La construccin del nmero

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Director de la UGEL N 03 Marco Antonio Arriaga La Rosa Jefe de rea de Gestin Pedaggica Adela Rodrguez Montenegro Formadora de la DRELM Ruth Marina Snchez Morello Formadora de la UGEL N 03 Elia Mamani Ramrez Especialistas de educacin Doris Loncharich Picn (Ed. Inicial) Susy Cerrn Talavera (Ed. Primaria)

Equipo de elaboracin: Acompaantes Pedaggicas de Ed. Inicial y Primaria Diseo, redaccin y revisin final Francisco Reyes Mori Lince, julio 2012

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Estimado (a) docente:

A travs de estas lneas queremos saludarte y compartir contigo el deseo de mejorar la calidad educativa en nuestra UGEL N 03 y as contribuir a obtener mejorar resultados de aprendizajes en el Per y con ello ser parte de la transformacin de la educacin a partir del cambio del docente, de la gestin de la escuela con una mirada diferente de la realidad y de los factores asociados en la formacin del nuevo ciudadano que exige la modernidad y el contexto. Valoramos tu aporte y compromiso con el rol trascendente que desempeas para hacer posible el gran cambio en la sociedad con y desde el maestro. Eres sin duda, conjuntamente con tu director, el lder de la Movilizacin Nacional por los Aprendizajes a nivel de tu institucin educativa. Te invitamos entonces a ser protagonista de esta actividad movilizadora que tiene como centro al estudiante porque todos pueden aprender, nadie se queda atrs.

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PRESENTACIN
La Matemtica forma parte del pensamiento humano y se va estructurando desde los primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las interacciones cotidianas. Estos puentes comunicacionales permiten al estudiante plantear hiptesis, encontrar regularidades, hacer transferencias, establecer generalizaciones, representar y evocar aspectos diferentes de la realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales y manifestarlas con smbolos. De esta manera, el estudiante va desarrollando su pensamiento matemtico y razonamiento lgico, pasando progresivamente de las operaciones concretas a mayores niveles de abstraccin, esto conlleva al estudiante a estar en capacidad de responder a los desafos que se le presenta, planteando y resolviendo con actitud analtica los problemas de su realidad. En los ltimos aos se van presentando indicadores de estudiantes que tienen serias dificultades para desarrollar la competencia matemtica y la comprensin lectora. Esta realidad se da en todos los niveles educativos, pero, especficamente, en el 2do grado de Educacin Primaria y en el rea de Matemtica existen mediciones que desnudan los logros de aprendizaje de nuestros estudiantes y, evidentemente, la prctica pedaggica de los docentes. Una breve lectura de la ltima Evaluacin Censal de Estudiantes ECE 2011, organizada, implementada y administrada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) para nios de 2 grado de Educacin Primaria nos muestra que solo el 13,2% de estudiantes logran el nivel suficiente en los aprendizajes del rea Matemtica; el 35,8% se encuentra en el Nivel 1 y el 51% est por debajo del Nivel 1. Esto significa que, de cada 10 nios, solo 1 logra los niveles suficientes en el desarrollo de las capacidades matemticas relacionadas con la comprensin del nmero, operaciones y resolucin de problemas. En este sentido, es perentorio cambiar la dinmica de la escuela, las estrategias y el enfoque del rea que maneja el docente para precisamente revertir esta situacin. Teniendo en cuenta estas consideraciones y en el marco del Programa de Educacin Logros de Aprendizaje, se ha elaborado este material para que los docentes participantes del programa tengan un soporte informativo y estratgico de tal manera que su actuacin en el aula pueda ser redimensionada. El presente material est organizado en seis partes: en el primer bloque se aborda sobre la construccin del significado del nmero, el segundo trata acerca sobre el aprendizaje de la matemtica, el tercero se refiere al sistema de nmero decimal, la cuarta centra su anlisis en las orientaciones metodolgicas en el rea de matemtica y la ltima parte plantea un grupo de sesiones sugeridas a partir de lo desarrollado en este mdulo. Esperamos que esta primera produccin textual sobre la construccin del nmero pueda contribuir significativamente con el marco terico que se maneja en la actualidad y, en especial, en las estrategias que se vienen aplicando en los diferentes espacios de aprendizajes concretizadas en las instituciones educativas de nuestra UGEL.

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A veces se dice que al ensear matemticas debemos enfatizar el proceso de matematizacin. Yo digo: Excelente! Pero a condicin de que el nio debe tener l mismo la experiencia de matematizar.
Seymour Papert

LA CONSTRUCCIN DEL NMERO

La mayor parte de los adultos consideran el conocimiento y uso de los primeros nmeros como algo sencillo y obvio. Sin embargo su construccin y aprendizaje es ms laboriosa de lo que la sociedad cree; se adquieren de forma temprana, por lo que en ocasiones surgen dificultades y de ah que sea importante una intervencin a tiempo para que no existan errores conceptuales que puedan persistir en la edad adulta (Salinas, 2003). Los nios y nias de infantil a menudo recitan nmeros, aunque no comprendan plenamente su representacin y las relaciones que se establecen entre ellos. Con respecto a la construccin del nmero Kamii (1986) manifiesta que el nmero no es de naturaleza emprica; el nio lo construye mediante la abstraccin reflexionante a partir de su propia accin mental de establecer relaciones entre objetos.

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El nmero no ha de ser enseado ya que el nio lo construye desde dentro, a partir de su propia capacidad natural para pensar. Esta construccin del nmero hace referencia a su conocimiento, que para Canals (2007) consiste en saber ver mentalmente la cantidad que representa, saber manipularla y familiarizarse con ella. Segn Hughes (1987) la mayora de los nios poseen una notable gama de capacidades matemticas cuando empiezan su escolaridad. Sin embargo, para muchos nios y nias las matemticas escolares (en particular la nocin de nmero) son difciles y confusas. Por ello es importante reflexionar en la necesidad de un nuevo modo de aprender, en el que no se limiten a aprender nociones matemticas bsicas, sino que tambin sepan aplicarlas a la solucin de problemas prcticos.

