameni (maturi) [1, 106]. Abordnd astfel problema formrii personalitii, J. J. Rousseau expune ideea central a concepiei sale educaia trebuie s se realizeze conform naturii umane/educaia trebuie s urmeze natura. Prin aceast tez autorul reliefeaz importana
56
supunerea oarb a copilului voinei adultului, ci orientarea bunului nceput, a naturii omului spre nite naliti pozitive. E foarte ciudat c de cnd se tot ocup lumea cu creterea copiilor, nu s-a gsit alt instrument mai bun de a-i conduce dect emulaia, gelozia, invidia, vanitatea, lcomia, frica josnic, toate patimile cele mai primejdioase, cele mai pornite pentru a se dezvolta i mai potrivite a corupe suetul chiar nainte de formarea corpului. S-au ncercat toate instrumentele, afar de unul, tocmai singurul care poate reui: libertatea bine ndrumat [1, 109]. Dirijarea libertii n contextul educaiei negative va constitui, de fapt, un proces de nlturare de ctre educator a obstacolelor ce pot surveni n calea naturii, mpiedicndu-l s-i realizeze opera nceput crearea unui Om. Impiedicai naterea viciilor i vei face de ajuns pentru virtute [2, 388]. De aceea, educaia nu va arta copilului nici virtutea, nici adevrul, ci-i va pzi inima de viciu i spiritul de eroare [1, 111]. n concepia pedagogic a lui J.J.Rousseau, educatorul are de realizat o sarcin foarte dicil: formarea personalitii copilului n conformitate cu natura acestuia, crendu-i condiii de dezvoltare reti, fr impunere, dar i fr a lsat la voia ntmplrii. Educatorul nu trebuie s e nici tiran i nici rob al copilului sim al echilibrului ce rezid n miestria de a educa. Formarea personalitii copilului se axeaz, deci, pe dou mecanisme principale care i asigur succesul: a) miestria educatorului, b) reglarea evoluiei naturale, reti. Anume acesta din urm determin limitele liberei dezvoltri, orienteaz spiritul tnr spre porniri pozitive i acioneaz prin intermediul pedepsei naturale, prezentat de autor drept una reasc, generatoare de durere, suferine, emoii negative, pe care le suport i le triete copilul n cazul cnd nu se supune legitilor evoluiei conform naturii. De la o vrst timpurie copilul va nva c: Libertatea i puterea ta nu se ntinde mai departe dect puterile tale naturale; restul este numai sclavie, nchipuire, prere [1, 967]. Libera dezvoltare este delimitat de posibilitile pe care le ofer natura. J. J. Rousseau reliefeaz caracterul complex al procesului educaional, evideniind factorii implicai: natura, oamenii, lucrurile. Dezvoltarea luntric a facultilor i organelor noastre este educaia prin natur; priceperea de a ntrebuina aceast dezvoltare este educaia prin oameni; cunotinele dobndite prin propria noastr experien cu obiectele de care ne apropiem este educaia prin lucruri [1, 28]. Eciena procesului i rezultatul lui rezid n buna conlucrare a factorilor enumerai (J. J. Rousseau i numete dascli). Relevnd dificultatea fenomenului educaional i considerndu-l o art, autorul se arat pesimist, susinnd c este aproape imposibil s reueasc ntr-o variant ideal. Eforturile educatorului vor putea s ne apropie mai mult sau mai puin de el, dar trebuie s ai cu adevrat noroc ca s poi s-l ajungi [1, 29]. Din aceste considerente se impune aprecierea dat persoanelor care educ, deoarece
ca s formezi un om trebuie s i sau un printe, sau mai mult dect un om [1, 47]. nsui J. J. Rousseau recunotea c este ptruns de complexitatea sarcinii unui educator, complexitatea i responsabilitatea actului educaional motivndu-l s elaboreze scrieri despre educaie n scopul asigurrii bunei intervenii a factorului uman (educaia prin oameni). J.J.Rousseau analizeaz oportunitatea implicrii n educaie a societii, familiei, preceptorului (educatorului angajat, guvernorului). Toate aceste medii vor plasa la baza procesului axioma: Tot ce iese din mna Ziditorului este bun. Bunul rezultat al bunului nceput rezid n buna educaie. Tendina de a desvri creaia lui Dumnezeu copilul, grija pentru creterea acestuia contribuie la consolidarea familiei. Rolul de educator este realizat de ambii prini, dar atmosfera dragostei, cldurii cminului familial este asigurat n mare parte de mam. O deosebit importan are ngrijirea copilului, mai cu seam n primii ani de via. Aceast constatare este inuenat de argumente de ordin ziologic i spiritual. Dei copilul accept schimbrile, ind mai exibil dect un matur, autorul le recomand prinilor s-l cunoasc mai bine, pentru a nu grei n educaie. Metoda potrivit pentru acest scop este observaia. Observai natura i urmai drumul pe care l arat ea [1, 43]. J. J. Rousseau ndeamn mamele s-i deprind copiii s nfrunte greutile pe care le vor ntmpina ntr-o zi. Pentru a-i forma copilului un corp puternic care se va supune spiritului i nu-l va nrobi, e nevoie s-i dm o ngrijire corect, respectnd regulile igienice, de alimentaie, regimul zilei. Un printe trebuie s-i iubeasc toi copiii la fel. Suprrile, pe care educatorul le provoac copiilor, le d posibilitate s pun stpnire pe el. Reacionnd la plnsete i nemulumiri, adultul i permite copilului s-l manipuleze. Autorul scrierii pedagogice apreciaz influena educaiei familiale i n procesul de socializare a copiilor. J. J. Rousseau recomand prinilor s stimuleze copiii s se joace cu semenii lor. Chiar dac instruirea va particular, jocurile vor comune, pentru a-i deprinde de timpuriu cu regula, concurena, s triasc sub ochii concetenilor i s doreasc aprobarea public. Descrierea procesului educativ din perioada copilriei timpurii demonstreaz capacitatea de sintez a procesului educativ cunoscut de autor din propria experien i din valorificarea lucrrilor predecesorilor. Unele momente snt ns exagerate ca, de exemplu, dezaprobarea tendinei maturilor de a nva copilul s vorbeasc ct mai devreme. Accentund valoarea educativ a familiei, mai cu seam implicarea mamei n creterea i ngrijirea copiilor, J. J. Rousseau exprim totodat anumite rezerve n ceea ce privete capacitile, competenele educaionale ale familiilor din timpul su. Nencrederea n posibilitatea unei bune educaii n familiile aristocrate l determin pe lozof s recomande educaia copilului dup vrsta de 4 ani
JEAN-JACQUES ROUSSEAU DESPRE LIBERA DEZVOLTARE A PERSONALITII
57
anul 2002
de ctre un preceptor bine echilibrat, prieten al familiei, un tnr sntos i nelept, care-l va urma pe discipol n via, indu-i un bun amic. Trebuie s ne ferim de prea mult severitate i de prea mult indulgen. Dac i lsm pe copii s sufere, le primejduim sntatea, viaa i i facem nenorocii n prezent. Dac i ferim de prea mult grij, de orice neajuns, le pregtim mari nenorociri [1, 101]. Dup prerea autorului, natura vrea s iubim i s ajutm copiii, dar s nu ne temem i s ascultm de ei. Scopul educatorului este de a-i deprinde s dobndeasc totul. Cunoscnd relele cele mici, copilul se va nva s cunoasc i bunurile cele mari. Pentru a putea realiza astfel educaia, trebuie s inem cont c copilria vede, gndete, simte n mod deosebit i e un lucru nesocotit s o silim a face ca noi [1, 106]. E cazul s menionm constatarea fcut, deoarece pe parcursul secolelor ea i-a armat valabilitatea demonstrnd specicul comportamental al vrstei, determinat de specicul realizrii proceselor psihice, predominarea gndirii concrete asupra celei formale. O educaie greit, bazat pe sensibilizarea datoriei de a asculta, susinut de for i ameninare sau linguire i frdelege i va face pe copii s ascund adevrul, s nele, s stoarc recompense sau s scape de pedepse. Pentru a reui n educaie, purtai-v cu elevul dup vrst [1, 107]. Deoarece vrsta de pn la 12 ani este cea a somnului raiunii, un bun educator va acorda atenie dezvoltrii zice a copilului care, ind adus la ar, ntr-un mediu natural de cretere, ferit de amoralitatea oraului, i va dezvolta corpul. Apelnd la ideea educaiei conform naturii, pn la 12 ani vom feri elevul de dicultatea nvturilor, ntruct la vrsta respectiv natura nu i-a rezervat puteri pentru acest efort. Abia perioada ntre 12-15 ani este favorabil pentru instruire. O bun instruire, dup prerea lui J. J. Rousseau, nseamn nu doar exersarea memoriei, pentru c memoria i gndirea evolueaz n interdependen. Coninutul nvmntului este selectat n baza principiului utilitii. Emil, elevul imaginar al lui J.J.Rousseau, va dobndi doar cunotine cu caracter funcional, de care va avea nevoie n via. n categoria disciplinelor obligatorii snt incluse geograa, chimia, zica i istoria. Nu este admis instruirea prin fabule, pentru c la vrsta respectiv, n opinia lui J. J. Rousseau, copilul nu poate nelege subtilitatea coninutului i poate lua minciuna drept adevr. Propagnd ideea bizar c nu e nevoie s nvee din cri [1, 139], autorul recomand, totui, discipolului su cartea Robinson Crusoe, din care ar putea s ae ce e viaa. Atitudinea negativ fa de lecturi este determinat de tendina pedagogului de a-i axa concepia pe ideea libertii de aciune a copilului. Atribuindu-i elevului un rol activ, acesta nu va nva din spusele educatorului su, ci descoperind realitatea. El citete ca pe o carte lumea ce-l nconjoar i i mbogete necontenit memoria, ateptnd ca judecata s poat prota de aceasta [1, 139]. Cunotinele dobndite prin efort propriu constituie,
dup prerea lui J. J. Rousseau, achiziii importante cu caracter abil, care o s-i serveasc discipolului pentru educaie n timpul tinereii i pentru conducere n toat viaa [1, 139]. Intervenia educativ trebuie s se realizeze printr-o strategie adaptat la rea copilului. Lucrarea vine cu un ndemn de care, credem, trebuie s in cont orice educator al tuturor timpurilor. Studiaz mult vreme natura, observ bine pe elevul tu nainte de a-i spune primul cuvnt [1, 112]. Mobilul procesului de cunoatere nu este ns cuvntul profesorului, voina acestuia, ci interesul copilului, determinat de o curiozitate natural, reasc vrstei. Fiind pus permanent n situaia de a descoperi, prevenim obinuina care, n convingerea autorului, omoar imaginaia. Nici conversaiile ndelungi nu snt prea eficiente, deoarece ntrebrile prea numeroase plictisesc, cu att mai mult pe copii [1, 216], obosndu-le atenia. Dac l nvei pe elev s observe fenomenul naturii, l vei face curios, iar dac educatorul vrea s-i menin curiozitatea, nu trebuie s i-o satisfac. Ct de aproape este J. J. Rousseau de esena unui nvmnt formativ, pe care l propag cu insisten. Idei importante, pe care contemporanii notri pretind a le numi noi?! n contextul educaiei intelectuale prezentate n lucrarea sa (sec. XVIII), marele lozof/pedagog opereaz cu obiective considerate majore n evoluia procesului educaional la nceputul sec. al XXI-lea. Nu e vorba s-l nvei tiinele, ci s-l faci s le iubeasc i s-i dai metode pentru a le nva cnd iubirea lui (a elevului) se va dezvolta mai bine [1, 231]. J. J. Rousseau propune un procedeu ecient de cointeresare a elevului. Poi s te gndeti la ce-i va folosi lui la alt vrst (nvtura), dar nu-i vorbi dect despre ce-i folosete acum [1, 247]. Detestnd ura, gelozia i rivalitatea, autorul atest un adevr consemnat i pus n valoare de specialiti n secolele ce au urmat. Evalund progresele elevului, s nu faci niciodat comparaie cu ali copii, dar s ai grij s nsemnezi n ecare an progresele fcute [1, 247]. n romanul pedagogic Emil sau despre educaie se face o ncercare de a promova ideea lui Comenius despre necesitatea integritii coninutului de nvat, expus deja ntr-o manier rusoist. Autorul i pune ntrebarea dac nu s-ar gsi mijloc s se apropie attea lecii risipite prin attea cri, s se reuneasc ntr-un obiect comun, care s e uor de vzut, interesant de urmrit i care s poat stimula pe cineva chiar la vrsta copilreasc? [1, 248]. Nu este oare identic conceptul lui J. J. Rousseau cu noua tendin a selectrii coninutului n baza principiului interdisciplinaritii? Ca i acum cteva secole, pedagogia actual tinde s gseasc o modalitate ecient de elaborare a unui curriculum axat pe acest principiu, capabil s nghit, ntr-o manier sintetic i cu un accentuat caracter func ional, avalana de informaii.
58
Dup vrsta de 15 ani, cnd se trezesc pasiunile, primatul i revine educaiei morale, care are drept scop cultivarea simurilor. Educaia moral se va axa pe iubirea de sine i pe amorul propriu. Diferena dintre ele const n orientarea/ aprecierea pozitiv sau negativ a raportului eusemenii mei. Amorul propriu va acorda eului prioritate n comparaie cu alii. Cum am putea educa iubirea de sine fr a trezi prea mult amorul propriu? Rspunsul ne este oferit n lucrare: Trebuie ca amorul propriu al nvtorului s nu sugrume niciodat pe al elevului [2, 61]. Esena educaiei morale consist n stabilirea echilibrului dintre nevoi i posibiliti. Natura i creeaz copilului necesiti, dndu-i i energie pentru a le ndestula. Fericirea uman rezid n traiul conform rescului. Abuzul facultilor noastre ne face nenorocii i ri. Mhnirile, grijile, necazurile ne vin de la noi nine. Suferina moral este opera noastr, iar suferinele zice n-ar nimic fr viciile noastre [2, 109]. Cel mai obiectiv judector al faptelor noastre sntem noi nine, cei care determinm moralitatea propriului comportament. Axat pe ideea liberei dezvoltri a personalitii, J.J.Rousseau abordeaz, n contextul educaiei morale, i problema educaiei religioase. Pentru a nu-i impune copilului cunotine pe care nu le nelege, educaia religioas se va realiza la vrsta adolescenei, cnd tnrul singur l va recunoate pe Dumnezeu. Aceast recomandare nu este valabil i pentru fete, care vor primi o educaie religioas de mici, deoarece facultatea lor de a raiona (?) nu este att de bine dezvoltat ca la brbai, ele ind datoare s accepte credina familiei sale. J.J.Rousseau abordeaz i problema educaiei copiilor de ambele sexe din perspectiva rolului social. Educaia intelectual, moral, ca i cea religioas, a fetelor se va deosebi de cea a bieilor prin coninut i strategie. Instruirea fetelor, mult mai modest, i educaia moral, determinat de necesitatea pregtirii pentru rolul de mam i soie, este mai puin pretenioas, dat ind starea de lucruri existent n societatea sec. al XVIII-lea. Marele lozof considera obligatorie i educaia sexual a adolescenilor. Pornind de la ideea c ntr-un context cultural mai civilizat, libertatea i pornirile sexuale snt timpurii, autorul argumenteaz importana acestei instruiri. Rspunznd la venica ntrebare: S luminezi copilul de timpuriu asupra acestei chestiuni sau s-i dai rspunsuri neadevrate?, J.J.Rousseau susine c nu trebuie s facem nici una, nici alta. S ncercm s nu le provocm curiozitatea, deoarece, dac aceasta se va produce mai trziu, corpul va ctiga n trie i putere. Dar dac te-ai hotrt s rspunzi, rspunde simplu, fr s te ari ncurcat, fr s dai vreo importan deosebit, fr s zmbeti. E mai puin primejdios s ndestulezi curiozitatea copilului dect s-o ai [2, 15]. J.J.Rousseau critic societatea lipsit de moralitate a timpului su, considernd-o incapabil de a forma un om
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
