MODELOS PEDAGGICOS

Los modelos pedaggicos representan formas particulares de interrelacin entre los parmetros pedaggicos: metas, contenidos de enseanza, relacin profesor alumno, mtodos y concepto de desarrollo, adems son representaciones esenciales de las corrientes pedaggicas. Especficamente los modelos pedaggicos tradicionales buscan normativizar el proceso educativo en lugar de entenderlo, lo que no ocurre con los modelos contemporneos. Los modelos pedaggicos tradicionales asumen el mtodo universal para regular la transmisin y difusin de saberes y enseanza asumiendo a un sujeto pasivo, dejando atrs los procesos de construccin del pensamiento de los estudiantes. Estos modelos pedaggicos se diferencian principalmente por las metas axiolgicas a lograr en los estudiantes, por el nfasis en los procedimientos didcticos y por el concepto de desarrollo de los nios, que para el pedagogo tradicionalista tcnicista presenta mayor preocupacin por el contenido, entendido como el tipo de informacin, destrezas, hbitos y conductas que hay que grabar en los estudiantes. Para resolver los paradigmas pedaggicos contemporneos los pedagogos clsicos y modernos se han preocupado por responder cinco interrogantes fundamentales: Qu tipo de hombre interesa formar?, Cmo o con que estrategias tcnico metodolgicas?, A travs de qu contenidos entrenamientos o experiencias?, A qu ritmo debe adelantarse el proceso de formacin? , Quin predomina o dirige el proceso, el maestro o el estudiante? Las respuestas a estos interrogantes varan y asumen diferentes valores en la multiplicidad de contextos sociales y culturales, dando origen a variadas combinaciones dinmicas que han sido denominados modelos pedaggicos la combinacin de las respuestas da origen a los siguientes modelos: Modelo Transmisionista Conductista: Este modelo se desarroll en la fase superior del capitalismo, bajo una mirada de moldeamiento de la conducta productiva de los individuos; consiste en la fijacin y control de los objetivos instruccionales para adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo conductas observables. La finalidad de este modelo es el moldeamiento de la conducta tcnico productiva, a travs de un mtodo de fijacin, refuerzo y control de aprendizajes, con contenidos que hacen referencia a conocimientos tcnicos manejando un tipo de relacin unidireccional entre el maestro y el estudiante que es tenido en cuenta como un receptor pasivo que acumula aprendizajes.

Romanticismo Pedaggico: Este modelo sostiene que el contenido ms importante para el estudiante es el que procede de su interior y este es tomado como eje central de la educacin. Por lo tanto su meta es lograr la mxima autenticidad, espontaneidad y libertad individual; el maestro cumple un papel de auxiliar en este proceso que tiene como mtodo suprimir obstculos e interferencias que inhiben la libre expresin de los estudiantes. El modelo romntico establece los contenidos a travs de una programacin que el alumno solicita, ya que su desarrollo debe ser de forma natural, espontnea, y libre creando un ambiente pedaggico flexible para que el estudiante despliegue su interioridad, sus cualidades y habilidades. El Desarrollismo Pedaggico: este modelo busca que cada individuo, de forma progresiva y secuencialmente acceda a cada etapa del desarrollo intelectual de acuerdo con sus necesidades y condiciones, en un ambiente de experiencias estimulantes que contribuyan al afianzamiento y desarrollo de las estructuras mentales del nio y de la etapa inmediatamente superior. El maestro cumple una funcin de facilitador y estimulador de experiencias por medio de un mtodo que busca la creacin de un ambiente y experiencias de afianzamiento segn la etapa en que se encuentra el estudiante; adems los contenidos son construidos por el mismo, teniendo en cuenta el desarrollo progresivo y secuencial de la estructura mental del educando y el educador. Pedagoga Socialista: Propone el desarrollo de las capacidades e intereses del individuo, determinados por la sociedad, por la colectividad y el trabajo productivo. Su principal meta es el desarrollo pleno del individuo para la produccin socialista y cultural, por lo tanto los contenidos son de tipo cientfico tcnico, polifactico y politcnico, con un mtodo variado segn el nivel de desarrollo de cada estudiante y el mtodo de cada ciencia haciendo nfasis en el trabajo productivo. El maestro sostiene una relacin unidireccional con el estudiante a pesar de que se tiene una concepcin de desarrollo de tipo progresivo y secuencial pero impulsado por el aprendizaje de las ciencias. Adems de temer en cuenta los cinco parmetros pedaggicos, la aplicacin de cada uno de los modelos se sustenta en los fines educativos y en la dinmica del desarrollo. As mismo, contienen de forma implcita, varios enfoques filosficos, entre los cuales retomamos el humanismo educativo, el cual planteamos a continuacin desde el marco de la educacin integral, toda vez que la Educacin Fsica necesita avanzar ms en esta direccin . El Tecnologismo en Educacin. En este aparte del marco conceptual, es necesario profundizar sobre el origen e implicaciones de este enfoque de la educacin, toda vez que se requiere una comprensin amplia sobre el tema, que aporte elementos para la comprensin de la prctica educativa: La Clase De Educacin Fsica.

