IGUALDAD EDUCATIVA

LA DISTRIBUCIN DISCRIMINATORIA DE LA EDUCACIN PRIMARIA DE JORNADA COMPLETA EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Diciembre 2012

Asociacin Civil por la Igualdad y la Justicia

La disposicin actual de la oferta educativa estatal de nivel primario en la Ciudad produce efectos notoriamente discriminatorios en perjuicio de las personas ms pobres, vulnerando abiertamente sus derechos fundamentales a la igualdad y no discriminacin, y a la educacin, reconocidos constitucional e internacionalmente. En efecto, la insuficiente cantidad de escuelas estatales de nivel primario en los Distritos Escolares2 5, 19 y 21, en relacin con la cantidad de nias/os que concurren al nivel primario, limita enormemente sus posibilidades de acceso a la modalidad de jornada completa, que brinda ms posibilidades que la de jornada simple. El tiempo de instruccin o tiempo de clases- constituye un factor bsico que hace a la calidad de la educacin brindada y sobre el cual se asientan y articulan el resto (Ej. currcula, direccin y trabajo docente, equipamiento, etc.). En la modalidad de jornada completa, el tiempo de instruccin casi duplica el de la modalidad de jornada simple. De esta manera, quienes pueden asistir a la modalidad de jornada completa reciben una prestacin educativa

Thurgood Marshall (1908-1993) fue un destacado miembro de la Corte Suprema de Justicia de los Estados Unidos de Amrica. Ocupo ese cargo en el perodo 1967-1991. Adems, fue reconocido por su exitosa actuacin profesional y argumentacin como abogado de la parte demandante en el renombrado caso Brown vs. Board of Education, que constituyo un hito fundamental contra la segregacin racial en las escuelas estadounidenses. La frase citada form parte de su voto en el caso San Antonio District vs. Rodrguez (411 US 89 (1973), pgina 115, nota 72). 2 En adelante DE

de mayor calidad y que ofrece ms oportunidades a los/as alumnos/as, como detallaremos seguidamente. Mientras en estos DE, de condicin socioeconmica ms desfavorecida, slo 2 o 3 de cada diez nias/os pueden acceder a dicha modalidad superadora, en otros DE, el nmero se eleva a 6 o 7. Los DE perjudicados corresponden a los barrios de Barracas, Parque Patricios, Nueva Pompeya, Villa Soldati, Villa Lugano y Villa Riachuelo, caracterizados por albergar gran porcentaje de personas de condicin socioeconmica desaventajada -conforme al ndice de Necesidad Bsicas Insatisfechas y a otros indicadores socioeconmicos-, quienes ms dependen del sistema educativo estatal.

El sistema educativo de la Ciudad se estructura en dos sectores de gestin: el sector estatal y el sector privado. El sector de gestin estatal incluye todos los establecimientos educativos pblicos de la Ciudad, en todos los niveles y modalidades, mientras que el sector de gestin privada esta constituido por gran nmero de instituciones privadas que brindan el servicio educativo, sujetas a la autorizacin y fiscalizacin del Estado. Este informe se centra en el sector de gestin estatal, y ms precisamente, en el nivel primario de la educacin comn. En l, se ofrecen bsicamente dos tipos de jornada: la jornada simple y la jornada completa3. Como las propias denominaciones indican, su diferencia bsica radica en la cantidad de tiempo de instruccin brindado a las/os alumnos/as.
Cuadro 1: Comparacin entre las modalidades de Jornada Simple y de Jornada Completa
Modalidad Jornada Simple Horario Turno maana: 8:15 a 12:15 hs. Turno tarde: 13 a 17:15 hs. 8:15 a 12:20 hs y de 13:45 a 16:20 hs Cantidad de tiempo real en la escuela Turno maana: 4 hs. Turno tarde: 4 hs. 15 minutos 8 horas 5 minutos

Jornada Completa

Como puede observarse, la modalidad de jornada completa duplica el tiempo que las/os nias/os se encuentran en la escuela. An descontando el tiempo que se destina al almuerzo (1 hora 25 minutos), es claro que la jornada completa ofrece a las/os nias/os un tiempo considerablemente mayor en las aulas.