Rousseau, J. J., Emil sau despre educaie, vol.1-2, Editura Moldova, Iai, 1998.
59
virtuos. Pentru a proteja spiritul tnr de inuena negativ a acesteia, Emil este educat la ar i va reintrodus n societate cnd i va putea opune rezisten. Statul trebuie s elaboreze o politic educaional i prin lege s regleze materia, ordinea i forma studiilor [2, 387]. O educaie corect realizat la nivel de societate va da suetelor forma naional i va ndrepta opiniile i gusturile aa nct oamenii s e patrioi prin nclinare, prin pasiune, prin necesitate [2, 387]. Ideile pedagogice ale lui J.J.Rousseau au fost apreciate ca ind prea sentimentale. Am putea de acord cu aceast not, innd cont i de perioada lansrii lor. Este timpul pedagogiei speculative, cnd prerile despre formarea personalitii nu rspundeau nc unor rigori ale teoriilor tiinice. Dintre cele trei funcii: critica, explicaia i nelegerea, concepia rousseauist promova critica, punea accentul pe nelegerea inei umane i fcea ncercri reuite de a explica unele aspecte n baza cunotinelor acumulate n acest domeniu sau fcnd speculri de perspectiv. Din utilele constatri i recomandri prezentate n articolul de fa, desprindem i idei pe care timpul nu le-a conrmat sau care veneau/vin n contradicie cu realizarea procesului educaional. Astfel, J.J.Rousseau: criticnd i reliefnd incapacitatea societii de a forma un om nou pentru o epoc nou, plaseaz educaia n afara inuenei acesteia; recunoscnd importana unei educaii difereniate n conformitate cu particularitile de vrst, supraestimeaz puritatea realizrii educaiei etapizate, ecrei perioade atribuindu-i un anumit tip de educaie: ngrijire, educaie zic, intelectual sau moral; accentund semnicaia dezvoltrii zice, exagereaz durata somnului raiunii: copilul nu va instruit pn la 12 ani; subliniind valoarea educaional a nvrii active, neag importana lecturilor, etichetndu-le ca un ru. Perioada necesitii de a citi vine abia dup 15 ani. Cu toate acestea, convingerile rusoiste despre libera dezvoltare a personalitii au constituit suportul teoretic n elaborarea concepiei pedocentriste, au accelerat apariia pedagogiei experimentale, au impulsionat micarea Educaia nou. Valoarea ideilor este conrmat i astzi prin curentul personalist al doctrinelor pedagogice contemporane. Viziunea filozofului francez J.J.Rousseau poate fi rezumat la o singur tez: Pzii-v a face o meserie din rolul de profesor.
anul 2002
INTERNATIONAL
Reading Association
Rubric realizat cu sprijinul Asociaiei Internaionale pentru Lectur
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Caragiale fa cu reforma
De i ar fi foarte tentant, nu ne vom imagina introducerea curriculumului n nv mntul din Moldova prin prisma Unui pedagog de coal nou, din perspectiva Lanului slbiciunilor sau a Bacalaureatului. Cert este c tradiia nvmntului cea a predrii limbii i literaturii romne a pus n circulaie, iar prin demersul didactic a transformat n citate recognoscibile pagini ntregi i fraze alese din Caragiale. Noua concepie a predrii limbii i literaturii romne, care prevede centrarea pe obiective i nu pe coninuturi/ texte literare, a lrgit contactul elevului nostru cu proza i dramaturgia lui I. L. Caragiale. n afara schielor i comediilor selectate de autorii de manuale sau de profesori pentru studiu, opera lui I. L. Caragiale este una dintre mostrele recomandate pentru analiza limbajului. Deschiderea multora dintre subiectele de limb, n clasele de gimnaziu sau de liceu, prin limbajul intraductibil al lui I.L. Caragiale este una din oportunitile de a forma vorbitori buni de limb romn, de a cultiva simul limbii i de a dezlega enigmele comicului de limbaj. Dup euforia accesului didactic la opera lui Caragiale, dup lecturi i interpret ri, comentarii, disocieri ale ctorva texte reprezentative, credem c nv mntul din Moldova mai are ce descoperi, i
expresia lui Caragiale mai poate savurat de gurmanzii literaturii naionale. n acest sens, textele clasice, dar mai puin uzuale (i mai puin uzitate de interpretri) cadreaz perfect cu subiectele de limb i prezint ilustrativ anumite fenomene i mecanisme ale limbii. Ne vom referi, n cele ce urmeaz, doar la cteva deschideri lingvistice spre fragmente din Caragiale. Accesibile i n clasele gimnaziale, activitile centrate pe aceste schie vor avea randament maxim n clasele de liceu, la examinarea subiectelor de vocabular i stilistic. Textul va servi ca pretext pentru investigaii lingvistice i literare, cu efect vizibil n cazul micilor descoperiri proprii, n cazul interpretrilor proaspete (dar totui logice i judicioase!) ale unor replici, fraze, fragmente. 1. Moii (Tabl de materii) Specicul acestui text (inclus parial ntr-un exerciiu din manualul de limb romn pentru clasele X-XII)1 rezid n asocierile dintre diverse elemente care constituie srbtoarea. Cititorul nepregtit nu va vedea aici dect serii de substantive, uneori nsoite de adjective, fr verbe care ar conferi dinamism aciunii, fr aciune n ultim instan. i subtitlul Tabl de materii poate prea derutant, dac nu se va ntrezri, printre rndurile asocierilor, seriile de semne ale srbtorii. De aceea credem c textul trebuie citit ca interpretare a semnelor i ca relevare a conexiunilor dintre asocierile libere. Moii Turt dulce panorame tricoloruri brag baloane solda i mahalagioaice lampioane limonad fracuri decoraiuni decorai donie menajerii provinciali uiere ceretori ciubere cimpoaie copii minitri pungai de buzunare hrdaie bone doici trsuri muzici articii
60
Olga COSOVAN
fotografii la minut comedii tombole Moftul romn nr. 8 oale steaguri flanete ngheat de vanilie eici stamb cni pelin cluei scrnciob etc. Pentru lucru pe text, va util s se grupeze asocierile i semnele n: a) mrcile gastronomice ale petrecerii; b) mrcile vizual-auditive ale srbtorii; c) indiciile de diversitate a publicului prezent. Textul se va mpri aproape fr rest n aceste serii: a) mrcile gastronomice ale petrecerii: Turt dulce brag limonad donie ciubere hrdaie oale ngheat de vanilie eici cni pelin Orice comentariu lexical al seriei va conrma perenitatea imaginii unei s rb tori de var ntr-o localitate cu pretenie urban; b) mrcile vizual-auditive ale srbtorii: Panorame tricoloruri baloane lampioane menajerii fluiere trsuri muzici artificii fotograi la minut comedii tombole Moftul romn nr.8 steaguri anete stamb cluei scrnciob O uoar ajustare la ziua de azi ar nlocui trsurile prin mijloace de locomoie mai rapide, ar alte publicaii, n rest imaginea unei srbtori n timp de var e aceeai; c) mrcile umane ale srbtorii: Soldai mahalagioaice fracuri decoraiuni decorai provinciali ceretori copii minitri pungai de buzunare bone doici Acest public eterogen este i el parte a petrecerii, cu inuta vestimentar i podoabele enumerate (fracuri, decora iuni), iar diferenierea de vrst i statut sau ocupaie este ca i deosebirea dintre ngheata de vanilie i eici. Examinarea ecrui substantiv ca semn, n deplin concordan cu seria din care face parte, cu mediul cultural i zona geografic date. n acest sens, seria gastronomic va cuprinde i obiecte adiacente vase adecvate atmosferei de petrecere romneasc n aer liber. Luate aparte, unele dintre semne, cum ar limonad sau ceretori, nu contureaz atmosfera Moilor, cum nu o contureaz nici ceea ce deriv din muzici: Marsilieza Deteapt-te, romne! Toate mpreun creeaz o situaie semiotic, ce merit s e descifrat ca: semne ale srbtorii + var + mediu romnesc + epoc. Pentru facilitarea sarcinii, exerciiul poate anticipat prin acumularea asocierilor individuale i a lanurilor asociative pe care le au elevii cu una dintre srbtori. 2. Tem i variaiuni Prezentarea aceleiai situaii n diferite publicaii periodice constituie o mostr fr concuren pentru tratarea problemelor de stilistic , pentru scrierea funcional i, mai ales, pentru scrierea reportajului. Tema expus succint, cu semntura Universul, las loc pentru inovaii ziaristice n cele patru variaiuni.
TEMA Asear, pe la 6 ore, un foc a izbucnit la o cas peste drum de cazarma Cuza n Dealul Spirii. Mulumit activitii pompierilor i soldailor, focul, dei btea un vnt puternic, a fost nbuit n cteva minute. Pagubele nu snt prea nsemnate. Universul Ca mostr de reportaj ablonard, acest text trebuie confruntat cu: a) reportaje similare scrise de elevii nii; b) una dintre variaiuni (dac se va lucra n 4 echipe, ecare echip va cerceta limbajul unuia dintre textele variaiunilor). Pentru eficien, este bine ca elevii s confrunte codarea informaiei n fragmentele date, pornind de la o gril care i va ajuta s analizeze manifestarea celor dou tendine n producerea textului publicistic: tendina spre ablon i tendina spre expresivitate. Grila poate conine: a) marcarea indiciilor de timp; b) marcarea indiciilor de spaiu; c) expunerea esenei episodului descris; d) comentarea evenimentului/episodului; e) utilizarea unor forme/cuvinte ieite din comun etc. Variaiunile, generate de poziia politic a ziarelor, snt relevante. Vom cita doar traducerea de la subsol a fragmentului 3, dintr-un ziar distins/un journal chic: Hotrt, doamna primvar nu e vesel anul acesta: vnt, ploaie, ploaie, vnt. Mondenii notri i pierd vremea privind barometrul, care, nesimitor ca i aceast btrn Mam-natur, coboar, coboar mereu, ca i aciunile Panama. Zeul Plcere i Zna Petrecere se ncpneaz s in nchise templele lor, n ciuda dorinelor pasionailor lor credincioi; de aceea nu se mai gsete tmie pe altarele lor, altdat att de ncrcate cu ori. Foarte puin se mai poate petrece n acest nenorocit sfrit de secol, care nu a sfrit surprizele sale rscolitoare. Ieri a avut loc n Dealul Spirii un mare incendiu. n lips de petreceri, o emoie e ntotdeauna mai de pre dect plictiseala. Privelitea era cu adevrat pitoreasc. Mult lume la incendiu. Reinem n treact pe doamna Cutare, o brun cobort dintr-un tablou de Murillo, n capot, superb n neglijeul su transparent; doamna Cutare, rubensian, nu mai puin elegant, mbujorat de emoie; foarte tnra doamn Bigoudiano, un vis strlucitor de-al lui Watteau, rpitoare cu pru-i blondauriu care se bucleaz natural, fr nici un articiu, un boboc de trandar gata s se desfac la razele Phoebus, armonizndu-se plcut cu tonul roiatic al crilor uor estompate de vlul de fum. Trec peste multe alte frumusei al cror nume mi scap. Apoi un buchet de tinere fete, proaspete ca violetele culese chiar acum pe malul unui ru limpede, unele mai fermectoare dect altele, i pe care incendiul cu crile sale, care aminteau de povestirile
CARAGIALE FA CU REFORMA
61
anul 2002
fantastice ale lui Hoffmann, i bravii i neobosiii pompieri cu micrile lor preau s le amuze din plin. Dup incendiu, o gustare dintre cele mai selecte la birtaul din col. Comentarea limbajului, descifrarea acestui reportaj monden care este o variant de informare despre incendiu, rezumarea textului i confruntarea cu tema snt exerciii indicate pentru lucrul pe acest text. Discuia public a variaiunilor la aceeai tem se va solda e cu scrieri stilizate la epoca respectiv a evenimentelor actuale, e cu producerea de variaiuni contemporane pentru acelai episod incendiul din Dealul Spirii. Dac textul se va include n cercetarea problemelor de lingvistic n cadrul studiului monograc al autorului I.L.Caragiale2, acesta poate confruntat cu altele ce transmit suul presei timpului: de la fragmentele din ziarele ce se citesc n Conu Leonida fa cu reaciunea sau O scrisoare pierdut pn la scenele din viaa de redacie, care urmresc producerea ziarului ca atare (O cronic de Crciun, de exemplu). Aceste cercetri vor crea oportunitatea analizei specicului limbii lui Caragiale, detectarea mrcilor de comic lingvistic. Or comicul de limbaj trebuie simit i cultivat, ca parte din competena comunicativ. 3. Proces-verbal/Telegrame/Urgent Lectura acestor texte, din perspectiva stilisticii func ionale, racordat la scrierea func ional din clasele de liceu sau de gimnaziu, las loc pentru diverse activiti de producere a textelor, de comentare pe viu a celor existente sau stilizare. De exemplu: n seria de telegrame, alturi de cele aproape corecte, cum este Procuror trib. X... Repet ordinul telegrac. Cercetai imediat incidentul directorului prefecturii cu Cost chel Gudur u la cafeneaua central i n Piaa Independenei i raportai urgent. Ministrul Justiiei apar mostre de parodii la telegram ca text funcional: Bucureti Repet reclama telegrama No...Petiionat parchetului. Procuror lipsete ora mnstire maici chef. Substitut refudat pr vini procoror. Tremur viaa me, nu mai putem merge cane. Facem responsabil guvern. Costchel Guduru, avocat, aleg.col.I, fost deputat Comicul de limbaj se edic, n aceste dou schie, pe decalajul agrant ntre forma sobr, declarat de tipul Onor. prim-ministru
textului, i coninutul lui; decalajul dintre unitile de vocabular nvecinate etc. Varianta publicat a textelor, care ofer i multiple metagrafe/grafone, poate servi ca text de baz pentru redactare i exersarea abilitii de a scrie sau de a rezuma o informaie. Demersul didactic va include lucrul pe text (cu aplicarea uneia dintre tehnicile de lectur) i, n mod normal, producerea unor lucrri, care se subordoneaz scrierii n parametrii indicai. Lectura atent a textelor trebuie s scoat n eviden, ca i n alte cazuri, mrcile comicului de limbaj, descoperite de elevii nii, sau s conrme tezele expuse n critica literar despre comicul lui Caragiale. Totodat, textele propuse vor utilizate ca test de interpretare pentru descifrarea abrevierilor, a punctelor de suspensie etc. Agenda pe care o vor completa elevii va conine descifrrile (fcute n clas sau acas) ale diverselor forme i semne din textele de telegrame urgente: Ministerul Instr. Publice i ?Instr. Cultelor. 10.001 15 ianuarie ?10.001 15 ianuarie D-sale dlui revizor colar al ? distr. X distr. X ?urbea Z... Urgent Domnule revizor, Doamna Aglae Poppesco, directoarea coalei de fete No1 din urbea Z..., ni se plnge c primria local nu d coalei lemnele necesare pentru nclzitul claselor. Anexndu-v raportul doamnei directoare, v invitm a face imediat o anchet la coal i a ne raporta de urgen. Primii, etc. ?Primii, etc. p. Ministru, ?p. Ministru, indescifrabil indescifrabil p. Director, ? p. Director, asemenea ? asemenea
nelegerea la lectur a oricrui text este o abilitate pe care o formeaz coala general. nelegerea i sesizarea farmecului unui limbaj specic i intraductibil cel al textului satiric i umoristic este dotarea pe care o d (sau nu o d) ora de limb romn. Gustul pentru un text comic poate elevat numai din perspectiva limbajului, i textul lui Caragiale nu are la acest capitol concuren.
1
T.Cartaleanu, O.Cosovan, Limba romn, Manual pentru clasele X-XII, Chiinu, Litera, 2001, p.51. Limb i comunicare, Curriculum na ional, Programe pentru nvmntul liceal, Chiinu, 1999.
CARAGIALE FA CU REFORMA
62
Problematizarea mijloc de dezvoltare a gndirii critice

