Modelo Didáctico

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS DE LA LUZ Y CABALLERO FACULTAD DE EDUCACIN INFANTIL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
MODELO DIDCTICO PARA LA DIRECCIN DEL PROCESO DE PREPARACIN Y ADQUISICIN DE LA LECTURA EN NIOS Y NIAS DE CUATRO A SIETE AOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO CIENTFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGGICAS.
M Sc. Maritza Salazar Salazar
HOLGUN 2002
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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS DE LA LUZ Y CABALLERO FACULTAD DE EDUCACIN INFANTIL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
MODELO DIDCTICO PARA LA DIRECCIN DEL PROCESO DE PREPARACIN Y ADQUISICIN DE LA LECTURA EN NIOS Y NIAS DE CUATRO A SIETE AOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO CIENTFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGGICAS.
AUTOR: Profesora Asistente Maritza Salazar Salazar, M Sc.
TUTOR: Profesor Titular Amable Faedo Borges, Dr C.
CONSULTANTE: Profesora Auxiliar Mara Alicia lvarez Reyes, Dr C.
HOLGUN 2002
NDICE Pg. INTRODUCCIN CAPITULO I: TENDENCIAS EN LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y SU ESTIMULACIN EN NIAS Y NIOS CON DIFICULTADES DE 10 APRENDIZAJE...................................................................................................................... I.1 Presupuestos tericos acerca de los nios con dificultades de aprendizaje, en general y en el proceso de aprendizaje de la lectura, en particular... I.2 Tendencias actuales del proceso de enseanza aprendizaje de la lectura, en general y de los nios con dificultades en el aprendizaje, en particular... I.3 Situacin actual del proceso de enseanza aprendizaje de la lectura en menores con dificultades de aprendizaje CAPTULO II: MODELO DIDCTICO PARA LA DIRECCIN DEL PROCESO DE PREPARACIN Y ADQUISICIN DE LA LECTURA EN LAS NIAS Y LOS NIOS DE CUATRO A SIETE AOS CON DIFICULTADES DE 35 APRENDIZAJE.. II.1 Premisas tericas que sustentan el modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje... II.3 Estructura y anlisis del modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en las nias y los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje.................................................................... II.3 Recomendaciones metodolgicas para la aplicacin del modelo en la prctica escolar 42 61 36 30 18 11 1
Pg CAPTULO III: EXPERIENCIAS DE LA APLICACIN DEL MODELO DIDCTICO EN LA PRCTICA ESCOLAR III.1 Valoracin de la aplicacin del criterio de expertos. III.2 Diseo y aplicacin del cuasiexperimento III.3 Regularidades encontradas en la realizacin del estudio de casos... III.4 Valoracin cualitativa de la aplicacin del modelo didctico.. CONCLUSIONES GENERALES. RECOMENDACIONES........................................................................................................ BIBLIOGRAFA DE LA AUTORA BIBLIOGRAFA ANEXOS 73 75 77 79 102 107 109
SNTESIS:
Las insuficiencias en la preparacin del nio para el proceso de adquisicin de la lectura constituye hoy un problema que afecta a muchas personas, la situacin se acrecienta en nias y nios con dificultades en el aprendizaje. Esta investigacin tiene como objetivo proponer un modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en las nias y los nios de cuatro a siete aos con dificultades en el aprendizaje, a partir de un diagnstico integral y temprano. Para cumplimentar este fin se propone estimular el aprendizaje de la lectura mediante un modelo didctico que integra las relaciones dialcticas entre el diagnstico integral de la personalidad, que implica la determinacin de la estructura de la dificultad de aprendizaje en cada nia o nio, la estimulacin de los procesos y cualidades psicolgicas que sustentan el aprendizaje y las alternativas didcticas que se emplean para la enseanza. Se corrobora la validez y fiabilidad de los resultados que se obtienen, con la utilizacin de diferentes mtodos de investigacin, entre ellos la modelacin, el estudio de casos y la experimentacin, los cuales ofrecen evidencias a favor de la aplicacin de este modelo didctico.
AGRADECIMIENTOS: Muchas son las personas que desinteresadamente han contribuido a mi formacin, que me han cedido su atencin y tiempo y necesitara muchas pginas para nombrarlos a todos; sin embargo mi deuda de gratitud ser eterna, llegue a todos mi reconocimiento. En especial quiero agradecer a: Mis padres, que sienten tanto orgullo por m cuando en realidad soy la deudora ms fiel de su cario, comprensin y ayuda en todos los momentos de mi vida. Mis hijos, que son la fuerza que me inspira a seguir siempre adelante. Mi esposo, por la exigencia, estimulacin y apoyo para que me supere. Mis hermanas y sobrinos, que piensan que soy lo que ellos quisieran ser y eso me obliga a tratar de ser su ejemplo. Todos mis compaeros del Departamento de Educacin Especial, que me acogieron y elevaron mi autoestima y mi preparacin profesional para atreverme a dar este paso. Mara Alicia y Emilio por su paciencia, confianza, atinadas sugerencias y exigencia por mi superacin profesional y personal. Las bibliotecarias: Martha, Tamara, Iris, Betty, Maribel, Mabel,, todas las que me han ayudado con la literatura y perdonado mis tardanzas. Ana Mara, Yolanda, Onaida, Tony, Pedro L. Castro, que me cedieron su tiempo, inteligencia y aportaron opiniones valiosas. Todos mis compaeros y amigos, en especial a Laguna , Graciela e Isel. Jorge Lus, que me oblig a presentar el tema. Mi tutor que permiti mi independencia y tuvo confianza en m. Muy especialmente agradezco a la Revolucin que desarrollarse, investigar y atreverse a escribir una tesis. A todos los que he nombrado o no, mil GRACIAS. permiti que una campesina pudiera
A mi amada familia. A la memoria de Juany.
INTRODUCCIN La adquisicin de la lengua escrita, independientemente de cualquier teora del desarrollo o del aprendizaje o de una u otra estrategia pedaggica, es un hecho de la cultura, un instrumento primario de su adquisicin y uno de sus productos.
En nuestras culturas la lectura y la escritura forman parte de nuestras vidas. La comunicacin, la produccin, la apropiacin de los bienes materiales y espirituales de la sociedad, el disfrute del tiempo libre, el libre ejercicio de nuestros deberes y derechos ciudadanos, y la transformacin creadora de nuestro entorno son imposibles sin la adquisicin de la lectura y la escritura. Esto determina que el aprendizaje de la lectura y la escritura sea el objetivo fundamental de la Escuela Primaria (Morenza P, L., 1997, 147, p. 1). En la actualidad la enseanza de la lectura, como un proceso cultural, debe ser ms amplia que en el pasado, pues se han de satisfacer las exigencias cada vez mayores de la vida contempornea. Adems de capacidades y destrezas, la instruccin lectora debe desarrollar la actitud que estimule al hombre a buscar informacin y referencias; ampliar sus intereses y cultivar el gusto lector; iniciar por su cuenta actividades lectoras y, adaptndose a diversos tipos de lectura; establecer relaciones entre lo ledo y los problemas que pretende resolver; desarrollar la capacidad para distinguir los hechos de las opiniones, la propaganda y los prejuicios de la realidad; debe sacar conclusiones de lo ledo y, finalmente, debe compartir libros y material interesante a travs de la lectura oral interpretativa y la discusin sobre el contenido. Las competencias lectoras comienzan a formarse antes del ingreso del nio a la escuela. Los padres son agentes portadores de la cultura que mediatizan la relacin del nio con los objetos que le rodean. Ellos ponen en relacin al nio con la lengua escrita al leerles historias y proporcionarle libros que despus de ser manipulados, sern hojeados, mirados, deletreados y al fin, ledos. Es desde las primeras edades que se debe garantizar el desarrollo de aquellas premisas que son necesarias para el aprendizaje posterior de la lectoescritura, tanto en las Vas No Formales de Educacin como en el Crculo Infantil.
La enseanza de la lectura y la escritura es tema de amplios debates en los terrenos de la Pedagoga, la Psicologa, la Didctica de la Lengua, entre otras ciencias que, en la actualidad, se encargan de esta problemtica en todo el mundo; pues la enseanza-aprendizaje de las distintas lenguas es algo complejo y an no se ha encontrado una solucin total a las insuficiencias que se le presentan al magisterio en este sentido. Muchas veces las prcticas pedaggicas no estimulan el aprendizaje de la lectura porque limitan este a la decodificacin de grafemas en fonemas, porque los nios no ven claro la necesidad de este aprendizaje, o porque en aras de hacer ms agradable y comprensivo el aprendizaje del nio no se le facilita la construccin de los principios universales que lo hacen posible. Adems, frecuentemente la escuela olvida que hoy son mayores las exigencias de la cultura con respecto a las competencias lectoras de sus miembros. En este campo, tanto en la lectura como en la escritura, se han realizado numerosas investigaciones sobre las dificultades para comprender el significado de la escritura y la lectura (Reid, J.F, 1966; Downing, J., 1973, 1976 y otras) , sobre perturbaciones en el funcionamiento lingstico (Vellutino, F.R., 1982), sobre la imposibilidad de establecer relaciones y asociaciones entre fonemas y grafemas (Vernon, 1971) y otras como las de Liberman (1974) sobre las dificultades naturales del nio pequeo para el anlisis lxico y fnico, acerca de la comprensin lectora (Andersen, 1977), posiciones constructivistas en la enseanza de la lectura (Andersen, 1977; Tiernen y Pearson, 1983; Andersen y Pearson, 1984), la lectura como un proceso inferencial (Johnston, 1983), entre otras muchas. Cuba no es ajena a la confrontacin de dificultades en la enseanza - aprendizaje de la lectoescritura, lo que se manifiesta desde los primeros grados cuando los nios no vencen los objetivos relacionados con la lectura, cuestin muy preocupante para pedagogos de todo el pas
y en especial en la provincia de Holgun, donde en los ltimos aos una cifra considerable de nios se considera con problemas en esta rea. Investigadores cubanos han incursionado en la didctica de la lectura desde siglos atrs, tal es el caso de Jos Agustn Caballero y Luz y Caballero (1852), quienes propusieron mtodos de enseanza; Jos Mart, al que le preocup cmo se enseaba y los hbitos de lectura en los nios y nias y critic la forma mecnica en que se comenzaba a aprender a leer. Gallegas, E. y Garca Pers (1976); Santos, N.; Novoa, T.; Salls, B. y Garca, D.(1995) se dedican a la didctica de la Lengua Materna para el escolar primario y Morenza, L. (1995) que ha incursionado en la participacin de la memoria semntica en la lectura y en el estudio de los nios y nias con dificultades de aprendizaje, tema en el que ha realizado aportes para la enseanza de la lectura a estos menores; sin embargo, todas estas investigaciones se han referido al estudio de este proceso en nios que se encuentran en edad escolar. En el territorio holguinero, Osorio, A. M. (1998), investiga la comprensin lectora en escolares primarios de segundo ciclo; Anido, A. (1998) en adolescentes de secundaria bsica; pero an no se profundiza en la investigacin de la preparacin para el aprendizaje de la lectura en menores con dificultades de aprendizaje desde edades tempranas de su desarrollo y es insuficiente lo que se realiza en cuanto a la estimulacin y enseanza del lenguaje escrito a estos nios y nias. En estas investigaciones se han abordado elementos muy importantes en la enseanza y el aprendizaje de la lectura en los nios comunes; sin embargo, es insuficiente lo que se ha profundizado en este proceso en los nios con insuficiencias en el aprendizaje. El fracaso de muchos nios en la primaria est fuertemente relacionado con las deficiencias en el aprendizaje de la lectura. Las tecnologas que hemos heredado resultan insuficientes, se hace necesario reflexionar y buscar nuevas alternativas en el aprendizaje de la lectura (Morenza Padilla, L., 1997, 147, p. 1), por lo que para la pedagoga actual constituye una necesidad de extrema
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urgencia la bsqueda de nuevas alternativas para alcanzar resultados satisfactorios en la enseanza de estos nios. La escuela tradicionalmente ensea con un nico mtodo, sin tener en cuenta que cada mtodo de lectura puede presentar ventajas y desventajas en el momento de aplicarlo en un escolar concreto de acuerdo con las disposiciones mentales de cada uno, lo que imposibilita o demora la solucin de sus problemas cognitivos y esto repercute en su esfera motivacional y la frmula se convierte en un crculo vicioso: a ms fracasos, menos motivacin, lo que implica ms fracasos y menos motivacin ... Por otra parte la caracterizacin que se hace del nio es insuficiente para descubrir donde est la esencia de su necesidad educativa, lo que no posibilita establecer un plan de intervencin que satisfaga esa necesidad; pues el diagnstico se hace teniendo en cuenta sus posibilidades o no de leer y no se tienen en cuenta los factores que pueden incidir en ese nivel de desarrollo de la habilidad. Aunque se ha progresado bastante en la participacin de los Centros de Diagnstico y Orientacin en el diagnstico temprano del nio, an es insuficiente el conocimiento de las potencialidades y limitaciones de los nios para aprender, por lo que la intervencin oportuna que se debe ejercer sobre el menor todava no satisface sus necesidades educativas. Esto se acrecienta porque en la formacin del maestro primario y de educacin especial el nico mtodo para la enseanza de la lectura que se aborda en los planes de estudio es el mtodo fnico analtico - sinttico, ya que se desconocen otros mtodos y estrategias que se utilizan para estimular y corregir el desarrollo de habilidades lectoras de los menores con insuficiencias en el aprendizaje; y en el caso de la educacin preescolar el plan de estudio aborda insuficientemente elementos tericos necesarios para una correcta preparacin del nio para el aprendizaje posterior.
