Acompaamiento teraputico en la escuela

*Acompaamiento teraputico en la escuela Un caso de integracin escolar

Un caso clnico (trabajo de una psicopedagoga-psicoanalista) La psicopedagoga de Laura, una nia de 7 aos con diagnstico de psicosis, me convoc para acompaar a la paciente en su primer grado de escuela comn. Dado que la nia presentaba inters intelectual y que la escuela manifest su deseo de alojarla, se apost a la integracin escolar. Quera una acompaante (externa a la institucin escolar) y no una psicopedagoga, ya que Laura no tena problemas de aprendizaje. La indicacin era ayudarla a organizarse, guiarla, hacer de puente con los compaeros. Laura haca soliloquios, se levantaba de su asiento y comenzaba a dar vueltas por el aula o bien sala de ella. Los ruidos o voces fuertes la asustaban desencadenndole crisis de excitacin psicomotriz en que rompa los carteles del aula y pegaba portazos. No toleraba los acercamientos corporales que realizaban ldicamente algunos de sus compaeros, comenzaba a pegar y gritar. Durante la clase jugaba con sus tiles y dibujaba sus cuadernos sin responder a las consignas. Contrastaba con las rdenes de mesas limpias!, todos sentados!, no vuela ni una mosca! qu e repeta la maestra. Todo esto generaba gran ansiedad y malestar en el aula. Las demandas institucionales encarnadas en la maestra y en los nios, quienes me decan que deba ensearle a Laura o ponerle lmites, desafiaban mi abstinencia de aplicar un ideal de normalidad a la paciente y me tentaban a ocupar una posicin de saber y poder. Decid sin embargo seguir la indicacin de Lacan: completa sumisin a las posiciones subjetivas del enfermo. Desde esta indicacin arm el vnculo con Laura. Comenc por interesarme por lo que ella deca o haca. Si golpeaba una mesa, yo tambin golpeaba intentando armar una comunicacin. Si iniciaba un soliloquio, me interesaba por lo que deca. Comenz as a confiarme sus temores: el ventilador hace golpes, me deca asustada y perpleja, por lo qu e la acompa en su investigacin: cmo se prendan y apagaban, cuntas aletas tenan, cmo hacan los ruidos. As, poco a poco, la presencia de los ventiladores se fue tornando menos inquietante. En un primer momento, la voz le resultaba muy irruptiva, me relacion entonces con ella a travs de una cancin que Laura haba inventado y que inclua tambin coreografa. Cada vez que se levantaba del asiento o se desconectaba rechazando todo lazo al otro me acercaba entonando esta msica y terminbamos cantando juntas muy divertidas. Comenz a tomar mi cuerpo como refugio o lmite cuando algo la desbordaba. Se prenda a m diciendo: No pods irte. Est prohibido. Fue proponindome juegos que implicaban contacto corporal: cosquillas o la mancha, por ejemplo. Y as comenz a soportar cada vez mejor los juegos con sus compaeros, quedndome yo cerca por si se asustaba. Un aspecto importante de la labor fue promover que los compaeritos de la nia se comunicaran directamente con ella, ya que tendan a hacerlo dirigindose a la AT. Tambin hubo que sostener la escena para que la nia pudiera comunicarse con ellos sin intermediarios. Por ejemplo, a modo de burla, algunos nios comenzaron a hacerle caras o ruidos que la asustaban terriblemente. Laura se trepaba al cuerpo de la acompaante gritando o agreda a su compaero. Mi intervencin apunt a sostener la escena, ubicada como un tercero, favoreciendo as que Laura pudiera decir lo que le molestaba mediante la palabra: no me gusta que hagas rugidos, no me hables fuerte, quiero que seas amigo, fueron algunos de los dichos que surgieron como efecto. En relacin a los contenidos curriculares, se trat muchas veces de encontrar la manera de que la actividad la convocara. Por ejemplo, no fue sino trayendo juguetes de cotilln con que jugaba en la casa que Laura comenz a contar. Se negaba rotundamente en un principio a trabajar en matemticas. Me posicion como secretario del alienado escuchando el testimonio singular de la paciente. Testigo, siguiendo a Colette So ler: sujeto al que se le supone no saber, no gozar y presentar un vaco en el que el sujeto pueda colocar su testimonio. En una supervisin surgi que estar en la escuela implicaba para todo sujeto una prdida de goce, Cmo vehiculizar las leyes escolares sin ubicarme en un lugar de saber? Colette Soler habla de otro lugar que se alterna con el de testigo: la orientacin de goce, en su vertiente limitativa y positiva. Frente a la prohibicin faltante, al psictico no lo queda otra alternativa que regular l mismo su goce. Esta nia comenzaba a decir cosas como no se pueden decir

