LOS PARADIGMAS LA EDUCACIN 1. Los Paradigmas la Educacin Wenceslao verdugo rojas Instituto Pedaggico de Posgrado de Sonora. 2.

El mecanismo del aprendizaje Puede estudiarse desde: El proceso psicolgico (interno). La dinmica social (externo). 3. Algunos paradigmas Conductismo, Cognoscitivismo, aprendizaje significativo teora instruccional modelo tericoprctico sobre la modificabilidad estructural cognitiva Constructivismo, Psicologa sociocultural y Algunas teoras instruccionales. Sin tomar en cuenta los distintos factores contextuales. 4. Conductismo Tiene una larga tradicin de estudio e intervencin y es uno de los que ms proyecciones de aplicacin ha logrado en el mbito educativo. La problemtica central del paradigma es el estudio descriptivo de la conducta observable as como de sus factores determinantes, los cuales son considerados como exclusivamente ambientales. Los procesos no observables son excluidos del terreno de la investigacin y anlisis de esta corriente. 5. Conductismo La influencia del medio ambiente es tan importante que reduce al mnimo la posibilidad del sujeto de reaccionar de manera autnoma. El aprendizaje es comprendido como un proceso mecnico, asociativo, basado exclusivamente en motivaciones extrnsecas y elementales, y cuyo sustento radica en los arreglos ambientales y en la manipulacin exterior. 6. Conductismo El condicionamiento clsico. Es la respuesta condicionada que un organismo emite ante un estmulo neutro, por el hecho de estar asociado otro estmulo que no lo es. Se le considera como aprendizaje porque los organismos son capaces de adquirir nuevas respuestas ante determinados estmulos. Constituye el aprendizaje asociativo clsico, ejemplos en Pavlov y la teora conexionista de Thorndike. 7. Conductismo Principios del aprendizaje de Thorndike : No se debe forzar un aprendizaje sin antes cerciorarse de que son posibles las respuestas (ley de la disposicin) No esperar que alguien haga o aprenda algo si no es recompensado (ley del efecto) No confundir la prctica con la simple repeticin, tan utilizada por los profesores tradicionales (copiar 100 veces...) y no llevarla a cabo sin garantizar que la respuesta correcta vaya seguida de algn tipo de recompensa (ley del ejercicio). 8. Conductismo Principios del aprendizaje de Guthrie: El propsito de la educacin es que el sujeto logre cambios estables en la conducta, para lo cual se deben utilizar diversos tipos de reforzadores. El conocimiento es una copia de la realidad y se acumula mediante simples mecanismos de asociacin. La enseanza debe ser oportuna. No se debe intentar cuando no hay posibilidad de xito en la respuesta, pues los estmulos se asocian inadecuadamente con las diversas situaciones que se presentan. Es necesario desarrollar una instruccin especfica en lugar de una instruccin general. Es decir, se requiere especificar los objetivos, fragmentar la tarea en sus componentes ms pequeos y hacer correcciones precisas y puntuales. Esa observacin ha tenido un gran peso en las aplicaciones educativas de esta corriente, incluso hasta nuestros das, tal y como se muestra en algunos de los enfoques de competencia laboral (Ej. CONOCER) Se debe procurar que la ltima reaccin del que aprende sea la respuesta correcta o deseada (fenmeno de recencia) 9. Conductismo El paradigma, en general, asume como supuesto bsico que la enseanza consiste en proporcionar informacin a los estudiantes (depositar informacin), con base en un detallado arreglo instruccional, para que estos la adquieran. Skinner (1970) expresa ensear es expender conocimientos, quien es enseado aprende ms rpido que aquel a quien no se le ensea. 10. Conductismo El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar conjuntos de estmulos y condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva y evitar los negativos (castigos). La evaluacin se centra en los productos del aprendizaje, sin considerar los procesos. 11. Conductismo El paradigma ha sido criticado por razones asociadas a la falta de explicacin de numerosos fenmenos y a la visin reduccionista del comportamiento humano que de ello se deriva. Propone un modelo de hombre bsicamente adaptativo y pasivo, poco creador, negndole la posibilidad de desarrollar una actividad intelectual autnoma. Los procesos internos no son observables. 12. Cognoscitivismo Corriente alternativa o divergente que se caracteriza por destacar los aspectos cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisicin y procesamiento de la informacin, con lo cual la psicologa recupera una realidad fundamental de su objeto de estudio. Es complejo y difcil el tratar de definir el cognoscitivismo, ya que no se trata de un paradigma nico sino que involucra a un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano, como es el caso del paradigma psicogentico de Piaget o el paradigma sociocultural representado por Vygotsky, ambos de raz cognoscitivista. 13. Cognoscitivismo El paradigma se interesa en el estudio de las representaciones mentales, en su descripcin y explicacin, as como el papel que desempean en la produccin de la conducta humana. Es necesario observar al sujeto y realizar anlisis deductivos sistemticos en la investigacin emprica, de manera que se logren descripciones y explicaciones detalladas.