En este trabajo nos dedicaremos al campo de pensamiento matemtico, y a como los nios construyen los diversos conceptos matemticos que se necesitan para desarrollar sus habilidades de razonamiento. Desde edades muy tempranas, el ambiente natural, cultural y social nos brinda diversas experiencias que ponen en juego nuestras habilidades de razonamiento y pensamiento, que nos permite construir poco a poco las nociones matemticas ms complejas, como son los principios de conteo que se llevan a cabo cuando los nios cuentan objetos de una realidad o situacin que rodea al nio o nia. A continuacin veamos un esquema de cmo se forma la matemtica en el pensamiento y su didctica para desarrollarla:

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EL REA MATEMTICA
TIENE SU ORIGEN EN LA CAPACIDAD DE

ESTABLECER LAS RELACIONES ENTRE OBJETOS

CONSTRUIR MODELOS DE SITUACIONES

ACCIN - CONCRETA

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DIDCTICA Y MATEMTICA
Lo didctico es el Cmo? Lo matemtico es el Qu?

Lo didctico es inseparable de lo matemtico.

IMPORTANTE:
Enseamos lo que no sabemos

Sabemos pero no podemos ensearlo

Enseamos lo que sabemos

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Nos permite

EL SENTIDO DEL NMERO

dice que

RECONOCER VISUALMENTE SI UNA REUNIN DE OBJETOS FUE AUMENTADA O DISMINUIDA

ALGUNOS ANIMALES SUPERIORES TIENEN FACULTADES COMO MEMORIA E IMAGINACIN

Es diferente
A LA FACULTAD DE CONTAR LO CUAL DEMANDA UN ALTO GRADO DE ABSTRACCIN

RELACIONES ENTRE EL PROCESO DE COMPARAR Y EL CONCEPTO DE NMERO

COMPARAR

RELACIONES CUALITATIVAS

DIFERENCIAS (SERIE)

SIMILITUDES (CLASES)

ORDINAL

RELACIONES CUANTITATIVAS

CARDINAL

NMERO

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QU ENTENDEMOS POR APRENDER MATEMTICA?

La manera cmo los docentes entendemos la matemtica y cmo pensamos que nuestros estudiantes aprenden influyen, decididamente en nuestra prctica pedaggica. De este modo, lo que sabemos de las teoras de aprendizaje y del desarrollo cognitivo va influenciando con la ideas que tenemos sobre la matemtica y su aprendizaje. Sin embargo, la mayora de los expertos de la didctica de la matemtica sostienen que una educacin matemtica de calidad debe proporcionar a los estudiantes las herramientas que les permitan actuar en una variedad de situaciones de la vida diaria. Hoy, el foco de la enseanza est puesto en la motivacin y gestin del conocimiento y en que el estudiante desarrolle la capacidad de utilizar conceptos, representaciones y procedimientos matemticos para interpretar y comprender el mundo real.

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CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL MUNDO MATEMTICO

Magdalene Lampert de la universidad de Michigan menciona lo que la mayora de las personas piensa acerca de las matemticas: Comnmente las matemticas estn asociada con la certeza; conocerlas es ser hbil para dar respuestas correctas rpidamente. Esta asuncin cultural est condicionada por la experiencia escolar, en la cual hacer matemticas significa seguir las reglas dadas por el profesor; conocer matemticas significa recordar y aplicar correctamente las reglas cuando el profesor lo requiera y la verdad matemtica queda determinada cuando la respuesta es ratificada por el profesor. Las creencias acerca de cmo hacer matemticas y qu significa conocerlas en la escuela se adquieren a travs de aos observando, escuchando y practicando. Por otra parte, el mismo Alan Schoenfeld* propone una lista de creencias tpicas de los estudiantes acerca de la naturaleza de las matemticas: Los problemas matemticos tienen una y solo una respuesta correcta. Existe una nica manera correcta para resolver cualquier problema; usualmente la regla que el profesor ms recientemente ha mostrado en la clase. Los estudiantes corrientes no pueden esperar entender matemticas; solo esperan memorizarla y aplicarla cuando hayan aprendido mecnicamente y sin entender. La matemtica es una actividad solitaria realizada por individuos en aislamiento. Los estudiantes que han entendido las matemticas que han estudiado podrn resolver cualquier problema que les asignen en 5 minutos o menos. La matemtica aprendida en la escuela tiene poco que ver con el mundo real. Las pruebas formales son irrelevantes en el proceso de descubrimiento o invencin. Estas creencias juegan un papel importante en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico del estudiante y en el mismo docente.
(*) Allan Schoenfeld es un matemtico norteamericano quien, terminando de estudiar Matemtica pura, se encontr con el primer libro de Plya. Su lectura le entusiasm y le hizo preguntarse por qu nadie le haba enseado ese texto cuando estudiaba. En su opinin, le habra servido de mucho; por eso, se dio a la tarea de preguntar a los miembros de la Facultad de Matemticas las razones de esa ausencia. Algo interesantsimo en la propuesta de Schoenfeld es el sistema de creencias que se tiene sobre la Matemtica y esta se forma en la escuela y el colegio, es decir, al principio. Luego, al estar en la universidad, vuelven a pensar en lo que haban adquirido en la primaria y secundaria, pero si la Universidad no es capaz de romper esos esquemas cuando se grada el profesional (un educador), en su trabajo en la primaria y secundaria reproduce los esquemas. Este tema requiere ser estudiado con detenimiento. A Schoenfeld se debe ver como un gran racionalizador de la perspectiva de Plya. Es decir, l es ms preciso, discute de recursos, heursticas, las agrupa, recoloca, introduce claramente el asunto del control -que es fundamental, etc.