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En la presente investigacin se pretende abordar esta problemtica a partir de un anlisis profundo de cada caso en particular y as poder determinar los factores que inciden en las potencialidades y limitaciones lectoras de los menores. Basado en este diagnstico se pretende proponer un modelo didctico que permita dar un tratamiento preventivo - correctivo individual y grupal en la enseanza de la lectura. La misma tiene un carcter cualitativo, aunque se integran algunos anlisis cuantitativos de las variables investigadas. Por todo lo anterior se plantea el siguiente: Problema: Cmo concebir la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje? Tema: Modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. Objeto: Proceso de preparacin y adquisicin de la lectura. Objetivo: Determinacin de un Modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje, a partir de un diagnstico, integral y temprano, de sus potencialidades y limitaciones para aprender a leer. Campo: La direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. Hiptesis: La aplicacin de un Modelo Didctico, sustentado en el diagnstico integral y temprano de las potencialidades y limitaciones de los nios para aprender a leer y la determinacin de la estructura de su dificultad, favorecer el proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje.
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Tareas: 1.- Determinar las principales tendencias en el empleo de los mtodos de enseanza de la lectura, tanto en general como en los nios con dificultades de aprendizaje en particular. 2.- Caracterizar el proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. 3.- Diagnosticar las potencialidades, limitaciones y la estructura de la dificultad de aprendizaje del nio de cuatro a siete aos para el proceso de preparacin y adquisicin de la lectura. 3.- Elaborar un modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. 4.- Validar de forma experimental este modelo didctico. Mtodos de investigacin: Tericos: Anlisis y sntesis: en la fundamentacin terica de la investigacin para determinar las tendencias en el empleo de los mtodos de enseanza y en al anlisis e interpretacin de todos los resultados obtenidos. Tambin en la parte prctica para caracterizar las habilidades lectoras en el nio y las causas de sus dificultades. Induccin - deduccin: Durante toda la investigacin en la determinacin de tendencias, posiciones tericas, elaboracin de las alternativas didcticas a partir del diagnstico, en el estudio de la situacin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios desde el punto de vista general y los que tienen dificultades de aprendizaje en particular. Histrico - lgico: para analizar el problema y los diferentes intentos de investigarlo y explicarlo en diferentes momentos y en la determinacin de las tendencias de la enseanza de la lectura en los nios con dificultades de aprendizaje.
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Modelacin: en la elaboracin del modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. Empricos: Como mtodo fundamental se utiliz el estudio de casos para hacer una caracterizacin profunda de la situacin de la preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje, lo que se concreta con el empleo de la observacin, la encuesta, la entrevista y las pruebas pedaggicas. Para la caracterizacin de los procesos psquicos y el diagnstico logopdico se utilizan algunos tests psicolgicos (Cuarto excluido , 28 Figuras), as como algunas tcnicas (Diez Palabras, Relato inconcluso, tcnicas de exploracin logopdica), ya estandarizadas para el estudio de ambos. Para la validacin terica del modelo se emplea el criterio de expertos. Se realiza un cuasiexperimento en dos grupos no equivalentes, con mediciones de series temporales, para hacer la validacin del modelo didctico propuesto. Estadsticos: Coeficiente de correlacin de Spearman: para hallar la relacin entre las variables investigadas. Ji cuadrada: para determinar el nivel de homogeneidad de los grupos de control y experimental. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon: para determinar la significacin de los cambios ocurridos en los escolares despus de la aplicacin de la propuesta metodolgica. Aportes de la tesis: Tericos:
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Determinacin de los componentes de la habilidad lectora y de las dimensiones e indicadores para su diagnstico. Determinacin de la estructura de la dificultad en los nios con dificultades de aprendizaje. Un Modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. Prcticos: Recomendaciones metodolgicas para el empleo del modelo en las etapas de preparacin y de adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. Manual de tcnicas participativas para la estimulacin de los procesos bsicos del pensamiento. Actualidad de la investigacin: Los resultados de esta investigacin se consideran novedosos para la concepcin metodolgica de la Educacin Infantil en Cuba y especialmente en el rea de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje, lo que constituye un problema priorizado en la actualidad. Esta investigacin explicativa est dirigida a la proposicin de un modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje, que parte de un diagnstico integral y temprano de las potencialidades y limitaciones de los nios para aprender a leer. El modelo didctico se basa en las principales tendencias actuales de la atencin a la diversidad en la enseanza de la lectura, comprobadas y validadas en diferentes pases, tanto de habla hispana, como de otros idiomas, con el sello particular de las condiciones actuales de Cuba y del
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territorio holguinero; por lo que deber marcar pautas en la enseanza de la lectura en Lengua Materna en los nios con dificultades de aprendizaje y enriquecer la Didctica de la Lengua Espaola que se imparte en los distintos planes de formacin de profesionales en las Licenciaturas en Educacin de las carreras de Primaria, Especial y Preescolar. Le tesis cuenta con: introduccin, tres captulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografa y anexos. En el captulo I Tendencias en la enseanza de la lectura y su estimulacin en nias y nios con dificultades de aprendizaje se abordan las principales posiciones tericas que sirven de base a la enseanza de la lectura, en general, y de los nios con dificultades de aprendizaje, en particular. El captulo II Modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en las nias y los nios de cuatro a siete aos con dificultades en el aprendizaje tiene como objetivo principal describir el modelo didctico, su estructura, las relaciones que se establecen entre sus componentes y las recomendaciones metodolgicas para su empleo. En el captulo III Experiencias de la aplicacin del modelo didctico en la prctica escolar se ofrecen los resultados obtenidos en la aplicacin de este modelo en la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje, a partir del anlisis e interpretacin de los mtodos de investigacin utilizados. En los Anexos se reflejan los instrumentos aplicados, el procesamiento estadstico de los datos, el diseo del cuasiexperimento, as como un Manual de Tcnicas Participativas para ejemplificar las que se proponen en el modelo.
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CAPTULO I: TENDENCIAS EN LA DIRECCIN DEL PROCESO DE PREPARACIN Y ADQUISICIN DE LA LECTURA EN NIAS Y NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
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En este captulo se abordan las posiciones de diferentes autores para determinar las caractersticas del proceso de la lectura en los nios con dificultades de aprendizaje y qu factores inciden en su aprendizaje. En este anlisis, aunque se tienen en cuenta diferentes concepciones, la posicin terica que se asume es fundamentalmente de la escuela histrico cultural de Vigotsky, pues se analiza el proceso de aprendizaje de la lectura como un fenmeno social que parte de la direccin del adulto, en dependencia de las caractersticas de la Zona del Desarrollo Prximo de los nios. I.1. Presupuestos tericos acerca de los nios con dificultades de aprendizaje, en general y del proceso de aprendizaje de la lectura, en particular: I.1.1.- Consideraciones acerca de las dificultades en el aprendizaje: Existen muchas investigaciones que abordan las dificultades de aprendizaje como fenmenos muy particulares, en las que se analizan estas como perturbaciones en la atencin, la memoria o la imaginacin (Douglas (1972 1974), Cog y Margolis (1976), Rourque y Czudner (1972), Ross (1976)). Segn Sonia Salas Bravo (citada por Ramrez P., M. y Reyes L., Y. (2001)) las dificultades de aprendizaje pueden manifestarse en los siguientes niveles: la inadaptacin escolar, el fracaso escolar y el trastorno de aprendizaje. Los factores que desencadenan una dificultad de aprendizaje son mltiples y se encuentran en una interrelacin dialctica y pueden ser externos o internos e influir de forma diferente en cada individuo de acuerdo con las caractersticas de su personalidad, por lo que no se puede absolutizar uno de ellos.
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Entre los factores ms frecuentemente citados en la literatura y reseados por Torres, M (1997), Calzadilla C., Y. y Espinosa B., Y. (2001) y Ramrez P. M. y Reyes L., Y. (2001) se encuentran los siguientes: Intelectual neurolgico. Limitaciones fsicas y sensoriales. Adaptacin personal y social. Ambientales y educativos: 1. Condiciones familiares. 2. Caractersticas de la comunidad local. 3. Inadaptacin de los programas a los intereses del nio. 4. Desequilibrio del programa de estudio. 5. Mtodos educativos y de instruccin defectuosos. 6. Condiciones escolares desfavorables. Como se puede observar los puntos de vista o enfoques de los diferentes especialistas que tienen que ver con el diagnstico de estos nios difiere en muchos aspectos, lo que conduce a ofrecer clasificaciones de las necesidades de aprendizaje desde diferentes aristas. Algunos de ellos hacen referencia a aspectos ms observables, externos y otros parecen referirse a las causas que generan las dificultades para aprender. En los conceptos analizados se ven como: dificultades en el aprendizaje, dificultades de la atencin, hiperquinesia o disfuncin cerebral mnima. Se entiende por dificultades en el aprendizaje a un grupo heterogneo de desarreglos que afectan en diferentes grados la capacidad de adquirir conocimientos y habilidades en diversas reas (Fundacin Paso a Paso, 2001). Torres, M. (1997) considera que en Cuba se asume el concepto de dificultades en el aprendizaje que ofrecen investigadores de Estados Unidos (S. A. Kirk, D. O. Hammill, S. C. Larsen y J.
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Leigh (1981)), los cuales consideran que son aquellos nios que tienen perturbaciones en uno o ms de los procesos bsicos implicados en la comprensin o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, lo cual puede manifestarse asimismo en una actitud imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, pronunciar o llevar a cabo clculos matemticos. Su significado abarca cualquier dificultad notable que un alumno encuentra para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros de edad cualquiera que fuera el factor determinante de este retraso. Para los objetivos de esta investigacin se asume este concepto, ya que se comprende la dificultad en el aprendizaje como un concepto general que agrupa a personas con diferentes niveles de afectacin, incluye aquellos sujetos que estn limitados para aprender, tanto de forma temporal y poco compleja, como los que sus insuficiencias son ms severas y estables. Estas limitaciones pueden presentarse en nios de cualquier edad, en dependencia de las caractersticas de los contenidos de aprendizaje que deba adquirir. Una de las razones que hace difcil el trabajo en este campo se refiere a la etiologa de las dificultades en el aprendizaje. Segn Morenza P, L. (1997) al menos se pueden distinguir dos grandes grupos: los nios con dificultades en el aprendizaje como producto de condiciones adversas de vida y educacin y aquellos nios con dificultades en el aprendizaje que presentan disfunciones del Sistema Nervioso Central. Estas causas no suelen presentarse solas. La complejidad se acenta en la medida en que ellas interactan entre s. Segn esta autora las caractersticas fundamentales de los nios con dificultades de aprendizaje son las siguientes: fracaso escolar, insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos e inmadurez en la esfera afectiva, aunque poseen capacidad potencial de aprendizaje.