Este enfoque surge con la pretensin de fundamentar cientficamente la educacin, sobre una mirada positivista, y es conocido, en forma grotesca y caricatural como tecnologa de la educacin. En los aos sesenta o principios de los setenta se volvi a expresar con nfasis, la necesidad de superar radicalmente las formas tradicionales de la educacin, orientadas desde enunciados ideolgicos o filosficos, promoviendo formas radicalmente nuevas, estructuradas desde una fundamentacin que se presentaba como cientfica y que principalmente provena de la corriente psicolgica mas dinmica en Estados Unidos, el behaviorismo o conductismo. Al ordenarse minuciosamente la prctica educativa desde conocimientos que aparecen rigurosamente respaldados, por la ciencia no solo el discurso pedaggico tradicional podra considerarse vacuo, sino inoperante y superfluo; as tambin, las viejas formas artesanales de trabajo en educacin se condenaban a ser desplazadas. Se proclam entonces una revolucin radical caracterizada por una doble pretensin: Fundamentar cientficamente una reorganizacin completa del proceso educativo y la de aumentar drsticamente la eficiencia del mismo1... El incremento de la eficiencia se garantizara por la conexin con la ciencia, lo que permiti justificar la expresin: Tecnologa de la Educacin. La tecnologa educativa incluy variantes que van desde la instruccin programada de los aos sesenta hasta el diseo instruccional de los setenta; mientras que la instruccin programada puede caracterizarse por el contacto directo del educando con el soporte material (texto o mquina) producido, en el diseo instruccional los programadores planean minuciosamente los eventos de instruccin, y las pruebas de evaluacin que deben ser administrados o ejecutados por el educador. Lo comn de las variantes de la tecnologa de la educacin es la prefiguracin detallada del proceso y sus resultados. La tecnologa no es simple aplicacin de las ciencias, entraa una conexin mas intensa que la utilizacin de principios o resultados de la ciencia, en la tecnologa prima la preconfiguracin anclada en la causalidad de lo real desde el signo, es decir, el diseo, el dominio metdico de posibilidades desde la teora, la bsqueda de lo ptimo de ese campo de posibilidades y la capacidad de construir la materialidad y plegarse a las condiciones determinadas por la teora, desde el diseo, lo que implica la exigencia de excluir la singularidad. Tambin la tecnologizacin de la educacin implic una drstica reconfiguracin de la divisin del trabajo, en el campo de la educacin, en el sentido de que el diseo detallado es asumido por especialistas, lo que implica una redefinicin del papel del maestro, que se ve relegado a tareas de ejecucin decididas y controladas externamente. La preocupacin
Federici Carlo y Mockus Antanas, en lmites del Cientificismo en Educacin, revista Colombiana de Educacin No. 14, 1.984. P 71. Es necesario hacer una diferenciacin, en lo posible, entre tecnologa de la educacin y tecnologa para la educacin. Esta ltima centra su atencin en la produccin de medios, sin pretender directamente al menos, una reconfiguracin drstica de la prctica educativa, aunque hay quienes mantienen un fuerte debate en torno a su intencionalidad.
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fundamental de las implicaciones de este enfoque educativo en parte est dado porque escapa al esfuerzo de fundamentar y tematizar la gama de nociones y conceptos utilizables, adems del lenguaje que puede ser implicado en dicha fundamentacin. La preocupacin no es por la validez del esquema la enseanza como modificacin de conductas sino por las implicaciones culturales del conocimiento de esta premisa; el planteamiento apriorstico afirmado de la existencia de una determinacin causal externa del comportamiento humano, afecta la autocomprensin de los educadores en formacin y en ejercicio, al excluirse y sustituirse una serie de explicaciones culturales que permiten articular miradas objetivas y subjetivas del proceso educativo, mediante nociones como responsabilidad, esfuerzo y voluntad. El educando queda entonces a merced del esquema: condicionador condicionado. Lo anterior lleva a preguntarse: Es la enseanza accin instrumental o interaccin?, la respuesta a esa pregunta pone de relieve la relacin entre reflexin y conocimiento, a propsito de la prctica concreta. En efecto el a piori ltimo de la tecnologa de la educacin es su reduccin a la enseanza, y de la enseanza a accin instrumental. Ante esta situacin la educacin no solo se resiste, sino que su postura de no plegarse manifiesta aspectos esenciales que antes haban permanecido ocultos, como elementos indeferenciados que corresponden a dimensiones especficas de la interaccin humana. Se precisa en consecuencia un acercamiento a caracterizar la enseanza, desde la accin instrumental y desde interaccin. Teniendo en cuenta el punto de vista de Habermas,se puede afirmar que: La accin instrumental tpica est regida por un criterio nico: logro efectivo de los objetivos precisos establecidos de antemano. Su preocupacin es la bsqueda de medios para el logro, esta eleccin se orienta por lo general con reglas tcnicas independientes del contexto, la violacin de ellas tiene como sancin: el fracaso, el no logro de los resultados. La interaccin corresponde a procesos de comunicacin y de mutuo reconocimiento, que se inscriben, al menos parcialmente, en prcticas culturalmente prefiguradas; se orienta por normas sociales, que suelen expresarse en lenguaje verbal (a veces no verbal), pueden ser trasmitidas en forma tcita y se internalizan como pautas obligantes, su trasgresin da lugar a castigos o sanciones que por lo general tienen carcter simblico, y la repercusin en los sujetos es el sentimiento de culpa. En la accin instrumental es decisiva la disponibilidad y adecuacin del medio al fin, aunque no se haya precisado la meta, basta en principio elegir adecuadamente los medios (instrumentos procedimientos) para garantizar el xito. Implica nociones conexas como eficiencia y productividad, adems de la voluntad de eficacia y de la economa de los medios.