malas palabras en la escuela, hay carteles, invencin propia para regular el goce. Varias veces le pregunt qu decan esos carteles y a apelar a ellos para limitar. Comenc entonces a apuntalar este lmite ubicando a travs de una ley que me atravesaba a m misma lo que poda o no hacerse en la escuela, en el aula. Se apelaba a una terceridad (las reglas escolares que todos tenamos que respetar, por ejemplo) para introducir las legalidades. A modo de ejemplo: llegu al aula y Laura estaba haciendo ruidos de beb a los gritos mientras la maestra intentaba dar clase. Observ que dibujaba un sol y una luna, le pregunt sobre ellos. Me contest este es el llanto de la luna beb. Le dije que estaba buensimo pero que en ese momento no lo podamos hacer ya que tenamos que escuchar a la maestra. Podramos hacerlo en el recreo. El efecto me sorprendi: Laura dej de gritar y a decir el llanto en el recreo, donde lo retom. En los siguientes das empez a decirse: ahora tengo que hacer la tarea. Cantar en el recreo, por ejemplo. El salir del aula o levanta rse de su asiento durante la clase cesaron y comenz ella a sancionar a otros nios que se portaban mal. Este lmite la orden y le permiti seguir el ritmo de la clase. Tambin se trat de orientar el goce en su vertiente positiva: alentar las actividades que la estabilizaban. Entre ellas estaba dibujar. Llenaba sus cuadernos de clase con dibujos de personajes asustados por los ruidos, criaturas inventadas con nombres neolgicos. Producciones que la calmaban enormemente y que la atrapaban. Pero dado que estos dibujos los haca en cuadernos de clase, se entorpeca enormemente el poder hacer las actividades planteadas por la maestra. Inauguramos entonces un cuaderno para estas producciones al que Laura llam Cuaderno de comunicaciones. Poco a poco fuimos estableciendo tiempos para los cuadernos de lengua y matemtica y tiempos para el cuaderno de comunicaciones. Esto ayud a Laura a organizarse y a conectarse en las tareas de clase. Comenz a destacarse en la lecto-escritura, para la sorpresa de sus compaeros y de la maestra. Estos dibujos neolgicos comenzaron a llamar la atencin de los otros nios, quienes se asombraban de su imaginacin y sus cualidades de dibujante: Dibuja bien Laura, exclamaban sorprendidos. La nia comenzaba a tener otra circulacin en el grupo, distinta de la loquita, pudiendo hacer lazo a travs de su sntoma. Empec a escribir lo que Laura deca acerca de sus personajes. Entre otros seres, dibujaba criaturas con forma de ave, a las que llam kroiros. Tom nota de lo que deca: los kroiros, que son como el martn pescador, comen pececitos. No pueden parar de comer peces. . Ella me indicaba cmo escribir estos nombres, qu frase deba seguir, etc. Luego, aprovechando el inters de sus compaeros, empezaron a armar historias con Laura. Yo escriba lo que iban construyendo juntos. Las historias de Laura se enriquecan y los kroiros terminaban comiendo sushi, por ejemplo. Se daba a su vez una salida posible a este no poder parar que daba cuenta de la relacin de Laura con la pulsin, en donde quedaba como objeto sin posibilidad de subjetivar. Mi lugar como acompaante se distingua del lugar de la docente. Se ubic que ella deba ocuparse de Laura al igual que de los otros nenes: corrigindole sus trabajos, llamndole la atencin cuando hablaba en clase, enseando. Solo as pudimos conformar un equipo de trabajo. Hubo que situar que se trataba de lugares que se complementaban y no que se enfrentaban. Esto no fue sencillo, ya que en un comienzo la docente supona que yo tambin deba desempearme como maestra, enseando y retando. El trabajo de diferenciacin de las funciones fue fundamental y tuvo, entre otros efectos interesantes, que la maestra se acercara a m para contarme sus inquietudes: el malestar que le generaba tener que ser la polica para lo s chicos, interrogando la forma de sostener su funcin. Respecto de los otros nios, algunos comenzaron a acercarse para contarme a m, y tambin a Laura, problemas en su casa o por qu se aburran en la escuela. Las singularidades se hacan presentes y Laura aportaba a veces puntos de vista muy interesantes: Qu te pasa Juan chi, ests nervioso? No quiero que seas bravito. Sostener lo especfico de mi funcin como acompaante desde el psicoanlisis posibilit que mi insercin en la escuela tuviera un sentido y efectos en todos los que compartimos el aula. BIBLIOGRAFA: - Lacan, J.: De una cuestin preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis, en Escritos 2, Siglo XXI editores, Argentina. - Lacan, J.: Seminario III: Las psicosis, Editorial Paids - Soler, C.: Estudios sobre las psicosis, Editorial Manantial, Buenos Aires, 1989