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QU SIGNIFICA SABER MATEMTICA EN EDUCACIN INCIAL Y PRIMARIA?

Tener la capacidad de usar herramientas matemticas para resolver las situaciones reales que se nos presentan de diferentes maneras. Tener la capacidad de pensar, generar y crear procesos para resolver problemas, es decir, resolver problemas con diferentes estrategias por nuevos caminos. Tener habilidades para reconocer y utilizar conceptos y procedimientos matemticos con diferentes y crecientes grados de dificultad. No solo es conocer de memoria los procedimientos que sirvan para resolver ejercicios que el profesor pone para saber si el estudiante ha aprendido una definicin, una frmula o un procedimiento. Resolver problemas de situaciones cotidianas en las que identifica relaciones numricas realizando con autonoma y confianza, operaciones de adicin y sustraccin con nmeros de hasta tres cifras. Resolver situaciones cotidianas que requieran de la medicin y comparacin de atributos mensurables de objetos y eventos, y las comunica utilizando lenguaje matemtico. Resolver problemas, con autonoma y seguridad, cuya solucin requiera de relaciones de posicin y desplazamiento de objetos en el plano. Las habilidades matemticas, evidentemente, deberan tener sentido tambin fuera de un contexto exclusivamente escolar, ya que las habilidades de interpretar, identificar, calcular, recodificar, graficar, comparar, resolver, optimizar, demostrar, aproximar, comunicar, entre otras, proporcionan al estudiante la preparacin para desenvolverse con xito en la vida social y para afrontar los retos del futuro en un mundo de cambio permanente.

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LA FORMACIN DEL CONCEPTO DE NMERO

Las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo sealan que el nio nace con la capacidad de razonar sobre lo numrico, y de manera precoz, pone estas habilidades a su disposicin para lograr el conocimiento y la organizacin del mundo que lo rodea. Del mismo modo, los estudios realizados con nios arrojan importantes hallazgos sobre habilidades especficas en la comprensin del nmero, como por ejemplo, en el conteo, en las operaciones bsicas y en el uso inicial de las notaciones numricas. Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemtica en los primeros aos de escolaridad estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin del nmero, presentndolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la serie numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea de que los nios nada saban de los nmeros y que para aprenderlos era conveniente hacerlo desde el principio (1-23...). Esto trajo como consecuencia, que el trabajo didctico se centrara slo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito indispensable para el trabajo numrico. El nio cuando ingresa a la escuela trae conocimiento acerca de los nmeros y sus usos, que la enseanza tomar como punto de partida

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para continuar construyendo el significado y clculo de las operaciones. Es necesario que los docentes conozcan esos preconceptos para poder disear estrategias que les permitan cuestionar y reformular esas ideas y favorecer las situaciones que "den significado" a los nmeros, para acercarse a la comprensin del sistema de numeracin decimal. Para que los nios y las nias descubran cmo funcionan los distintos sistemas de notacin y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin segmentaciones artificiales impuestas por el adulto. Veamos, a continuacin, lo que sostienen Jean Piaget y Dienes(**)

FORMACIN DEL CONCEPTO DEL NMERO

PIAGET
El nmero es una estructura mental que se construye. Cada nmero se construye mediante la adicin repetitiva del uno. Es la sntesis de dos tipos de relaciones que se establecen entre dos objetos: Una de orden y inclusin jerrquica. otra de

DIENES
El nmero es una propiedad de los objetos y de los conjuntos de objetos. Es una sntesis de clasificacin y seriacin. la

Es una clase de equivalencia determinada por la relacin tener tanto como.

La matemtica se ha enseado como si fuera solamente una cuestin de verdades nicamente comprensibles mediante un lenguaje abstracto; an ms, mediante aquel lenguaje especial que utilizan quienes trabajan en matemtica. La matemtica es antes que nada la accin ejercida sobre las cosas.
(**) Zoltan Dienes Zoltn Dienes Pl (anglicismo como " Zoltan Dienes Pablo ) (1916 -) es un hngaro matemtico cuyas ideas sobre la educacin (especialmente de los nios pequeos) han sido muy populares en algunos pases. l es un terico de fama mundial e incansable practicante de las "nuevas matemticas" - una aproximacin al aprendizaje de las matemticas que utiliza juegos, canciones y baile para hacerlo ms atractivo a los nios.Fue el que los us en escuelas de Canad y Australia bloques como material de aprendizaje de las matemticas. Por otro lado, y aunque son conocidos bajo este nombre, los bloques en s no son lgicos, si se denominan as es por su principal funcin, que es la de ser material para trabajar los procesos lgicos en el aprendizaje de las matemticas . No obstante, las aplicaciones finales son mucho ms amplias, atendiendo, sobre todo, al hecho de que los procesos lgicos no slo son propios del aprendizaje de las matemticas. Los bloques estn formados por 48 piezas, ninguna igual a la otra. Cada pieza se caracteriza por cuatro atributos: su forma (triangular, circular, cuadrada, rectangular), su grosor (grueso, delgado), su color (amarillo, rojo, azul) y su tamao (grande, pequeo).

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QU DEBEMOS CONOCER?