14. Cognoscitivismo Algunas de las aportaciones ms relevantes del paradigma son: La teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Las aplicaciones educativas de la teora de los esquemas. Las estrategias instruccionales y la tecnologa del texto. Los programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas. El enfoque de expertos y novatos. 15. Cognoscitivismo La teora de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo Existen diferencias en los procesos de aprendizaje que se producen en las aulas, y estas diferencias se refieren en primer lugar, al tipo de aprendizaje que realiza el estudiante; en segundo lugar, se relacionan con el tipo de estrategia o metodologa de enseanza que se utiliza. El aprendizaje est centrado en el sujeto que aprende, concebido bsicamente como un ente procesador de informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. De aqu se desprende la nocin de aprendizaje significativo. 16. Cognoscitivismo La teora de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo El aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informacin representadas en cualquier campo de conocimiento; Es el proceso mediante el cual una nueva informacin (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad pretende indicar que el material a aprender debe poder relacionarse con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del sujeto (formal o no). La sustantividad trata de decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es lo esencial del conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas para expresarlas. 17. Cognoscitivismo La teora de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo repetitivo memorstico (no significativo) y aprendizaje significativo receptivo. Ambos pueden producirse en situacin escolarizada, a partir de la clase magistral y la metodologa expositiva, con material audiovisual o con recursos informticos. Pero solo ser significativo si la informacin recibida se enmarca en la estructura conceptual que el estudiante posee. La responsabilidad del profesor, en este sentido, consiste en propiciar situaciones didcticas que favorezcan el aprendizaje significativo, dado que este se asocia con niveles superiores de comprensin y es ms resistente al olvido. 18. Cognoscitivismo La teora de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo Se han propuesto diversas tipologas y formas de clasificacin de las estrategias de aprendizaje, en funcin de criterios ms o menos especficos, de una manera genrica, se sealan dos grandes grupos: las estrategias que permiten un procesamiento superficial de la informacin,como las orientadas al repaso( subrayado, notas, etc,). las que promueven un aprendizaje profundo de la informacin, como las estrategias de elaboracin conceptual, verbal, etc. 19. Cognoscitivismo La teora de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo Adems de que el sujeto desarrolle esas estrategias, es importante que tambin adquiera conciencia de sus propios procesos para aprender, es decir, que sepa qu tipo de recursos debe emplear, en qu momento y ante que contenidos. De manera que sea capaz de planear, supervisar y autoevaluar su proceso de aprendizaje, e incluso de proponer formas de corregir sus resultados, en una perspectiva de mayor autonoma (metacognicin). 20. Cognoscitivismo La teora de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo Este autor plantea, como base de su teora, que el ser humano no puede desarrollarse si no es mediante la educacin y que, forzosamente, el desarrollo del pensamiento es ayudado desde el exterior. Considera que el conocimiento es poder y que la escuela, en lugar de contribuir a reproducir un sistema clasista, debera apoyar su transformacin. 21. Cognoscitivismo La teora instruccional de Jerome Bruner: El desarrollo del individuo se lleva a cabo en etapas, pero le atribuye ms importancia al ambiente que al desarrollo. Las etapas que marca son la ejecutora, la Icnica y La simblica. Los procesos educativos no son sino prcticas y actividades sociales mediante las cuales los grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada. 22. Cognoscitivismo La teora instruccional de Jerome Bruner establece los siguientes aspectos: Crear una disposicin favorable al aprendizaje Estructurar el conocimiento para estructurar su comprensin Establecer la secuencia ms eficiente para presentar los contenidos que se deben aprender Especificar los procedimientos de recompensa y castigo, procurando abandonar las motivaciones extrnsecas a favor de las intrnsecas La predisposicin favorable al aprendizaje se alcanza cuando este es significativo. La motivacin es un factor determinante en el aprendizaje, 23. Cognoscitivismo La teora instruccional de Jerome Bruner: Propone el concepto del currculo en espiral (o recurrente). Es posible ensear cualquier tema, en cualquier etapa de desarrollo del individuo. 24. Cognoscitivismo Modelo tericoprctico sobre la modificabilidad estructural de R. Feuerstein. Los enfoques educativos estn centrados en el aprendizaje, en las cuales se presentan situaciones que ponen en evidencia ciertas carencias cognitivas y motivacionales que, sin duda, inciden en el logro de resultados educativos de mejor calidad. Su teora se enfoca al mejoramiento de la capacidad de la inteligencia a travs de modalidades de

intervencin cognitiva. La tcnica denominada Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) ha sido utilizada con resultados positivos en contextos educativos con grados importantes de privacin sociocultural (grupos marginados, indgenas, entre otros). 25. Cognoscitivismo Las variables fundamentales que apoyan el modelo tericoprctico sobre la modificabilidad estructural de R. Feuerstein. La inteligencia es un resultado de la interaccin entre el organismo y el ambiente. El Coeficiente Intelectual (CI) se desarrolla de acuerdo con las posibilidades y la riqueza cultural del ambiente. El potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto para aprender, en funcin de la interaccin con el medio. Sern mayores si el ambiente es ms rico, culturalmente. La cultura: incluye los valores, creencias, conocimientos, trasmitidos de una generacin a otra. La estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervencin oportuna y la mediacin adecuada en el aprendizaje. 26. Cognoscitivismo Las variables fundamentales que apoyan el modelo tericoprctico sobre la modificabilidad estructural de R. Feuerstein. Dicha mediacin implica el desarrollo de capacidades y destrezas que facilitan la modificacin de la estructura de la inteligencia, al transformar alguno de sus elementos. Por ejemplo: la estructura de la inteligencia se puede modificar por el aprendizaje de las Matemticas, siempre y cuando stas se orienten al desarrollo de dos capacidades bsicas: el razonamiento lgico y la orientacin espacio-temporal, por medio de destrezas como las de calcular, representar, medir, comparar, localizar, elaborar planos, etc. La inteligencia es siempre susceptible de enriquecimiento, salvo en condiciones de lesin orgnica grave. Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar avances ms lentos o ms rpidos, pero siempre ser posible mejorar el desarrollo cognitivo si la intervencin es adecuada. 27. Socioculturalismo El autor ms representativo de esta corriente es Lev S. Vygotsky quien desarrolla el paradigma a partir de la dcada de 1920. Es, en comparacin con los otros paradigmas, el de menor tradicin en el campo educativo, al menos en los pases occidentales, pues su anlisis y utilizacin no tiene ms de veinticinco aos. Sin embargo, empieza a considerarse como fundamento de ciertas experiencias, especialmente aquellas relacionadas con el aprendizaje colaborativo en modalidades educativas a distancia y en educacin basada en competencias. 28. Socioculturalismo El ncleo terico del paradigma est constituido por los siguientes elementos Las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las relaciones sociales. Esto significa que la comprensin, la adquisicin del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se realiza como resultado de la interaccin del individuo con el mundo fsico pero, particularmente, con las personas que lo rodean. Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisicin de la cultura social y sus usos, tanto cognitivos como lingsticos. El sujeto aprende las cosas apropindose de la experiencia socio histrica de la humanidad, a travs de la intercomunicacin con el resto de los seres humanos. 29. Socioculturalismo El ncleo terico del paradigma est constituido por los siguientes elementos Los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad mediada instrumental. Para poder actuar sobre los objetos, el individuo tiene que utilizar ciertos instrumentos de naturaleza sociocultural los cuales, son de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno de ellos orienta en cierto sentido la actividad del sujeto: las herramientas permiten que el sujeto transforme los objetos (orientados externamente), mientras que los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad (orientados internamente). 30. Socioculturalismo El ncleo terico del paradigma est constituido por los siguientes elementos El buen aprendizaje es aqul que precede al desarrollo, contrariamente a lo que plantea la corriente constructivista. La teora psicogentica establece que, para que el sujeto adquiera ciertos aprendizajes, es necesario que alcance los niveles cognitivos que cada uno de los estadios de desarrollo supone. La enseanza, debidamente organizada, puede conducir a la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) , es decir, relacionar lo que es capaz de hacer ahora el sujeto con lo que ser capaz de hacer maana, con el apoyo de otros individuos ms capaces. En esta perspectiva, el profesor es un agente cultural , un mediador entre el saber sociocultural y los procesos y mecanismos de apropiacin por parte de los estudiantes. 31. Socioculturalismo El ncleo terico del paradigma est constituido por los siguientes elementos La enseanza consiste, bsicamente, en crear zonas de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructuracin de sistemas de andamiaje (sistemas de apoyo y ayuda) flexibles y estratgicos. La evaluacin dinmica , propuesta por Vygotsky, se centra en el proceso de los estudiantes y se orienta a determinar los niveles de desarrollo alcanzados en un contexto determinado. Un inters particular de la evaluacin es el poder detectar el nivel de desarrollo potencial , as como el potencial de aprendizaje de los alumnos, de manera que sirvan para establecer las lneas de accin de las prcticas educativas. 32. Humanismo Aunque para muchos autores no constituye en realidad un paradigma, en virtud de que no ha logrado consolidar sus principios y marcos de referencia interpretativos, es una corriente de gran relevancia en el mbito educativo ya que ha sealado la importancia de la dimensin socioafectiva de los individuos, de las relaciones interpersonales y de los valores en los escenarios educativos, como factores determinantes -o al