Es indiscutible que el tiempo de instruccin constituye un factor bsico y determinante de la calidad de la educacin brindada, sobre el que se apoya y articula el resto (diseo de contenidos, distribucin de materias, trabajo docente, etc.). Obviamente, el mayor tiempo de instruccin aumenta las posibilidades de desarrollar actividades tanto curriculares como extracurriculares en pos de lograr mejores resultados en el proceso educativo, conforme al proyecto escolar, y de asegurar su continuidad, ampliando y diversificando los contenidos ofrecidos. As, por ejemplo, permite reforzar la adquisicin de conocimientos en reas bsicas, como Matemtica y Lengua e incorporar la enseanza de idiomas sin disminuir el tiempo dedicado a aquellas. En la actualidad, estudios nacionales e internacionales postulan la necesidad de aumentar el tiempo de instruccin a fin de mejorar la calidad educativa. As, por ejemplo, el Informe de Seguimiento de la Educacin Para Todos 2005, El imperativo de la Calidad, elaborado por la UNESCO, destaca que [e]l tiempo lectivo es un correlato fundamental del

aprovechamiento escolar. El criterio de 850 a 1.000 horas de instruccin anuales para todos los alumnos no se respeta en muchos pases, pese a estar ampliamente admitido. Las puntuaciones en los tests ponen de manifiesto que el tiempo dedicado en clase a la lengua, las matemticas y las ciencias influye considerablemente en el aprovechamiento de los escolares en esas materias4. Coincidentemente, el documento titulado Oportunidad para
Aprender: Una estrategia de gran impacto para mejorar los resultados educativos en los pases en desarrollo5 ubica entre los principales factores para la configuracin de una Oportunidad para aprender el tiempo de instruccin, como una condicin bsica que se encuentra en la base de la pirmide educativa, en cuya cima figura el resultado deseado de formar individuos con pensamiento crtico. En el mbito local, distintos especialistas en Ciencias de la Educacin coinciden con la urgente necesidad de incrementar el tiempo de clases para mejorar la calidad educativa. Es el caso de Silvina GVIRTZ, quien ha sostenido que la jornada completa o extendida es

esencial para el mejoramiento de la calidad educativa6. Agrega que estamos en una sociedad del conocimiento donde cada vez hay que aprender ms contenidos, y frente a
esta necesidad de sumar ms contenidos, la extensin de la jornada es una condicin bsica. Por su parte, Hctor PASTORINO7, de extensa trayectoria en el sistema

educativo de la Ciudad de Buenos Aires, sostuvo que [f]undamentalmente el conocimiento,

desde las adecuaciones que se elaboran para los nios de la escuela primaria implica una expansin en todos los campos disciplinares, en particular en el cientfico y tecnolgico. Por tal motivo, se hace necesaria la extensin del horario escolar y la revisin de la
propuesta educativa8. Estos ejemplos, entre otros, dan cuenta de que el mayor tiempo de instruccin, como factor bsico sobre el que reposan los dems, permite importantes mejoras cualitativas en la prestacin educativa. En esta lnea se enmarc la ltima reforma legislativa importante en la materia: la Ley Nacional de Educacin N 26.260, que estableci en su artculo 28 la jornada extendida o completa para cumplir los objetivos del nivel primario de educacin9. Tambin responde a esta visin la reciente propuesta del Ministerio de Educacin Nacional de extender el ciclo lectivo en el ao 2012, pasando de los actuales 180 das -segn ley 25.864- a 190 das por ao. As las cosas, es claro que quienes hoy pueden acceder a la jornada completa en la Ciudad cuentan con ms oportunidades educativas que quienes se ven obligados a conformarse con la jornada simple. As, la otrora igualadora educacin pblica de nivel primario, hoy no hace ms que perpetuar las desigualdades segn la inequitativa distribucin de recursos e infraestructura educativos. El mayor tiempo disponible en la modalidad de jornada completa tambin impacta favorablemente sobre otros factores cruciales para la calidad de la educacin. En la discusin pblica sobre temas educativos nunca se destaca lo suficiente la crucial importancia del trabajo fuera del aula, tanto el colectivo de la conduccin de la escuela conjuntamente con el equipo docente como el de cada docente en particular. A diferencia de la jornada simple, la modalidad de jornada completa permite mayores espacios de para el trabajo fuera del aula. En efecto, las escuelas de jornada simple pueden llegar a recibir el doble de alumnos que las escuelas de jornada completa. Esto hace ms gravoso el trabajo meramente administrativo e impide el trabajo pedaggico a cargo de la conduccin de la escuela. El tiempo de dialogo y reflexin conjunta con el cuerpo docente se ve severamente condicionado si no absolutamente restringido, siendo sumamente valioso para resolver todo tipo de cuestiones relacionadas con el aprendizaje de las/os alumnas/os.