Aceast form de instruire determin schimbarea gndirii att a elevului ct i a profesorului, care este obligat s organizeze demersul didactic n situaia de necunoatere a adevrului. Gndirea critic apare i se dezvolt atunci cnd nu domin punctul de vedere c ar exista un singur rspuns corect. Educa ia, sus ine M. Mahmutov, const n transmiterea experienei generaiilor anterioare celei noi. Scopul instruirii problematizate l constituie transferul de cuno tin e, acumularea de c tre elev a propriei experiene i a produsului ei, orientat spre construirea viitorului prin analogie, folosind datele cultural-istorice existente (1977, p.15). M. Mahmutov consider c deprinderile de gndire productiv i creativ se formeaz n coal ca rezultat al nvrii reproductive i, parial, ca urmare a rezolvrii de probleme (ibidem, p. 9). Preri similare gsim i la discipolii lui: Reproducerea este o etap pregtitoare n dezvoltarea procesului cognitiv (I. Axionova, 1995. p. 4). Aplicarea ecient a tehnicilor de scriere i de nvare prin cooperare propuse de proiectul LSDGC, activitatea problematizat realizat de elevi n diverse domenii de instruire nu ne permit s m de acord cu aceste armaii. O atare nvare nu solicit deloc deprinderi de a aciona dup un model. Dimpotriv, nvarea reproductiv, dac a fost consolidat anterior, are o inuen negativ asupra creativitii ulterioare, formnd la elevi o reprezentare ablonard despre produsul proiectat. Promovarea nv rii problematizate este o necesitate, ntruct, avnd ca obiect al analizelor i c ut rilor sale situa ii i unit i indestructibile, cercetnd interdependenele dintre fenomene, procese i evenimente, ea are un caracter structural. Chiar i detaliile ndeplinesc un rol specific: acestea devin componente ale unor operaii intelectuale, servind la rezolvarea unei probleme; intr n raporturi logice cu alte detalii, nlesnind pstrarea lor n memorie. Se consider mai dicil a formula probleme corecte din punct de vedere didactic din domeniul tiinelor umanistice din cauza caracterului lor verbal, sursa competent de informare fiind explica ia preg tit anterior din variate izvoare. Nu exist posibilitatea corijrii greelilor din aceast sfer pe baza propriei experiene, de aceea formularea problemelor implic mari circumspecii 1. Instruirea prin rezolvarea de probleme (problemsolving) este o variant a euristicii, o modalitate
1
Problematizarea, prin diversitatea aspectelor i multitudinea soluiilor, demonstreaz actualitatea incontestabil a temei luate n dezbatere. Doar examinndo ntr-un cadru complex am putea explica rolul i specicul ei n dezvoltarea gndirii critice. Reorientarea procesului educaional spre atingerea unor scopuri formative, marginalizndu-se elementara reproducere a informaiei, implic modicri serioase n curriculumul disciplinar i n practica colar. Iat de ce ideile problematizrii ncep s capete n instruire o aplicare larg. Introducerea problematizrii n nvmntul general (V. T. Kudreavev, 1991, p. 70) ar fost imposibil fr schimbrile respective din societate. Astfel se explic paradoxalul fenomen c instruirea problematizat, dei are o elaborare teoretic, nu a cunoscut o rspndire sucient nici la noi n ar i nici n strintate. Ea necesit eforturi considerabile din partea profesorului, nu att la nivel de volum al materiei predate, ct la cel de noi roluri pe care trebuie s i le asume. Cadrul didactic urmeaz s devin partener i co-evaluator, avnd posibilitatea de a utiliza forme de instruire inovatoare, n cadru crora cunotinele se dobndesc pe calea reuitelor i a erorilor. Aplicarea problematizrii a debutat cu o simpl imitaie a cutrii, cnd profesorul tie din start ce trebuie s gseasc elevul. Ulterior au nceput s ptrund idei conform crora i profesorul ar putea s nu cunoasc produsul nv rii (V. Bibler,1975; G. cedroviki, 1995). n felul acesta se afirm metodica predrii n baza dialogului dintre elev i profesor, ambii andu-se n situaia de a gsi rspunsul corect (S. Kurganov, 1989). Scopul instruirii problematizate const n asimilarea materialului propus prin lansarea de ctre profesor a unor sarcini cognitive, prin direcionarea elevilor spre o rezolvare corect a problemei, iar abordarea euristic ne permite s lrgim spectrul acestui tip de instruire. Obiectul activitii de investigare n nvmntul problematizat este nu doar problema sau situa ia, dar i elevul, cu potenialul su cognitiv i creativ.
Angela SOLCAN
Oo ., o, . , 1968, p. 133.
63
anul 2002
complex de aplicare a teoriei nvrii prin descoperire i generare de contradicii interioare i exterioare, care apar ca stimuli ai procesului cognitiv i snt concepute ca o dicultate subiectiv numai n situaia problematizat, provocat de diverse sarcini practice, ntrebri, mijloace intuitive etc. Aadar, fora motrice a nvrii se dovedete a nu o contradicie aparte, ci un sistem de contradicii interne i externe, una dintre ele ind primordial 2. Respectivul sistem constituie, de fapt, esena instruirii problematizate, n care nsuirea cunotinelor este prioritar, ind condiionat de contradicia dialectic ntre acumulrile anterioare i experiena nou, pentru explicarea creia aceste cunotine snt insuciente. n activitatea elevilor, asemenea contradicii neateptate, surprinztoare pot aprea ntre tratarea teoretic i rezolvarea practic ; ntre realitate i teorie; ntre sesizarea practicului i nevoia de generalizare; ntre dou sau mai multe teorii, concepii, idei sau ipoteze; ntre cunotinele teoretice i propriile observaii asupra realitii; ntre comportamentul diferit al unor obiecte sau fenomene n diverse contexte situa ionale. Ele snt inerente dezvoltrii gndirii critice i cunoaterii individuale (general-umane), marcnd trecerea de la cunotine empirice spre cunotine tiinice, negarea vechilor adevruri ca urmare a achiziionrii noilor rezultate ale cercetrilor etc. Ca baz psihologic a instruirii problematizate adesea se ia teza formulat de S. L. Rubintein: Gndirea ncepe cu situaia-problem. Contientizarea caracterului de dicultate, de insucien a informaiilor deschide calea spre nfruntarea ei prin cutarea de noi cunotine i moduri de aciune, ca o component a procesului de gndire creativ. Fr aceast contientizare nu apare necesitatea cutrii i, prin urmare, nu se manifest gndirea creativ . Dar nu orice situa ie-problem provoac procesul de gndire, mai ales atunci cnd soluionarea problemelor este inaccesibil elevilor la o etap a instruirii, din cauza nepregtirii lor. Trebuie s se in cont de acest fapt, pentru a nu include n procesul instructiv sarcini inadecvate, care nu contribuie la dezvoltarea gndirii, ci descurajeaz elevii. nv area problematizat constituie un proces activ i constructiv, de-a lungul cruia, pentru crearea noilor cunotine, elevul folosete resursele cognitive disponibile, selectnd informaii noi i integrndu-le n structura informaional, deja format n memorie 3. Premisele teoretice i psihopedagogice, rezultatele pozitive ob inute n cadrul studiilor i cercet rilor experimentale (S.L. Rubintein, N.A. Leontiev, G.
2
Plya, R.M.Gagn, J.S.Bruner, G.Ktona, V.Okoni, Al. Roca, P. Goguelin, L. Linberg, I.N.Kuliutkin etc.), precum i cele nregistrate n practica colii, anun instruirea problematizat ca una dintre cele mai active i mai valoroase metode ale didacticii moderne. Ca tehnic de nvare, aceasta i gsete utilizare pretutindeni unde pot create situaii-problem ce urmeaz a soluionate prin cutare, cercetare i descoperire a unor adevruri, a unor noi reguli i soluii de ordin superior ca parte integrant a repertoriului individual de achiziii 4. Ea poate aplicat n predarea/nvarea/evaluarea tuturor disciplinelor de nvmnt, la toate etapele procesului didactic i la nivelul tuturor ciclurilor colare. Pornind de la faptul c procesele de cunoatere n esen snt nite procese psihologice, nvmntul problematizat trebuie privit, n primul rnd, prin aceast prism. n contextul dat, situaia-problem are un caracter relativ i subiectiv, constituind sau nu o problem, n funcie de o serie de factori, cum ar : experiena i cunotinele de care dispune ecare elev, capacitile intelectuale, particularitile de vrst. 5 Acest aspect constructiv se sprijin pe lucrrile lui Jean Piaget despre dezvoltarea psihologic a copilului. n aceast ordine de idei cunotinele anterioare sau achiziionate n afara contextului colar au o mare semnicaie pentru studiile ulterioare. Din punct de vedere didactic, aspectul psihologic constituie un criteriu important n aplicarea problematizrii. De exemplu, prin utilizarea metodei vizate n predarea-nvarea limbilor strine, elevii snt stimulai s caute singuri explicarea unor fapte de limb sau a unor caractere morfologice/structurale. Acumularea de cunotine este un proces ce presupune solu ionarea independent a situa iei-problem de ctre elev. Or, n realizarea sarcinilor ce nu poart un caracter problematizat sau care nu snt concepute de elevi ca problem, procesul de dirijare a nsuirii se limiteaz doar la nvarea de a rezolva prin procedee raionale, fr a acumula experien i fr a-i valorica potenialul intelectual. coala lui Jrme Bruner scoate n relief caracterul interactiv sau social al nv rii problematizate. Cunotinele noastre evolueaz atunci cnd devin incerte, provocnd ntrebri create de diverse circumstane i situaii-problem: un fapt ce vine n contradicie cu propriile concepii, o prere care este n dezacord cu felul personal de a vedea lucrurile... Aceast situaie va impulsiona cutarea unui nou echilibru, genernd astfel o schimbare conceptual. n procesul nv rii problematizate elevul este
4
Gagn, Robert, M., Condiiile nvrii (trad.), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977. Ivanu, Dumitru, Silvia, Pitiriciu, Drago, Vlad ,Topal, Metodica predrii limbii i literaturii romne n gimnaziu i liceu//Limba romn, nr. 2 (44), 1999, p. 62-63.
Ma M., , M., , 1975, p. 59. R. B. Kozman, Learning with media, 1991.
PROBLEMATIZAREA MIJLOC DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE
64
stimulat s caute n mod independent soluii, profesorul determinndu-l s ntmpine o anumit dificultate (teoretic sau practic), s neleag problema (sau chiar s-o formuleze), s vrea i s o poat rezolva. n nv area prin rezolvare de probleme lucrul individual alterneaz cu lucrul n grup i cu lucrul n prezena unui facilitator (profesor, asistent etc.). Vom ilustra printr-un posibil ciclu:
De la 1 la 5
Lucrul colectiv
Lucrul individual
Lucrul n grup
Lucrul n grup
Lucrul individual
Perrenoud P., Construire des comptences ds lcole. Paris, ESF, diteur Collection Pratiques et Enjeux Pdagogiques, 1997. Coquid M., Bourgeois-Victor P. & Desbeaux-Salviat B. Rsistance du rel dans les pratiques exprimentales. Aster, 28 : 57-78. Paris, INRP, 1999. Clarke A. & Fujimura J. (dir.) La matrialit des sciences. Savoir-faire et instruments dans les sciences de la vie. Paris, Synthlabo, 1996. Dewey J. (1938). Logique. La thorie de lenqute. Paris, PUF (rd. 1993).
Coquid M. & Prudor P. Des ateliers des pratiques scientiques pour linsertion scolaire: vers llaboration dun cahier des charges, Aster 29 : 203-228. Paris, INRP, 1999.
10
65
Dup anunarea temei, activitilor i resurselor, elevii snt distribuii n grupuri, rmnnd cu sau fr asistent pentru dezbaterea subiectului, organizarea unui brainstorming, emiterea primelor ntreb ri i ipoteze, mprirea obligaiunilor i responsabilitilor. Dup ce lucreaz individual, parcurgnd traseul pe care l va contura etapa lucrului colectiv, ei se adun i prezint rezultatul muncii. La sfrit, lucrul individual le permite s redacteze proiectele personale. Aceste faze pot nsoite de activiti n grup (expunerea sintezei, conferine), practice sau de laborator. O problem nou permite renceperea ciclului special de nvare. Lucrul n grup este important pentru dezvoltarea competenelor relaionale i sociale ale elevilor, dar i a celor cognitive. n aa fel educabilul este pus n situaia de a contientiza lucrurile, de a-i aprofunda achiziiile, de a le confrunta, de a mai tolerant fa de o prere diferit de a lui, de a argumenta, de a evalua. Atelierele favorizeaz dezvoltarea ncrederii n sine, socializarea, cooperarea, spiritul critic, dar i respectarea regulilor adoptate. Astfel, ntr-un studiu recent al atelierelor colare (Coquid i Prudor, 1999)6, s-au relevat nite indicii de ameliorare a nelegerii profesorului (n calitate de animator sau chiar participant) de ctre elev. Cooperarea nlesnete o mai bun cunoatere a elevilor, deoarece incit la o interaciune ecient ntre ei i profesor. Lucrul n echipe, pe baza
unui proiect comun, contribuie la optimizarea aciunilor educative i la dezvoltarea evalurii formative. Ar nevoie de indicatori care ar facilita observarea comportamentului (obiectivele generale de educaie, cum ar autonomia sau socializarea) i ar ajuta la evaluarea competenelor. n acest sens, Perrenoud (1997)7 argumenteaz c ar mai raional a utiliza indicatori care ajut la reperarea progresului elevului dect a forma competene academice. Atelierele reprezint un impuls pentru cercetri i investigaii (problematizarea, elaborarea ipotezelor, jocul de rol, comunicarea, discuia), incluznd momente de sondare, de punere la ncercare a ideilor i a validitii lor. Ele pot suscita interesul tinerilor pentru vericarea ideilor proprii i snt oportune n procesul de reectare asupra contextului, activit ilor i situa iilor care solicit cutarea adevrului. Incidentele, rezultatele neateptate ce vin n contradicie cu modelul nvat i fac ca adevrul s reziste la o investigaie, constituie un element important al problematiz rii (Coquid, Bourgeois, Salviat, 1999) 8. Adevrul nu se las uor conceptualizat, nici modelat; este necesar a construi o problematic n sinergie (Clarke i Fujimura, 1996) 9. Construirea de probleme i aplicarea lor n actul de predare a fost susinut de John Dewey 10 i de militanii Educaiei noi. nvarea prin rezolvare de probleme (n englez PBL Problem-Based Learning) poate abordat ca un mod de concepere a unui program de predare sau ca o activitate pedagogic din cadrul unui curs. Pentru prima dat acest aspect original a fost explorat la Facultatea de Medicin de la McMaster University din Hamilton, Ontario, Canada (n 1970), exemplu urmat de Rijkuniversiteit Limbourg din Maastricht, Olanda. n prezent nu exist o accepie unic a termenului problematizare care, pe lng faptul c define te sistemul (cazul instruirii problematizate), poate denumi i elemente ale sistemului. Dup unii, este mai curnd o mbinare de metode i procedee, iar dup alii, un principiu, o nou orientare n practica colii. Analizele i cercet rile ntreprinse n domeniul nv rii prin rezolvare de probleme contureaz urmtoarele laturi pozitive: calitatea cunotinelor (acestea pot mai uor aplicate);
anul 2002
acoperirea mai larg a situaiilor ntlnite; autonomie mai mare a elevilor att la nivelul studiilor ct i al voinei lor de a continua s nvee (formarea continu); motivarea, responsabilitatea i progresarea elevilor; proces mai sigur de cercetare i rezolvare a problemelor. Mugny i Carugati propun trei argumente care explic11 progresul cognitiv ce se produce atunci cnd exist o opoziie a punctelor de vedere privind o sarcin comun: cooperarea este o surs de descentralizare care permite fiec rui subiect s ia cuno tin de existena unor rspunsuri diferite de ale sale; ecare furnizeaz informaii suplimentare, astfel partenerii pot elabora mpreun un rspuns nou; cooperarea angajeaz fiecare subiect ntr-un raport social specic. Prin urmare, conictul este dublu: social, indc implic un dezacord ntre diferii indivizi; cognitiv, deoarece dezacordul poart o sarcin cognitiv.
Metod ideal nu exist, ea ns poate adaptat, n funcie de context, de publicul vizat, de obiectivele pe care vrem s le atingem, de coninutul pe care dorim s-l abordm i de capacitile pe care le vom dezvolta. Esena metodei problematizate const n faptul c profesorul nu comunic pur i simplu concluziile nale ale tiinei, cunotinele gata elaborate, ci dezvluie embriologia adevrului. Pentru a iei dintr-o situaie problematic, el i pune pe elevi ntr-o situaie de cercetare (de cutare) a informaiilor necesare conducndu-i spre descoperire, spre edicarea unor noi structuri ale realului, a unor noi structuri mintale.12 Problematizarea, ca metod de nvmnt, este ampl. Ea ns nu are un caracter universal, ci se aplic n combinaie cu dezbaterea, observaia, analiza de caz, masa rotund, graficul T, interviul n trei trepte, expunerea, lucrri practice, lucrri experimentale etc. De aceea, trebuie s se in seama dac coninutul poate conceput n mod problematizat; dac este ecient utilizarea problematizrii; dac elevii au nsuit temeinic cunotinele i regulile aplicate n procesul rezolvrii, precum i anumite deprinderi intelectuale (strategii de descoperire i rezolvare de probleme). De i avantajele instruirii problematizate snt incontestabile, nvmntul nu poate problematizat integral la nici o etap. Astfel, pentru a aplica acest tip de instruire, este necesar selectarea segmentelor disciplinelor colare (anumite compartimente, teme), ceea ce reclam efectuarea unei analize logicodidactice a materialului de studiu, testarea posibilitii de a formula probleme fundamentale i de a verica eciena lor n atingerea scopurilor proiectate. Materialul didactic oferit de manuale rareori este adaptat la instruirea problematizat, el ns poate racordat la acest tip de instruire. Varietatea metodelor vine n sprijinul manifestrii creativitii didactice a profesorului, care nseamn alegere, op iune, noutate, originalitate, combina ii inedite, restructurri ale elementelor existente. Or, ca s poi selecta sau combina, trebuie s stpneti un evantai de tehnici de lucru. Un repertoriu metodic (procedural) bogat sporete capacitatea de a aciona n mod creativ; un coninut tehnic srac nu poate dect s frneze creativitatea.
11
Lebrun M., Des technologies pour enseigner et apprendre, II-ime d., De Boeck Universit. Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie (trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1972, p. 27.
12
66
Tehnica gndete-perechi-prezint la orele de matematic n nvmntul primar