ESQUEMA CORPORAL COMPARACIN ESPACIO TEMPORAL CONJUNTO CANTIDAD NOCIONES BSICAS

PICAR RASGAR RECORTAR ENSARTAR BORDAR ACTO PRENSOR

MODELAR RETORCER PLEGAR

DESARROLLO DIGITAL

CORRESPONDENCIA CLASIFICACIN SERIACIN CONSERVACIN DE CANTIDAD .DISCONTINUA .CONTINUA

NOCIONES DE ORDEN LGICO MATEMTICO

PATRN
NOCIN DE ORDEN SUBJUNTIVO

PUNTEAR MARCAR BORDEAR COLOREAR CALCAR .PAPEL TRANSPARENTE .PAPEL CALCO DIBUJAR LIBREMENTE COPIAR MODELO

ACTO GRFICO

NMERO
HABILIDAD COGNITIVA

NMERAL
HABILIDAD PSICOMOTORA

INICIACIN MATEMTICA

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El aprendizaje de la matemtica

Estimula el desarrollo de la

Inteligencia lgico Matemtico

Cuando el nio

para

Construir nociones

Resolver problemas

QU DEBEN APRENDER NUESTROS NIOS Y NIAS CON RESPECTO A LOS NMEROS Y OPERACIONES? CMO PODEMOS FACILITAR ESTOS APRFENDIZAJES?
1. La construccin del nmero sigue un proceso complejo. La primera convencionalidad la encontramos cuando establecemos el sistema o base decimal, es decir, por cada diez cosas computamos otra de un nivel superior. Fue elegido la base a que cada vez que disponemos de 10 objetos realizamos un cambio por otro factor de nivel superior. Al primer nivel denominamos unidades, al siguiente nivel hacia la izquierda, le damos el nombre de decenas (o grupo de diez), y cuando reunimos otras diez decenas realizamos otro cambio de stas por una centena (o grupo de cien) que constituye el tercer nivel - hacia la izquierda -. SISTEMA O BASE DECIMAL: es el que hemos aceptado como ms cmodo para realizar nuestras tareas de computacin o conteo.

2.

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3. Es decir, con tan slo 10 dgitos logramos representar cantidades infinitas. Cmo se logra explicar este efecto: en la posicin de los signos. Con tan slo ir posicionando los dgitos o nmeros en lugares establecidos logramos computar cantidades impensables. Es decir la regla de posicionamiento es la base de la representacin de las cantidades, y la consecuencia de esta regla, es la operatividad de los nmeros en las operaciones o algoritmos, (bien de la suma, de la resta, de la multiplicacin o de la divisin). 4. Pero volvamos al NMERO cuya REPRESENTACIN tiene SU EXPLICACIN: encierra en s su valor, el valor que representa. El propio o signo grfico (dibujo) representa su valor asociado. Y aqu se observan la sorpresa y riqueza de la mente inteligente que los creo, que segn cuentan fue en la India. 5. EL CERO, la ausencia, la no existencia, esta figura, forma o dibujo representa la Nada, el vaco, que no existe, que no hay; por eso no tiene ningn ngulo, esquina o rincn. 6. Pero ojo! este nmero es el punto de apoyo de Arqumedes, el taln de Aquiles, el nudo de Goldio de Alejandro, el que resuelve, el que soluciona Entorno al cero se referencian los restantes nmeros y slo as adquieren valores inimaginables, tanto en grado aumentativo como diminutivo. 7. LA UNIDAD, el ser, la identidad este signo al que filosficamente se le atribuan muchas caractersticas sorprendentes, paso a ser representado mediante un ngulo, esquina o rincn. 8. DOS, la unidad, la suma 1 + 1 una identidad se une a otra identidad, distinta pero semejante, las identidades que se unen deben ser de la misma categora, familia o clase. No pueden sumarse objetos diferentes. 9. EL TRIO, la base, la estabilidad, el tres como la integracin de 2+1, 1+2 Para diferenciarse del dibujo de la letra M, se le posicion en el plano vertical, Adquiere esta forma porque dispone de tres ngulos. Sentido matemtico de los nmeros

Observemos: cada nmero se dibuja con un nmero de ngulos igual al nmero representado. 10. El CUATRO, CINCO, su forma explica su significado LA PRGMTICA llevara a posicionar y configurar a los nmeros del modo siguiente: cada signo se corresponde con igual cantidad de ngulos.

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11. EL SIETE tiene siete ngulos, el ocho

12. Principio de permanencia del nmero Pero el nmero es en s un constructo dinmico, se compone y se descompone, de esta plasticidad su potencialidad para operar. Es como el lquido que se adapta a los contenedores en los que les ubicamos, sin dejar de ser representacin de cantidad. Este nivel de comprensin precisa en el nio una manipulacin. Y las regletas de Cuissinier, es una herramienta til para desarrollar actividades generar y consolidar esta destreza y competencia en el conocimiento y comprensin de la mente del nio. 13. El nmero requiere organizacin y orden Lo relevante de este sistema es que en base a la organizacin posicional (y el ordenamiento direccional hacia el lado izquierdo-), el nmero es un ente relativo, capaz de asumir en funcin de la posicin que ocupa en la cantidad, diferentes valores. Esta capacidad de camuflaje y versatilidad es la que le convierte en un elemento difcil de encontrar, ya que el mismo nmero puede representar a cinco (5), a cinco decenas (50), a 5 centenas (500) El cero (0) en s no es nada, pero sin su presencia no podremos organizar ninguna cantidad, este cero inservible es la base de todo el sistema de numeracin. El cero es como el peldao de la escalera, sin l no podramos subir, ni bajar.

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El cero al no tener ningn ngulo es circular 14. No puede tratarse de igual modo al nmero que al nombre: El nombre identifica y referencia, el nmero analiza y cuantifica. Por esta razn el alumno no debe aprender las seriaciones numricas de memoria; queda bien para las canciones pero el nmero es algo ms relevante y serio, que requiere su protocolo y tratamiento. De la base que instauramos en el nio en los comienzos depender que su cabecita procese convenientemente los procedimientos ms complejos que posteriormente iremos instalando. 15. El valor del nmero siempre est referenciado. Se trata siempre de hacer que los estudiantes aprendan los cuadros de doble entrada. Cantidad de organizaciones de datos que se pueden presentar con este esquema. Matemticamente es la forma ms simple de representar cantidades en evolucin, como resultado de operaciones entre los nmeros. 16. Organizacin LGICA del nmero Un modo de trabajar: codificando y decodificando al par que trata la composicin y descomposicin del nmero.