Agrava la situacin el hecho de que los docentes de jornada simple suelen tener a su cargo ms de un grado de alumnos/as10, lo que al menos duplica el trabajo de preparacin de clases, correccin, calificacin y seguimiento de las/os alumnas/os. En cambio, el maestro de grado de jornada completa dedica ms tiempo al mismo grupo de alumnos/as. Esto permite un seguimiento ms personalizado de cada situacin particular, una contencin mayor de cada alumno/a y un trabajo ms focalizado del docente. Es as que la propia dinmica institucional se ve mejorada por la modalidad de jornada completa: menos alumnos en una misma escuela, menos tambin a cargo del mismo docente y por ende un trato ms personalizado para los alumnos, ms tiempo para el trabajo no ulico del equipo docente a fin de resolver situaciones particulares y disear actividades conjuntamente. Por otra parte, la modalidad de jornada completa presenta otras consecuencias positivas que son, en principio, ajenas al mbito estrictamente educativo, pero que, sin duda, repercuten en l. En primer lugar, el mayor tiempo que las/os nias/os pasan en la escuela en actividades pedaggicas, a cargo de docentes capacitados/as, permite mayores oportunidades laborales a los padres y las madres de las/os nias/os, que se ven dispensados en mayor medida de las tareas de cuidado y pueden ejercer su derecho al trabajo. Esta situacin genera un crculo virtuoso: el mayor tiempo educativo de las nias/os permite ms oportunidades a ellos mismos y a los padres; estos pueden generar mayores ingresos, lo que puede redundar en una mejor calidad de vida de las nias/os (mejor vivienda, salud y alimentacin), lo que a su vez puede garantizar y reforzar el proceso educativo, otorgando mayores oportunidades. La interdependencia de los derechos sociales resulta patente tanto como la potencialidad de la modalidad de jornada completa fuera del mbito estrictamente escolar. A esto, corresponde agregar que, toda vez que por lo general, y en base a estereotipos arraigados que recaen sobre la mujer, a ella le es asignado el rol de cuidadora de los hijos mientras el hombre asume el de proveedor econmico del hogar, la jornada completa permite contribuir a la promocin de igualdad entre hombres y mujeres, fin constitucionalmente previsto (art. 36 CCABA). Para comprender la magnitud de esta desigualdad basta recordar que la Encuesta de Uso del Tiempo de la Ciudad de Buenos Aires relevada en 200511 revela mayores tasas de participacin de las mujeres en el trabajo domstico (92,6%) y en el trabajo de cuidado (30,9%) respecto de los varones a los que

corresponden el 65,8% y 19,6% respectivamente. Una vez ms, la jornada completa en el nivel primario genera consecuencias positivas en el ejercicio de otros derechos, promoviendo as avances significativos hacia la conformacin de una sociedad igualitaria, como fin constitucional. Dicho lo anterior, es importante destacar que, no slo la Ley Nacional de Educacin ha receptado como principio la necesidad de incrementar el tiempo de instruccin implicando las mayores posibilidades de la jornada completa, sino que ha sido el propio GCBA, con anterioridad, quien ha reconocido la superioridad de la jornada completa sobre la simple, y ha condensado sus ventajas en pocas lneas:

la modalidad de Escuelas de Jornada Completa presenta caractersticas superadoras en cuanto a la organizacin de tiempo, dinmica institucional, desarrollo de propuestas y contencin de la poblacin en edad escolar12.
Estas palabras del GCBA resultan claras, contundentes e incontrovertibles y no merecen mayores explicaciones. Las caractersticas superadoras de la modalidad permiten brindar una mejor calidad educativa. Esta consideracin ha sido realizada en resoluciones de la Secretaria de Educacin luego jerarquizada a Ministerio-, posteriormente ratificadas por el Jefe de Gobierno, mediante las cuales distintas escuelas de jornada simple fueron convertidas en escuelas de jornada completa. Hasta aqu hemos recorrido brevemente las distintas ventajas de la modalidad de jornada completa por sobre la jornada simple, consideradas en nuestra nueva normativa nacional, e incluso previamente reconocidas por el GCBA. A continuacin examinaremos la distribucin de la oferta educativa de nivel primario de jornada completa en la Ciudad, a la luz del derecho a la no discriminacin y la igualdad de oportunidades y de trato.

Veremos aqu la distribucin de la matrcula de nivel primario al interior de cada DE, segn el tipo de jornada, a lo largo de los ltimos aos. Se apreciar que el desigual acceso a la modalidad de jornada completa lleva largos aos de vigencia y slo puede ser revertido con una firme voluntad poltica de realizar un mayor esfuerzo presupuestario de previsin y ejecucin- en materia de infraestructura escolar que el muy exiguo que ha venido realizando.
Cuadro 2: Matrcula escolar de la educacin primaria comn del sector estatal segn tipo de jornada para el perodo 2008-2010
DE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Total 2008 Total 8,905 6,982 5,497 6,629 9,422 10,002 6,502 7,095 6,095 6,311 7,002 5,778 7,262 3,893 5,015 5,707 6,707 5,939 9,362 7,643 9,452 147,200 JC 4,817 4,319 2,320 3,004 2,894 3,966 2,828 3,295 3,466 3,471 3,744 2,417 2,593 2,824 3,113 3,054 2,458 1,863 3,068 2,850 2,081 64,445 JS 4,088 2,663 3,177 3,625 6,528 6,036 3,674 3,800 2,629 2,840 3,258 3,361 4,669 1,069 1,902 2,653 4,249 4,076 6,294 4,793 7,371 82,755 Total 8,678 6,842 5,258 6,461 9,343 9,787 6,395 6,933 5,945 6,010 6,854 5,569 7,225 3,808 4,978 5,479 6,603 5,745 9,335 7,587 9,278 144,113 2009 JC 4,710 4,256 2,313 2,948 2,921 3,891 2,767 3,214 3,347 3,367 3,766 2,385 2,602 2,801 3,119 2,985 2,462 1,861 3,165 2,886 2,039 63,805 JS 3,968 2,586 2,945 3,513 6,422 5,896 3,628 3,719 2,598 2,643 3,088 3,184 4,623 1,007 1,859 2,494 4,141 3,884 6,170 4,701 7,239 80,308 Total 8,801 6,748 5,111 6,328 9,355 9,848 6,360 6,724 5,921 5,976 6,817 5,601 7,148 3,751 4,915 5,385 6,511 5,739 9,324 7,616 9,109 143,088 2010 JC 4,805 4,267 2,182 2,852 2,935 3,912 2,763 3,273 3,591 3,438 3,770 2,363 2,586 2,744 3,129 2,939 2,460 1,809 3,237 2,924 2,034 64,013 JS 3,996 2,481 2,929 3,476 6,420 5,936 3,597 3,451 2,330 2,538 3,047 3,238 4,562 1,007 1,786 2,446 4,051 3,930 6,087 4,692 7,075 79,075