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A partir del anlisis de estas definiciones de dificultades de aprendizaje se puede observar que es muy frecuente que se cite dentro de ellas las dificultades en la lectura y la escritura, por lo que se hace necesario profundizar en su estudio. I.1.2.- Algunas consideraciones acerca del desarrollo de habilidades lectoras en nios con dificultades de aprendizaje. Segn Bravo Valdivieso (1984) los nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura no pueden establecer la asociacin entre los signos grficos y el lxico interior o lenguaje interno, a estos nios los define como dislxicos o con retardo lector. Reconoce que los mismos son nios clnicamente normales y con capacidad intelectual sobre el umbral inferior del rendimiento normal, pero pueden tener: subestimacin cultural, familiar o ambiental; subnutricin; deficiente atencin mdica; estimulacin y atencin familiar inadecuada, entre otros muchos factores. Plantea que en las investigaciones de Yule, W. (1973) y Yule, W. y col. (1974) se establecen las diferencias entre el atraso en el aprendizaje de la lectura y el retardo lector especfico o dislexia, en el primero predominan aspectos socioculturales e intelectuales de los nios y en el segundo retardo en el desarrollo del lenguaje. Existen otros autores que analizan los problemas en el aprendizaje de la lectura como resultantes de retardo en la expresin oral, pues para ellos el aprendizaje de la lectura solo puede efectuarse una vez que el nio ha aprendido a hablar y a dominar los elementos bsicos de su idioma (Benton, 1978; Vellutino; 1979; Myklebust, 1978, citados por B. Valdivieso, 1984). B. Valdivieso, (1984), plantea que es necesario establecer las diferencias entre estas dos formas del lenguaje porque las dificultades en el aprendizaje de la lectura deben ubicarse como una alteracin en el desarrollo psicolingstico y como consecuencia de un procesamiento neurolgico insuficiente de los estmulos grficos y verbales.
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Segn Jordn, D. R. (1980) cuando se habla de dislexia se habla de determinados nios que, aunque dotados de inteligencia, nunca aprenden a leer ni a escribir, ni adquieren los conocimientos de gramtica de nivel correspondiente al grado que cursan, independientemente de los mtodos de enseanza utilizados. Para los fines de esta investigacin se asume como dificultad en el aprendizaje de la lectura a aquellas limitaciones que tiene el nio para decodificar o comprender materiales escritos en situaciones funcionales de lectura. A partir de los criterios de M. Torres (1997) se considera que en los nios con dificultades de aprendizaje el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura resulta ms difcil y lento. En ellos se observan las siguientes caractersticas: Ritmo lento en la asimilacin de los fonemas, con mayores dificultades en aquellos que tienen semejanza sonora o necesitan movimientos articulatorios ms integrales. Los conocimientos y habilidades lectoras que logra un nio comn en un semestre, l los alcanza en dos semestres o tres. Resultan frecuentes en el proceso de lectura las sustituciones, cambios, omisiones de letras y silabas en las palabras. Es tpico encontrar la "lectura adivinativa", ya que el nio en vez de leer la palabra lo que hace es tratar de adivinarla, a partir de la combinacin sonora de slabas que ya reconoce y se relacionan con palabras ya conocidas. La lectura silbica se prolonga ms tiempo que en los dems nios. Las mayores dificultades en la lectura se encuentran en las slabas dobles e inversas, al tener estas mayor complejidad. En el caso de las slabas dobles, tienden a aadir una vocal entre las dos consonantes.
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Las dificultades en la comprensin de la lectura estn en correspondencia con el pobre desarrollo de las habilidades lectoras. El nio tiene que ocuparse tanto de la mecnica de la lectura que no puede prestar atencin al contenido. En la lectura de un prrafo es caracterstico la fragmentacin por pausas prolongadas, por lo que se pierde la coherencia e integridad del texto y se dificulta la comprensin del contenido y la fluidez de la lectura. La irregularidad como una de las caractersticas de la actividad de estos menores tambin se pone de manifiesto en el aprendizaje de la lectura y se alternancia de momentos donde el rendimiento es casi nulo. Entre los factores que determinan las dificultades de la lectura y escritura (segn los criterios de Torres, M.) en estos menores se encuentran: El insuficiente desarrollo de la diferenciacin perceptual auditiva altera el desarrollo de la percepcin fonemtica, lo que no permite una adecuada discriminacin de los distintos sonidos, y se afecta el proceso de apropiacin del sistema fontico y su automatizacin. Las dificultades para integrar imgenes visuales y auditivas retarda el establecimiento de la relacin fonema-grafema, por lo que durante reconocimiento es inestable. Las alteraciones de la memoria ocupan un lugar importante en los trastornos de la lectura de estos nios. La imagen mnsica de la relacin fonema-grafema demora en consolidarse y se olvida rpidamente, sobre todo a largo plazo. Las dificultades en la concentracin y distribucin de la atencin interrumpen, en muchas ocasiones, el proceso de percepcin del material auditivo que sirve de base al anlisis fontico en el aprendizaje de la lectura. un perodo prolongado su observa la
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La pobreza del vocabulario, las alteraciones de la estructura gramatical y del aspecto semntico dificultan considerablemente el aprendizaje de la lectura. Segn Salazar, M. (1998) tambin se considera que el aspecto motivacional pasa a tener mayor influencia como elemento reforzador de los trastornos. Cuando el nio comienza a fracasar en el aprendizaje de la lectura y la escritura empieza a disminuir su motivacin por la actividad y aparece consecuentemente el descenso del esfuerzo y la activacin cognoscitiva, lo que se convierte en otro obstculo para el xito del aprendizaje. Todo lo anterior se refiere a los problemas en el aprendizaje de los nios en edad escolar; sin embargo, no se analiza que muchas veces estas dificultades comienzan desde el momento en que el nio se relaciona con diferentes objetos de aprendizaje. Pocas son las investigaciones que abordan esta problemtica en el nio de edades ms tempranas. Algunos de los resultados que se pudieran citar son los obtenidos por Yera, Miriam y col. (1996) en el estudio del lenguaje en nios de edad preescolar, donde se encontr que las mayores dificultades en esta rea son: Desviacin potencial en el desarrollo fnico-lxico-gramatical: se presentan en la pronunciacin de los sonidos con carcter fisiolgico: omisin, distorsin o sustitucin de forma constante o inconstante, as como en el vocabulario tanto activo como pasivo, en cuanto a cantidad y calidad, y en el aspecto morfolgico y sintctico, es decir, a la relacin que establecen las palabras en los sintagmas y oraciones que pueden ser de subordinacin y concordancia. Desviacin potencial en el ritmo y la fluidez del habla: se caracteriza por repeticiones de slabas, titubeos y vacilaciones al hablar. Desviacin potencial en la motricidad fina: pobre agilidad y destreza de los movimientos finos de la mano con la cual el nio realizar la escritura, pues estos movimientos son
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incoordinados e imprecisos. Desviacin potencial en la orientacin espacio - temporal: se presenta en la orientacin de los pares de su cuerpo, de los objetos y fenmenos de acuerdo a la posicin que ocupan en el espacio, as como en la sucesin de los fenmenos en el tiempo. Desviacin potencial en la lateralidad: se manifiesta en la debilidad del empleo preferente de los miembros de una mitad u otra del cuerpo. Desviacin potencial en la atencin auditiva y los procesos fonemticos: se presenta en la discriminacin de sonidos del ambiente y del lenguaje, lo que dificulta el anlisis y la sntesis segn sus signos y al discriminarlos en la cadena analtico - sinttica de la palabra. Desviacin potencial en la voz: se manifiesta en las cualidades de la voz sin causa orgnica. Desviacin potencial en la atencin y el reconocimiento visual: se presenta al analizar con imprecisiones visualmente los objetos en cuanto a su forma, tamao y color, en el aislamiento de sus caractersticas esenciales y en la determinacin de las relaciones entre estos y su sntesis en grupo, que determinan la percepcin final del objeto. Si se analizan estas dificultades a la luz de las premisas que tiene que haber desarrollado el nio para el proceso de la lectura, entonces se reconoce que estas determinan la presencia de insuficiencias en el aprendizaje de los objetivos de la edad y pueden ser factores de importancia para este proceso en la etapa escolar. I.2.- Tendencias actuales del proceso de enseanza aprendizaje de la lectura, en general y de este proceso en los nios con dificultades de aprendizaje, en particular. 1.2.1.- La enseanza de la lectura a los nios comunes:
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Existe una variedad extraordinaria de mtodos y de procedimientos para ensear a leer a los nios, pero todos se reducen a dos tendencias fundamentales: el anlisis y la sntesis. Lo analtico y sinttico aplicado al aprendizaje de la lectura conduce a poner de relieve dos categoras de mtodos que se oponen: los mtodos sintticos o fonticos que parten de las letras y de los sonidos para formar con ellas slabas, palabras y despus frases y los mtodos analticos o globales que parten de los textos que se examinan y se comparan para encontrar en ellos palabras idnticas, slabas parecidas y por ltimo las letras. Mtodos sintticos o fonticos. Dotrens (1973) plantea que son los ms antiguos y los ms extendidos, van de lo simple a lo complejo, de lo fcil a lo difcil y postula como fcil la letra primero y las slabas despus y como difcil la palabra y luego la oracin. Estos mtodos tienen dos posibilidades para su uso: ensear la letra o ensear el sonido. Se emplearon con mayor frecuencia entre el siglo V antes de Cristo y 1866, aunque no desaparecen como forma de enseanza de la lectura y existen algunas variantes de ellos incluso en el siglo XX y XXI. Dentro de los mtodos sintticos ms empleados en este perodo se encuentran: El alfabeto o deletreo que consiste en ensear primero las grafas, consonantes y todas las letras del alfabeto, y luego a unir estas grafas con vocales. Los mtodos fonticos o fnicos (fundados por Pascal (1655)) se basan en que al nio se le ensea a leer las slabas y palabras, pero no se le da a conocer el nombre de las grafas. Otro mtodo es el silbico en el que a los nios se les ensea el trazado de las grafas mediante la utilizacin de slabas.
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En Cuba se utiliz el mtodo inductivo creado por el Padre Varela y seguido por Luz y Caballero, el cual public en 1876 un libro de lectura graduada. Otro mtodo sinttico es el Mtodo gestual (Agustn Grosselin, 1866): los pedagogos introducen procedimientos fonommicos que consisten en representar cada sonido con un gesto que lo identifique. En la 1ra dcada del siglo XX, Mara Montessori utiliza el mtodo fontico a partir de la relacin del nio con los sonidos del medio y con el uso de materiales que este puede manipular en situaciones de juego. Utiliza letras de papel de lija y letras para componer, pero considera la relacin del nio con ellas como un nivel rudimentario con que el escolar entra en un primer estadio del aprendizaje lector. Plantea que saber leer mecnicamente no es nada, llama lectura a la interpretacin de una idea por medio de signos grficos, pues el nio no lee hasta que las palabras le trasmiten ideas. Mtodos analticos o globales. Se emplean fundamentalmente entre los siglos XIX y XX y se mantienen en el XXI. Sobre estos mtodos Dottrens (1973), plantea que toman en consideracin una particularidad del psiquismo infantil llamada funcin de globalizacin, el nio ve globalmente, percibe conjuntos y en la medida en que sus intereses y sus necesidades lo exigen, analiza sus partes. Desde este punto de vista en materia de lectura, lo que es sencillo y fcil para el nio es el texto, la oracin, la palabra que significa algo. Una palabra cualquiera desencadena inmediatamente en l una representacin mental de esta, sabe de lo que trata y lo mismo si se presenta una oracin inmediatamente ver en su interior la situacin que despertar en l ideas y sentimientos diversos.