Didactica este, poate, cea mai dinamic dintre tiinele moderne. Acceptele concepiilor didacticii depind de un sistem de variabile aate ntr-o schimbare la fel de dinamic ca i viaa, accelerndu-se astzi incredibil. Didactica i persoanele care activeaz n domeniu snt impuse, aadar, s in pasul cu aceste transformri. De aceea au devenit frecvente situaiile cnd profesorii snt pui n faa necesitii de a se dezice de unele idei cu care s-au deprins n timp i care au devenit indispensabile activitii lor. Concomitent, ideile inovatoare ptrund tot mai des n practica colar, ctignd teren prin noi accepiuni, forme i metode, uneori neateptat de interesante consecine. Unii accept noul cu uurin, alii nu manifest deschidere ctre inovaia didactic, susinnd c noile idei snt, de fapt, nite idei deja cunoscute, dar care primesc un alt nume. Deseori auzim opinii referitoare la o tehnic sau alta: O practic dintotdeauna, doar c nu am numit-o astfel. Nu e nimic nou pentru mine. n rezultat, se ajunge la un refuz categoric de a ptrunde n esen, de a cerceta i a realiza integral valenele formative ale tehnicii n cauz. Situaia descris relev aplicarea implicit a unor idei la nivel de intuiie pedagogic care este, fr ndoial, valoroas . Neavnd ns suportul necesar pentru administrarea contient a ideii respective, efectele nu vor reui s se ridice la altitudine maxim. O tehnic didactic, practicat ntr-o form mai simplist de muli pedagogi, este gndete-perechiprezint (GPP). S-ar prea c activitile de nvare n echipe mici/perechi snt bine cunoscute, frecvent utilizate i nu ofer teren pentru inovaie didactic. S analizm ns o modalitate de realizare a unei asemenea activiti. Perechile de elevi, de obicei colegii de banc, primesc aceeai sarcin. nvtorul nu explic regulile de lucru, nu precizeaz scopul, astfel elevii nu cunosc nalul proiectat. Pe parcurs, nvtorul se detaeaz complet de activitatea copiilor, limitndu-se la apeluri de a respecta linitea, ceea ce n nici un caz nu favorizeaz discuiile. Elevii nu snt ascultai, deciziile adoptate n perechi nu snt analizate. Unul sau civa dintre ei anun rezultatul obinut, iar profesorul l aprob sau l dezaprob. O astfel de activitate de cooperare n perechi este departe de ceea ce propune proiectul LSDGC prin tehnica GPP. O adevrat deschidere pentru noile idei
Ludmila URSU
ncepe, n primul rnd, prin studierea n profunzime a metodei, urmat ind de o exersare atent i consecvent, dar nelipsit de creativitate pedagogic. Ce este, de fapt, tehnica GPP? nti de toate, o activitate care poate desfurat att la faza iniial a leciei ct i la cea nal. Dac abordm acest subiect n cheia cadrului evocare-realizare-reflecie, atunci tehnica GPP este binevenit la etapa de evocare, dar i la cea a reeciei. GPP reprezint un procedeu de cercetare n perechi cu scopul adoptrii unei decizii, formrii unei opinii sau atitudini comune. Ea poate constitui elementul unei strategii didactice, de rnd cu alte metode de nvare prin cooperare. S urm rim n dinamic administrarea tehnicii GPP: perechilor le este propus o sarcin didactic, ecare elev urmnd s-i formuleze opiniile, pe care le prezint apoi partenerului; prerile lansate snt apreciate critic n perechi, la nalul discuiei realizndu-se una comun; partenerii decid modalitatea de expunere a opiniei comune, pentru a prezentat clasei; cteva dintre perechi anun colegilor rezultatele ob inute. Se organizeaz o discu ie n baza opiniilor exprimate care, n cadrul unui nivel superior de apreciere critic, cu implicarea mai activ a profesorului, va deriva n adoptarea unei soluii comune a ntregii clase. Pentru proiectarea i realizarea cu succes a tehnicii GPP, o importan hotrtoare o are alegerea problemei pe care partenerii de perechi urmeaz s o rezolve. O greeal didactic destul de frecvent este opinia conform creia orele de matematic n nvmntul primar ofer puine posibiliti de organizare a discuiilor, reducnduse doar la calculare i rezolvare. Victime ale acestei preri eronate snt elevii care nu au reuit s-i formeze o motivaie pentru nvarea disciplinei date, care nu snt capabili s construiasc un raionament rezolutiv
67
anul 2002
propriu, care percep respectivul obiect de studiu drept o aduntur de algoritmi, neind n stare s gndeasc dect prin analogie. Astfel de elevi nu snt puini! Discuia critic, inclusiv n cheia tehnicii GPP, exersat contient i consecvent n baza unor principii axate pe cunoaterea copilului i a coninuturilor de nvare, ofer oportuniti formative inestimabile pentru dezvoltarea gndirii logice prin intermediul matematicii. Ar indicat s amintim aici cuvintele psihologului Al. Roca, care susine c productivitatea i creativitatea gndirii este mai mare n condiiile rezolvrii n grup a problemelor dect n condiiile rezolvrii lor individuale (2, pag. 38). Salutm includerea n manuale a unor sarcini de lucru n perechi. Noul manual de matematic pentru clasa a IIa, ctigtor al concursului nanat de Banca Mondial (autori M. Singer . a., Editura Prut Internaional), poate considerat drept model n acest sens. El propune rubrica stabil Lucrai n perechi, care conine probleme interesante i dezvoltative adevrate piste de cercetare. Recent, mezinul meu, elev n clasa a II-a, mi-a povestit cum a fost aplicat tehnica GPP n clasa n care nva: S vezi cum ne uoteam cu Cristina, cutam soluia corect! La recreaie ne ciondnisem niel, iar la lecie, de nevoie, ne-am mpcat. Cnd le povesteam colegilor cum am rezolvat i la ce rezultat am ajuns n nal, eram att de mndri, ca doi profesori! Putem sesiza n aceast relatare impactul educaional al tehnicii GPP: reprezint un cadru propice pentru munca intelectual prin: activizarea elevilor, realizarea unui schimb de informaii i tehnici de lucru (dialog liber, susinerea punctelor de vedere proprii, respectarea opiniei altuia), contientizarea responsabilitilor, favorizarea motivaiei pentru nvare; constituie un factor prielnic pentru stimularea creativitii elevilor; contribuie la socializarea elevilor, educnd i dezvoltnd aptitudini de lucru n comun, ncurajnd spiritul de solidaritate i ajutor, dorina de cooperare, stima reciproc, formnd, implicit, disciplina de munc. inem s remarcm faptul c unele sarcini de lucru n perechi, inserate n alte manuale de matematic pentru clasele primare nu constituie ntotdeauna exemple de aplicare a tehnicii GPP, reducndu-se, cteodat, la un simplu concurs de rapiditate a rezolvrii. Propunem, n continuare, cteva sugestii de realizare a tehnicii GPP. 1. Sinonime i antonime matematice (cl. III- IV). Unii sinonimele prin linii continue, iar antonimele prin linii segmentate. Gndi i-v i r spunde i la urmtoarele ntrebri: Care este poziia liniilor segmentate? Dar a liniilor continue? Care este poziia
liniilor continue i a celor segmentate pe plan? sum . . diferen predecesor . . succesor rest . . total urmtor . . precedent Solu ie: Se vor uni cu linii continue: sum total, rest diferen, iar cu linii segmentate: sum diferen, predecesor succesor, rest total, urmtor precedent. Liniile segmentate snt paralele, iar cele continue concurente. Poziia liniilor segmentate pe plan este orizontal, iar a celor continue oblic. Unii elevi pot considera drept sinonime cuvintele predecesor i precedent, urmtor i succesor. Aici va oportun precizarea i delimitarea noiunilor (succesorul este numrul imediat urmtor, predecesorul numrul imediat precedent). 2. Matematic literar (cl. III). Uni i printr-o linie expresiile care au aceea i valoare numeric i vei descoperi autorul versurilor. Din ce opere literare snt extrase aceste rnduri? (50 26) : 8 Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaa ninge iar! (48 + 22) : 10 Ca suveica rndunica ese pnzele de var. 80 : 5 : 4 A-nceput de ieri s cad cteun fulg, acum a stat... 36 : 18 + 100 : 2 Racul napoi se da, Broasca tot n sus slta... 52 : 13 + 54: 2 Vin n arii l utarii, gndceii, crbuii Iar mireasa vioric i-ateptandrtul uii. (234 186) : 12 ... Stol blai de ngerai Cu alai de toporai. 36 2 20 Alexandru Donici
62 : 2 28 Vasile Alecsandri
24 : (16 10) George Cobuc
(226 149) : 11 Lucian Blaga
88 : (105 83) George Toprceanu
91 120 : 2 Mihai Eminescu
3. Jocul triadelor (cl. IV). Formai triade, marcnd cu aceeai culoare cuvintele corespondente (se ofer un model o triad marcat cu gri). Explicai relaia dintre componentele ecrei triade alctuite.
TEHNICA GNDETE-PERECHI-PREZINT LA ORELE DE MATEMATIC N NVMNTUL PRIMAR
68
numitor demprit timp muchie cantitate desczut