En el cuadro anterior mostramos la matrcula escolar total por DE del sector estatal en el periodo 2007-2010, desagregando tambin por tipo de jornada. Aqu se observarn las cantidades de nias/os correspondientes a instituciones dependientes del Ministerio de Educacin de la Ciudad. Estas son las cantidades absolutas de nias/os que concurren a escuelas estatales dependientes del Ministerio de Educacin. En los ltimos tres aos, el nmero total se ha mantenido relativamente estable. Lo que podemos destacar de este cuadro, es que hay distritos donde la demanda educativa del sector estatal, es decir, la cantidad de nias/os que cursan el nivel primario, es considerablemente mayor que en otros, circunstancia que necesariamente debe ser tenida en cuenta por el Estado para poder ofrecer a cada nio/a de la Ciudad las mismas posibilidades y calidad educativa. Es por eso que ser el porcentaje de alumnos en educacin de jornada completa respecto del total del nivel primario13 de cada DE el indicador de las posibilidades que tienen las/os nias/os de acceder a esa modalidad, pues all confluyen los datos de la oferta educativa (cantidad de escuelas por modalidad) y de la demanda educativa (cantidad de nias/os que asisten al nivel primario de educacin en el sector estatal). El porcentaje refleja las posibilidades de eleccin segn la oferta disponible. En el siguiente mapa vemos el porcentaje de nias/os que asisten a la modalidad de jornada completa en cada DE.
Mapa 1: Porcentaje de alumnos/as en escuelas primarias de jornada completa del sector estatal por Distrito Escolar

Elaboracin propia en base a informacin de la DGIyE - MEGC

Se observa que mientras en los DE 14, 15 y 2, ubicados al Norte de la Ciudad, son 7 y 6 de cada 10 las/os nias/os que pueden acceder a la jornada completa, en los DE 5, 19 y 21, ubicados al Sur, ese nmero se reduce a 3 y 2, respectivamente. Se trata de una notable desigualdad para las personas que residen en estos ltimos DE que, como veremos en el siguiente apartado, ostentan los peores indicadores socioeconmicos de la Ciudad. Aclaramos que sera incorrecto comparar nicamente el nmero de escuelas de cada DE segn el tipo de jornada que ofrecen, pues nada dice sobre la igualdad de oportunidades si no la relacionamos con la cantidad de nias/os que asisten al nivel primario del sector estatal en cada DE. Vemoslo con un ejemplo hipottico. Supongamos que en dos barrios se encuentran emplazadas 2 escuelas del mismo tamao14 y con la misma cantidad de docentes15, una en cada uno. En el barrio A, existen 500 nias/os en edad escolar. En el barrio B, en cambio, la cantidad de nias/os asciende a 2000. Diramos acaso que es posible ofrecer en ambos barrios la misma prestacin educativa por contar con la misma cantidad de escuelas y que las/os nias/os tienen las mismas oportunidades? Es claro que no. El dato de la demanda educativa (cantidad de nios) de cada DE debe estar presente en el anlisis comparativo. Sino a cada nia/o de los DE con gran nmero de alumnas/os se le dira lo siguiente: Como naciste o resids- en un distrito con muchos/as nios/as, debers conformarte con una educacin primaria de jornada simple. Si hubieras nacido o vivieras- en otro barrio de la Ciudad, con menos nios, sera muy distinto. Dicho esto, es claro que las posibilidades de acceder a la modalidad de jornada completa en el sector estatal difieren enormemente segn el DE donde la persona tenga su residencia. Los DE 5, 19 y 21 son los que, en el estado actual de la oferta educativa, brindan a su poblacin escolar las menores posibilidades de acceder a la jornada completa. De hecho, para el ao 2011, hubo gran cantidad de padres que, en lugar de conformarse con la oferta educativa de jornada simple, insistieron firmes en su voluntad de inscribir a sus hijos en jornada completa y fueron registrados por las Supervisiones Escolares de Nivel Primario de cada DE16: 270 en el DE 5 y 193 en DE 1917. Como hemos adelantado, esta situacin no naci en el ao 2010, sino que lleva aos de vigencia. En el siguiente cuadro comparamos la evolucin del porcentaje de alumnas/os en Jornada completa en los tres DE en mejor y peor situacin:

Grfico 1: Evolucin del Porcentaje de Alumnos/as en Jornada Completa en el Nivel Primario de Gestin Estatal - DE 14, 15 y 2 - DE 5, 19 y 21

70%

DE 14

60%

DE 15

% Alumnos 50% Jornada Completa

40%

DE 2

DE 19

30%

DE 5 DE 21

20%

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

Elaboracin propia en base a informacin de la DGIyE-MEGC

A continuacin acompaamos un cuadro con los datos correspondientes a la matrcula en escuelas de nivel primario de jornada simple y completa en los distritos 5, 19, y 21, de acuerdo a informacin suministrada por el Gobierno.