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Se considera por M. Pla i Mollins (1982) a Comenius (1657) el fundador de esta tendencia, le siguen el Abate de Randonvilles (1768) y Nicols Adams (1787) que exhortan a alejar al nio de los alfabetos, pues es necesario ensearles palabras enteras, que estn a su alcance, las que retendr mejor que las letras y las slabas. En los primeros aos del siglo XIX Jacotot crea el mtodo global para adultos analfabetos que consiste en que los aprendices deban releer las primeras cincuenta lneas del Telmaco de Feneln, se aprenden las frases de memoria y luego descomponen cada palabra en sus elementos. No obstante haberse descubierto los fundamentos de estos mtodos desde el siglo XVII se comienzan a emplear en todo el mundo en la segunda mitad del siglo XIX a partir de la definicin del fundamento psicolgico del mismo por Claraparede (1873 1940), que le llam percepcin sincrtica del nio, lo que llam posteriormente Decroly (1907), funcin de globalizacin (Garca Pers, 1979). Dentro de los mtodos analticos se encuentra el de palabras normales, creado por los alemanes Kramen, Heral y Vergel (citados por Garca Pers, 1976) que consiste en combinar la lectura con la escritura y el dibujo. Este mtodo tuvo gran aceptacin y se extendi a varios pases, se introdujo en Cuba a principios del siglo XX por Aguallo, es de aplicacin fcil y econmica, de ah su amplia divulgacin. Otro mtodo es el fonolgico, que consiste en llevar al nio a reconocer visualmente oraciones, frases o palabras, para decirlas oralmente con tan solo mirar la ilustracin que los representa y repetirlas hasta lograr una correcta asociacin entre cada una de ellas y su representacin grfica, pero sin llegar al anlisis de la palabra.
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El Mtodo de oraciones y el Mtodo de cuentos tambin son mtodos analticos. El Mtodo de oraciones se basa en el conocimiento del nio de palabras aisladas y el mismo da que adquiere el conocimiento de stas tiene que formar una oracin con las mismas, como inconveniente aparece un silabeo al leer. El Mtodo de cuentos consiste en leer cuentos que el nio tiene que analizar y sacar los sonidos que van a aprender ese da. Ejemplo para aprender la m: la monita maromera salta de la mata al muro, la monita maromera come pltano maduro. Este mtodo motiva a los nios, se interesan por las actividades que el maestro les pone, a pesar de ser un mtodo complementario. El Mtodo global ideovisual de Decroly (1907) consiste en asociar la expresin a la actividad total o parcial del nio, por lo que aplica a la enseanza de la lectura el mismo procedimiento que se sigue para ensearle a hablar. Parte de un texto breve o de una frase que nace espontneamente de los mismos nios en un ejercicio de observacin o conversacin familiar, la cual es seleccionada por el maestro y llevada a la pizarra o a una tira de cartulina para que los nios la copien y lean lo que ellos mismos han relatado, o lo que ellos viven o sienten. Aqu se propone ensear la lectura y escritura al mismo tiempo, lo que se realiza en las siguientes etapas: 1ra: Preparacin global de la frase y 2da: Percepcin global de la palabra. Otro mtodo importante dentro de los analticos lo constituy el mtodo de concientizacin de Paulo Freire (1973), el cual basaba su enseanza en la creacin de un universo vocabular, de aquellas palabras ms empleadas en la zona donde vive el aprendiz, para luego representarla grficamente, visualizarla con el objeto que representa, despus sin este y por ltimo dividirla en slabas.
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Mtodos mixtos. En gran nmero de mtodos para la enseanza de la lectura se ha ensayado combinar lo sinttico con lo analtico simultneamente, lo que ha dado lugar a los mtodos mixtos. Se emplean fundamentalmente desde finales de los aos 1920 y hasta la actualidad. Entre ellos se encuentra el mtodo de lectura natural creado por Celestin Freinet (1920), que parte de las vivencias de los nios para la creacin de textos libres, que luego aprendern a leer, mediante el descubrimiento, el tanteo experimental, las aproximaciones sucesivas y el ensayo y error. Otro ejemplo de ello lo constituye el mtodo fnico-analtico-sinttico, sus orgenes se encuentran en la antigua Unin Sovitica (Luria (1982), Lentiev (1964), Svietkova (1985) y se comienza a utilizar en Cuba en la dcada de 1970. Aportaciones importantes en su empleo, desde la perspectiva de las caractersticas de los escolares cubanos, realizan J. Lpez Hurtado, M. Lpez, R. Gonzlez y Garca Pers. Este permite aprender a leer, evita el silabeo y fomenta las bases para la adquisicin de una correcta ortografa. Fnico : porque su base est en el estudio del sonido, del habla viva. Analtico : porque en el aprendizaje los nios tienen que dividir las oraciones en palabras, las palabras en slabas y las slabas en sonidos. Sinttico: porque durante su desarrollo los escolares aprenden a integrar de nuevo las partes hasta llegar a recomponer el todo. Este mtodo se desarrolla en cuatro pasos esenciales: presentacin del fonema, presentacin del grafema, formacin y lectura de slabas, palabras y oraciones y lectura en el libro de texto. Se emplea en Cuba desde hace ms de veinte aos y con l han aprendido a leer millones de nios, tanto los que estudian en la enseanza general, como los de la enseanza especial, sin
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embargo el usarlo absolutamente provoca que aquellos nios que poseen como limitante un insuficiente desarrollo de la capacidad fonemtica o dificultades en los procesos bsicos del pensamiento: anlisis y sntesis se encuentren imposibilitados de aprender a leer o lo hagan con dificultades. Al analizar las diferentes metodologas para la enseanza de la lectura se encuentran los siguientes puntos comunes: Proponen las mismas actividades para todos los nios sin tener en cuenta las diferencias que pudieran existir entre ellos. No tienen en cuenta los conocimientos anteriores que tiene el escolar de la lengua escrita y parten de la suposicin de que cuando se comienza el primer grado no se sabe nada de ella. Consideran al nio como un ser que se limita a reproducir modelos y no se considera a este como un ser creativo que adquiere su conocimiento desde su experiencia individual, de lo que comparte con sus coetneos y de lo que le aporta el maestro. Se dirigen ms a descifrar el cdigo que el sentido del texto. Se emplean de forma absoluta, se ensea a todos los nios con el mismo mtodo, por lo que es difcil la obtencin de logros en la atencin a la diversidad. 1.2.2.- La enseanza de la lectura a los nios con dificultades de aprendizaje: Las principales tendencias en la enseanza de la lectura a deficientes lectores son relativamente jvenes, debido a la juventud de la teora que estudia estos problemas de aprendizaje, lo que se manifiesta de la siguiente forma: Primera mitad del siglo XX:
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Condemarn, M. (1989) analiza que para el estudio de los mtodos de correccin de las dificultades lectoras se comienza por aquellas estrategias que tienen que ver con la decodificacin, que se utilizan en la primera mitad del siglo pasado: Tcnica de trazado, G. Fernald (1943), para dislxicos severos. Se aprende a leer en un contexto de estimulacin simultnea de las otras expresiones del lenguaje: escuchar, hablar y escribir. Tiene cuatro fases: trazado, escritura sin trazado, reconocimiento de palabras y anlisis de palabras. Se crea el Programa V. H. K (Programa Visual Auditivo Kinestsico) de Anna Gillingham y B. Stilman (1960), que asume la teora de Orton, S. (1937) acerca de que la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura es una alteracin de la dominancia hemisfrica, con implicaciones en la orientacin direccional y en la memoria visual. Este programa se basa en el uso constante de asociaciones visuales, auditivas y kinestsicas: cmo una palabra se ve, cmo suena, cmo sienten los rganos del habla al pronunciarla o la mano al escribirla. Tiene tres fases: enseanza de las letras, agrupamiento de sonidos y el deletreo. Mtodo de palabras en color, Gattegno (1963). Se representan las letras en un conjunto de lminas con alrededor de cuarenta colores para representar fonemas y grafemas, se incluyen 21 lminas de pared con palabras impresas en colores sobre un fondo negro. Se va introduciendo al alumno en todos los sonidos del lenguaje. Sistema psicolingstico de fnicos en color, Bannatyne, A. (1968), codifica con color los fonemas voclicos. El nombre del color indica el sonido del fonema vocal. El nio aprende la asociacin color fonema. Mtodo gestual, B. Maisonny (Francia, 1966) y Vernos y Coley (1978), este mtodo
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enfatiza en los aspectos fnico articulatorio y utiliza el gesto como mediador del aprendizaje de la asociacin fonema grafema articulema. Segunda mitad del siglo XX: Se distingue el empleo de varias estrategias para la atencin a personas con dificultades lectoras, entre ellas: Estrategias psicolingsticas (dcada del 70): Estrategias basadas en la lectura oral: 1. Lecturas repetidas de Samuels (1979), el nio relee un pasaje corto y significativo tantas veces sea necesario para alcanzar un nivel de fluidez satisfactorio. Luego se repite el procedimiento con un nuevo pasaje. 2. Mtodo de impresin neurolgica, Heckelman (1966), el educador y el nio leen simultneamente en voz alta. Primero la voz del educador predomina y va proporcionando apoyos, gradualmente el nio prosigue solo la lectura. Hollingsworth (1978) lo usa con lecturas grabadas y Van den Horner (1977) utiliza audfonos con instrucciones lectoras que van del odo derecho al hemisferio izquierdo, mientras el hemisferio derecho se mantiene con msica grabada, escuchada mediante el odo izquierdo. 3. Lectura imitativa, Carol Chomsky (1978), el educador, o una grabacin, lee primero y el estudiante repite, mientras sealan con el dedo la palabra que se lee. Luego el educador realiza pausas despus de cada palabra indicando donde comienza y termina, al igual que con los signos de puntuacin. 4. Lectura con apoyo, Anderson (1981), primero el educador lee y el nio repite, luego el educador lee y omite palabras que el nio puede suplir, por ltimo el nio
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lee solo y el educador proporciona los apoyos necesarios. 5. Tcnica de Lauritzen, C. (1982), utiliza textos con rimas predecibles y atractivas que el educador lee y los nios repiten como un eco, luego leen juntos. Programa de Mathews y Seibert (1983): se contemplan actividades para mejorar las competencias lectoras del nio en tres reas: fluidez y precisin, desarrollo del vocabulario y comprensin. Estrategias de resolucin de problemas, Douglas (1980), Keogh y Barkett (1980):
incluyen estrategias para los controles cognitivos tales como: el automonitoreo y la autoinstruccin verbal y la modelacin de las estrategias de resolucin de problemas. Garner (1984) ve la comprensin lectora como un proceso de solucin de problemas y plantea el desarrollo de cinco destrezas psicolingsticas: muestreo, prediccin, confirmacin, anticipacin y correccin. Estrategias basadas en la integracin interhemisfrica (dcada del 80): Incluye la tcnica de Lozano (1976) para la sugestopedia, utiliza la sugestin positiva y la relajacin para un mejor y rpido aprendizaje de la lectura. Utiliza perodos de instruccin activa alternados con actividades pasivas, donde se escuchan sugestiones, que enfatizan la vala del sujeto y se estimula la visualizacin de las palabras sobre una pizarra magntica imaginaria. Los procedimientos de Mundell (1985) y Fredericks (1986), establecen una secuencia de actividades para apoyar a los nios pequeos a desarrollar sus propias tcnicas para crear imgenes mentales para la comprensin lectora. Programa de Luvaas Briggs (1984) para alumnos universitarios con problemas de lectura. Propone una serie de ejercicios para la integracin del procesamiento cerebral
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izquierdo y derecho, los que se refieren a: desarrollo del vocabulario, captacin de la idea principal e inferencia y comprensin holsticas. Estrategia configuracional de Rico (1982). Para ensear la lectura se escoge una palabra, se pide al nio que diga otras asociadas a ella y se va escribiendo un esquema que representa sus relaciones. Estrategia de imgenes psicomotoras de Casale (1985): el educador escribe en la pizarra una palabra y explica su significado, pide a los estudiantes que imaginen una pantomima que represente su significado, se escoge la pantomima ms expresada, luego se repite cada nueva palabra y se repite la accin. Estrategias metacognitivas (dcada del 80 hasta la actualidad): Segn sus autores la lectura comienza con el conocimiento metacognitivo del lector y finaliza con la aplicacin de estrategias metacognitivas en las que el lector realiza los siguientes pasos: Intenta controlar conscientemente el proceso lector. Establece el propsito de la lectura. Focaliza su atencin en su conocimiento metacognitivo. Planifica estratgicamente la regulacin y monitoreo del acto lector: a) Relectura, lectura de saltado, sintetizar. b) Parafrasear, predecir. c) Poner atencin en las ideas importantes. d) Evaluar el propio conocimiento. e) Identificar la estructura o patrn del texto. f) Secuenciar los hechos o eventos. g) Observar las relaciones.