menos muy influyentes - en el aprendizaje de los estudiantes. Sus representantes ms destacados fueron A. Maslow, a quien se considera el padre del movimiento, G. W. Allport y particularmente, Carl Rogers. 33. Humanismo Los supuestos bsicos de la corriente humanista son: El ser humano es una totalidad y no se le puede comprender a travs de la fragmentacin de procesos psicolgicos moleculares. El hombre tiende naturalmente hacia su autorrealizacin y busca su trascendencia. El ser humano vive en relacin con otras personas y esto es inherente a su naturaleza. 34. Humanismo Los supuestos bsicos de la corriente humanista son: Las personas se conducen, en el presente, con base en lo que fueron en el pasado y preparndose para el futuro. El hombre tiene libertad para elegir y tomar decisiones El es quien construye su propia vida. El hombre es intencional. A travs de sus intenciones, propsitos y de su voluntad estructura una identidad personal que lo distingue de los dems. Para los humanistas, la educacin debe ayudar a los alumnos a que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. 35. Humanismo El aprendizaje significativo se produce cuando es autoiniciado y a condicin de que el estudiante pueda visualizar los objetivos, contenidos y actividades como algo importante para su desarrollo y enriquecimiento personal. Es necesario, adems, que se elimine del contexto educativo cualquier factor que pueda ser percibido como amenazante, por lo que es importante el respeto, la comprensin y el apoyo hacia los alumnos. Si se cubren estas condiciones, es probable que se produzca un aprendizaje que ser ms duradero que los aprendizajes basados en la recepcin y acumulacin de informacin. 36. Humanismo La educacin humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes son diferentes y debe ayudarlos a ser ms como ellos mismos y menos como los dems. El logro mximo de la educacin es la autorrealizacin de los estudiantes en todas las facetas de su personalidad. Carl Rogers propone una educacin democrtica centrada en la persona, la cual consiste en otorgar la responsabilidad de la educacin al estudiante. Este autor asume que la persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a s misma en su aprendizaje, siempre y cuando el contexto presente condiciones favorables para facilitar y liberar las capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo. 37. Humanismo Se considera que es el estudiante, con base en sus propios criterios, quien se encuentra en mejores condiciones para determinar y juzgar la situacin de su proceso de aprendizaje, una vez realizadas ciertas actividades. El ejercicio de la autoevaluacin les permitir acrecentar su confianza en s mismos, adems de lograr capacidad de autocrtica y desarrollo de la creatividad. Aun cuando existen numerosas recomendaciones y alternativas de aplicacin del paradigma, en realidad no ofrece una teora formalizada de enseanza. Sus diferentes supuestos no han sido sometidos a experimentacin rigurosa, aunque los resultados de algunas de sus aplicaciones son considerados como positivos (eficacia de la educacin abierta, cambios en el papel del profesor hacia un modelo de facilitador-tutor, entre otros) 38. Constructivismo El paradigma psicogentico constructivista es una de las corrientes psicolgicas ms influyentes en el momento actual y ha generado grandes expectativas para la reforma de los sistemas educativos en el mundo, no obstante que su pretensin ha sido fundamentalmente epistemolgica. Sus orgenes se ubican en la dcada de 1930, particularmente en algunos de los trabajos de Jean Piaget, quien es reconocido como su representante ms importante. El sujeto cognoscente desempea un papel activo en el proceso del conocimiento. Dicho conocimiento no es, en absoluto, una copia de del mundo sino que es resultado de una construccin por parte del sujeto, en la medida en que interacta con los objetos. 39. Constructivismo tres etapas en el desarrollo intelectual: la sensoriomotriz, la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales. tres tipos de conocimiento: conocimiento fsico, lgico-matemtico y Social. 40. Constructivismo Rasgos esenciales de la perspectiva constructivista: Se centra en el sujeto que aprende. El individuo tanto en los aspectos cognitivos como socioafectivo no es un producto del ambiente ni de sus disposiciones o pulsiones internas. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construccin del ser humano. Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias, buscan informacin para resolver problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes. 41. Constructivismo La construccin del conocimiento depende de los conocimientos o representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, as como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos educativos deben enfatizar la propia construccin y organizacin del conocimiento del individuo. El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el estudiante sabe con lo que debera saber. 42. Actividad Final Cul es la motivacin, representaciones, estilos de aprendizajes de los alumnos de preescolar, primaria, secundaria, preparatoria, carrera tcnica, licenciatura, maestra y doctorado?
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El Nuevo Paradigma de la Educacin para el siglo Ins Aguerrondo Lejos de la resignacin distinguida y la utopa encantatoria, sigue siendo posible otro camino. Hoy hay lugar para la redefinicin de un verdadero reformismo, radical en sus anlisis y ambicioso en sus objetivos que, al mismo tiempo, vuelva a dar un sentido positivo a una parte necesaria de utopa en la poltica. Nada obliga a contentarse con un discurso gerencial que equivale a negar transformaciones profundas, o con un discurso de rechazo nostlgico o soador. S, las tensiones actuales resultan de la dinmica fundamental de las sociedades modernas y la economa de mercado. Pero esas tensiones deben ser dominadas. Y pueden serlo. Si se quiere recuperar su papel, la poltica debe consagrarse a formalizar este diagnstico y las perspectivas que conduce. Jean - Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon, La nueva era de las desigualdades, Editorial Manantial, Buenos Aires, 1997 En la nueva sociedad del conocimiento, la educacin hace la diferencia. La nueva ciudadana En las ltimas dcadas de este siglo asistimos a una serie de procesos que configuran lo que indudablemente puede reconocerse como un cambio de era. La era industrial nacida a la luz de la Revolucin Francesa, de la revolucin cientfica y de la revolucin industrial, est dando paso a otra era posmoderna? posindustrial?. Hoy el problema es cmo se construye una opcin superadora, cmo se construye la nueva democracia. Qu nueva forma debe adoptar hoy el gobierno del pueblo para el pueblo? Qu condiciones humanas deben desarrollar quienes sern los ciudadanos de esta nueva sociedad? Surge as una nueva ciudadana. Y sern nuestras escuelas, nuestro sistema de educacin pblica, el que tendr que hacerse cargo de esta tarea. La sociedad del conocimiento Un rasgo indudable de esta nueva era es la importancia sin precedentes que adquiere el saber cientfico tecnolgico. Son claras las tendencias que indican que ingresamos en la era del conocimiento. Como dicen los Toffler: Todos los sistemas econmicos descansan sobre una base de conocimientos. Todas las empresas dependen de la existencia previa de este recurso, de construccin social. A diferencia del capital, el trabajo y la tierra, aqul suele ser desdeado por economistas y ejecutivos cuando determinan las aportaciones precisas para la produccin. Y, sin embargo, este recurso es el ms importante de todos. (Toffler, 1995) Es el ms importante porque es el ms humano. Porque slo conoce (aprende) el ser humano, pero tambin porque el conocimiento tiene virtudes intrnsecamente democrticas. A diferencia de las fuentes de poder tradicionales (la fuerza, el dinero, la tierra) el conocimiento es infinitamente ampliable. Su utilizacin no lo desgasta sino que, al contrario, puede producir ms conocimiento. Un mismo conocimiento, puede ser utilizado por muchas personas y su produccin exige creatividad, libertad de circulacin, intercambios, crticas constructivas, dilogo. Todas ellas condiciones propias de una sociedad democrtica (Tedesco, 1995) Una sociedad del conocimiento se perfila, entonces, como una forma social superadora de las act uales, a condicin de que el conocimiento - que es la base - sea un bien que est disponible para todos. Esta es la nueva sociedad. Mucho conocimiento al alcance de todos, distribuido de tal manera que garantice igualdad de oportunidades. Cmo se logra? A travs de un sistema escolar que sea el encargado de garantizarlo, al cual toda la sociedad le d no solamente el mandato de hacerlo, sino tambin los recursos para lograrlas. La tica de la solidaridad Pero no se trata del conocimiento como valor ltimo, ya que este tipo de prcticas est desnudando rpidamente sus falencias en temticas tan actuales como la clonacin. Conocimiento dentro de una sociedad tica, con altos valores que construyan lo pblico como un espacio donde se resguarde realmente el bien comn y la dignidad de todo ser humano. Una sociedad tica y solidaria, ya que solidaridad es lo mismo que responsabilidad, y sta se traduce en compromiso tico ante la historia. Una sociedad tica es una sociedad regida por la solidaridad. La solidaridad expresa la condicin tica de la vida humana. La regla de oro que constituye la norma moral bsica, no es ms que el desarrollo enunciativo de la solidaridad: Haz por los dems, lo que quisieras que hicieran por ti. A lo largo del desarrollo de la humanidad, el instrumento pacfico ms potente para lograr esto ha sido la educacin. La educacin rompe el crculo vicioso de la pobreza, ya que es el determinante fundamental del empleo y desde all, del acceso a todos los bienes materiales y culturales que la sociedad ofrece. La nueva educacin Las dos condiciones bsicas que parecen importantes frente al futuro: conocimiento y valores, se distribuyen desde el sistema educativo, desde las escuelas. Es as que la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga a reformular las preguntas bsicas sobre los fines de la educacin, sobre quines asumen la responsabilidad de formar a las nuevas