UN SISTEMA MUY NATURAL ES EL CORRESPONDIENTE A LOS DEDOS DE LA MANO

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SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL

El sistema de numeracin decimal, tambin llamado sistema decimal, es un sistema de numeracin posicional en el que las cantidades se representan utilizando como base aritmtica las potencias del nmero diez. El conjunto de smbolos utilizado (sistema de numeracin arbiga) se compone de diez cifras diferentes: cero (0); uno (1); dos (2); tres (3); cuatro(4); cinco (5); seis (6); siete (7); ocho (8) y nueve (9). Excepto en ciertas culturas, es el sistema usado habitualmente en todo el mundo y en todas las reas que requieren de un sistema de numeracin. Sin embargo hay ciertas tcnicas, como por ejemplo en la informtica, donde se utilizan sistemas de numeracin adaptados al mtodo binario o el hexadecimal. Segn los antroplogos, el origen del sistema decimal est en los diez dedos que tenemos los humanos en las manos, los cuales siempre nos han servido de base para contar.

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Tambin existen algunos vestigios del uso de otros sistemas de numeracin, como el quinario, el duodecimal y el vigesimal Sus principales caractersticas son: Sistema en base 10 Esto quiere decir que el principio de agrupamiento de este sistema es diez, en donde cada 10 unidades se forma otra de carcter superior, la cual se escribe a la izquierda de la primera de las unidades. Esto es ilustrado en el baco, en donde cada vez que tenemos 10 fichas en una varilla, las transformamos en una de la varilla inmediatamente izquierda y la ubicamos en sta, con lo cual obtenemos que 10 unidades equivales a una decena, que 10 decenas equivalen a 1 centena y as sucesivamente. Posee 10 dgitos Estos son el: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y su combinacin puede formar infinitos nmeros. Valor posicional y relativo de cada dgito Esto quiere decir que dependiendo de la posicin en donde se ubique cada dgito el valor que ste tendr. As por ejemplo, vemos que el valor del nmero 2 en 3.245 no es el mismo que en el 332, esto debido a que los dgitos actan como multiplicadores de las potencias de la base. As tenemos que en el nmero 3.245 el 2 se ubica en las centenas, por lo que su valor posicional ser de 2*100, es decir 200. Sin embargo, en el nmero 332 su valor equivaldr a la multiplicacin de 2*1, es decir 2, ya que el 2 se encuentra en la posicin de las unidades. En esta numeracin de posicin, una cifra puede tener diferentes valores segn la posicin que ocupa en la representacin de los nmeros naturales. Por otro lado, si recordamos cul es el valor de cada base tendremos: Unidades Decenas Centenas Unidades de Mil Decenas de Mil Centenas de Mil 1 10 100 1.000 10.000 100.000

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La construccin del nmero

El siguiente cuadro muestra la posicin de los nmeros 321 y 921.004:

CM

DM

UM

C 3

D 2 0

U 1 4

Si analizamos los nmeros que se encuentran en la tabla, vemos que en el nmero 321, el 3 se encuentra ubicado en las centenas, el 2 en las decenas y el 1 en las unidades, por lo que el valor relativo de stos ser 300, 20 y 1, ya que el 3 se encuentra ubicado en las centenas (su valor relativo es 3*100), el 2 se encuentra en las decenas (su valor relativo es 2*10) y el 1 en las unidades (su valor relativo es 1*1). Al igual que con el nmero anterior, podemos analizar el nmero 921.004, donde el 9 se encuentra ubicado en la posicin de las centenas de mil y su valor relativo es 900.000 (9*100.000), el 2 se encuentra en la posicin de las decenas de mil y su valor relativo es 20.000 (2*10.000), el 1 en la posicin de las unidades de mil y su valor relativo es 1.000 (1*1.000) y el 4 se encuentra en la posicin de las unidades, por lo que su valor relativo ser 4 (4*1). Como podemos ver, el valor de un nmero es la suma de los productos de las cifras por el valor de posicin que tiene, tal como lo hicimos con los nmeros anteriores El ejercicio que realizamos anteriormente, junto con lo que indica el cuadro de texto, nos sirve para componer y descomponer nmeros. Veamos un ejemplo para el 2do grado de Educacin primaria: Jorge tiene 95 canicas y le gan a Carlos 59, luego perdi 43. Cuntas le quedan a Jorge? 95+ 59= 154, luego -43 = 111 ahora ubicamos en la tabla posicional

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La construccin del nmero

EL REA DE MATEMTICA

PROCESOS

RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN

COMUNICACIN MATEMTICA

RESOLUCIIN DE PROBLEMAS

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La construccin del nmero

PROCESOS

RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN

Percibe patrones estructuras o regularidades. Formula conjetura y demostrarlas (clasificar, seriar desarrollar las capacidades de identificar, relacionar, algoritmizar, estimar y argumentar.

COMUNICACIN MATEMTICA
-

Expresa, comparte y aclara ideas. Usar diferentes formas de representaciones simblicas diagramas y otros grficos. Interpreta, representa, grafica y recodifica.

RESOLUCIIN DE PROBLEMAS

Adopta una estrategia para encontrar una solucin. Construye nuevos conocimientos matemticos. Crea ambientes que permitan el desarrollo de la autonoma. Modela, formula selecciona, aplica y verifica estrategias matemticas en la resolucin de problemas.

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La construccin del nmero

A continuacin, te presentamos una tabla que resume los aprendizajes de los estudiantes de inicial (5 aos) primer y segundo grado en relacin al nmero y operaciones. OPERACIN COGNITIVA 5 AOS Agrupa objetos en colecciones y las representa verbalizando los criterios de agrupacin en situaciones de la vida diaria. Compara y describe colecciones de objetos utilizando cuantificadores aproximativos (muchos, pocos, uno, ninguno) Ordena objetos utilizando material estructurado y no estructurado verbalizando el criterio de ordenamiento. Compara y describe colecciones de objetos utilizando cuantificadores comparativos (ms que, menos que, tantos como) a partir de la relacin uno a uno. Identifica y establece en colecciones la relacin entre nmero y cantidad del 1 hasta el 9. PRIMER GRADO Clasifica los objetos identificando atributos que los caracterizan a todos, algunos, o ninguno de ellos y explica los criterios empleados. SEGUNDO GRADO Clasifica objetos identificando clases y subclases, y explica los criterios empleados.