La oposicin entre esos dos tipos de accin ocupa un lugar fundamental en su obra, se retoman algunos de sus planteamientos toda vez que permite un acercamiento a la comprensin de lo que implica la tecnologizacin de la educacin en diferenciacin con la educacin integral u holistica

En la interaccin lo decisivo es la produccin por parte de los sujetos, de un mnimo de lenguaje comn y de presupuestos normativos compartidos. Esta interaccin est caracterizada por ausencia de formas de dominacin que distorsionan el proceso de comunicacin, y por la capacidad para reconocerse en el contexto de la historia cuyo significado se construye colectivamente, adems por disposicin a tematizar y criticar racionalmente la tradicin.

Cabe sealar, dado que la enseanza est siempre, o al menos justificada por propsitos y finalidades, que podra asimilarse esto como una actividad instrumental. Sin embargo, existen muchas modalidades de interaccin en las cuales tambin intervienen propsitos, intencionalidades y finalidades. Esas formas de interaccin se distinguen por tres caractersticas esenciales. En primer lugar esas finalidades cumplen una funcin orientadora sin subordinar completamente el proceso a ellas. Dentro de las posibilidades que ellas poseen, pueden surgir en el proceso, muchos elementos que tengan sentido, y que pueden apuntar a otras finalidades hasta el momento no manifestadas, realmente; las finalidades no actan como metas externas, sino como fuentes de sentido y pueden sufrir cambios en el proceso. En segundo lugar, la dialctica del reconocimiento, la constitucin y reconstitucin permanente de las relaciones yo y los otros hace parte fundamental de todo el proceso. En tercer lugar, todo proceso de interaccin se acompaa de una conciencia misma del proceso, aunque sea mnima, lo que conlleva la reflexividad sobre lo tradicional, para someterlo a discusin. As mismo, no se rige por un balance de logros alcanzados, incluso es relativamente perseverante frente al fracaso, nunca su sentido se subordinara al xito. La educacin tecnolgica, o tegnologismo en Educacin tiene como finalidad la aplicacin y adquisicin de modelos tcnicos pre establecidos, que se preocupan por los resultados, los niveles de rendimiento y la calidad de las acciones motrices; dejando atrs el pleno desarrollo de los estudiantes en sus dimensiones intelectual, social, fsica, afectiva y espiritual. Este tipo de educacin se encarga de la transmisin y el aprendizaje de conocimientos y destrezas tcnicas (de movimientos, saber hacer) sin ningn tipo de transformacin o modificacin, por medio de mtodos rigurosos, repetitivos, imitativos que buscan mediante objetivos instruccionales observables, que los estudiantes se conviertan en receptores pasivos de tcnicas y contenidos; los cuales son elaborados teniendo en cuenta el modelo de poltica educativa establecido y los avances cientficos. Estos contenidos se basan en teoras, cdigos, destrezas, competencias y principios biolgicos.