generaciones y sobre qu legado cultural, qu valores, qu concepcin del hombre y de la sociedad deseamos transmitir (Tedesco, 1995). Esto es lo que hace hoy a la escuela democrtica. Una escuela que ponga al alcance de todos los habitantes del pas, sin distincin de riqueza, raza o religin, el conocimiento y los valores necesarios para participar en una sociedad competitiva y solidaria. La educacin hace hoy la diferencia porque su doble funcin apoya los dos requerimientos importantes de la futura sociedad: el conocimiento resguarda la competitividad; la equidad resguarda la integracin. Ms educacin significa por ello mayor competitividad y mayor integracin social. 2. De las reformas a la transformacin: un nuevo paradigma De las reformas a la transformacin Como consecuencia de las transformaciones econmicas, de los cambios en los modos de produccin, de los procesos de globalizacin de la economa y de la cultura, una respuesta comn que aparece en todas las latitudes son las reformas de la educacin. Pero los frutos no han sido los esperados. Su comn denominador est siendo su dificultad para abrirse paso, cuando no su fracaso A qu se debe esto? Las fuertes transformaciones de la sociedad global estn dejando en claro que este fin de siglo est suponiendo un cambio total de reglas de juego, un cambio de paradigma. En el caso de la educacin quizs el fracaso se deba a que las respuestas tienden a sostener una mirada retrospectiva ms que a inventar una propuesta prospectiva. Y esto es grave ya que a pesar de que estas respuestas prospectivas existen en otras reas, en la educacin parece que se prefiriera una respuesta que se acerca a ms de lo mismo. Nos limitamos a expandir y replicar el modelo clsico de la escuela del siglo pasado (ms bien del siglo ante-pasado, del siglo XVIII, que a esta altura, ya casi es del siglo ante-ante-pasado!), modernizndolo con materiales didcticos y, sobre todo, incluyendo la mayor cantidad de computadoras posible. Esta solucin es por dems ingenua y denota muy poca capacidad de mirada prospectiva. Se requiere un nuevo paradigma educativo que pueda acompaar los nuevos paradigmas que surgen en las dems reas de la sociedad. Otro paradigma que, superando las restricciones del actual, sea capaz tanto de saldar las deudas del pasado cuanto de dar respuestas ms adecuadas a las necesidades del futuro. Necesidad de un cambio de paradigma Creo que esto es lo que est pasando en el campo de la educacin. Las imgenes se nos aparecen claras porque expresan una tpica mirada desde el pasado. Pero esta mirada no responde a las necesidades actuales -y menos a las futuras- de la educacin. Frente a un mundo en el que el problema son los cambios de paradigma en todos los aspectos de la sociedad, las reformas educativas se esfuerzan por respetar el modelo clsico escolar introducindole nuevos elementos que, al no formar parte del modelo original, no tienen suficiente fuerza como para transformarlo. Lo que se ha hecho habitualmente, y se est haciendo, es tratar de llevar a su mximo rendimiento el modelo de educacin conocido en occidente a partir de los comienzos de la era moderna, sin tratar de encontrar una propuesta superadora. Por esto las estrategias que se llevan a cabo no estn siendo suficientes para dar respuestas diferentes para una sociedad que se perfila como diferente, ya que apuestan a mejorar este sistema educativo, nacido de las necesidades de la revolucin francesa y de la revolucin industrial, hoy superadas. Es necesario situarse fuera de esta ptica, para plantearse un nuevo sistema educativo. Es necesario un cambio de paradigma. 3. De los saberes a las competencias Las bases de un nuevo paradigma El nuevo paradigma implica cambiar bsicamente la ecuacin conocimiento docente alumno pasando de los saberes a las competencias. Esto solo ser posible si tomamos conciencia, rediscutimos y redefinimos los ejes bsicos que subyacen al actual modelo de educacin (Aguerrondo, 1993). Los elementos que definen la estructura bsica del sistema educativo son de diferente orden, pero pueden distinguirse a partir de diferentes niveles de anlisis un conjunto de principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la organizacin de sus distintas instancias. (Matus, 1976) Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura bsica de la educacin, y determinan aspectos especficos de su organizacin. Estos principios vertebradores se agrupan en tres grandes niveles de anlisis. Un primer nivel poltico-ideolgico, un segundo nivel tcnico-pedaggico, y un tercer nivel organizacional. Cada uno de ellos implica al otro. Es decir, el nivel poltico-ideolgico, que es el que da el sentido al sistema educativo, determina el campo de posibilidades del nivel tcnico-pedaggico. A su vez, el tcnico-pedaggico, que se refiere a las decisiones estrictamente educativas, determina qu forma debe tener la organizacin concreta de la educacin.