Ao 2012 Distrito 5 19 21 Matrcula 8627 9858 9727 Jornada Sple 5710 6744 7674 Jornada Cpleta 2917 3114 2053 % JC 33,81% 31,58% 21,10%

De lo expuesto, puede observarse que la situacin de desigualdad de oportunidades en el acceso a la educacin primaria de jornada completa se encuentra vigente hace mucho tiempo ya. La falta de actividad estatal en materia de infraestructura escolar a lo largos de los ltimos aos, reflejada en la constante subejecucin presupuestaria18, ha perpetuado la inequidad. Evidentemente, no ha habido la voluntad poltica necesaria para desarrollar acciones claramente dirigidas a reducir prontamente la situacin de desigualdad estructural.

Para ello, se requiere la sistemtica construccin de escuelas de nivel primario en los DE ms desfavorecidos. Si bien es comnmente sabido que la zona Sur de la Ciudad ha sido histricamente desatendida y muestra grandes desventajas en comparacin con la zona norte de la Ciudad, veamos ahora algunos indicadores que nos hablan de la situacin actual de los distritos escolares 5, 19 y 21.

Los distritos escolares 5, 19 y 21, cuyos alumnos/as tienen ms restringido el acceso a la educacin primaria de jornada completa, se encuentran adems entre los que ostentan los peores indicadores socioeconmicos de la Ciudad, es decir, la condicin socioeconmica de su poblacin es sumamente desaventajada. En el siguiente cuadro ordenamos a los DE segn el ndice de Poblacin con Necesidades Bsicas Insatisfechas conforme al Censo Nacional del ao 200119.
Cuadro 3: Porcentaje de Poblacin con NBI por DE, en orden decreciente.
Distrito Escolar 19 4 5 3 21 6 20 13 1 14 12 2 11 9 7 8 15 18 10 16 17 Poblacin con NBI en % 23,2 21,7 21,1 18,6 16,5 11,4 7,9 7,2 7,1 6,6 6,2 6,1 5,2 4,1 3,9 3,8 3,0 2,8 2,4 2,2 1,8

Fuente: Fuente: INDEC. Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 200120.

Este cuadro es una clara muestra de la desigualdad socioeconmica reinante en la Ciudad. Estos datos no son sorpresivos pues reflejan una desigualdad histrica y estructural de la zona sur de la Ciudad, que fue motivo especial de preocupacin de los nuestros constituyentes. As, incluyeron el artculo 18 de la CCABA que establece que [L]a Ciudad

promueve el desarrollo humano y econmico equilibrado, que evite y compense las

desigualdades zonales dentro de su territorio. Por su parte, frente a la posible objecin de la antigedad del Censo 2001, debemos aclarar que han sido publicados recientemente indicadores socioeconmicos producidos en base a la informacin obtenida en el Censo Nacional 2010, que no hace ms que confirmar el estado de fuerte desigualdad social descrito y la desaventajada situacin de las Comunas 4, 8 y parte de la 7 (Villa 1-11-14), que corresponden a los DE 5, 19 y 21. Segn el Informe sobre Resultados Provisionales, publicado por el GCBA21, la poblacin residente en villas, asentamientos y NHT22 de la Ciudad supera los 163.000 habitantes23, representando casi un 6% de la poblacin total. De esta cifra, ms de 98.000 personas residen villas y asentamientos de los distritos 5, 19 y 21. La poblacin de las villas y asentamientos que se encuentran dentro de los lmites de estos distritos representa el 15% de la poblacin de la comuna 4 y el 21% en la comuna 8. Esto significa que la poblacin residente en villas y asentamientos se encuentra sobrerepresentada en estos distritos: si tomamos como referencia la poblacin total de la Ciudad, son un 9% y un 15% ms que el total de la Ciudad, respectivamente. En cuanto a otros indicadores socioeconmicos, podemos sealar que los datos de la EAH 2009 muestran que si bien el acceso a red publica cloacal es casi generalizado en la Ciudad, el menor porcentaje de hogares con acceso a este servicio se encuentra en las comunas 4, 7 y 8 (con 96,4%; 97,0% y 96,8% respectivamente)24. A su vez, en estas comunas existen los mayores porcentajes de hogares con hacinamiento crtico de la Ciudad (ms de 3 personas por cuarto). Mientras que del total de los hogares de la Ciudad el 1,5% se encontraba en 2009 en condicin de hacinamiento crtico, este porcentaje se elevaba al 5,9% en la comuna 8; al 3,8% en comuna 7 y al 2,1% en la comuna 425.