concomitent a simplica
scztor fa pre mpritor vitez numrtor
ct cost fracie vrf diferen distan

a micora
4. Cubul i steaua (cl. IV).
distinct
nmulire
fals numr adevrat cifr
3. identic/distinct: antonime; 4. mprire/nmulire: operaii de gradul II, operaii reciproc inverse; 5. adevrat/fals: antonime, valorile de adevr ale unei propoziii; 6. num r/cifr : cifra este simbolul grafic al numrului: 7. a simplifica/a amplifica: antonime, opera ii inverse, operaii asupra fraciilor. ndemnm nvtorii s valorice bogatul potenial creativ n construirea unor activit i de cercetare captivante. Acestea contribuie la educarea elevilor n spiritul dezvoltrii gndirii critice nu numai n cadrul disciplinelor umanistice, dar i al matematicii un obiect ce poate predat la fel de atractiv. S manifestm dorin i deschidere ctre tot ce este nou i ecient; abilitatea de a le descoperi copiilor frumuseea raionamentelor matematice.
mprire a diminua
identic simultan
a amplica
Descoperii perechile de cuvinte, urmrind steaua. Determinai relaia dintre cuvinte i alctuii cu ecare pereche propoziii matematice. Soluie: 1. a diminua/a micora: sinonime; 2. simultan/concomitent: sinonime;
1. Temple, Ch.; Steele, J. L.; Meredith, K. S., Iniiere n metodologia LSDGC: supliment al revistei Didactica Pro..., nr.1, 2001. 2. Ro ca, Al., Creativitatea gndirii n grup// Creativitate, modele, programare, Editura tiinic, Bucureti, 1997. 3. Singer, M.; Pdureanu, V.; Rileanu, A., Secretul numerelor. Manual pentru clasa a II-a, Editura Prut Internaional, Chiinu, 2002.
Jocurile didactice i semnicaia lor

nelepciunea i iubirea mea e jocul. Considerndu-m un adept consecvent al programului Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice, mi-am propus s construiesc convenional articolul de fa conform cadrului evocare realizare a sensului reecie (ERR).
EVOCARE
anul 2002
(Lucian Blaga)
Nina UZICOV
Frazele: Predau lecia, nu m joc!, Ai venit la lecie sau la joac? etc. au ca idee principal un adevr, la prima vedere, incontestabil: pe de o parte, coala i jocul snt lucruri incompatibile, pe de alt parte, pedagogia modern recunoate jocul drept un element ameliorativ i afectiv puternic al leciei. Rspndirea ampl a informaiei, precum i interesul provocat de tehnicile interactive utilizate n cadrul orelor ne demonstreaz c se apropie era pedagogic, cnd instruirea i jocul vor forma verigile unui lan integru. Ce prere avei dvs. despre rolul i rostul jocurilor didactice n procesul educaional? Vi se propune pentru autoevaluare un mic test, care poate efectuat prin bifarea compartimentelor potrivite, ceea ce va reecta obiectiv atitudinea dvs. fa de tehnicile date i locul lor n atelierul didactic personal.
TEHNICA GNDETE-PERECHI-PREZINT LA ORELE DE MATEMATIC N NVMNTUL PRIMAR
69
1.
2.
3.
4.
A B C A Cunoatei jocuri didactice? B C A Studia i literatura de specialitate la B compartimentul respectiv? C A Aplicai jocurile didactice? B C Considerai jocurile didactice:
REALIZAREA SENSULUI
O pierdere inutil de timp Un moment ameliorativ (relaxant)n al leciei O strategie interactiv ecient Puine Multe Foarte multe Rareori Dac coincide dorina cu oportunitatea Studiez cu insisten orice surs la tema dat Foarte rar Periodic Sistematic 3. Obiective. 4. Etapa leciei n cadrul creia este utilizat jocul. 5. Mrimea grupului. 6. Resurse. 7. Timp. 8. Procedura. 9. Avantaje. 10. Dezavantaje. ***
I.
Jocurile didactice reprezint o filier aparte n compartimentul strategiilor interactive moderne, combinnd armonios dinamismul i valena ameliorativ nalt cu realizarea unor obiective concrete ale leciei. Simbioza organic a psihomotorului i cognitivului n cazul utilizrii acestor metode de instruire poate considerat unul din punctele lor eseniale. Jocul, ind o caracteristic proprie ecrui copil, este, prin forma sa, i o motivaie extrem de elocvent. Pentru ca acesta s aib o valoare autentic, este important calitatea sarcinii pe care o conine i care trebuie s vizeze nemijlocit tema studiat. Jocurile pot fi utilizate la orice etap a lec iei conform cadrului ERR: la evocare (accentul fiind plasat pe momentul motivaional); la realizarea sarcinii didactice (pentru transmiterea dinamic i atractiv a cunotinelor i formarea abilitilor noi); la reecie (pentru durabilitatea nvrii, pentru transformarea cunotinelor propuse n achiziii sigure ale elevului). De ce depinde succesul ncadrrii respectivelor tehnici n proiectarea i realizarea actului didactic? De o multitudine de factori, eseniali ind urmtorii: a) selec ia jocurilor didactice n func ie de obiectivele leciei, de particularitile de vrst i intelectuale ale elevilor (prioritile tipurilor de inteligen, a stilurilor de nvare etc.); b) calitatea sarcinii didactice (concordana ntre sarcin i obiectivele operaionale concrete), vizarea anumitor niveluri taxonomice, proiectate de profesor; c) explicarea concis i clar a procedurii jocului. Prezena acestor factori diminueaz riscurile ce intervin inevitabil n cazul aplicrii jocurilor didactice (joc de dragul jocului, devierea de la obiectivul vizat, utilizarea ira ional a timpului). Vom analiza n continuare cteva jocuri n contextul concret al unor lecii de filozofie, istorie sau educaie civic, dup urmtorul algoritm: 1. Denumirea jocului. 2. Tema, clasa, disciplina.
1. Denumirea jocului: Sculptura colectiv. 2. Tema leciei: Marea Unire de la 1918, Istoria Romnilor (cl. IX). 3. Obiective: asigurarea transferului de cunotine teoretice n dimensiunea ac iunilor concrete (poziie, micare, asocieri statice, prezentarea lucr rii colective), ceea ce va contribui la durabilitatea nv rii i la dezvoltarea creativitii. 4. Etapa leciei n cadrul creia este utilizat jocul: reecie. 5. Mrimea grupului: 7-10 elevi. 6. Resurse: 7. Timp: 5 min. pentru pregtire, 2 min. pentru prezentarea i tlmcirea ecrei sculpturi. 8. Procedura: mprim clasa n 2-3 grupuri, n funcie de numrul elevilor, ecruia propunndui-se s redea printr-o sculptur un moment relevant al evenimentelor din 1918. n timp ce un grup prezint creaia, sarcina celorlalte este de a ghici ce reect aceasta, argumentndu-i opinia. Grupul autor i expune versiunea. 9. Avantaje: a) snt implicai n aciune concomitent toi elevii clasei; b) activitatea este creativ, are loc transferul de cunotine din dimensiunea cognitiv n cea psihomotorie i afectiv; c) n timpul prezentrii se produce o nvare durabil , deoarece snt trecute n revist
JOCURILE DIDACTICE I SEMNIFICAIA LOR
70
diferite momente ale temei recapitulate, vzute inedit de elevi. 10. Dezavantaje: a) unii elevi se ncadreaz formal n activitate (n mod deosebit cei ce nu dein informaia necesar); b) profesorul nu poate fi sigur c vor fi vizate toate finalitile (elevii se pot referi i la momente neeseniale). Spectrul folosirii acestui joc este foarte amplu. El poate fi utilizat cu mult eficien la etapa evoc rii a oric rei lec ii de filozofie. De exemplu, la compartimentul Axiologie sarcina didactic ar fi urmtoarea: Reprezentai printr-o sculptur colectiv o valoare general-uman.
II.
(elevii le pot opti prietenilor numele notat pe foaie).