Las definiciones que se asumen en estos tres niveles de anlisis en una formacin social determinada, definen un paradigma educativo. Actualmente est en crisis el paradigma clsico de la educacin o sea los acuerdos sociales bsicos aceptados en la sociedad en relacin con las definiciones implicadas en estos tres niveles. Aunque existen elementos que permiten atisbar algunas redefiniciones, stos no han crecido todava lo suficiente ni estn lo suficientemente sistematizados y organizados, como para plasmarse en decisiones que afecten medularmente a los sistemas educativos. Las decisiones se toman, todava, desde las miradas retrospectivas del futuro. Frente a la crisis del paradigma clsico no se vislumbran respuestas alternativas. Son propuestas de reforma y no de transformacin estructural. Quizs porque resulta demasiado extraa a nuestro lxico, al campo de la educacin no ha llegado todava la idea de reingeniera, es decir de volver a pensar una organizacin en todas sus dimensiones para que pueda cumplir mejor su funcin. En nuestro caso cumplir mejor la funcin sera dar educacin de mejor calidad, a ms cantidad de gente, con menores costos. Una utopa? Sencillamente, un cambio de paradigma. Una mirada prospectiva. El nivel poltico-ideolgico El sistema educativo existe dentro de una sociedad concreta que, por supuesto, tambin es un sistema complejo. La educacin como tal es uno de los mltiples subsistemas del todo social, fuertemente conectados. Este primer nivel de anlisis hace referencia a cules son las definiciones exgenas al propio sistema educativo que expresan los requerimientos que le hacen los otros diferentes subsistemas de la sociedad a la educacin. Normalmente se expresan como fines y objetivos de la educacin. Partimos del reconocimiento de que el aporte fundamental de los sistemas educativos (en tanto aparatos escolares) al todo social, es la distribucin amplia de las competencias socialmente vlidas para participar en la sociedad, incluyendo en la idea de competencia no slo su dimensin cognitiva sino tambin los procedimientos mentales, valores, actitudes, normas, y elementos conductuales que revierten sobre la realidad. Supone una demanda general o bsica referida a que el sistema educativo debe distribuir los conocimientos y los valores y actitudes adecuados para sostener una sociedad determinada, y las competencias individuales para que cada individuo pueda encontrar un lugar propio dentro del contexto social. Esto, que es la demanda general, se especifica a partir de tres reas concretas: el rea de la cultura, la polticoinstitucional y la de la produccin. El sistema cultural demanda lo que en trminos generales podemos llamar la formacin de la identidad nacional, o sea la transmisin de los valores que aseguren la continuidad de la sociedad. El sistema poltico-institucional demanda actitudes y formacin de conductas bsicas para funcionar dentro del modelo institucional y de distribucin y ejercicio del poder que la sociedad ha definido como el adecuado. El sistema productivo requiere dos componentes principales: la formacin de las capacidades y las actitudes y conductas acordes con lo que requiera el aparato productivo de la sociedad y el aporte de ciencia y tecnologa para el crecimiento. El proceso actual hacia el desarrollo de una sociedad global cuestiona fuertemente desde dnde deben gestarse las definiciones poltico-ideolgicas que informan un sistema educativo en particular, aspecto absolutamente importante y pertinente, pero que sobrepasa el foco especfico de este artculo. En todo caso, hay algunos temas que aparecen sistemticamente en las reflexiones ms conocidas sobre estas temticas. Desde el punto de vista de la demanda cultural, las discusiones actuales parecen orientar hacia el hecho de que la nueva sociedad requiere un replanteo de la formacin de la identidad del individuo y de las naciones, lo cual tiene consecuencias muy directas, por ejemplo, sobre los contenidos de la enseanza, o sobre los rituales frente a los smbolos patrios, por no agregar tambin, sobre la misma idea de patria. En paralelo, se subraya la importancia de formar ciudadanos con capacidad para enfrentar la incertidumbre. La sociedad del futuro, sometida a un ritmo acelerado y constante de cambio, debera dotarse de instituciones capaces de manejar la incertidumbre sin apelar a la supresin del debate. La experimentacin, admitida hasta hoy solamente como pauta de la investigacin cientfica, debera comenzar a ser admitida en la reflexin terica y en la prctica poltica (Tedesco, 1995) Los procesos que se desarrollan en el trnsito hacia esta sociedad global abren fuertes demandas tambin desde la poltica. En algunos contextos, estas demandas suponen formacin para la participacin, conocimiento para poder optar, actitudes solidarias y tolerantes, pero en otros contextos se incrementan justamente las contrarias de intolerancia, rigidez o discriminacin. Estas opciones tienen consecuencias directas por ejemplo sobre el tipo de oferta educativa que se da (igual para todos, mejor para algunos), las decisiones sobre quines pueden concurrir a ellas preferencialmente (por ejemplo, exclusin de las mujeres o atencin especial a los sectores ms carenciados), los modos de hacer las cosas dentro de las escuelas, por ejemplo aceptar y/o promover la divergencia de opiniones entre profesores y alumnos para generar el aprendizaje de conductas de disidencia democrtica. Parece estar ms claro, o tener ms acuerdo, el perfil que supone la nueva demanda desde el sector productivo. Una serie de autores se han pronunciado sobre este tema(1) a la vez que existe una serie de trabajos de investigacin y consulta a los sectores directamente implicados(2) que muestran una amplia coincidencia. Las demandas del