En la enseanza de muchos deportes, las destrezas a lograr han sido construidas en contextos ajenos a nuestra cultura, y se presentan para su aprendizaje como modelos esttica y cientficamente eficientes, aceptados universalmente por la federaciones deportivas, y el Comit Olmpico Internacional.

Desde el pensamiento de la educacin tecnolgica, el docente de Educacin Fsica realiza su clase de una forma magistral ejerciendo relaciones de poder de tipo unilateral, ya que su mayor inters se centra en la educacin del movimiento a travs de las ejecuciones mecnicas buscando mejorar la calidad y la cantidad de estas. Por lo tanto el desarrollo del estudiante es impulsado por la idea de receptor, carente de oportunidades de pensar, opinar y crear el espacio de aprendizaje; es concebido y valorado por sus resultados y medidas cuantificables, no por la evolucin en sus procesos mentales, formativos y motrices, lo cual inhibe la capacidad creativa, analtica, reflexiva y crtica. Especficamente en la Educacin Fsica se vislumbra esta visin tcnicista con gran acentuacin en el deporte, como lo afirma David Kirk, quien invita a: Tratar la prctica educativa como un problema tcnico que se tiene que solucionar a travs del uso de procedimientos cientficos, que trasciendan el enfoque positivista y avancen en el sentido, la comprensin, la interpretacin {y la crtica deliberatoria y alternativa diramos nosotros} ...porque parece que nos hemos enamorado de la imagen de que somos cientficos que aplican conocimiento2. Lo que ha de comprender el maestro de Educacin Fsica es que en el mbito de la escolarizacin, las realidades educativas deben adems, tener en cuenta las cuestiones ticas, estticas y polticas, mucho ms all de lo puramente tcnico. En la formacin integral del educando debera mediar adems del razonamiento instrumental su humanidad, su emancipacin, su poder de crtica y de creatividad3. Probablemente muchos de los problemas de desequilibrio educativo e incluso de injusticia social se han acarreado por el pensamiento instrumental de la sociedad mediatista; en este sentido Rodrguez citando a Horkheimer dice en el preciso momento en que los conocimientos tcnicos ensanchan el horizonte del pensamiento y de la accin de los hombres, disminuyen en cambio la autonoma del hombre como individuo, la fuerza de su imaginacin y su independencia de juicio4. Para ello los docentes de Educacin Fsica deben aunar esfuerzos en esta rea del conocimiento para transformar su actuar de carcter tcnicista e instrumental, en uno que tenga sentido holistico e integral, que permita que la accin o praxis sea dirigida por fines soportados en valores humanos. Por ello es necesario ampliar la visin de la Educacin Fsica, conocer sus orgenes, fundamentos conceptuales, trayectoria y finalidades, como tambin reflexionar sobre su deber ser como disciplina aportante a la Educacin, y adentrarse en el cuestionamiento de su prctica, es decir, en la realizacin de la clase, entre otros.

RODRGUEZ, Juan. Deporte y ciencia. Teora de la Actividad Fsica. 1995, Editorial. INDE, Barcelona, P 270 3 Ibid, P. 267.. 4 Ibid P. 271