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h) Realizar mentalmente las instrucciones. i) Relacionar el nuevo conocimiento con el conocimiento previo. Evaluacin peridica del xito en el logro de las metas lectoras. Segn Condemarin (1989) existe un gran nmero de estrategias metacognitivas, entre ellas: las recomendaciones de Steward y Tei (1983), Sanacore (1984) y Montagne y Tanner (1987), estrategias para establecer relaciones pregunta respuesta de Raphael (1982), estrategias para responder preguntas inferenciales de Poindenter y Prescott (1986), estrategias basadas en la estructura textual, aprendizaje centrado en la reflexin, Perkins (1994), lectura significativa Pulido (1996), estrategias metacognitivas, Lacasa (1997), lectura como procesamiento de la informacin, Morenza (1997), estrategias metacognitivas, Ossorio (1999), entre otras. Segn Gonzlez P., S. y col. (2002) para la enseanza de los nios con dificultades de aprendizaje son necesarias: estrategias metacognitivas, cognitivas y control del esfuerzo del sujeto que aprende, por lo que no se debe utilizar un solo tipo de estrategia al ensearlo, lo que se considera acertado. Al analizar estas estrategias se encuentran los siguientes puntos comunes: Son absolutas en el tratamiento de uno de los niveles de realizacin de la lectura, ya sea el semntico o el sensomotor, por lo que es insuficiente la metodologa para la enseanza de esta forma del lenguaje. Requieren de alguna instruccin lectora en el sujeto que aprende, por lo que son difciles de aplicar en nios pequeos, fundamentalmente las que se aplican para la relacin interhemisfrica, las estrategias psicolingsticas y metacognitivas. No se esclarece el diagnstico del nio en el que se basa su empleo. Predomina ms el tratamiento individual que el grupal, lo que favorece la solucin
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personalizada de los problemas de aprendizaje. Se refieren al tratamiento de sujetos con trastornos de la lectura y no a los que tienen dificultades en su aprendizaje. En resumen los mtodos empleados en la enseanza de la lectura, tanto para los nios comunes como para aquellos que presentan alguna dificultad de aprendizaje, se basan en el descifrado del cdigo, en los que antes de leer el nio tiene que aprender a descifrar, primero aprende la correspondencia sonido grafa y despus el sentido mediante la oralizacin; debe repetir, memorizar; la comprobacin del aprendizaje se realiza mediante la oralizacin del escrito, donde la precisin y la rapidez son fundamentales; la comprensin se exige y se evala, pero no se ensea. A finales del siglo XX se aprecia una nueva visin de este fenmeno y comienzan a manifestarse tendencias en cuanto a la enseanza de la lectura para descifrar el sentido del texto, buscando que el sujeto sea un ser activo, que formule hiptesis, que verifique el sentido del texto, que se compruebe el aprendizaje por la comprensin lectora, y que la base material para el aprendizaje sea un conjunto de textos significativos para el que aprende y se observa el proceso de descubrimiento, sistematizando procedimientos de lectura rpida. Si se tiene en cuenta que cada enfoque o mtodo tiene xito con un tipo determinado de alumno, debido a que cada estudiante es nico, se necesita una combinacin de enfoques o mtodos para llegar a cubrir las necesidades educativas de cada uno. En esta investigacin se trata de resolver las insuficiencias lectoras de los nios con dificultadades en el aprendizaje a partir de la combinacin de mtodos que necesite la estructura psicolgica que caracteriza a cada sujeto. Si se asume como posicin terica de partida la teora de Luria (1982) sobre la participacin de los sistemas funcionales en la realizacin de la lectura, ser necesaria la combinacin de los
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mtodos de enseanza en busca de estimular por varias vas sensoriales la formacin de aferentaciones secundarias para favorecer la solidificacin de la aferentacin rectora. Esto dar la posibilidad de que el nio pueda establecer diferentes asociaciones, lo que le permitir fijar mejor la huella y esta perdurar ms tiempo, como se profundiza en el captulo II. I.3.- Situacin actual del proceso de enseanza aprendizaje de la lectura en menores con dificultades de aprendizaje: Varias investigaciones de la UNESCO y otras instituciones han reflejado que ms del 20 % de la poblacin mundial es hoy analfabeta por diferentes razones, desde la extrema pobreza en que viven algunos pueblos hasta las carencias en el orden individual que imposibilitan el acceso a la educacin a millones de personas en el mundo (Mesa Redonda, 11 sept., 2002). A esto hay que agregarle que muchos de los que tienen acceso a la educacin tienen serias limitaciones para aprender a leer correctamente, con el fin de comprender textos escritos, pues muchos aprenden a deletrear, pero no aprenden a leer. Es significativamente amplia la muestra de personas que se encuentran en este nivel y son definidos por la UNESCO como analfabetos funcionales, pues no saben emplear la alfabetizacin recibida para la actuacin eficaz en su grupo y comunidad y resolver problemas de su vida social e individual (Cassany, 1998). Investigaciones realizadas en Espaa sobre el analfabetismo funcional (Recassens y colaboradores (1990); Fernndez (1993) y Tiana Ferrer (1998)) revelan que alrededor de 30 millones de personas en Estados Unidos son analfabetos funcionales, cerca de la mitad de la poblacin en el Reino Unido, Francia y Canad y 11 millones de espaoles tambin lo son, por lo que las dificultades en el aprendizaje de la lectura se manifiestan con fuerza a nivel mundial. Esto hace concluir que las estrategias de enseanza que se han utilizado no han sido efectivas con la totalidad de los sujetos.
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En Cuba este fenmeno tambin se aprecia, aunque en menor cuanta, pues los ndices de escolarizacin abarcan a toda la poblacin infantil. Los principales problemas que se observan en los resultados de las mediciones del aprendizaje estn dados fundamentalmente en la comprensin y construccin de textos, el lenguaje relacional y en el caso de la edad preescolar existen serias insuficiencias en la realizacin del anlisis fnico y el desarrollo del relato, tambin se aprecian insuficiencias en la organizacin perceptual, con nfasis en la orientacin espacial. En Holgun en los ltimos aos el problema principal que manifiestan los nios en el diagnstico de Preescolar lo constituye la realizacin del anlisis fnico, pues no saben descomponer los sonidos que forman una palabra; adems de insuficiencias en la organizacin perceptual y en el lenguaje relacional (Anexo # 1). Todas estas dificultades acrecientan las insuficiencias en el aprendizaje de la lectura, ya que la aplicacin del mtodo fnico analtico sinttico como nico mtodo de enseanza necesita que el nio desarrolle la capacidad fonemtica, lo que implica que aquellos que no la alcanzan estn predestinados a fracasar en este aprendizaje. En Cuba hoy se comienza a percibir un cambio de enfoque en cuanto a la atencin de los menores con dificultades desde edades tempranas a partir del trabajo preventivo, concibindose la prevencin como la adopcin de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias fsicas, mentales y sensoriales o a impedir que las deficiencias cuando se han producido, tengan consecuencias fsicas, psicolgicas y sociales negativas (Bell R., R., 1995, 14, p. 41). En este sentido el centro de la atencin recae en aquellos menores con factores de riesgo, por lo que se refuerza con ellos, con su familia y el entorno social un sistema de medidas que permitan eliminar o atenuar oportunamente el efecto de condiciones negativas
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desencadenantes y realizar as la prevencin primaria. Para ello se requiere de la integracin de la labor de los mdicos de la familia, maestros, psiclogos, trabajadores sociales y organizaciones de masas si se quiere lograr la prevencin primaria. Existe un modelo de atencin a los nios con factores de riesgo que tiene un carcter clnico - pedaggico dirigido fundamentalmente a la deteccin temprana de estos menores y el programa interventivo comprende el trabajo en diferentes reas para garantizar la atencin integral al nio: intelectual, lenguaje, psicomotricidad y sociabilidad o autoayuda. Existe el Programa Educa a tu Hijo y la atencin en el Crculo Infantil en el que se realizan de forma sistemtica estas influencias. En la prevencin secundaria se adoptan medidas encaminadas a diagnosticar y atender tempranamente la deficiencia ya existente para evitar su establecimiento como discapacidad y en la terciaria se proponen un conjunto de medidas dirigidas a evitar el establecimiento de la discapacidad como minusvala, entendida esta como la situacin de desigualdad social y ambiental que afecta eventualmente a la persona con discapacidad (Bell R., R., 1995, 14, p. 42). Sin embargo, aunque existen las disposiciones, en estudios realizados de las orientaciones metodolgicas, el Programa Educa tu Hijo y entrevistas a docentes y directivos (ver datos empricos en el captulo III), se constat que an no se logran los resultados esperados en la prevencin de dificultades y esto est dado fundamentalmente por: El Programa Educa tu Hijo ofrece de forma acertada la atencin y educacin que debe recibir el nio comn; sin embargo, es insuficiente o casi nulo el qu diagnosticar, qu hacer, cmo estimular al nio que presenta algn factor de riesgo o ya tiene dificultades. Las dificultades de aprendizaje se diagnostican cuando el nio inicia la escuela, por
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lo que se pierden importantes momentos sensitivos o crticos del desarrollo para la estimulacin del desarrollo de estos nios. El carcter preventivo del modelo existente est limitado a la prevencin secundaria y algunos elementos de la terciaria y no as hacia la prevencin primaria. El proceso de caracterizacin y diagnstico se realiza de forma fragmentada y no garantiza el conocimiento de las necesidades bsicas de aprendizaje de las nias y los nios con dificultades, y es insuficiente la determinacin de potencialidades y sus implicaciones en el proceso de enseanza aprendizaje. La integracin de los factores educativos de la comunidad an es insuficiente para garantizar la atencin multidisciplinaria al menor, con unidad de influencias. Es insuficiente el modelo didctico que se emplea en la atencin a estos menores, pues se aplica el mismo con el que se atienden los nios comunes, por lo que es limitada la orientacin al educador de qu y cmo hacer para prevenir o compensar las necesidades educativas de los nios. El nico mtodo de enseanza de la lectura que se aplica, tanto en escuelas de la enseanza general, como especial y en el preescolar es el mtodo fnico analtico sinttico, lo que limita el aprendizaje de aquellos nios que tienen dificultades en la capacidad fonemtica o en los procesos de anlisis y sntesis. El programa de Pedagoga Especial que se desarrolla en los Institutos Superiores Pedaggicos, en la preparacin de los profesionales de la Educacin Preescolar y Primaria, va ms hacia la explicacin de las Necesidades Educativas Especiales y cmo atenderlas que a los diferentes niveles de prevencin que debe practicar este profesional.
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CONCLUSIONES DEL CAPTULO I: 1. Existe una gran cantidad de teoras que abordan las dificultades de aprendizaje en la edad escolar; sin embargo, las investigaciones en etapas ms tempranas del desarrollo son insuficientes. 2. Los mtodos de enseanza de la lectura utilizados abarcan la decodificacin o la bsqueda de sentido del texto, pero absolutizan una de estas partes, lo que trae dificultades en el aprendizaje ya que ambas son importantes para saber leer. 3. El modelo de atencin a los menores con insuficiencias en el aprendizaje es insuficiente, lo que se manifiesta en el proceso de diagnstico temprano, la integralidad de este, as como la utilizacin de mtodos que satisfagan las necesidades educativas de los nios desde edades tempranas.