En materia de cobertura de salud, si del total de la poblacin de la Ciudad, el 18% slo tiene acceso al sistema pblico, este porcentaje se eleva al 28% en las comunas 4 y 7; al 45% en la comuna 8 y al 30 en la comuna 926.

En materia educativa los datos tambin son alarmantes. Se afirma27 que: 12,5 es el

promedio de aos de estudio de la poblacin que tiene 25 aos y ms. Se presentan diferencias segn las comunas de la Ciudad. En las Comunas 1, 4, 8 y 9 el promedio de aos de estudio vara entre 9,9 y 11,7, mientras que en las Comunas 2 y 14 el promedio supera los 14 aos de estudio (14,8 y 14,3, respectivamente). Estos datos muestran que la
desigualdad existente en los factores relativos a las condiciones de vida se evidencian tambin en el rea educativa. En cuanto a la poblacin escolar actual del nivel primario, los indicadores educativos de repitencia y sobreedad alcanzan valores sumamente preocupantes en los DE 5, 19 y 21, en comparacin con otros distritos. (Ver Cuadro 4) Otros datos ilustrativos de las magras condiciones de la prestacin educativa de nivel primario de gestin estatal en los DE 5, 19 y 21, que muestran tambin el severo dficit de infraestructura escolar, son la cantidad de alumnos por docente y el hacinamiento en las aulas28. Veamos las siguientes comparaciones. (Ver Cuadro 5).

Cuadro 4: Repitencia y Sobreedad por DE en el Nivel Primario de la Educacin Comn de Gestin Estatal. Aos 2007-2009
Porcentaje de Sobreedad DE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Prom Total 2007 17.8 14.2 25.3 24.5 25.2 14.5 14.4 13.9 14.5 14.3 18.6 16.9 19 16 13.7 8.7 9.3 10.7 25.5 17.4 19.2 16.84 2008 18 18.2 24.2 24 28.5 15.3 14.3 13.9 13.9 14.9 18.5 16.9 18 17 13.4 9.9 9.5 12.2 27.2 18.4 20 17.44 2009 17.3 23.2 26.3 23.8 25.1 18.6 14.3 13.8 15.9 14 22.1 17.8 19.2 18.4 14.4 9.7 9.6 11.3 29.9 20.7 21.6 18.43 DE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Prom total Porcentaje de Repetidores 2007 2.3 2.8 6 5.6 5.1 2.1 2.8 3.1 2.8 2.9 3.5 3.2 3.6 4.8 3.8 2.3 2.7 2.1 5 3.8 2.9 3.49 2008 2.4 2.5 5.1 4.1 4.8 2.5 2.4 2.2 2.2 2.1 3.1 3.1 3.5 3.8 2.8 2.5 2 2.2 5.6 4.4 3.5 3.18 2009 2.9 3 5.2 3.4 4.9 2.7 2.2 2.1 2.6 2.6 2.1 3 5.1 3.4 2.4 1.5 1.2 1.8 6 3.4 2.7 3.06

Cuadro 5: Cantidad y Porcentaje de Secciones en condiciones de Hacinamiento en Aos 2009 y 2010 DE con menor Porcentaje de NBI y DE 5, 19 y 21

% de secciones hacinadas DE 10 15 16 19 5 21 2009 8,72% 6,16% 19,14% 35,17% 32,39% 45,80% 2010 3,20% 5,88% 17,58% 39,09% 28,33% 45,82%

Fuente: Elaboracin propia en base a informacin suministrado por las Supervisiones Escolares de Nivel Primario, dependientes de la Direccin de Educacin Primaria