Interpreta el criterio de seriacin de elementos de una coleccin.

CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO DEL NMERO

Identifica la posicin de personas u objetos verbalizando el ordinal correspondiente: primero, segundo, tercero, cuarto y quinto, primero y ltimo considerando un referente.

Identifica y representa colecciones de objetos con su cardinal, con nmeros hasta dos cifras. Identifica nmeros ordinales con la posicin de objetos en una coleccin considerando un referente. Interpreta codifica y representa un nmero natural hasta 20. Interpreta y representa nmeros de hasta dos cifras y representa el valor posicional de sus cifras en el sistema de numeracin decimal.

Ordena objetos utilizando material estructurado y no estructurado verbalizando el criterio de ordenamiento.

Interpreta el criterio de seriacin de elementos de una coleccin. Identifica la relacin mayor que, menor que o igual que y ordena nmeros naturales de hasta dos cifras en forma ascendente o descendente. Identifica la relacin mayor que, menor que o igual que y ordena nmeros naturales de hasta tres cifras en forma ascendente o descendente.

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La construccin del nmero

OPERACIN COGNITIVA CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO DE LAS OPERACIONES

5 AOS Resuelve situaciones cotidianas referente a situaciones de juntar, agregar y quitar en un mbito no mayor de 5 objetos, utilizando material concreto y explicando el proceso que realiza.

PRIMER GRADO Resuelve situaciones aditivas de contexto conocida con nmeros naturales y con resultados no mayores de 20, explicando el proceso que realiza. Calcula la suma y diferencia de dos nmeros en un rango numrico hasta 20. Resuelve problemas que implican la nocin de doble, triple y mitad de nmeros naturales menores que 20, explicando el proceso que realiza.

SEGUNDO GRADO Resuelve situaciones aditivas de contexto conocida con nmeros naturales hasta dos cifras, explicando el proceso que realiza.

Interpreta y representa la adicin y sustraccin de nmeros naturales de hasta dos cifras. Resuelve problemas que implican la nocin de doble, triple y mitad de nmeros naturales en un mbito no mayor 50, explicando el proceso que realiza.

PARA QU ENSEAMOS MATEMTICA?

Esta pregunta nos pareci un poco sorprendente porque podra entenderse que detrs de ella est el cuestionamiento: Hay que ensear matemtica en la escuela? Casi todos responderan afirmativamente a esto ltimo. Algunos habrn olvidado para qu, otros quizs nunca lo supieron. Por lo tanto, la pregunta original tiene sentido. Y tiene sentido tomarse la respuesta en serio. O sea, no responder nicamente: porque a los 10 aos el nio tiene que saber sumar y multiplicar. sta es una respuesta operativa, pragmtica. Soy de los que cree que el nio debe saber operar bien, que no hay computadora que elimine la necesidad de manipular los nmeros, adquirir una imagen cuantitativa de los objetos de este mundo. Pero no basta. Necesitamos un verdadero entendimiento generalizado del papel que la matemtica ha jugado y juega en la sociedad en que vivimos. Tratamos de reivindicar el contenido cultural de la matemtica y la presentacin de la matemtica como la profunda historia y creacin humana que en realidad es. En el campo pedaggico la matemtica tiene su propsito que se traduce en competencias, capacidades y en procesos cognitivos que los conocimientos. Estas categoras se traducen

estudiantes activan y desarrollan. Veamos, a continuacin, el siguiente esquema:

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La construccin del nmero

ENSEAMOS MATEMTICA
Para propiciar

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN EL ESTUDIANTE

que le permitan

CONSTRUIR

EXPLORAR

APLICAR NOCIONES MATEMTICAS

DESARROLLAR HABILIDADES MATEMTICAS

Para desarrollar un

PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO

Que se traduzca en

RESOLVER PROBLEMAS

ENTENDER EL MUNDO Y DEVOLVERSE EN L

COMUNICARSE CON LOS DEMS

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ORIENTACIONES METODOLGICAS EN EL REA DE MATEMTICA

El cmo ensear no se puede separar de la concepcin epistemolgica que tiene el docente ni de la manera en que l cree que aprenden los alumnos. Ambas concepciones conscientes o no implcitas o explcitas, condicionan la accin didctica. Por este motivo hemos credo pertinente presentar previa y sucintamente una evolucin de los modelos didcticos en relacin a las concepciones epistemolgicas y psicopedaggica. El nio necesita que se le brinde oportunidades para aprender y descubrir aspectos cuantitativos de la realidad que lo rodea. El rol del docente como mediador del aprendizaje debe satisfacer esta necesidad diseando actividades adecuadas que le permitan al nio experimentar, reflexionar de manera conjunta para ayudarle a ir comprendiendo el campo numrico. El nio necesita que se le brinde oportunidades para aprender y descubrir aspectos cuantitativos de la realidad que lo rodea. El rol del docente como mediador del aprendizaje debe satisfacer esta necesidad diseando actividades adecuadas que le permitan al nio