CAPTULO II: MODELO DIDCTICO PARA LA DIRECCIN DEL PROCESO DE PREPARACIN Y ADQUISICIN DE LA LECTURA EN LAS NIAS Y LOS NIOS DE CUATRO A SIETE AOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
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En este captulo se presenta el modelo didctico , mediante el cual se plantea resolver el problema de la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje, se explicitan los postulados tericos que le sirven de sustento, se plantean las relaciones que se establecen entre cada uno de sus componentes y las recomendaciones metodolgicas para su empleo en la prctica escolar. II. 1. Premisas tericas que sustentan el modelo didctico para la enseanza de la lectura al nio con dificultades de aprendizaje. Para conformar este modelo didctico es necesario el estudio de algunas definiciones sobre modelo para poder asumir una posicin conceptual con respecto a qu se entiende por modelo didctico. En la literatura estudiada son muchas las definiciones y conceptos que se ofrecen, por lo que solo se referirn algunas de ellas. Los modelos son una forma de abstraccin cientfica de ndole especial en la que las relaciones esenciales del objeto destacadas al efecto estn consolidadas en nexos y relaciones grfico perceptibles y representables de elementos materiales o sealizadores (Davidov, V. V., 1972). Modelo es un sistema figurativo que reproduce la realidad de una forma esquemtica, hacindola de este modo ms comprensible. Es una sistematizacin de ideas, una estructura conceptual que facilita la comprensin de la naturaleza de ciertos fenmenos y permite interpretar el comportamiento de ciertos sucesos que investiga (Garca, 1995). Modelo es una representacin abstracta y simplificada de un cierto fenmeno real, ciertas operaciones que traducen situaciones reales; se define como elementos del modelo (Kaufman, A. 1996, 99, p. 17).
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Rasgos principales que se pueden observar en estas definiciones de modelos son los siguientes: Reproducen de forma material o ideal un objeto, fenmeno o proceso de la realidad. Permiten representar y estudiar las relaciones y cualidades de lo que representan. Son mediadores entre el modelador y quien percibe el modelo. Son el resultado de la subjetividad de quien lo construye, al constituir una abstraccin de esta. Estas definiciones representan modelos de cualquier parte de la realidad que se represente y al analizar los rasgos que las caracterizan se coincide con que son representativos de modelos generales, por lo que se hace necesario determinar qu se entiende por modelo didctico. Sigarreta A., J. M. plantea que un modelo didctico es una concepcin sistmica que en el plano de la enseanza y del aprendizaje estructura una determinada prctica dentro del proceso docente educativo, para incidir en la formacin de la personalidad del estudiante (2001, 196, p. 19). Este autor considera que la elaboracin de un modelo didctico tiene entre sus caractersticas fundamentales las siguientes: Abierto: capaz de interactuar con el medio. Flexible: capaz de adaptarse y acomodarse a diferentes situaciones dentro de un marco o estructura general. Dinmico: capaz de establecer diferentes relaciones potencialmente. Probabilstico: capaz de poder actuar con un margen de error, o de xito aceptable que d
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confianza a la accin. Se coincide con la posicin de este autor en cuanto al concepto modelo didctico, y se considera necesario precisar que un modelo didctico debe concebir el sistema de relaciones que se han de establecer entre los componentes del proceso de enseanza aprendizaje de modo tal que sea explcito y orientador para el que lo vaya a emplear, sin dejar de garantizar su carcter flexible y abierto. Se asume el concepto de modelo didctico que ofrece Proenza G., Y. (2002, 164, p. 42) al considerar que un modelo didctico constituye una abstraccin del proceso de enseanza aprendizaje, en el cual se precisan relaciones y nexos presentes para un determinado objeto de dicho proceso. Para elaborar un modelo didctico es necesario analizar qu posicin terica se asume. En cuanto a este criterio existen diferentes tendencias. Segn Contrera (1995) (analizado por Sigarreta, J. M., 2001), de acuerdo con el tipo de interrelacin que se establece entre profesor y alumno, se distinguen tres tipos de modelos basados en distintas teoras de aprendizaje: El modelo Transmisin o de TransmisinRecepcin de conocimientos. El modelo de la Escuela Activa. El modelo de Reconstruccin del Conocimiento. Basado en la concepcin de la escuela Histrico Cultural, que tiene dentro de sus postulados este ltimo enfoque y que considera el proceso de aprendizaje un proceso de intercambio cultural en la Zona del Desarrollo Prximo, se asume la propuesta del modelo didctico. Principios a tener en cuenta para la enseanza de la lectura al nio con dificultades de aprendizaje. El modelo didctico propuesto se apoya en los principios pedaggicos planteados por Josefina Lpez (1998) para el trabajo con los nios de edad temprana y preescolar a travs del Programa
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Educa a tu Hijo y otros principios psicopedaggicos generales (Ortiz T, E. y Mario, M (1995)) y de la Educacin Especial, integrados por Huebb (1998) de la siguiente forma: 1. La integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo: se deben tener en cuenta los tipos de actividad que predominan en cada etapa de la vida del nio y la necesidad de la comunicacin adulto - nio y nio nio en cada una de ellas. 2. Unidad entre lo afectivo y lo cognitivo: la actividad de enseanza aprendizaje debe integrar los intereses, motivaciones, vivencias afectivas del nio por el contenido que aprende y por la forma en que este se ensea. 3. El centro de todo proceso educativo lo constituye el nio: se debe garantizar la participacin activa del aprendiz durante el proceso de enseanza aprendizaje, pero no se puede olvidar el carcter bilateral de este proceso, es importante que se tengan en cuenta las caractersticas de la personalidad de cada nio para dirigir la enseanza hacia la satisfaccin de sus necesidades educativas. 4. El adulto desempea un papel rector en la educacin del nio: los adultos son los encargados de dirigir este proceso para potenciar el desarrollo de cada nio, aunque teniendo como premisa que todos se modifican durante el proceso educativo tanto los maestros, los padres, como los menores. Para la enseanza de la lectura muchos son los autores que han estructurado principios, de ellos se citan los siguientes: Lerner, Delia (1983) plantea: 1. Para ensear a leer y escribir es necesario crear situaciones de aprendizaje que permitan al nio PENSAR, es decir: diferenciar dibujo de escritura, analizar el lenguaje oral, anticipar el significado posible de un texto, deducir correspondencias entre el enunciado
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oral y el texto escrito, re-inventar la escritura, comparar sus producciones con la lengua escrita tal como es y reflexionar sobre sus hiptesis, discutir con sus compaeros, autocorregirse. 2. La secuencia de sonidos, palabras o frases que el nio aprender no puede establecerse desde fuera, el propio nio la establecer a partir de su contacto con toda la lengua escrita (dejarn de utilizarse las oraciones vacas de significado e inexistente en el lenguaje oral que caracterizan los libros de lectura). 3. Se considerarn correctas todas aquellas respuestas que sean coherentes con el nivel de construccin de la lengua escrita en que se encuentra el nio, an cuando sean consideradas incorrectas desde el punto de vista del adulto. 4. Se dar prioridad a la anticipacin del significado de lo que se lee, antes que al descifrado mecnico, ya que la lectura es una forma de captar un significado que otra persona ha querido transmitir (el descifrado es un medio para garantizar la comprensin o para verificar la exactitud de la anticipacin). Jordn, Dale R. (1980) plantea que para rehabilitar los problemas de aprendizaje de la lectura es necesario seguir los principios que a continuacin se expresan: 1. Una profeca que influye sobre la realidad: la opinin del maestro es crucial en los adelantos del nio, si este se prejuicia con sus limitaciones no potenciar su desarrollo. 2. Es necesario determinar cules son las necesidades del nio. 3. Disminuir las presiones ejercidas. 4. Necesidad de simplificacin: no atiborrar de contenidos al nio, pues este no sabe cules son esenciales y cules no. 5. Necesidad de estructuracin.
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6. Progresin gradual hacia un nivel superior de conocimientos. 7. Estimulacin visual. Se coincide plenamente con estos principios, pero se opina que no recogen toda la esencia del proceso de enseanza de la lectura al nio con dificultades de aprendizaje por ser estos de carcter general (como es caracterstico para cualquier principio), por lo que se consider necesario establecer los requisitos que se deben tener en cuenta para la atencin especial a estos menores y que concretan los principios antes explicitados, ellos son: 1. El diagnstico de las potencialidades y limitaciones para aprender de los nios y nias con dificultades de aprendizaje debe realizarse lo ms temprano posible, ello har posible una influencia oportuna que lo prepare con los saberes indispensables para acceder al aprendizaje de la lectura. Mientras ms temprano se comience la estimulacin, mayor ser la posibilidad que tenga el nio de desarrollarse. 2. El o los mtodos de enseanza de la lectura estarn en dependencia de las caractersticas de aprendizaje de los alumnos. 3. Se ensear a leer aquellas palabras que el nio domine en su lenguaje oral. 4. Las palabras nuevas o poco usuales que se encuentran en la lectura sern previamente analizadas con los nios, tanto desde el punto de vista semntico como estructural. 5. La enseanza de la lectura debe llevar a la interrelacin dialctica entre el componente inductor y el ejecutor. El programa de lectura debe ser armnico y equilibrado, por lo que se deben acentuar al mismo tiempo la comprensin, las tcnicas lectoras, los intereses, gustos y el reconocimiento de letras y palabras. 6. El material de lectura deber tener un carcter vivencial, pues deber reflejar las vivencias afectivas del lector con vistas a motivarlos por el contenido de lo que va a leer.
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7. La clase debe desenvolverse en una atmsfera amistosa, intelectualmente estimulante, que favorezca el trabajo creador.
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II.2.- Estructura y anlisis del modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en el nio de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. El modelo didctico propuesto tiene una estructura sistmica, en l se considera como ncleo el aprendizaje de la lectura y como elementos que lo integran: la determinacin de las competencias lectoras mediante el diagnstico integral y temprano de las potencialidades y limitaciones que tiene la nia o el nio para aprender y a partir de ello la determinacin de la estructura de la dificultad de aprendizaje; la estimulacin de los procesos psquicos que sustentan el aprendizaje y las alternativas didcticas. Cada uno de estos elementos que componen el modelo se encuentran interrelacionados unos con otros a partir de la lgica siguiente: para determinar las competencias lectoras de la nia o el nio es necesario hacer un diagnstico integral y temprano de sus potencialidades y limitaciones para aprender, este diagnstico (que abarca todos los componentes de la personalidad) permitir determinar la estructura de la dificultad que caracteriza a cada nio y sobre esta base descubrir qu procesos psquicos necesitan de estimulacin de forma primaria, secundaria y terciaria, ello dar lugar a la utilizacin de las alternativas didcticas que correspondan en cada caso, aunque estas ltimas podrn ser modificadas por el maestro en funcin de sus posibilidades y necesidades, pero no pueden eliminarse de la estructura del modelo. La relacin esencial que se revela en el modelo se refiere a la flexibilidad en la combinacin de mtodos y procedimientos como alternativas didcticas para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en nias y nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje, a partir del diagnstico de la estructura de la dificultad, en la que se expresan las relaciones entre las potencialidades y limitaciones que tiene el menor para aprender.