subsistema productivo de la sociedad parecen estar centradas en la necesidad de desarrollar competencias para la resolucin de problemas, la capacidad de protagonismo, de ser creativo, de trabajar en equipo. Ha variado el concepto de inteligente, que hoy incluye las tradicionales capacidades cognitivas, pero tambin otras como emociones, creatividad, intuiciones, imaginacin. El nivel tcnico-pedaggico Este segundo nivel de definiciones se centra en lo propiamente educativo, dentro del aparato escolar. Para organizarlo existe una serie de opciones tcnicas o pedaggicas a partir de las cuales se toman las decisiones concretas que permiten alcanzar las deseadas definiciones poltico-ideolgicas. Estas opciones estructuran y subyacen al aparato escolar concreto que conforma el sistema educativo. Modelan una forma especfica de cmo se organiza y cmo es el sistema educativo. Expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de los dems sectores de la sociedad, expresadas en el nivel anterior. Podramos decir que un sistema educativo se organiza en torno a tres grandes definiciones: qu se entiende por conocimiento, qu se entiende por aprendizaje, y qu se entiende por contenido de la educacin. Un cambio de paradigma educativo consiste bsicamente en que, a partir de nuevas opciones poltico-ideolgicas, una sociedad sea capaz de redefinir qu entiende por cada uno de estos ejes subyacentes o principios bsicos que estructuran el sistema educativo. Pero no alcanza solo con discutirlos, con que sean un tema en la agenda social. Tienen que ser redefinidos de tal modo que esto se exprese en la prctica, o sea en la organizacin y la gestin de todas las instancias educativas. Los sistemas educativos actuales, nacidos como consecuencia de la industrializacin, se encuentran organizados sobre la base de las definiciones de ciencia (conocimiento), de aprendizaje y de contenidos vigentes en el momento en que se generaron. Para cumplir con este objetivo se desarrollaron instituciones (las escuelas y los sistemas escolares) cuyos ejes organizadores son definiciones pedaggicas que postulan cmo garantizar que una serie de conocimientos vlidos sean aprendidos por toda la poblacin. La definicin de estos supuestos es importante porque determina la forma concreta de organizacin de la propuesta de enseanza, o sea los elementos materiales especficos que deben existir para que se lleve adelante el proceso de aprendizaje, y por lo tanto los insumos materiales y los recursos humanos para ello. a. el conocimiento En el paradigma de organizacin del sistema escolar que hemos heredado, se entiende por conocimiento la actividad humana que tiene como objetivo la descripcin y explicacin de los fenmenos de la realidad, con el fin de generar teora que permita predecir su comportamiento. El conocimiento se orienta hacia la produccin de teora, y por lo tanto el objetivo de la escuela ser la adquisicin de saberes que se definen fundamentalmente desde su dimensin terica. Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definicin de ciencia (conocimiento) que la entienda con el enfoque de Investigacin y Desarrollo, o sea como la actividad humana que explica los diferentes campos de la realidad y genera teora, tratando de producir cambios en ellos. En este enfoque, el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la realidad para transformarla. Este no es un cambio menor, porque supone pasar de una actitud pasiva y contemplativa, a una activa y de intervencin sobre la realidad. Es la redefinicin que subyace y da razn a la idea de que la escuela no se debe centrar ya slo en los saberes, sino que debe poder dar cuenta de la formacin de las competencias para el hacer. b. el aprendizaje El paradigma de educacin que hemos heredado, define el aprendizaje como la resultante de un proceso de estmulo-respuesta, en el que tiene un papel preponderante el esfuerzo individual, el estmulo de los textos y la accin de transmisin del docente sobre el alumno. Es decir, la relacin docente-alumno debe ser directa, personal, y permanente. Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe entender el aprendizaje como el resultado de la construccin activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. Supone un aprendiz activo, que desarrolla hiptesis propias acerca de cmo funciona el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la generacin de operaciones mentales y procedimientos prcticos que permitan seguir aprendiendo solo, durante el tiempo de vida que est dentro del sistema educativo y tambin una vez que egres del sistema educativo formal. Supone tambin que el maestro y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que esta exploracin y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde las ms presenciales hasta las ms remotas. c. los contenidos Finalmente, en el paradigma clsico de organizacin del sistema escolar se supone que lo que se debe ensear, los contenidos, son ciertos elementos conceptuales de las disciplinas, que llegan a ser muchas veces slo los datos descriptivos singulares (fechas, datos, nombres). Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definicin de contenido de la enseanza mucho ms amplia de lo que es habitual en las discusiones pedaggicas. En realidad, los contenidos

designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin. (Coll y otros, 1994). O sea que la escuela debe ensear, por supuesto, todos los elementos conceptuales que el avance de la ciencia y las necesidades de resolver problemas determine pero, y con igual nivel de compromiso, es tarea del sistema escolar ensear los procedimientos mentales que permitan actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad, y las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha aplicacin tiene lugar. Las opciones que se toman en torno a qu definicin de conocimiento, de aprendizaje y de contenido es vlida para una sociedad, determinan desde los planes de estudio hasta la forma organizativa y las prcticas cotidianas concretas del sistema educativo: qu se ensea y en qu contexto organizacional se ensea. Por esto una transformacin educativa, para ser estructural, debe proponer cambios fuertes en estos tres aspectos y no atender nica, o bsicamente, a uno de ellos sin ocuparse de manera sustantiva de los dems. El nivel organizacional Se asume que los contenidos cientficos, los procedimientos, los valores, las actitudes, las normas, se aprenden en la escuela a travs de la rutina diaria de la clase o del funcionamiento institucional. Esta transmisin no es ingenua sino que est relacionada con la manera en que se definen las opciones tcnico-pedaggicas. La definicin de conocimiento, de aprendizaje y de contenido que adopta un sistema educativo concreto, justifica sus modelos de organizacin y sus prcticas rutinarias as como la cultura institucional, tanto a nivel de aula, de la institucin escolar, de la supervisin, o de la conduccin nacional. Es decir que la forma externa concreta de un sistema educativo - el funcionamiento del aula, la organizacin de la escuela, los modelos de supervisin - debern ser diferentes si se varan las definiciones tcnico-pedaggicas. Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de definicin de ciencia (conocimiento, saber) son, por ejemplo, la organizacin del aprendizaje centrado bsicamente en textos y manuales o, ms adelante en la historia, la decisin de resolver la relacin educacin-trabajo a travs de la existencia de un tipo de escuelas (las tcnicas), yuxtaponiendo a la oferta educativa clsica un complemento de prctica (el taller) cuya organizacin responde no a lgicas pedaggicas sino a lgicas empresariales (Gallart, 1988) . Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de la definicin de aprendizaje es, por ejemplo, la propuesta organizativa que predetermina la cantidad de alumnos por docente, suponiendo que un determinante absoluto de la calidad del proceso de enseanza es el pequeo nmero de alumnos por grupo escolar. Implica tambin la disposicin de los alumnos en pupitres individuales, en los cuales deben realizar su tarea de manera solitaria y aislada. No se puede conversar, no se puede trabajar con el compaero, es decir el alumno trabaja para s mismo sin jugar un rol grupal. Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de definicin de contenido ha llevado a enfatizar el papel de la memoria en detrimento del razonamiento, a suponer que slo se aprende dentro de la escuela, y a entender por conocimiento vlido slo lo que se define como contenidos escolares. El nuevo paradigma educativo La transformacin educativa requiere un nuevo contrato social acerca de la educacin. Para esto, es necesario redefinir los ejes anteriores para pasar de las reformas educativas a procesos de transformacin. Qu es entonces la transformacin educativa? Para decirlo de manera simple, el nuevo paradigma educativo significa EDUCACIN PARA TODOS, CON CALIDAD, CON EQUIDAD Y MS COSTO EFICIENTE. Universalidad de la educacin EDUCACION PARA TODOS fue la idea fuerza del paradigma anterior (todava vigente) y se desarroll con singular importancia en la historia latinoamericana. Gracias a esta idea, y a las leyes que la instrumentaron, hemos avanzado mucho en este aspecto del paradigma. Nos queda, por supuesto la deuda de la repeticin y la desercin que son producto del viejo paradigma. Ese, que fue bueno para algunos chicos (los de clase media, urbana, con una base cultural determinada) no lo fue para muchos otros (los que no tenan estas condiciones). En aras de creer que lo ms democrtico era igual educacin para todos, dimos a todos lo mismo, sin atender a las necesidades de cada uno. Nos queda tambin la deuda de la calidad. Pero, qu significa en el nuevo paradigma EDUCACION PARA TODOS? Este es uno de los pocos aspectos del viejo paradigma que se ha redefinido mundialmente. Hoy, educacin para todos quiere decir, bsicamente, MAS educacin para todos o, quizs, la cantidad de educacin que la sociedad necesita que todos tengan. Y esta cantidad es hoy indudablemente bastante mayor que hace un siglo o un siglo y medio. Ya desde hace tiempo la gran mayora de los pases del mundo ha ampliado a diez o doce aos la cuota obligatoria de educacin para toda su poblacin, por supuesto reconociendo que a lo largo de estos diez aos los alumnos pasan por distintas edades evolutivas que deben ser reconocidas por el sistema educativo. Calidad de la educacin