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experimentar, reflexionar de manera conjunta para ayudarle a ir comprendiendo el campo numrico. En los contextos de poblaciones donde se habla una lengua originaria, se tiene que trabajar con los nios con un enfoque intercultural y bilinge. Esto implica tanto la inclusin de la etnomatemtica de la propia cultura en la programacin curricular y en las sesiones de enseanza y aprendizaje, como el uso de la lengua originaria materna del nio. Siempre se debe tener presente que el nio solo puede aprender Matemtica en la lengua que comprende. a continuacin, citamos algunas necesidades principales del nio para construir las nociones de nmero y de operaciones: Observar aspectos cuantitativos de su entorno rescatando su valor cultural y recoger los aprendizajes previos que trae consigo. Vivenciar los aspectos cuantitativos a travs de movimientos y desplazamientos con su propio cuerpo. Manipular, experimentar y favorecer la accin sobre los objetos para ayudar al anio a conocer el campo numrico y las operaciones. Relacionar (comparar, clasificar, ordenar, etc.) cantidades diferentes de objetos o personas para que paulatinamente puedan ir ampliando su campo numrico. Jugar porque fortalece sus aprendizajes en el proceso de construccin de la nocin del nmero, al interactuar con objetos o en situaciones que le permitan cuantificar. Verbalizar las observaciones, las acciones y los descubrimientos cuantitativos efectuados a travs del dilogo entre pares y con el docente. Es necesario basar el aprendizaje de los aspectos cuantitativos en actividades contextualizadas a situaciones de la vida cotidiana. Otro aspecto importante que debemos propiciar en el proceso de aprendizaje de la Matemtica es el desarrollo de las capacidades para la resolucin de problemas que implica la comprensin, el anlisis, auto reflexin y la aplicacin de estrategias para resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana.

Recordemos que el trabajo con lpiz y papel es posterior, pues se debe tener en cuenta que los nios necesitan trabajar antes con material concreto. No es necesario insistir en que los nios dibujen unos smbolos abstractos que notienen significado para ellos, dejando de lado otras actividades que le permitandesarrollar nociones matemticas y activar procesos mentales que enriquecernsus aprendizaje.

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PARA TENER EL CONCEPTO DE NMERO EL NIO DEBE SER CAPAZ DE

CLASIFICAR
Es el proceso en el que se separa un conjunto de elementos de acuerdo a un criterio definido o establecido. Ejemplo:

CLASIFICACIN

PERTINENCIA

INCLUSIN

Relacin que se establece entre cada elemento y la clase de la que forma parte. Ejemplo: Un crculo rojo pertenece a la clase de crculos.

Relacin que se establece entre cada sub clase y la clase que forma parte. Ejemplo: Los crculos y los rectngulos son sub clases de la clase de las figuras geomtricas.

Ejemplo: Clasifica las siguientes tazas de acuerdo con los criterios tamao y diseo. Para ello utiliza el diagrama que se te da.

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TAZAS
Con sin

diseo

diseo

Contesta las siguientes preguntas: Cuntas figuras tienes que clasificar? Cules son los criterios de clasificacin? Cuntas clases obtuviste? Por qu?

CAMBIO
Afecta a las caractersticas de los objetos. Identificar los cambios que se producen.

Proceso

Progresivo creciente

Progresivo decreciente

Alterno

Alterno cclico

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SUCESIN
Cambios que se presentan en objetos, dibujos, palabras, nmeros.

SECUENCIA
Es una sucesin de estados o caractersticas de un objeto o suceso, organizado de acuerdo a un criterio previamente seleccionado o determinado.

ALTERNA

PREGRESIVA

CCLICA

Ejemplo: Ordena los siguientes personajes para formar secuencias progresivas

Aspecto ordenable: 1, 2, 3...Secuencia ordenada: 5, 6, 1

SERIAR
Ordenar un elemento en una serie de tal modo que se al mismo tiempo el ms grande (o el ms pequeo) dentro de un conjunto de elementos. Exige relaciones de un elemento con el anterior y el posterior dentro de una serie.

Se requiere: Seriar ms de tres elementos. Iguales cualitativamente. Diferentes cuantitativamente pero con una constante.

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Identificar el elemento medio ms grande al que precede y ms pequeo al que le sucede.

Un nmero es a la vez cardinal cantidad ordinal orden.

PARA SERIAR SE DEBE CUMPLIR TRES PROPIEDADES

RECIPROCIDAD Hay relacin con el elemento inmediato. Cambia la relacin

TRANSITIVIDAD
Establece relaciones en el elemento de una serie y el siguiente, y de este con el posterior.

Identifica la relacin entre el primero y el REVERSIBILIDAD

Cada elemento es menor que el que sigue y es mayor a los anteriores. Se dan dos relaciones opuestas

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Equivalencia a travs de la correspondencia uno a uno.

Conservacin del nmero. Reagrupar objetos en diferentes combinaciones.

IDEAS LGICAS BSICAS PARA LA COMPRENSIN DE UN NMERO

Ordenando una serie

Inclusin de clases. Relacin entre las partes y el todo en la clasificacin.

Contar con significado. Componer y descomponer un nmero. Determinar la cardinalidad en un conjunto dado SABER UN NMERO IMPLICA Leer y escribir numerales.
Determinar el sucesor y antecesor de un nmero.

Completar sucesiones. Establecer sucesiones de orden.

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EJEMPLO: A Carlos le entregan lpices, debe colocarlos en cajas que solo en ella caben 10 OBSERVA, REALIZA LA ACCIN, VERBALIZA LOS QUE HAS HECHO Y REPRESENTA GRAFICAMENTE LO REALIZADO.

Cajitas

Objetos

Cuntas cajas? Cunto vale cada caja? Cuntos objetos has recibido? Escribe el nmero obtenido. Encierra el nmero que representan a las bolsas. EJEMPLO: Observa el siguiente esquema e indica el nmero de los objetos

Paquetes de caramelos

Caramelos

Crea tres situaciones de canje utilizando el material multibase

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SESIONES SUGERIDAS
DADO NUMRICO NOS MOVEMOS Qu necesitamos? Materiales:
Dado numrico. Tablero del 1 al 6 escrito en un papelgrafo, cartulina o pizarra, indicando un movimiento corporal por cada nmero: 1. Pararse 2. Saltar 3. Sentarse 4. Caminar 5. Dar vueltas 6. Correr Sonajero o pandereta.

Qu lograrn los nios y las nias?