De los dos ltimos cuadros se desprende que las condiciones en que se imparten clases en los DE 5, 19 y 21, se encuentran bastante alejadas de lo ideal normativo en cuanto al hacinamiento en las aulas. Comparativamente con otros DE, de bajo ndice de Poblacin con NBI (DE 10, 15 y 16), la situacin de los DE 5, 19 y 21, es innegablemente desaventajada: la proporcin de aulas hacinadas del DE 21 en 2010 alcanza el 62%, mientras en el DE 10 alcanz el porcentaje marginal de 3%.
Cuadro 6: Porcentaje de Secciones o grados- con ms de 27 alumnos/as en Aos 2009 y 2010 DE con menor Porcentaje de NBI y DE 5, 19 y 21

DE 10 18 15 19 5 21

% de secciones o grados- con ms de 27 alumnos 2009 2010 0,29% 0% 2,34% 2,33% 2,9% 2,57% 36,22% 33,64% 29,29% 32,58% 63,55% 62,54%

Fuente: Elaboracin propia en base a informacin suministrado por las Supervisiones Escolares de Nivel Primario, dependientes de la Direccin de Educacin Primaria

De modo similar, vemos que en los DE 5, 19 y 21, los docentes se ven obligados a trabajar con gran nmero de alumnas/os, lo que complica su labor cotidiana, mientras que en otros DE, de mejor condicin socioeconmica segn el indicador de NBI, la situacin es exactamente la opuesta: all muy pocas secciones cuentan con ms de 27 alumnos.

La informacin estadstica referida en los dos apartados anteriores es sumamente contundente en cuanto a la situacin socioeconmica y educativa de los DE 5, 19 y 21. Claramente, ostentan de los peores indicadores de toda la Ciudad. La comparacin con otros distritos no hace ms que exigirnos mayor preocupacin al respecto si aspiramos a cumplir el proyecto constitucional vertebrado sobre el principio de igualdad. Debemos destacar que en virtud de normas constitucionales (nacionales y locales) e internacionales, la condicin social y/o posicin econmica de las personas constituye un motivo prohibido de discriminacin, razn por la cual se encuentra proscrito

constitucionalmente29 el realizar tratos diferenciados a grupos de personas por esa condicin que impliquen limitaciones en el ejercicio de sus derechos. Ms an, desde otra ptica, el Estado tiene incluso el deber de realizar medidas afirmativas a fin de garantizar la igualdad real de oportunidades respecto de los nios (artculo 75 inciso 23 de la Constitucin Nacional) Consecuentemente, la omisin del GCBA de adecuar la oferta educativa para garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin primaria de jornada completa perpeta los efectos discriminatorios de la oferta vigente.

Hemos dado cuenta de una grave situacin de discriminacin estructural: el GCBA, mediante su insuficiente oferta educativa para el nivel primario, vulnera el principio de igualdad de oportunidades y no discriminacin y el derecho a la educacin, pues restringe enormemente el acceso a la escuela primaria de jornada completa, de mejor calidad y mayores oportunidades que la de jornada simple, de las nias y los nios de los distritos escolares 5, 19 y 21, caracterizados por su muy baja condicin socioeconmica, mientras en otros distritos escolares de mejor condicin socioeconmica la situacin es la exactamente la inversa. Se trata de una discriminacin de hecho por omisin de los sucesivos gobiernos locales. As, la oferta educativa actual brinda menos oportunidades justamente a aquellos que ms las precisan para intentar dejar atrs la situacin de pobreza estructural y poder disear sus planes de vida libremente. Esta situacin actual, absolutamente injustificable, se ve agravada por la sistemtica sub-ejecucin presupuestaria en el rea de infraestructura escolar de los ltimos aos. El GCBA puede haber dirigido sus esfuerzos de gestin a la construccin de establecimientos escolares en los DE 5, 19 y 21, pero sencillamente no lo hizo, habiendo contado con recursos presupuestarios como para hacerlo. Confiamos que la accin de amparo recientemente interpuesta permitir conjuntamente con este informe- darle visibilidad la situacin de discriminacin descrita y propulsar los incentivos necesarios en las autoridades gubernamentales a fin de que diseen polticas pblicas adecuadas para subsanarla redoblando el esfuerzo presupuestario en materia de infraestructura escolar en los DE 5, 19 y 21.