Ms educacin para todos, CON CALIDAD, dice el nuevo paradigma de la educacin para el Siglo XXI. Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas educativos, con el paradigma del Siglo XIX, nuestra educacin sin dudas ha perdido calidad. Pocas personas hoy dudaran en decir que esto es cierto; pero tambin muy pocas podran hoy decir con claridad en qu asientan sus afirmaciones porque lo primero que surge es la pregunta qu es calidad de la educacin?, bastante difcil de contestar unvocamente porque la gran ()ventaja(?) de este trmino es que es sumamente subjetivo y cambia con las pocas histricas y los contextos sociales. Hoy calidad en educacin se puede definir por lo que se llaman los 7 lenguajes de la modernidad. Calidad de la educacin es que TODOS los chicos, al llegar a la terminacin de su educacin obligatoria hayan logrado: 1. Altas competencias en lectura y escritura. Saber comunicar usando palabras, nmeros, imgenes...navegar diestramente por las superautopistas de informacin a travs de redes electrnicas, porque saber leer y escribir ya no es un simple problema de alfabetizacin; es un autntico problema de supervivencia. El reto es que todos los chicos aprendan a leer y escribir bien en 1, 2 y 3 grado. 2. Altas competencias en clculo matemtico y resolucin de problemas. Aprender a resolver problemas. Para hacerlo se necesitan estrategias y mtodos adecuados, que se basan en lgicas distintas segn la naturaleza del problema. Cada rea de problemas debe ser resuelto con un mtodo especfico. Y stos se aprenden y deben ser enseados en cada uno de los campos del saber: matemtica, geografa, lengua, relaciones humanas. Esto tambin es un compromiso de la escuela elemental. 3. Altas competencias en expresin escrita. Saber describir. analizar, comparar, es decir saber exponer con precisin el pensamiento por escrito. No es posible participar activamente en la vida de la sociedad-mundo si no se es capaz de manejar signos, smbolos, datos, cdigos, manuales, directorios, bibliotecas, archivos. Para ser productivos en el trabajo hay que saber operar equipos computarizados y para hacerlo se necesita precisin en el lenguaje escrito. 4. Capacidad para analizar el entorno social y comportarse ticamente. Ser democrtico. Saber intervenir y participar en el ejercicio de la ciudadana. Ser ciudadano significa ser una persona crtica, capaz de convertir los problemas en oportunidades; ser capaz de organizarse para defender intereses y solucionar problemas sin violencia a travs de la deliberacin y la concertacin, respetando las reglas y las leyes establecidas. 5. Capacidad para la recepcin crtica de los medios de comunicacin social. Los medios de comunicacin no son un simple pasatiempo. Producen y reproducen nuevos saberes, ticas y estilos de vida. Ignorarlos es vivir de espaldas al espritu del tiempo. Todos tienen que ser receptores activos de los medios de comunicacin (cine, televisin, radio, revistas..) para poder analizarlos y para expresarse en sus lenguajes. 6. Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo. Saber asociarse, saber trabajar y producir en equipo, saber concertar, son saberes estratgicos para la productividad y fundamentales para la democracia. La capacidad de planear, trabajar y decidir en grupo se forma cotidianamente a travs de un modelo de autoestudio y autoaprendizaje cooperativo, con el apoyo de guas tcnicamente elaboradas, que le permiten al nio y al joven ir produciendo conocimiento. 7. Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la informacin acumulada. En el futuro prximo ser imposible ingresar al mercado de trabajo sin saber ubicar datos, personas, experiencias... y menos aun sin saber cmo usar esa informacin para resolver problemas. Hace falta saber consultar en las bibliotecas, hemerotecas y videotecas, centros de informacin y documentacin, museos, revistas cientficas, bases de datos, redes electrnicas. Se requiere tambin saber describir experiencias, sistematizar conocimientos, publicar y difundir trabajos. Todos tienen que aprender a manejar informacin. De los saberes a las competencias Los siete lenguajes de la modernidad definen los nuevos contenidos de la educacin. Lo que hay que aprender; lo que hay que ensear. El problema es que ya no alcanza solo con modificar los programas de estudio. Para competir en la sociedad del conocimiento no basta con saber las reglas de ortografa, el teorema de Pitgoras o las fechas fundamentales de la historia. Ni siquiera basta con escribir bien, manejar las operaciones matemticas y conocer los procesos histricos. La sociedad del Siglo XXI requiere de algo ms complejo que los meros saberes o conocimientos. Requiere COMPETENCIAS. El viejo paradigma centraba sus esfuerzos en que los chicos supieran. Una buena escuela era aquella capaz de garantizar conocimientos a todos sus alumnos. Hoy pedimos a la escuela no solo saberes, sino competencias. Qu son las competencias? Una competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia. El trmino competencia hace referencia a un conjunto de propiedades de cada uno de nosotros que se estn modificando permanentemente y que tienen que someterse a la prueba de la resolucin de problemas concretos, ya sea en la vida diaria o en situaciones de trabajo que encierran cierta incertidumbre y cierta complejidad tcnica. La gran diferencia es que la competencia no proviene solamente de la aprobacin de un curriculum (plan de estudios), sino de la aplicacin de conocimientos en circunstancias prcticas. Los conocimientos necesarios para poder resolver