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Descripcin de los componentes del modelo didctico : Para la determinacin de las competencias lectoras, vistas estas como aquellas disposiciones, tanto naturales como adquiridas, que tiene el nio para el aprendizaje de la lectura, es necesario un proceso muy profundo de diagnstico para poder determinar cules son las necesidades educativas que tienen los nios en esta forma del lenguaje. El diagnstico: Para la realizacin de este se asume el modelo de Nieves R. y Lpez M. (1999) para el proceso de diagnstico el cual recoge los siguientes aspectos: Etapa de identificacin: evaluacin escolar, pesquisaje grueso, caracterizacin, estudio multidisciplinario. Definicin de las necesidades educativas especiales. Elaboracin y aplicacin de un programa de atencin personalizada. Seguimiento y evaluacin de: la evolucin experimentada por el alumno, los cambios ocurridos en el entorno y la eficacia del programa de atencin personalizada. Actualizacin de la caracterizacin (reevaluacin) y redefinicin de las necesidades educativas especiales. Adecuacin y perfeccionamiento del programa de atencin personalizada. El objetivo fundamental de hacer un diagnstico en lectura es determinar las posibilidades y deficiencias lectoras en un sujeto o en un grupo de sujetos y la bsqueda de los factores que pueden intervenir en la produccin de estos para formular un tratamiento que resuelva las limitaciones y estimule las posibilidades del individuo en su lectura.
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Segn Brueckner y Bond (1975), con lo que se concuerda totalmente, para hacer el diagnstico de la lectura hay que tener presentes una serie de normas: 1. Determinacin de la naturaleza general del problema. 2. Determinacin de la naturaleza especfica de la deficiencia lectora. 3. Deteccin de aquellas caractersticas personales del nio que deben corregirse o a las que el tratamiento debe adaptarse. 4. Localizacin de las condiciones que han de ser modificadas como exigencia previa para resolver el problema. 5. Indicacin del procedimiento ms eficaz para la correccin. Se agrega que no es solo la determinacin de la deficiencia especfica, sino que es necesario buscar los factores que inciden en que ellas se produzcan. Por lo que hacer un diagnstico en esta forma del lenguaje no significa solo evaluar linealmente el nivel de desarrollo de cada uno de los componentes que la integran, sino profundizar en los aspectos psicopedaggicos que la sustentan, tales como: Desarrollo de los componentes del lenguaje oral. Caractersticas de la sensopercepcin, la memoria, la imaginacin y el pensamiento. Estado en que se encuentra la atencin. Principales motivos, necesidades y vivencias afectivas que orientan la conducta del nio. Nivel de desarrollo de las premisas para el aprendizaje de la lectura: percepcin visual y auditiva, funcin simblica, motricidad general: gruesa y fina, orientacin espacial y temporal.
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Por otra parte es de mucha importancia conocer las caractersticas del aprendizaje de los menores desde edades tempranas para poder estimular de forma oportuna su desarrollo, por lo que en esta investigacin se justifica el hecho de comenzar este proceso desde mucho antes de la entrada a la escuela. Pero para realizar el diagnstico es necesario analizar en qu etapa de desarrollo se encuentra la nia o el nio, determinar cules son las caractersticas del aprendizaje en esa edad y sobre esta base delimitar qu se va a medir, por lo que en esta investigacin se hizo necesario determinar qu elementos tener en cuenta para el diagnstico de las potencialidades de los menores para aprender a leer, de acuerdo con las competencias lectoras que deben desarrollar los nios en cada edad. Para la realizacin del diagnstico se ha avanzado bastante en cmo hacerlo y se cuenta con un nmero elevado de tareas para realizarlo, fundamentalmente en el grado preescolar; no obstante la determinacin de variables, dimensiones e indicadores no se abordan de forma detallada e integradora y por otra parte su realizacin tiende a la parte prctica y no a la terica, por lo que el educador infantil est necesitando la determinacin de estas para hacer un diagnstico ms preciso y profundo. En la etapa preescolar se obtienen aprendizajes muy importantes para la asimilacin en edad escolar de la lectura, las premisas de su aprendizaje comienzan a desarrollarse desde mucho antes, entre ellas desempean un papel fundamental aquellas que estipulan el alcance de los logros del nio y el cumplimiento de los objetivos del ao, los que se concretan, segn los criterios de esta autora, en el desarrollo de las siguientes variables, dimensiones e indicadores: Variables Desarrollo psicofsico. Dimensiones y ocular. Indicadores Flexibilidad de los movimientos.
Motricidad manual Coordinacin de los movimientos.
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Precisin de los movimientos. Lateralidad. Procesos y formaciones pscolgicas que sustentan el aprendizaje Percepcin. Discriminacin de sonidos del medio. Identificar objetos y sus cualidades. Diferenciacin de colores, formas y tamao. Relaciones espaciales (dentro fuera, izquierda derecha). Objetividad y constancia de la percepcin. Estado de la audicin fonemtica con y sin apoyo verbal. Memoria. Tiempo de duracin de la huella. Volumen. Calidad de la reproduccin. Tipo de memoria predominante: por el contenido (imgenes, afectiva, motora y lgico verbal). por el tiempo (corto o largo plazo) por los procedimientos que utiliza para recordar (mecnica o racional).
Pensamiento.
Identificar caractersticas de los objetos de la realidad. Establecer relaciones simples entre las cualidades de los objetos. Establecer relaciones cuantitativas utilizando correspondencia elemento a elemento. Estado de los procesos bsicos del pensamiento: anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin y generalizacin. la
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Motivacin por el aprendizaje.
Motivacin por la actividad de aprender. Motivacin por el contenido de lo que aprende. Intereses principales que impulsan su conducta.
Vivencias afectivas. Tipos de emociones y estados de nimo que predominan. Procesos y formaciones pscolgicas que sustentan el aprendizaje Autovaloracin. Tipo que predomina. Contenidos que manifiesta. Principales sentimientos. Relaciones con los coetneos.
Carcter selectivo y expresin semntica de la conciencia
Atencin.
Estabilidad. Concentracin.
Lenguaje.
Vocabulario. Comprensin del lenguaje. Expresin oral (coherencia, claridad de las ideas, fluidez). Estado del aparato articulatorio expresividad, entonacin, pronunciacin,
Logros
de
la Hbitos.
Hbitos alimentarios correctos. Cumplir normas de conducta social. Hbitos higinicos culturales.
edad expresados en saber hacer.
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Habilidades.
Recitar. Narrar. Realizar las actividades con cierta independencia. Describir. Dibujar y modelar. Apreciar cualidades positivas y negativas en el comportamiento de los dems. Dialogar con expresin correcta. Coordinacin y flexibilidad de los movimientos. Dramatizar.
Familia
Participacin en las
Asistencia a reuniones de padres.
actividades del nio Participacin en las actividades de las Vas no Formales de educacin. Nivel de aprendizaje de sus miembros. Participacin en las tareas escolares que realiza el nio en el hogar. Hbitos lectores Frecuencia en la lectura. Tipos de lectura que lee la familia. Motivacin por la lectura. Estimulacin del aprendizaje. Estimulacin del aprendizaje. Estimulacin de los logros de aprendizaje. Motivacin por la actividad de estudio. Exigencia por los resultados de aprendizaje. Lectura frecuente de libros de cuentos u otros textos. Existencia de materiales escritos en el hogar. Relacin del nio con los libros.
Componentes de la lectura que sern objeto de diagnstico en la nia o el nio escolar: Tradicionalmente la caracterizacin de las posibilidades y limitaciones en la lectura, fundamentalmente estas ltimas, son muy estudiadas por maestros, pedagogos y distintos
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especialistas, pues el aprendizaje de la lectura en los primeros grados se considera un ndice de rendimiento escolar y una expresin de calidad de la educacin. En este sentido se ha trabajado en la determinacin de las caractersticas del acto de leer oralmente y se ha hecho nfasis en el mecanismo sensomotor de la lectura y muy pocas veces se analiza el componente semntico de esta forma del lenguaje. En otros contextos se ha tratado el acto de leer como una operacin visual y se diagnostica a partir de la lectura en silencio, por lo que se determinan las caractersticas lectoras a partir de la comprensin del nio acerca de lo que lee. L. S. Svietkova (1985) plantea la existencia de dos niveles de realizacin de la lectura: sensomotor y semntico, los cuales se encuentran en estrecha vinculacin, por lo que hacer un anlisis independiente de uno u otro nivel implicara una informacin parcial de lo que se investiga. Por otra parte es muy difcil diagnosticar la presencia o ausencia de una determinada habilidad sin tener presente las invariantes funcionales que la integran, por lo que para el diagnstico de la misma en la edad escolar se proponen las siguientes:
LECTURA
COMPONENTE INDUCTOR: Expresividad Motivacin
COMPONENTE EJECUTOR:
Pronunciacin
Comprensin
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Sera til analizar lo que se entiende por cada una de estas invariantes: Pronunciacin: es la formulacin fontica del habla en la que est presente un conjunto de hbitos verbales-motores: respiracin, articulacin, voz y acentuacin. Es un proceso ms social que la articulacin en funcin directa con la comunicacin, mientras que sta es un proceso biolgico relacionado con la actividad y posicin que adoptan los rganos articulatorios para la emisin de los sonidos. Consta de las siguientes operaciones: Percepcin visual. Identificacin del signo grfico con el concepto y su equivalente fontico. Emisin del equivalente fontico. Fluidez. Correccin. Expresividad: Este componente de la habilidad se manifiesta tanto en la lectura en silencio como en la oral; al irse estableciendo la comunicacin entre el lector y el autor, mediante el texto, el primero experimenta vivencias afectivas que se expresan en los diferentes matices emocionales que expresa el lector y que le permiten la comprensin del texto y la comunicacin con el autor. Esto, para la autora de esta tesis, es lo que se considera como expresividad. En la lectura oral la expresividad consiste en los tonos que adquieren las vibraciones de la voz y su intensidad a lo largo del habla y la emotividad que se imprime a esos matices de la voz, dando a esta el sentido personal, la afectividad de lo que lee en funcin del contenido significativo y emocional del texto. Incluye: Tono de voz.
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Gama de matices entonacionales. Pausas y respeto de los signos de puntuacin. Expresin y mmica. Expresin de vivencias afectivas en dependencia del tipo de texto que est leyendo y de los matices emocionales que expresa el autor y experimenta el lector durante la lectura y que expresa el nivel de comprensin que tiene el lector del texto. Comprensin: Proceso cognitivo mediante el cual el lector interacta con el texto y le atribuye significado. En dicho proceso el lector relaciona el texto con el sistema de hiptesis sobre lo que suceder en l y confirma estas en la medida que va leyendo. Presupone: Capacidad de retener los elementos significativos del texto. Procesos bsicos del pensamiento: anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin y
generalizacin, para poder establecer las ideas principales y secundarias que aparecen en el texto. Traducir: captar el sentido de lo que refleja el autor, establecer relaciones causa-efecto, separar hechos de opiniones, imaginario. Interpretar: formarse una opinin, extraer ideas centrales, deducir conclusiones, predecir resultados. Extrapolar: utilizar las enseanzas del texto en otros contextos comunicativos y situaciones de la vida en las que se desempea el sujeto. La comprensin se lleva a cabo cuando los conceptos y el lenguaje del autor se relacionan estrechamente con los conocimientos previos del lector, con su experiencia anterior. El lector diferenciar lo verdadero de lo falso, lo real de lo
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debe establecer las necesarias relaciones entre la informacin que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que le proporciona el texto. En este sentido no se puede obviar un aspecto de gran importancia para la actividad humana y en especial para la lectura que es la motivacin, la cual se expresa en ella de dos formas: La necesidad de realizar la accin, el deseo de hacerla. La motivacin por el contenido del texto. Al ser este un factor determinante de la ejecucin y de la calidad de la accin es necesario tambin tenerlo en cuenta cuando se estudie la habilidad para la lectura. Determinacin de la estructura de la dificultad: Para determinar posiciones didcticas con respecto a solucionar las dificultades en el aprendizaje es necesario analizar la estructura psicolgica que manifiesta esta nia o nio. Se llama a esta determinacin estructura de la dificultad para respetar la idea de que no se trata en esta investigacin de analizar trastornos, sino solo dificultades de aprendizaje, aunque para hacerlo se tiene en cuenta la terminologa utilizada por Flix Daz (1995) y otros autores para establecer la estructura del defecto, segn el cual se le denomina as al nivel de jerarqua que tienen las distintas alteraciones que forman el defecto, de acuerdo con la incidencia que ejercen en la personalidad del sujeto. Para este autor las afectaciones primarias son las que constituyen la base de todo el complejo sintomtico, las secundarias son alteraciones que se producen a consecuencia de las anteriores, como resultado de la inadaptacin de estas alteraciones al enfrentarse a los estmulos del medio. Cuando a su vez estos defectos dan lugar a otras alteraciones a partir de la inadaptacin que ellos provocan se habla de defectos terciarios.
