solemos responder con la demanda de más educación cuan-do, en buena medida, proceden precisamente de su oferta.Es un error de composición: el hecho de que la escuela hayafuncionado como una vía de movilidad social para ese sectorpreciso que es el profesorado no significa que pueda hacer-lo para todo el mundo.En segundo lugar, la universalización de más y más años deescuela ha producido una explosión de la diversidad, ponien-do a la institución y al profesorado ante una variedad denecesidades y capacidades para la que no estaban prepara-dos. Por más que se incorporen a la jerga escolar términoscomo
diversidad
,
multiculturalidad
, etc., lo cierto es que seles había preparado para cualquier cosa menos para eso, conlo que la nueva jerga tiene todavía de
lip service
, de declara-ción para la galería, de corrección política sin consecuencias,o sin otra consecuencia que ignorar la realidad. Una vez cayóen mis manos un Proyecto Educativo de Centro que decía:“Aceptamos las deficiencias étnicas”, y lo gordo es que noera un mero error sintáctico, ni siquiera un
lapsus linguae
,¡sino que era eso lo que estaban dispuestos a aceptar!En tercer lugar, la resistencia y el rechazo escolares se hanagudizado y extendido, pues la expansión escolar ha supues-to más de lo mismo, una simple ampliación de la escolariza-ción tradicional, diseñada y adaptada a las características deciertos sectores sociales (de clase media, de la etnia domi-nante, varones, nacionales) a otros bien distintos (clases po-pulares, minorías, mujeres, extranjeros), una reiteración de loque ya suscitaba, con o sin justificación, el rechazo de unaparte del alumnado, quizá aplicando el viejo adagio: ¿Noquieres taza? ¡Pues taza y media!En cuarto lugar, es difícil desligar la constante expansión dela escolaridad de la explosión de las expectativas imposiblesde satisfacer (la idea, por ejemplo, de que todo egresadouniversitario debe obtener enseguida un magnífico empleo),la unilateralidad de la demanda de derechos sin reconoci-miento de deberes (el derecho, por ejemplo, a alcohol bara-to, al botellón, etc.) o la tendencia a parasitar y explotar elentorno (la proverbial aversión al trabajo doméstico de losadolescentes o la demanda de toda clase de prestacionesgratuitas). No es fácil educarse quince o veinte años en la ideade recibir, y dar de pronto el salto a la de dar. Cosechamos loque sembramos.Quinto y último, las políticas igualitarias se han aplicado amenudo sin la menor atención a que ello podía producir re-sultados aún más igualitarios. Los colectivos gitanos más tra-dicionales o marginales, por ejemplo, deben alcanzar y alcan-zarán tarde o temprano una escolaridad obligatoria normal,pero cuesta comprender cómo se han cerrado los ojos anteel hecho de que numerosas cohortes han sido embutidas enuna enseñanza propedéutica, de escaso valor terminal, conplena conciencia de que la abandonarían a medio camino, envez de ofrecerles adaptaciones algo más ajustadas a susnecesidades y a unas previsiones realistas de permanencia.Lo mismo amenaza con suceder ahora con un sector de inmi-gración minoritario pero no desdeñable, la generación “se-gunda y media”, es decir, los adolescentes que llegan conuna edad en la que en su país ya han abandonado la escue-la, están dispuestos a trabajar, o ya lo han hecho y es lo quevienen a hacer aquí, pero a los que se empotra en las aulas,igual que a los demás, contra su voluntad y sin la menor con-sideración a su circunstancia específica.
Fiatjustitia, pereat mundi
. Los principios se salvan, pero a veces es a costa desus teóricos beneficiarios.
La insaciable demanda de recursos
Después de la cantidad, la calidad, claro está. En principio,la idea de que un aumento de los recursos contribuirá a unamejor educación parece más que razonable. Además, laexpansión de la escuela supone una dinámica de costes cre-cientes y rendimientos decrecientes: los nuevos colectivos(grupos marginales, minorías, discapacitados, desertores enpotencia) suelen ser –aunque no siempre– más difíciles deescolarizar y de educar, y requieren por ello más recursos, loque ya de por sí supone costes crecientes, mientras queinfraestructuras y equipamientos pueden presentar deseco-nomías de escala –tampoco siempre– y los nuevos agentes(profesores y otros educadores), en conjunto, rendimien-tos decrecientes. Por lo demás, es sabido que el gastoespañol en educación está por debajo de la media de laOrganización para la Cooperación y el DesarrolloEconómico (OCDE), de la Europa de los quince y delos países con sistemas escolares más exitosos, asícomo es ampliamente aceptado que el desarro-llo de una economía informacional y de unasociedad del conocimiento supone, lógica-mente, un aumento de la inversión en capital humano. Perosi algo justifica esto es, aparte de una demanda de más recur-sos, un mejor control sobre la asignación y el aprovecha-miento de éstos. Sin embargo, a lo que asistimos es a unaresistencia exacerbada a cualquier intento de evaluar la efi-cacia o la eficiencia del sistema y a una demanda de recursos
56
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.Nº361
}
F L O R G A R C Í A
Leave a Comment