problemas no se pueden transmitir mecnicamente; son una mezcla de conocimientos tecnolgicos previos y de la experiencia que se consigue con la prctica, muchas veces conseguida en los lugares de trabajo. Las competencias estn en el medio entre los saberes y las habilidades. Entonces, las competencias, como conjunto de propiedades inestables de las personas, que deben someterse a prueba permanentemente, se oponen a las calificaciones que se medan por un diploma y por la antigedad en la tarea. Lo importante hoy es SER COMPETENTE, que quiere decir saber hacer cosas, resolver situaciones. Pero como las situaciones son cada vez ms complejas, ser competente requiere por un lado de muchos saberes, tericos y prcticos, y por otro de mucha imaginacin y creatividad. Por esto no alcanza con reformas que cambien los programas de estudio que, como todos sabemos, es absolutamente imperativo, y se est haciendo; tambin hay que cambiar los enfoques de las disciplinas que se ensean, incluir nuevos campos disciplinarios (como tecnologa, ingls o computacin), y cambiar las metodologas de enseanza. Pasar de los saberes a las competencias como meta de la enseanza es realmente importante no solamente porque en una democracia todos tienen derecho al conocimiento vlido, sino tambin porque la buena formacin de todos los ciudadanos es hoy el mejor pasaporte hacia una sociedad productiva e integrada socialmente. Equidad en educacin Ms educacin para todos, CON EQUIDAD, dice el nuevo paradigma de la educacin para el Siglo XXI. Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas educativos, nuestra educacin sin dudas ha generado equidad, pero tambin, simultneamente, ha sido la causa de desigualdades. Para decirlo simplemente, dar igual educacin a todos, como era el ideal igualitario del siglo pasado, signific mantener (y a veces agrandar) las diferencias con que los chicos entraban a la escuela. Una propuesta de enseanza pensada para la clase media (lo que supone que los chicos tienen libros, diarios, revistas, en la casa; que la mam puede ayudar con los deberes; que en la casa hay un lugar cmodo para estudiar; que los chicos no tienen obligaciones fuera de las del colegio que les tomen su tiempo libre) no funcion cuando le toc el turno de incorporarse masivamente a la escuela a los sectores populares. Por esto hay ms repetidores y ms desertores entre los chicos pobres que entre los de clase media. No porque no les d la cabeza - como se dice muchas veces - sino porque la manera en que se les ensea supone condiciones de vida y capital cultural tpico de clase media y no de otros sectores. Es claro que si para aprobar un grado hay que ir a la escuela todos los das desde marzo a noviembre, pero porque deben trabajar en tareas del campo, hay chicos que no pueden cumplir este requisito, la culpa del fracaso escolar o del mal rendimiento no es del chico o de su familia sino de cmo se organizan las cosas para hacer posible el aprendizaje. A partir de la dcada del 30, nos dimos cuenta de que haba muchos chicos que repetan los primeros grados y que, finalmente, terminaban yndose. Por esto, se empezaron a pensar formas de encararlo, pero las respuestas clsicas frente a estos problemas fueron siempre pensadas desde el viejo paradigma. Es decir, siempre se pens en el fracaso como en un problema de carencias, y por lo tanto, se busc cmo llenarlas. Frente a las carencias socioeconmicas, se invent el comedor escolar, el reparto de tiles, la asistencia mdica. Frente a los problemas de aprendizaje se inventaron los gabinetes psicopedaggicos escolares, las maestras niveladoras, los grados recuperadores. Siempre ms de algo, para cubrir las carencias, lo que por supuesto, aumentaba los costos (que no tenamos en cuenta). Cul es la respuesta desde el nuevo paradigma? El secreto es reconocer que existen pblicos diferentes. Esto, que es hoy universalmente reconocido por cualquier conocedor de marketing que desee incrementar la eficacia de su negocio, es todava difcil de aceptar en el campo de las polticas pblicas y mucho ms si se trata de polticas sociales. Pblicos diferentes quiere decir precisamente eso: los chicos de los sectores populares no son mejores ni peores que los de clase media. Son diferentes. Fracasan frente al paradigma de enseanza clsica porque no se les ofrece un producto diferente, una forma de aprender diferente, a la medida de sus necesidades. Esto es lo que propone el nuevo paradigma: diversas respuestas EQUIVALENTES (esto es MUY importante), que tengan en cuenta las caractersticas propias de cada sector. Diversas respuestas que supongan tambin entre las muchas cosas diferentes, las que son una carencia. Pero no en funcin de una oferta homognea, para la cual todos los carenciados son iguales, sino atendiendo a las necesidades especficas de manera especfica. En todo esto es imprescindible no perder de vista una cosa: no sirven respuestas de primera y respuestas de segunda, deben ser EQUIVALENTES. Porque armar dos (o varios) circuitos de calidad diferente implica preparar ciudadanos de calidades diferentes. Esto no es bueno ni desde el punto de vista democrtico, ni desde el punto de vista econmico. Una sociedad competitiva es aqulla en la cual TODOS sus ciudadanos son empleables, y en este tipo de sociedad esto solo se logra con todos sus recursos humanos capacitados (o sea educados) en las competencias de la modernidad. Esquema Tres Paradigmas

Factores/modelos Educacin

Explicativo Positivita

Hermenutico

Socio- Critico

nfasis en la forma y no en el fondo. Lo valrico queda fuera. El conocimiento se recibe. Educacin bancaria No hay construccin de conocimiento. Se asocia al conductista aprendizaje. enfoque del

Construye la realidad y el conocimiento. Construye compartidos. significados

Educacin centrada en la persona. Visin centrada persona. en la

Liberadora nfasis en la persona nfasis en el deber ser. Base constructivista. Visin critica de la realidad.

Currculo

Todos los alumnos aprenden de la misma forma . Ms estructurado. No contempla las necesidades del contexto. Generaliza. nfasis en lo instrumental, sin preocupacin en el sentido, en el como. Evaluacin estandarizada. Concepcin estructurada. rgida y

Propuesta curricular contextualizada. Ms flexible. Satisface las necesidades del contexto. nfasis en el sentido y el como. Ms constructivista. Adaptacin al cambio. Evaluacin diversificada. Pluralismo metodolgico Evaluacin de procesos y resultados. Evaluacin ms flexible al considerar el contexto. Mediador. Ms conocimiento en estrategias de evaluacin como metodologas de enseanza. Respeta el material cultural del alumno. Constructor conocimiento. de

Confianza en aprendizaje. Considera individualidades.

el

autolas en el

Altas expectativas deber ser.

Preocupacin por lograr el desarrollo del pensamiento.

Evaluacion

Monismo metodolgico Se evala solo resultados. Autoritario y verticalista. Profesor como evaluador. nico

Evaluacin consensuada Auto evaluacin. Evaluacin de proceso Evaluacin diagnostica.

Rol Docente

Respeta la individualidad. Motiva y alumno. confa en en el el

Rol Alumno

Altas expectativas alumno.

Facilitador del aprendizaje. Sujeto de cambio de la realidad Transformador realidad. de la

Alumno sin respeto por la diferencia. Alumno excluido por ritmo de aprendizaje.

Alumno parte de la clase, incluido Respeto por las diferencias individuales. Considera el contexto como importante para aprender.

Contexto

No se considera el contexto, no es relevante.

Considera el contexto

Diversificacion curricular: Consiste en adecuar, en un proceso dinmico, el diseo del Currculo Bsico Nacional de los diferentes niveles y modalidades de Educacin Bsica, a las necesidades e intereses de los estudiantes y a los objetivos de los proyectos de desarrollo institucional, local y regional. Se realiza en tres instancias: regional, local y en la institucin educativa, y atiende a las particularidades de cada mbito. Las instituciones educativas en el mbito rural, disean un Proyecto Curricular de Red, vlido para todas ellas; sin embargo, las que lo desean, pueden elaborar adems, su propio Proyecto Curricular de Centro.