III.
1. Denumirea jocului: Cuvntul-int. 2. Tema lec iei: Evolu ia culturii n epoca modern, Istoria universal (cl. IX). 3. Obiective: asigurarea durabilitii nvrii; formarea abilitilor de a formula ntrebri concise i consistente; dezvoltarea gndirii divergente. 4. Etapa lec iei n cadrul c reia este utilizat jocul: att reecie ct i evocare (depinde de proiectare). 5. Mrimea grupului: perechi. 6. Resurse: foi (pe care este notat cte un nume al personalitilor notorii ale epocii), lipici. 7. Timp: 10 min. 8. Procedura: pe spatele ecrui elev este lipit o foaie cu numele unei personaliti din domeniul culturii. Elevilor li se propune s formeze voluntar perechi, apoi s ae de la coleg ce are scris pe spate. Vor utilizate ntrebri de genul: B rbat?, Femeie?, Tn r?, B trn?, la care se va rspunde Da sau Nu. Dup stabilirea numelui, foaia este lipit pe piept. Jocul se consider ncheiat atunci cnd snt ghicite toate personalitile. 9. Avantaje: motivaia activitii este foarte puternic, fiind implicat fiecare elev; partenerii de pereche snt la fel de responsabili, contribuind n egal msur la succesul activitii; prin intermediul jocului se recapituleaz i o materie puin atractiv pentru elevi. 10. Dezavantaje: perechile trec n revist numai dou personaliti; n clasele mici exist riscul indiscre iei
IV.
1. Denumirea jocului: Construirea turnului. 2. Tema: Luarea deciziilor n grup, Educaia civic (cl. VII). 3. Obiective: dezvoltarea abilitilor de a lua decizii n grup; selectarea n grup a variantei optime; dezvoltarea comportamentului tolerant i empatic. 4. Etapa leciei n cadrul creia este utilizat jocul: realizarea sensului.
71
anul 2002
1. Denumirea jocului: Salut din roluri. 2. Tema leciei: Filozoa Renaterii, Filozoa (cl. XII). 3. Obiective: dezvoltarea abilitilor de prezentare; consolidarea cuno tin elor dobndite anterior; confruntarea achiziiilor proprii cu cele ale colegilor. 4. Etapa leciei n cadrul creia este utilizat jocul: reecie. 5. Mrimea grupului: este o activitate individual, desfurat cu susinerea ntregii clase. 6. Resurse: 7. Timp: 20 min. 8. Procedura: elevilor li se propune s-i asume, la dorin, rolul unui lozof din Epoca Renaterii (fr s-1 nominalizeze). Dup o scurt pregtire, ei prezint pe rnd personajul, fr a-i rosti numele (prin cuvinte, mimic, gesturi), pentru ca ceilali elevi s-l poat recunoate. 9. Avantaje: diminueaz plictiseala ce poate persista la momentul consolidrii, elevii fiind motivai s ghiceasc personajul; se eviden iaz (f r insisten a v dit a profesorului) elevii care au studiat materia suplimentar; elevii i dezvolt abilitile de prezentare; elevii afl , f r a fi impu i, informa ii detaliate despre o personalitate; colectivul clasei este plasat n atmosfera epocii studiate. 10. Dezavantaje: activitatea este interesant doar pentru un public iniiat (elevii ce au absentat sau n-au studiat tema vor r mne absolut indifereni).
Mrimea grupului: 5-7 persoane. Resurse: foi A-4, lipici, foarfece. Timp: 20-30 min. Procedura: Elevii snt repartiza i n grupuri numeric omogene, solicitndu-li-se s construiasc cu ajutorul resurselor identice (foi A-4, lipici, foarfece) un turn nalt i durabil. Dup nisarea acestuia, unui elev din alt grup sau unei persoane neutre i se propune s-l drme, sund de la distana de un metru. 9. Avantaje: elevii practic pe viu, modeleaz n grup; nva s selecteze cele mai convenabile variante; resping ideile neadecvate; anihileaz monopolizarea; experimenteaz tolerana; cedeaz propria idee n favoarea uneia mai eficiente; i dezvolt abilit i de colaborare i cooperare. 10. Dezavantaje: exist riscul unor conflicte n grupurile cu abilit i de colaborare i cooperare incipiente; uneori construcia turnului dureaz o or academic, ea fiind precedat de o alt lecie, la care elevilor li se va propune s debrifeze activitatea dat. Remarc: Pentru ca debrifarea s e coerent, axat pe anumite obiective, elevilor li se solicit s analizeze acas respectiva modalitate de desfurare a leciei dup un anumit algoritm. De exemplu: Cum te-ai simit n timpul activitii? i-ai retras propria idee n favoarea uneia mai bune? Cum ai procedat atunci cnd cineva a ncercat s monopolizeze activitatea? Ce ar trebuit s ntreprinzi pentru a ecientiza munca grupului? etc.
V.
5. 6. 7. 8.
dezvoltarea abilit ilor de colaborare i prezentare. 4. Etapa leciei n cadrul creia este utilizat jocul: reecie (evocare dac practicm predareanvarea divergent). 5. Mrimea grupului: 10-15 elevi. 6. Resurse: 7. Timp: 15 min. 8. Procedura: Elevii formeaz un cerc i li se propune s - i spun pe rnd prenumele, concomitent cu un termen de specialitate (n ordinea urmtoare: Nina Homo sapiens). Elevul din stnga trebuie s repete prenumele colegei, termenul anunat, plus propriul prenume alturi de o alt noiune, nsuit la tema dat. Al treilea elev reconstituie cele enunate de primii doi, spunndu-i prenumele alturi de o alt noiune. Activitatea dureaz pn se ncheie cercul. 9. Avantaje: prin repetare continu, ntr-un mod distractiv, elevii memorizeaz o serie de termeni; se creeaz o ambian plcut, o atmosfer adecvat nv rii i consolid rii celor nsuite. 10. Dezavantaje: elevii care nu au studiat tema snt exclui din joc. Utilizarea jocurilor ntr-un cadru concret (tem, disciplin, clas) are drept obiectiv nu att impulsionarea pentru exersare ca model, ci extinderea cadrului spre o multitudine de variante. Este de la sine neles c aceasta depinde de personalitatea profesorului, de nivelul de axare pe subiectul abordat, de gradul de acceptabilitate a jocurilor didactice ca strategii eciente pentru realizarea diverselor naliti ale procesului educaional.
N LOC DE REFLECIE
1. Denumirea jocului: Numele meu n cercul semnicativ. 2. Tema: Preistoria n spaiul romnesc, Istoria Romnilor (cl. V). 3. Obiective: exersarea memoriei/ateniei; nv area durabil a termenilor de specialitate;
Dac lectura articolului v-a incitat, nseamn c va urma o schimbare cheia oricrei evoluii. Vei cuta cu insisten literatur despre metodele interactive de desfurare a leciilor. Vei redeschide minunata Carte a Copilriei, nchis de mna rigid a Pedagogiei clasice, care susine c coala nu este un joc. Vei reveni la ea pentru a mpleti n pnza orelor rul de aur al jocurilor didactice, care aprind scntei de bucurie n ochii copiilor, elimin oboseala i plictisul. Dac, parcurgnd aceste rnduri, ai regsit propriile idei i gnduri, atunci vei n continuare un promotor consecvent al orelor interesante i pline de efervescen motivaional.
72
ESEUL ce i cum evalum...