Reconocer los nmeros del 1 al 6. Asociar el nmero con la accin. Seguir indicaciones. Demostrar atencin y concentracin al participar en el juego. Realizar movimientos que desarrollen su coordinacin motora gruesa.

Actividad previa:
Preparamos con anticipacin, en un papelgrafo o cartulina, un tablero con los nmeros del 1 al 6, y seleccionamos las acciones con los nios y las nias. Por ejemplo: saltar, correr, caminar, bailar, etc.

Cmo lo haremos?
Invitamos a los nios y las nias a jugar con el tablero y el dado, en el patio o al aire libre. Formamos una ronda y pedimos a los nios y las nias que se sienten en el piso. Colocamos el tablero al centro y llamamos a un nio o nia a que tire el dado. Luego, les decimos qu nmero sali y que observen el nmero y al costado el movimiento que corresponde hacer. Por ejemplo: si sali el nmero 2, a cuyo costado hay el dibujo de un nio saltando, decimos: a saltar y lo har al ritmo de la pandereta (que sonar tantas veces como representa el nmero). Repetimos una y otra vez la indicacin, hasta que todos los nios y las nias hayan participado, realizando diversas acciones. Dos, a saltar! Seis, a correr! Pedimos a los nios que comenten en que consisti el juego. Entregamos otros materiales (Almohaditas, Figuriformas) para que jueguen libremente y luego los cuenten.

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Invitamos a los nios a dibujar lo que ms les gust del juego.

Variantes
Podemos hacer otro tablero cambiando las acciones. Por ejemplo: un tablero con el dibujo de animales para que produzcan sonidos onomatopyicos: 1 vaca; 2 chancho; 3oveja; 4 gallina; 5perro; 6 cuy; otro con la imagen de instrumentos musicales, para que imiten sonidos, etc.

FIGURIFORMAS BUSQUEMOS COLORES Qu lograrn los nios y las nias?

Agrupar elementos por color. Reforzar las nociones dentro - fuera. Seguir reglas de juego. Demostrar atencin a las indicaciones.

Qu necesitamos? Materiales:

Figuriformas. Dos cordones de color rojo, dos cordones de color azul. Silbato. Dos cordones adicionales de color amarillo y verde.

Cmo lo haremos?

Invitamos a los nios y las nias a realizar la actividad en el patio o al aire libre. Pedimos que coloquen cada cordn de color en diferentes lugares del patio. Por ejemplo: amrralo en algn objeto, rbol, palo, puesto en el suelo. Indicamos a los nios y las nias que formen una ronda y pedimos que cada uno elija una Figuriforma. Luego, explicamos que cuando toquemos el silbato deben correr a buscar el cordn del color de su Figuriforma. Las indicaciones pueden referirse tambin a la forma o tamao de las Figuriformas. Los nios o las nias pueden conducir el juego. Pedimos a los nios que comenten lo que les gust del juego.

Orientaciones para uso de los materiales

Entregamos otros materiales (Almohaditas, Figuriformas) para que jueguen libremente y luego los agrupen con algn criterio que los nios propongan. Invitamos a los nios a dibujar los materiales que agruparon teniendo presentes los objetos sobre su mesa para que los observen y copien. Pedimos a los nios que te comenten lo dibujado.

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Variantes Colocamos los dos cordones en el piso formando circunferencias y repartimos todas las Figuriformas de colores a los nios y las nias. Indicamos que coloquen las Figuriformas dentro de cada circunferencia segn corresponda. Por ejemplo: Figuriformas rojas dentro de la circunferencia roja. Todas las de otro color debern colocarlas fuera.

ESTRATEGIAS A TENER EN CUENTA

Animar a los estudiantes a descubrir y coordinar la relacin entre todas las clases de objetos, personas, sucesos o acciones. Alentar a formar conjuntos con objetos mviles. Jugar con las canicas a embocar distintos objetos con el fin que puedan clasificar, seriar y establecer correspondencia trmino a trmino. En casa pueden poner los nios la mesa y debern relacionar la cantidad de miembros de la familia con la cantidad de platos, vasos y cubiertos a utilizar. Con materiales cotidianos de los estudiantes se pueden realizar diferentes ejercicios de clasificacin y correspondencia. Jugar al solitario, colocando cada palo manteniendo un orden numrico y poniendo diversas opciones. Distribuir libros a cada estudiante estableciendo relaciones correspondientes Falt un libro, hubo tantos libros como estudiantes, 3 estudiantes se quedaron sin libros, etc. Agrupar objetos acorde a las indicaciones de los docentes: solo verdes, solo los que tienen tres lados, todos los azules, etc.

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Ordenar piedritas de acuerdo al criterio del ms pequeo al ms grande o a la inversa.

Queridos maestros, recordemos que somos personas que formamos personas.

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BIBLIOGRAFA
MINISTERIO DE EDUCACIN. Rutas del Aprendizaje. Qu y cmo deben aprender nuestros nios y nias? Fascculo 1. Nmero y Operaciones. 5 aos de Inicial, primer y segundo grado de Primaria. MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular, 2009. MINISTERIO DE EDUCACIN. Propuesta Pedaggica de Educacin Inicial. Gua Curricular. MINISTERIO DE EDUACCIN. Orientaciones para el uso de materiales educativos para Comunicacin y Matemtica para las Regiones de Hunuco, Huancavelica, Ayacucho y Apurmac. MINISTERIO DE EDUCACIN. Gua de Orientaciones Tcnicas para la Aplicacin de la Propuesta Pedaggica (curricular y metodolgica) en las reas de Matemtica y Comunicacin en el Segundo Ciclo de la EBR para una transicin exitosa al Tercer Ciclo. HOGMANN, Mary, BANET, Bernard y Weikart, David. Manual de Educadores. Nios Pequeos en Accin. RENCORET BUSTOS, Mara del Carmen (2009) Iniciacin Matemtica. Un modelo de Jerarqua de enseanza. Fondo de Cultura Econmica.

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