Ne vom referi la eseul metaliterar lucrare prin care se descifreaz i se relev specicul unui text artistic, n instrumentul i tehnologia adecvat (T. Cartaleanu) i eseul-meditaie n baza unui vers dintr-o oper studiat, a unui cuvnt, a unei expresii, a unui enun liber. Dac elevii snt deja familiarizai cu procesul de redactare a textelor (curriculumul prevede nc din cl. a V-a obiectivul de scriere: s dezvolte ideile unui plan ntr-un text coerent de mic ntindere; n cl. a VI-a: s scrie i s prezinte un text ngrijit la temele studiate; n cl. a VIII-a: s interpreteze un text literar, aplicnd no iuni de teorie literar ), criteriile de evaluare a acestora astfel nct toat lumea s e convins de justeea aprecierii, evitndu-se eventuale nemulumiri i obiecii rmn a deocamdat o problem. n continuare vom prezenta un model de producere i evaluare a trei tipuri de eseuri caracterizarea unui personaj, comentariu literar, meditaie realizate n baza urmtoarelor obiective: a) s redacteze, pe 1-2 pagini, un eseu structurat: caracterizarea personajului literar; b) s redacteze, pe 1-2 pagini, un eseu metaliterar, folosind tehnica cubul; c) s redacteze, pe 1-1,5 pagini, un eseu-meditaie n baza unor versuri. Pentru realizarea obiectivului a), elevilor li s-a propus urmtorul algoritm (toate textele au fost elaborate de elevii claselor gimnaziale): 1. Locul i importana personajului n oper. 2. Rolul personajului n viaa social zugrvit de autor. 3. Principalele trsturi zice i morale, cu repere din text. 4. Prin ce se manifest individualitatea personajului. 5. Atitudinea autorului fa de personaj. 6. Atitudinea noastr, ca cititori, fa de personaj. 7. Aprecieri asupra realiz rii artistice a personajului. n baza acestui algoritm, elevii au elaborat un eseu de caracterizare a personajului literar. Exemplicm prin una din lucrri: Vitoria Lipan, personajul principal al romanului Baltagul M. Sadoveanu nota: Trebuie s fac mrturisirea de credin c poporul este printele meu literar.... Astfel n operele sale el creeaz i ilustreaz viaa unei simple comuniti, din nite sate cu tradiii i obiceiuri ce trebuiau respectate. n romanul Baltagul, n mijlocul unei astfel de lumi, ntlnim o femeie generoas, binevoitoare, care respect
n ultimul timp tot mai mult se vorbete despre structura leciei, axat pe triunghiul Evaluare
Predare
Angela GRAMA-TOMI
nvare
Ceea ce intereseaz la moment, ind un subiect mult cercetat, este vrful triunghiului evaluarea, n special cea scris. Dintre multiplele tehnici de evaluare scris, eseul (din fr. essai ncercare, schi, experien) este una care m-a provocat la discuie. De ce? Poate indc este la mod sau poate viaa ne-o cere (pentru angajare/ concursuri), sau poate... Unii confund eseul, ca tehnic de evaluare, cu eseul ca specie literar (introdus n literatur de M. Montaigne, 1533-1592), alii nu fac delimitare ntre eseu i compunerea colar. Dup A. Marino, eseul constituie un act de cunoatere, de un anumit tip, o orientare spre universal, prin metode individuale, o interferen de lirism i reexie, iar E. Botezatu susine c ar reprezenta nite reecii libere cu subiecte dintre cele mai diferite. Cred c n aceste afirma ii g sim caracteristici i pentru itemul cu rspuns deschis: eseul tehnic de evaluare care urm re te dezvoltarea elevului, direcionarea acestuia spre reecie, individualitate, originalitate, universalitate, sco nd n eviden personalitatea, omul ce gndete liber i critic. La disciplina limba i literatura romn, ca tehnic de evaluare n cheia LSDGC, este folosit att eseul structurat ct i eseul nestructurat. Eseul structurat i cel nestructurat testeaz capacitatea elevului de a-i susine punctul de vedere, de a lua o atitudine printr-o interpretare original i creativ a subiectului.
73
anul 2002
cu snenie legile comunitii. Observm aceasta i atunci cnd o ceart pe Minodora indc vrea val n loc de hor i bluz n loc de catrin neagr vrstat ro: i art eu coc, val i bluz, ard-te para focului s te ard! Nici eu, nici bunic-ta, nici bunic-mea n-am tiut de asta i-n legea noastr trebuie s trieti i tu. Vitoria Lipan, personajul principal al romanului, apare la nceput ca o mam grijulie i iubitoare, cci pe Gheorghi l primi cu mare bucurie i srut pe amndoi obraji, dup aceea trecu n alt odaie i se ncuie pe dinuntru ca s poat plnge singur, astfel ncercnd s-l apere de o suferin ce-i mistuia ei suetul, cci era i ea femeie, uneori plpnd i sensibil. De asemenea o vedem credincioas, cci deseori se duce la mnstire pentru a se spovedi i a-i mprti bnuielele. Ea este superstiioas, suspicioas, cci n nchipuirea ei, bnuiala care intrase ntr-nsa era un vierme neadormit. Se desfcuse ncet de lume i intrase n sine. Dar totui eroina are curajul, puterea de a continua s triasc, i prin isteimea ei caut modul de a folosi braul ului i mintea sa n scopul cutrii soului. Pe acest drum o vedem sociabil, gsind uor limb comun cu alte personaje i avnd capaciti native de a se descurca singur n hiul de situaii confuze i probleme deloc simple. Bazndu-se pe intuiie, Vitoria Lipan demonstreaz aptitudinile sale de detectiv, ind nencreztoare dect n propriile puteri, cci nu las cutarea soului pe seama autoritilor. Reuind s gseasc vinovaii morii lui Nichifor, ea ne demonstreaz nc o data intenia sa. Faptul c nu a spus cine-i vinovatul, nu l-a denunat, ci a ateptat momentul potrivit pentru al demasca i a se rzbuna singur, ne arat c viaa a schimbat-o, fcnd-o s ncalce legile comunitii i cele cretine: s se rzbune, iar rzbunarea, ca i insistena cu care i cuta soul, este o dovad a Criterii/Indicatori Nota 5 6
dragostei sale i coincide cu ideea de adevr i dreptate care, ntr-o concepie popular de veacuri, trebuie s triumfe neaprat. Astfel ea reuete s realizeze ce-i propusese, cci nu n zadar are numele de Vitoria, ce, tradus din limba greac, nseamn victorie. Autorul ne-o prezint ca un exemplu al puterii femeieti i al capacitilor excepionale, astfel nct s devin pentru noi o in ce trebuie admirat. Reuindu-i acest lucru, M. Sadoveanu nvrtete o lume n jurul ei, crend astfel romanul. Dei exist standarde de apreciere, am elaborat mpreun cu elevii urmtoarele criterii (indc e vorba de evaluarea formativ, i nu de cea sumativ): (Vezi tabelul de mai jos). n rezultatul evalurii, eseul a fost apreciat cu nota 8, deoarece elevul, pe lng faptul c a comis greeli, nu a dezvoltat cerina de la punctul al doilea din algoritm, referindu-se doar tangenial la rolul personajului n viaa social zugrvit de autor. Dei face trimitere la text, citatele nu snt elocvente. Este binevenit ca elevii s cunoasc baremul nainte de a prezenta lucrarea n variant denitiv. Procesul de elaborare a indicatorilor se desfoar mai lesne, dac elevii au la ndemn un model de eseu (de acelai tip) apreciat conform altor criterii. Elevilor li s-a propus s redacteze, pe 1-2 pagini, un eseu metaliterar, folosind tehnica cubul. Acest obiectiv a fost realizat n baza poeziei Ispite de L. Deleanu. Pentru ecientizarea lucrului, li s-a solicitat s respecte urmtorii pai: 1. Denete noiunea de sonet. 2. Asociaz cuvntul din titlu cu simboluri din mitologia naional sau universal. 3. Compar imaginea central din textul dat cu imaginea asemntoare din Izvorul nopii de L. Blaga. Nota 7 8
Nota 9 10 Snt prezente cele trei 1. Respectarea structurii: Snt prezente cele trei Este respectat structura, componente: introducere, cuprins, componente: cuprins dar snt atestate carene n introducere (30%); ncheiere. introducere, ncheiere. cuprins. cuprins (60%); ncheiere (10%). Snt prezente punctele Este atestat realizarea Snt realizate toate punctele 2. Arta construirii 1, 2, 3 din algoritm, punctelor 1, 2, 3 + 4, 5, 6 din algoritm, cu citate personajului n text; interpretare. fr citate*. din algoritm *. adecvate*. Total: nu mai mult de 5 Pentru nota 9 se admit greeli: Total: nu mai mult 3. Corectitudine greeli (2 ortograce, 2 de 1 ortograc/ 2 de punctuaie/1 de 6-8 greeli (4 (ortograe, punctuaie, punctuaie, 1 stilistic sau stilistic. ortograce, 2 de stilistic). 1 ortograc, 2 stilistice, 2 Pentru nota 10 nu se admit punctuaie, 2 stilistice). de punctuaie). greeli. 4. Respectarea spaiului. 1 pagin + , 1, 5 pagini + , 2 pagini + , * prezena reperelor din text snt n favoarea notelor: 6, 8, 10.
ESEUL CE I CUM EVALUM...
74
4. Analizeaz: a) axa lexical a textului; b) sistemul de imagini artistice; c) prozodia. 5. Aplic deniia sonetului la textul dat. 6. Apreciaz valoarea artistic a poeziei. Pentru a-i aprofunda cunotinele la capitolul gen i specie literar, elevilor li s-a propus, ca tem de reecie, un sonet. Drept exemplu vom aduce eseul scris de o elev din clasa a IX-a: Sonetul este o specie a genului liric, n versuri, ce are o structur x: dou catrene i dou terete, iar ultimul vers conine un gnd concluzie. Titlul Ispite ne-ar putea duce cu gndul la mrul discordiei, care, de fapt, cauzeaz apariia pcatului i totodat ne-am putea imagina noaptea, cci anume n acest timp sntem cel mai mult ispitii, este o perioad plin de mister, ce ne provoac mereu. Imaginea nopii o ntlnim la L. Blaga n Izvorul nopii, ea venind din ochii iubitei, pe cnd n textul respectiv, noaptea poate identicat cu iubita. Culoarea neagr, caracteristic nopii, este prezent n ambele poezii (negrele-i odoare, aa-s de negri ochii ti) i totui la L.Blaga noaptea este mai neagr, pe cnd la L. Deleanu, mai mult adormit ca i ispitele: luna dormiteaz, peste pdurile-adormite, stau ca de cremene Carpaii. Astfel axa lexical ajut la crearea imaginii nopii, prima strof ind o descriere a decorului. n urmtoarele trei se umanizeaz noaptea, ind folosite gurile de stil care fac aceast imagine mult mai aproape de lumea liricului, cum ar epitetul tremur rece, ce ne arat att atmosfera ct i starea eului liric; metafora o zn pare-se c trece, hiperbola o mie una de ispite i comparaia ca-n pletele unei iubite creeaz imaginea central a textului cea a nopii. ntlnim i simboluri pe parcursul poeziei cum ar : Carpaii, delimitnd spaiul, reprezint permanen, venicie, stabilitate. Poezia dat este un sonet, deoarece const din dou catrene i dou terete, iar n ultimul vers atestm concluzia. Deleanu a tiut s-i structureze gndurile pentru a crea o oper rezistent n timp, reuindu-i s contureze cu uurin imaginea nopii, care se identic cu iubita plin de ispite, taine, neprevzut. Eseul a fost evaluat astfel: Criterii 1. Respectarea structurii: introducere (1), cuprins (2), ncheiere (3). 2. Comentarea textului dup operaiile propuse, respectnd proporiile. 3.Respectarea limitei de ntindere. Eleva a respectat limita de ntindere i structura: introducere, cuprins i ncheiere, dei nu n proporia stabilit iniial 30%60%10%. Lucrarea este bine organizat. Autoarea realizeaz toi cei ase pai din tehnica cubul, dar f r a insista. Ar mai fi ceva de completat la capitolul analizeaz rolul gurii de stil n crearea imaginii vizuale n text i apreciaz valoarea artistic a textuluil. Eseul respectiv, n urma evalurii profesorului i a autoevalurii, este calicat drept unul de nivel mediu. O problem rmne a eseul nestructurat. Dei este nsoit de determinativul nestructurat, autorul ar trebui s respecte o anumit structur interioar pentru a evita haosul, pentru a ordona ideile... Evaluarea acestuia, credem, este foarte subiectiv, innd mai mult de nivelul intelectual al celui care-i apreciaz valoarea. Profesorul ns i poate obinui pe elevi s urmeze, i n acest caz, ordinea operaiilor, pentru ca cititorul s vad cum au fost ealonate gndurile scriitorului. Nivel minim 2 1, 2, 5 1 Nivel mediu 1+2+3 1, 2, 3,5 1,5 Nivel maxim 1+2+3 1, 2, 3, 4, 5, 6 2
Drept exemplu prezentm un eseu-meditaie, realizat de o elev a clasei a IX-a, la nele studierii operei poetice a lui M. Eminescu, n baza urmtoarelor versuri: Timpul mort i-ntinde trupul i se face venicie, Cci nimic nu se ntmpl n ntinderea pustie. Timpul trece i noi ne trecem cu el. S e oare el dumanul nostru principal n via? S e el singurul vinovat c zilele noastre se scurg att de repede? R spunsurile la aceste ntreb ri le po i g si doar trindu-i cu adevrat viaa. Noi trim cu trecutul n fa, dar ar trebui s ne vedem n prezent i n viitor. Trecutul ne macin suetul, ne ocup mintea i ne inueneaz raiunea. Dar de viitor cine mai vorbete? Cine mai sper la el? i cum rmne cu prezentul? Tema acestor versuri este foarte actual . Noi credem c dac a fost descoperit America, iar ceva mai recent i calculatorul, nu mai avem noi nici o obliga ie. R mnem cu trecutul. Marile nume de
75
anul 2002
demult rmn i vor r mne ve nic nscrise n memoria noastr i a predecesorilor no tri, iar noi, oamenii acestui secol, dac vom continua n acela i ritm, nu vom fi cunoscu i prin nimic. Cauza acestui posibil eveniment e lenea sau chiar nep sarea. Trecutul e n trecut i acolo trebuie s r mn , iar noi trebuie s ne construim prezentul i viitorul pe baza lui. n plus, trebuie s tr im fiecare zi ca i cum aceasta ar fi ultima, iar moartea s vin ca o ncoronare a vie ii. Acest text a fost evaluat n felul urmtor: Criterii/Indicatori 1. Respectarea structurii: introducere, cuprins, ncheiere. 2. Valoricarea imaginii centrale a textului Nota 5-6 2 Imaginea nu este valoricat. Total: nu mai mult de 6-8 greeli (4 ortograce, 2 de punctuaie, 2 stilistice). 1 Nota 7-8 1+2+3 Imaginea este valoricat. Total: nu depete 5 greeli (2 ortograce, 1 stilistic, 2 de punctuaie sau 1 ortograc, 2 de punctuaie, 2 stilistice). 1,5 Nota 9-10 1+2+3 Imaginea este valoricat i comentat. Se admit: 1 greeal stilistic, 1 ortograc, 2 de punctuaie. 2
3.Corectitudinea gramatical i stilistic. 4. Respectarea limitei de ntindere. 5. Originalitatea ideilor (subiectiv).
n rezultatul evalu rii, eseul a fost notat cu 9, deoarece autoarea a respectat structura general a textului: introducere, cuprins, ncheiere. Ideile snt organizate pornind de la mesajul versurilor propuse (f r a st rui asupra textului, se simte o not de originalitate n lansarea acestora; snt atestate carene stilistice (reluarea n acelai enun a pronumelui noi, fr valoare stilistic). Eleva i-a expus punctul de vedere, a luat o atitudine care trebuie stimat. Singura soluie n a rezista problemelor ce survin este s ne nvm pe noi i s-i nvm pe copii a gndi
liber. S gndim n faa lor, o dat cu ei. S-i nvm s-i dirijeze procesele de gndire.
1. Cimpoi, M.; chiopu, C., Literatura romn. Manual pentru clasa a XII-a, Editura Litera, Chiinu, 2002. 2. Botezatu, E., Cheile artei, Editura Literatura artistic, Chiinu, 1980. 3. Cartaleanu, T., Materiale prezentate n cadrul training-ului de scriere n cheia LSDGC, 20012002.
76
DICIONAR
Managementul educaiei
acumulrile birocraiei (structuri formale ierarhice) i ale tehnocraiei (structuri tehnice puternice). Ierarhia administrativ, birocratic i cea elitist, tehnocratic, snt nlocuite cu ierarhia funcional i reprezentativ/ participativ managerial (vezi Alvin Tofer, 1973, 1983, 1995; John Naisbitt, 1989; Edgar Morin, 1996). Managementul educaiei reprezint activitatea de conducere global, optim, strategic a sistemului de nvmnt, aplicabil la toate nivelurile acestuia, conform funciilor generale (de organizare-planicare, orientare - ndrumare , reglare - autoreglare ) i a structurilor instituionale corespunztoare acestora. Diferenele dintre conducerea managerial i cea administrativ snt determinante la nivelul funciilor generale. Conducerea administrativ, dependent de modelul birocraiei, prezint o multitudine de funcii fr ierarhizarea lor. Funciile de planicare, organizare, comand, coordonare, control existente ca funcii administrative , de execu ie snt suprapuse peste celelalte funcii tipice ntreprinderii industriale funcia de producie, funcia contabil, funcia nanciar, funcia comercial, funcia de securitate (vezi Henry Fayol, 1964; Ioan Jinga, 1993). Conducerea managerial, dependent de modelul societ ii postindustriale, informatizate, acord prioritate funciilor de concepie angajate la niveluri de maxim generalitate care vizeaz: organizarea - planificarea resurselor pedagogice; orientarea - ndrumarea procesului de nv mnt; reglarea - autoreglarea sistemului prin ac iuni de cercetare-dezvoltare (perfecionare). Aceste funcii generale snt raportabile la funcia central de conducere global, optim, strategic a activitilor proiectate, realizate i dezvoltate la toate nivelurile sistemului. Activitatea de conducere managerial angajeaz, n mod obiectiv, toate aceste funcii (central-generale), realizabile prin ac iuni manageriale care pot fi interpretate i ca funcii specice (informare, evaluare/ diagnoz; decizie/prognoz, comunicare managerial),
Managementul educaiei reprezint o nou tiin pedagogic (sau tiin a educa iei ), dezvoltat n ultimele decenii, ca urmare a unor cercetri de tip inter-, pluri- i transdisciplinar. Este o ramur rezultat din interpenetrarea unor domenii de cunoatere la nivelul tiinelor de baz (vezi interdisciplinaritatea: economie pedagogie; pluridisciplinaritatea: economie, sociologie, politologie, psihologie pedagogie), dar mai ales n zone transdisciplinare care angajeaz cercetarea de vrf (vezi hibridarea dintre: teoria sistemelor teoria general a educaiei; planicarea educaiei teoria curriculumului; psihologia cognitiv teoria general a instruirii). Problematica managementului educaiei reect dinamica acestor interpenetrri i hibridri, realizate n spiritul teoriei noilor tiine sociale (vezi Mattei Dogan; Robert Phare, 1997), angajate n sens: economic (eficientizarea resurselor pedagogice), sociologic (abordarea sistemic a educa iei), politologic (conducerea optim a educaiei), psihosocial (valoricarea comunitilor educative). n consecin, evolund ca produs transdisciplinar, managementul educaiei constituie: 1) o teorie general a conducerii sistemului de educaie/nvmnt; 2) o metodologie general de abordare a educaiei/instruirii. Ca teorie general a conducerii, managementul educa iei promoveaz un model de ra ionalizare superioar a sistemului de nvmnt care depete i valoric, n sensul culturii societii informaionale,
Sorin CRISTEA
77
DICIONAR
realizabile la nivelul unui ciclu managerial complet, deschis, (auto)perfectibil. Reuita ciclului managerial depinde de urmtoarele principii: 1) structurile trebuie s corespund ntotdeauna func iilor manageriale (vezi Philip H. Coombs, 1968, 1989); 2) activitile inovatoare, de concepie, trebuie s fie prioritare n raport cu cele standardizate, de execuie administrativ; 3) soluiile strategice, inovatoare, trebuie s e prioritare n raport cu cele punctuale, reproductive; 4) conducerea managerial trebuie aplicat la toate nivelurile sistemului de nvmnt pe verticala, dar i pe orizontala acestuia (vezi John Naisbitt, 1989; Warren Benis, 1991, 1992). Aplicarea managementului educa iei la scara sistemului de nv mnt implic dep irea teoriei nomenclaturii n cadrul creia structurile strategice snt situate exclusiv la vrf (demnitari, inspectori colari, directori), posturile subordonate acestora ndeplinind doar funcii administrative, executive. Ca principiu de politic a educa iei, conducerea managerial (global, optim, strategic) acioneaz la nivel: a) de vrf (Ministerul nvmntului, Consiliul naional al rectorilor); b) intermediar (direciile/inspectoratele colare teritoriale, rectoratele universitare; c) de baz (unit ile de nv mnt, clasa de elevi; facultatea, seria/grupa de studeni). Snt considerai manageri toate cadrele didactice care, prin statut social i roluri pedagogice asumate, intervin la diferite niveluri ale sistemului de nv mnt, n mod special n cadrul procesului de nvmnt, ca factori de decizie (vezi Steliana Toma, 1994). Structurile de conducere managerial trebuie s corespund ntotdeauna funciilor angajate, n mod obiectiv, la toate nivelurile sistemului de nvmnt (vezi Philip, H. Coombs, 1968, pag. 259). n contextul societii informaionale este necesar (re)construirea acestora pe verticala, dar i pe orizontala sistemului. Pe verticala sistemului, prin reconstruirea unor structuri ierarhice determinate funcional (n raport de funciile generale), nu doar administrativ. Pe orizontala sistemului, prin construirea unor noi structuri determinate tehnic (reprezentate de experi) i comunitar (exponente ale democraiei participative), concepute ca reele pentru cunoatere, care asigur circulaia rapid a informaiei optime, ceea ce birocraiile nu pot oferi niciodat. Rezult un sistem de conducere deschis, care valoric toate resursele sale, ecientizarea deciziei ind realizat ntotdeauna prin plasarea soluiei la cel mai nalt nivel conceptual posibil (vezi John Naisbitt, 1989; Peter F.Drucker, 1994, pag.174). Modelul ideal de conducere managerial a sistemului include: 1) pe orizontal a) structuri tehnice (de ex., la nivel de vrf: Institut de cercetri pedagogice, Consiliu naional de curriculum, Serviciu naional de evaluare); b) structuri comunitare (consilii naionale
ale: profesorilor, prinilor, elevilor); 2) pe vertical structuri corespunztoare funciilor generale (de ex., la nivel intermediar/Direcia colar teritorial servicii de inspecie colar de: organizare-planicare a resurselor; orientare-ndrumare metodologic; perfecionare). La nivelul colii, modelul ideal include patru funcii de manageri/directori (coordonator; pentru: administraie, ndrumare metodic , perfec ionare), sus inute pe orizontal de structuri tehnice (Consiliul pedagogic, comisii/catedre metodice) i comunitare (consilii locale ale: prinilor, elevilor, consultative etc.). Ca metodologie general, managementul educaiei promoveaz un model de abordare global, optim, strategic a problematicii pedagogice a activit ii de formare-dezvoltare a personalitii. n consecin este posibil elaborarea unor hri conceptuale, care concentreaz noiunile fundamentale, xate axiomatic i dezvoltate pragmatic n interaciunea lor. Pentru educa ie, harta conceptual , proiectat managerial, include: a) tipul de activitate (psihosocial); b) funcia central, de maxim generalitate (formareadezvoltarea personalitii n vederea integrrii sociale); c) structura de baz, corespunztoare funciei centrale (corela ia educator educat ); d) finalit ile (care orienteaz valoric realizarea funciei centrale, la nivel de: sistem proces); e) coninuturile generale (care asigur realizarea nalitilor); f) contextul extern i intern (formele generale de realizare implicate direct i indirect la nivelul sistemului social, sistemului de educaie, sistemului i procesului de nvmnt). Pentru instruire , harta conceptual , proiectat managerial, include: a) procesul de nvmnt (cadrul de realizare a instruirii, n calitate de principal subsistem al educaiei); b) obiectivele coninuturile de baz metodologia evaluarea (structura de funcionare a unui proiect); c) predarea nvarea evaluarea (aciunile implicate n realizarea oric rui proiect didactic); d) proiectarea pedagogic (a planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare, a activitilor didactice/educative concrete). Un exemplu relevant este cel referitor la proiectarea leciei (ca tip de activitate didactic) dintr-o perspectiv managerial care respect cerin ele paradigmei curriculumului . Modelul ideal rezultat include: I) Organizarea leciei (1. Disciplina de nvmnt, 2. Clasa, 3. Resurse, 4. Modul de organizare, 5. Forma de organizare, 6. Scopul lec iei); II) Planificarea leciei (7. Operaionalizarea scopului deducerea a 2-5 obiective concrete, 8. Stabilirea coninuturilor de baz/ cunotine, capaciti, 9. Stabilirea metodelor necesare n raport de obiectivele concrete i de coninuturile de baz, 10. Stabilirea tehnicilor de evaluare/aplicate iniial, continuu, nal; n form scris, oral, practic); III) Realizarea-dezvoltarea leciei/Scenariul didactic
MANAGEMENTUL EDUCAIEI
78
DICIONAR
deschis (11. Anun area obiectivelor concrete, 12. Evaluarea iniial/verificarea leciei anterioare, 13. Predarea-nvarea-evaluarea continu/formativ, 14. Elaborarea, anunarea i comentarea/ndrumarea temei pentru acas); IV) Finalizarea leciei/Evaluarea sumativ (15. Aprecierea global a activit ii, 16. Stabilirea, comunicarea i argumentarea deciziilor finale individualizate/note, calificative colare;
17. Stabilirea, anun area i comentarea liniei de perspectiv a clasei) Sursele bibliograce folosite snt incluse n: a) Sorin Cristea, Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Chiinu, 2000, 2002; b) Sorin Cristea, Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei, Grupul Editorial Litera, Chiinu, carte n curs de apariie.
Summary
The 6th (16th) issue of Didactica Pro magazine of educational theory and practice is dedicated to the educational management. In the CV rubric, from the perspective of continuing the managerial tradition, the Principesa Natalia Dadiani Theoretical Lyceum from Chiinu Municipality is present. The Rubricon managerial starts with Learning as a dimension for an organization s existence article by Viorica Postic. The author had referred to the learning process as a managerial tool for a specic organizational culture, to the learning principles and rules viewed from a systematic thinking prism. Ms. Postic, had also presented an own vision towards the PRO DIDACTICA Educational Center development as a learning community. Pavel Goiman, in his The managerial aspect of implementing the school curriculum in Bli county article, had shown the ways through which a qualitative educational process had been assured according to the new criteria. The National conference Improving the rural schools: problems and perspectives, organized by the Ministry of Education of Moldova Republic, Social Investment Fund and Step by Step Program. This conference focused on the problems most of rural schools face nowadays and also did mention the nding of appropriate and efcient solutions. Within the debates in the workshops organized, the idea that the school has a fundamental role in the community development and that the small rural schools have to exist in spite of all economical difculties, had been concluded. The Ex Cathedra rubric starts with The strategic management concept article, by Vladimir Guu and Petru Cangea, in which the authors pointed out the necessary elements for strategic developmental school plan elaboration, as well as steps of realization steps. Sergiu Baciu, had come with elements of a possible curriculum for the educational management: general objectives, reference objectives, methodological and evaluation suggestions. The Competence standards of a vice-director from preuniversity institutions by Pavel Cerbuc and Valentina Chicu, is an elaboration suggested for public debating in order to make clear the requirements towards this category of school managers. Maria Vleju and Margareta Paiu present some ways of improving the meeting a valuable managerial tool, in Docendo discimus. Also here, Eliza Dulam describes some aspects of school results evaluation activity management (done both orally and written). Valeriu Gorincioi refers to the ways of applying the Class Portfolio in the students environment education. The Retrospective Pedagogice rubrics hosts Otilia Dandaras article J.J. Rousseau about the free personal development. The Critical Thinking Development rubric supported by the International Reading Association (IRA), starts with an article by Olga Cosovan Caragiale face to face with the reform. Angela Solcan, in the Problematisation a way of developing critical thinking article, refers to the theoretical aspects of this learning methodology and pleads for a wider application of it. Ludmila Ursu presents the Think Pair Share technique applied within the math classes at the elementary level. Nina Uzicov presents the topic didactic games in the ERR (Evocation, Realization of Meaning and Reection) frame, and points out their importance in a qualitative educational system. The rubric ends with Essay what and how do we evaluate, by Angela Grama-Tomi, article that shows the advantages of the formative evaluation and the students active involvement in this process. The Dicionar rubric, by Sorin Cristea, explains the Educational Management term.
MANAGEMENTUL EDUCAIEI
79
Summary
anul 2002
Autorii notri
inem s le mulumim tuturor celor care au colaborat: BACIU Sergiu doctor n pedagogie, eful Catedrei de Psihopedagogie i Management Educaional, Institutul de tiine ale Educaiei. CANGEA Petru competitor la Catedra Pedagogie i Psihologie, Universitatea de Stat din Moldova. CERBUC Pavel doctor n pedagogie, profesor de istorie, grad managerial superior, director adjunct la Liceul Teoretic Gaudeamus, mun. Chiinu, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. CHICU Valentina doctorand, grad didactic I, grad managerial II, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA, coordonator Program nvare prin Cooperare, cercettor tiinic superior, Institutul de tiine ale Educaiei. COSOVAN Olga doctor n lologie, confereniar, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. CRISTEA Nadia redactor-ef, revista Didactica Pro... . CRISTEA Sorin profesor universitar, doctor, Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea Bucureti. DANDARA Otilia doctor n pedagogie, lector superior, Universitatea de Stat din Moldova, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. DULAM Eliza doctor n geograe, lector, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj. GOIMAN Pavel director general, DGJTS Bli. GORA-POSTIC Viorica doctor n pedagogie, coordonator Program Informare i schimb de experien, Centrul Educaional PRO DIDACTICA. GORINCIOI Valeriu profesor de chimie, grad didactic superior, grad managerial I, director al Liceului Teoretic Mihail Sadoveanu din Clrai, jud. Ungheni, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA. GRAMA-TOMI Angela profesoar de limba i literatura romn, grad didactic I, Liceul Teoretic Mihai Eminescu, mun. Chiinu. GUU Vladimir doctor habilitat n pedagogie, profesor, Universitatea de Stat din Moldova. PAIUL Margareta grad didactic II, director al Liceului Al. Russo, or. Orhei. SOLCAN Angela doctorand, lector superior, Catedra Filologie Francez, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang. URSU Ludmila doctor n pedagogie, lector superior, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang. UZICOV Nina profesoar de tiine socioumane, grad didactic I, Liceul Ion Creang, mun. Chiinu. VLEJU Maria grad didactic I, director al colii-internat nr.1, mun. Chiinu.
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc opt-zece pagini, dactilograate la dou rnduri. Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.

Didactica Pro Rev16 Mol RMN t03

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Didactica Pro Rev16 Mol RMN t03

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

RUBRICA REDACTORULUI Nadia Cristea Argument ............................................................................................................................2 CURRICULUM VITAE Omul imperativul unui veritabil manager ...

Nr.6 (16), 2002

Omul imperativul unui veritabil manager ...

Care ar calitile unui bun manager i cum pot ele dobndite?

OMUL IMPERATIVUL UNUI VERITABIL MANAGER ...

OMUL IMPERATIVUL UNUI VERITABIL MANAGER ...

Didactica Pro..., Nr.6(16)

n ce mod poate inuena un manager performanele elevilor?

OMUL IMPERATIVUL UNUI VERITABIL MANAGER ...

n contextul celor relatate, a i putea s ne vorbii i de unele tradiii manageriale?

OMUL IMPERATIVUL UNUI VERITABIL MANAGER ...

Didactica Pro..., Nr.6(16)

Pe lng succesele profesionale avei i un ir de realizri personale...

nvarea ca dimensiune de existen a unei organizaii

To i vor s tie, pu ini vor s se adnceasc n studii.

NVAREA CA DIMENSIUNE DE EXISTEN A UNEI ORGANIZAII

Didactica Pro..., Nr.6(16)

NVAREA CA DIMENSIUNE DE EXISTEN A UNEI ORGANIZAII

3. CEPD CA ORGANIZAIE CARE NVA

NVAREA CA DIMENSIUNE DE EXISTEN A UNEI ORGANIZAII

Didactica Pro..., Nr.6(16)

NVAREA CA DIMENSIUNE DE EXISTEN A UNEI ORGANIZAII

NVAREA CA DIMENSIUNE DE EXISTEN A UNEI ORGANIZAII

Didactica Pro..., Nr.6(16)

NVAREA CA DIMENSIUNE DE EXISTEN A UNEI ORGANIZAII

NVAREA CA DIMENSIUNE DE EXISTEN A UNEI ORGANIZAII

Didactica Pro..., Nr.6(16)

Aspectul managerial al implementrii curriculumului colar n judeul Bli

NVAREA CA DIMENSIUNE DE EXISTEN A UNEI ORGANIZAII

ASPECTUL MANAGERIAL AL IMPLEMENTRII CURRICULUMULUI COLAR N JUDEUL BLI

Didactica Pro..., Nr.6(16)

ASPECTUL MANAGERIAL AL IMPLEMENTRII CURRICULUMULUI COLAR N JUDEUL BLI

Optimizarea colii rurale: probleme i perspective

OPTIMIZAREA COLII RURALE: PROBLEME I PERSPECTIVE

OPTIMIZAREA COLII RURALE: PROBLEME I PERSPECTIVE

Didactica Pro..., Nr.6(16)

OPTIMIZAREA COLII RURALE: PROBLEME I PERSPECTIVE

OPTIMIZAREA COLII RURALE: PROBLEME I PERSPECTIVE

Didactica Pro..., Nr.6(16)

OPTIMIZAREA COLII RURALE: PROBLEME I PERSPECTIVE

OPTIMIZAREA COLII RURALE: PROBLEME I PERSPECTIVE

Didactica Pro..., Nr.6(16)

Pledoarie pentru o coal a nvrii

OPTIMIZAREA COLII RURALE: PROBLEME I PERSPECTIVE

OPTIMIZAREA COLII RURALE: PROBLEME I PERSPECTIVE

Didactica Pro..., Nr.6(16)

Conceptul managementului strategic

CONCEPTUL MANAGEMENTULUI STRATEGIC

Didactica Pro..., Nr.6(16)

CONCEPTUL MANAGEMENTULUI STRATEGIC

CONCEPTUL MANAGEMENTULUI STRATEGIC

Didactica Pro..., Nr.6(16)

Obiectivele de soluionare a problemei etapa I etapa a II-a etapa a III-a

CONCEPTUL MANAGEMENTULUI STRATEGIC

Activiti: forma de aciune i tema activitii Cum?

Obiectul supus administrrii Unde?

Termenul de desfurare nceputul Sfritul

Responsabil/ volum de nanare Cine? Ce mijloace? Cte?

Didactica Pro..., Nr.6(16)

Elemente ale unui curriculum la managementul nvmntului

ELEMENTE ALE UNUI CURRICULUM LA MANAGEMENTUL NVMNTULUI

ELEMENTE ALE UNUI CURRICULUM LA MANAGEMENTUL NVMNTULUI

Didactica Pro..., Nr.6(16)