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En la literatura revisada acerca de las dificultades en el aprendizaje se plantea que lo primariamente afectado en las nias y los nios que las presentan es la parte intelectual, o sea, los procesos cognoscitivos; sin embargo en los estudios realizados por la autora de esta tesis, en los nios con dificultades de aprendizaje se observan dos tendencias: 1. Hay un grupo de nios con dificultades de aprendizaje en los que el elemento primario que se afecta es lo cognitivo. Si se esquematizara su estructura psicolgica sera entonces:
Afectacin Primaria: rea intelectual
Afectacin secundaria: rea motivacional
Afectacin terciaria: conducta
2. Hay otro grupo considerable de nios en los que lo primario que se afecta es el rea motivacional, por lo que su estructura funciona de otra manera:
Afectacin Primaria: rea motivacional
Afectacin secundaria: rea intelectual
Afectacin terciaria: conducta
Encontrar cul es la estructura de la dificultad de aprendizaje de cada nio constituye un aspecto de mucha importancia, de acuerdo con Daz, F. (1995) es imprescindible la determinacin de esta estructura para identificar correctamente el tipo de defecto de que se trata y evitar errores de diagnstico; pero esto no es lo nico que hace importante conocerla, sino que es indispensable para elegir la estrategia educativa a seguir con cada sujeto, disear las ayudas que debe recibir cada uno en dependencia de sus necesidades educativas. En las investigaciones revisadas por la autora, se interpreta de forma unilateral la estructura psicolgica de los nios con dificultades de aprendizaje, pues se parte de que el defecto primario es de origen cognoscitivo (Torres, M. (1997), Morenza, L. (1995 97)), lo que dificulta que la atencin que reciba el nio con dificultades sea la correcta.
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Si se plantea que una persona tiene como afectacin primaria: insuficiencias en al rea ejecutora y se le da atencin para resolver los problemas cognitivos y a partir de ello disminuir los efectos secundarios y su estructura psicolgica es otra, se retarda o se imposibilita resolver sus problemas, por lo que en el diagnstico es necesario tener en cuenta ambas posiciones. Activacin de los procesos psquicos que sirven de base al aprendizaje: Para lograr que el nio aprenda a leer es de mucha importancia que se estimulen los procesos que le sirven de base al aprendizaje, desde los que determinan que se produzca la percepcin de los fonemas y grafemas hasta aquellos que tienen que ver con funciones ms complejas como la comprensin. Este proceso se comenzar desde que el nio es muy pequeo y en algunos momentos, cuando algunos de ellos se encuentren muy afectados ser indispensable activarlos antes de comenzar la enseanza, otros se irn consolidando durante el aprendizaje y se influirn mutuamente. Colomer, T. (1993) plantea que durante la lectura se manifiestan los siguientes procesos psquicos:
Procesos metacognitivos
Microprocesos Procesos de integracin
Niveles interiores del texto De elementos hasta la frase
Macroprocesos
Niveles superiores del texto
Procesos de elaboracin
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En el diagnstico, como ya se ha dicho, se determinan, con la integracin del estudio de los indicadores propuestos, las potencialidades y limitaciones que tiene el nio para aprender y la estructura de la dificultad, se han determinado entonces qu procesos psquicos se encuentran afectados y cules no, por lo que es necesario potenciar el desarrollo de los que se encuentran conservados y sobre esta base estimular el desarrollo de los afectados. Por ejemplo se descubre en el diagnstico inicial que hay un predominio en las nias y los nios de la memoria de corta duracin y se sabe que para el aprendizaje de la lectura esta caracterstica constituye una potencialidad, pues la percepcin de las letras se retienen primero en esta memoria para luego pasar a la mediata. Es por ello que se hace necesario estimular el desarrollo de esta memoria para alargar la permanencia de la huella el mayor tiempo posible en el sujeto, de manera tal que sobre esta base se estimule el desarrollo de la memoria de larga duracin. Otro aspecto que constituye una potencialidad en las nias y los nios con dificultades de aprendizaje en edad preescolar es el desarrollo de la imaginacin y la fantasa, entonces es necesario estimular la creacin de imgenes en las que tengan que desarrollar sistemas de hiptesis, representacin de imgenes a partir de una idea dada o creada por ellos o una idea inconclusa; la realizacin de un dibujo despus de haber observado una lmina o escuchado un cuento; todo esto servir de sustento para la comprensin lectora. Por otra parte el diagnstico arroja que hay sujetos que tienen primariamente afectada la motivacin hacia el aprendizaje, en general, y hacia la lectura, en particular; en este caso es necesario realizar actividades que propicien, tanto en la familia como en la institucin infantil, la motivacin por o para la lectura, en dependencia de lo que ms est afectado. Otro proceso psquico que denota serias afectaciones en nias y nios es el pensamiento, fundamentalmente en los procesos bsicos de anlisis y sntesis; las acciones que se realicen
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debern estar encaminadas a lograr que lo nios descompongan el todo en sus partes y/o lleguen de las partes al todo. Otro proceso bsico en el aprendizaje de la lectura lo constituye la percepcin visual y auditiva, es necesario conocer qu aspecto de estas se encuentra conservado y cul no. Si, por ejemplo, es la audicin fonemtica un aspecto conservado se realizarn acciones para a partir de ello lograr el anlisis fnico de las palabras, si est afectado se sabr entonces que la estimulacin del anlisis no debe comenzar a nivel de pensamiento, sino de la percepcin. En cuanto a la percepcin de la forma, el color y el tamao tambin se encuentran dificultades, esto implicar que se accione sobre estas para estimular su desarrollo en el nio antes de comenzar la enseanza de la lectura. Por ejemplo, se descubre que los nios son capaces de reconocer los colores en su forma pura; sin embargo, les es difcil diferenciar las tonalidades, el adulto se apoyar entonces en este conocimiento para estimular la discriminacin de las tonalidades.
Alternativas didcticas: En este anlisis se debe partir de qu se considera como alternativas didcticas, lo que se asume en esta investigacin como todas aquellas opciones, posibilidades de que dispone el educador para estimular el aprendizaje de los nios. Las alternativas que se proponen en esta tesis no constituyen la nica posibilidad de que dispondr el adulto para ensear la lectura, pues, al partir de la premisa de que cada mtodo surte efecto con un tipo determinado de nios y que este es quien demanda qu alternativas emplear en funcin de sus caractersticas, sera imposible cerrar las posibilidades de eleccin. Solo se
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ejemplifican algunas que se pueden emplear, pero se escogern a partir de las necesidades del sujeto que aprende. Dentro de las principales alternativas que se emplearon en esta investigacin se encuentran: Las tcnicas participativas: Estas tcnicas se emplean con el objetivo de activar los procesos psquicos del nio durante el aprendizaje. En este informe se recogen un grupo importante de ellas que han servido para estimular el desarrollo del pensamiento, fundamentalmente de sus procesos bsicos, como condicin indispensable para la comprensin de la lectura (Anexo # 14). Pueden emplearse tambin para activar el proceso de enseanza aprendizaje y movilizar la actividad del nio durante este proceso. Deben ser atractivas para que logren motivar a los menores. Juego: El juego es una actividad fundamental en el desarrollo infantil, permite al nio aprender de una forma activa que precisa de su implicacin personal, de ah su importancia en el proceso de enseanza aprendizaje. Los juegos pueden ser utilizados para comprometer la actividad cognoscitiva de los nios, ellos provocan la bsqueda, el descubrimiento, la elaboracin de hiptesis A los nios y nias con dificultades de aprendizaje le es caracterstica la inmadurez psicolgica, esto hace que prefieran realizar actividades que son propias de edades anteriores a la suya. En el diagnstico que se realiza se encuentra que dentro de las principales actividades que prefieren los nios, comprendidos entre cuatro y siete aos, es precisamente el juego una de ellas, por lo que emplearlo en la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura puede ser muy valioso. Se pueden emplear como juegos cooperativos o competitivos, en dependencia del objetivo que se persiga, en clases o fuera de ella. El nio en situacin de juego aprende no solo a respetar reglas
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y a establecer relaciones con sus coetneos, sino tambin diferentes contenidos de aprendizaje, desarrollan hbitos de razonamiento y tcnicas intelectuales, potencian el pensamiento, estimulan la concentracin y ensean a pensar crticamente. Es muy til en aquellos nios desmotivados por aprender a leer utilizar variantes de juegos que les permitan afianzar su vala y avanzar en el aprendizaje, sobre todo porque para algunos nios pensar que tiene que aprender algo constituye un esfuerzo volitivo por los frecuentes fracasos con que se enfrentan, mientras que jugando este esfuerzo es menos formal y ms gratificante. En la tesis se proponen distintas variantes de juego para cada etapa, lo que no quiere decir que sean los nicos a aplicar; el maestro podr elegir o idear aquellos que sean ms propicios para motivar a sus alumnos, entre ellos: el Juego del Gato o Lotera, Juego de Domin de forma, color y tamao, la Sopa de Letras y Palabras, En busca de la Palabra Clave, Juegos computarizados, Bsqueda de palabras compuestas, Adivinar nmeros, palabras Los juegos que se proponen tienen como objetivo que el nio se relacione con distintos tipos de materiales escritos, que identifiquen diferentes smbolos, que aprendan las letras y los sonidos jugando, que desarrollen la memoria, el pensamiento y la imaginacin como base para la comprensin de textos, que se estimule el desarrollo de la motricidad gruesa y fina y la orientacin espacial. Los mapas conceptuales: Se conoce que un mapa conceptual est compuesto por: los conceptos, las proposiciones y las palabras de enlace y que constituye una estrategia de aprendizaje muy importante para la comprensin de textos. Su empleo en el proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en el nio es muy importante, pues le permitir penetrar en la esencia del texto y desentraar lo que el autor expresa. Es necesario tener en cuenta las caractersticas de la edad, por ejemplo, en preescolar el nio no sabe leer, para hacer un mapa conceptual es necesario utilizar otro sistema simblico que no sea
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la escritura, por lo menos en las primeras etapas se puede emplear el dibujo con las conexiones que el nio pueda y desee utilizar, lo mismo puede construirlo el adulto con la ayuda del nio, que l solo o con sus compaeritos. La creacin de mapas conceptuales no solo favorece la comprensin de textos, tambin promueve los procesos bsicos del pensamiento, la orientacin espacial y el pensamiento espacial. El software educativo: mucho se ha dicho de las ventajas y desventajas del empleo de los ordenadores en el proceso de enseanza aprendizaje, es opinin de la autora de esta tesis que si se emplean los mismos con un software que responda a los intereses y necesidades del nio, se cuenta con el papel del maestro como el sujeto que dirige el proceso y no se abusa de su uso se puede entonces contar con ms ventajas que desventajas. Es necesario tener en cuenta las potencialidades del medio en la elevacin de la motivacin, en las posibilidades que puede brindar en la combinacin de recursos multimedia: el sonido, el color, el vdeo, el hipertexto para la comprensin, la diferenciacin de los sistemas simblicos, la orientacin espacial y en el propio aprendizaje de la lectura en aquellos software dirigidos a ello. Por otra parte tambin se puede emplear con el objetivo de desarrollar la percepcin, la generalizacin del pensamiento, la memoria, la imaginacin y a elevar la autoestima al observar los progresos en su aprendizaje. En este caso se recomienda la aplicacin del Tic Tac Toe de lectoescritura, el Cul Sobra?, el JUAM y el DOMMAT, entre otros que el adulto puede escoger. Combinacin de mtodos en dependencia de las caractersticas de los nios: para la enseanza de la lectura a los nios con dificultades de aprendizaje es necesario tener en cuenta que ningn mtodo es efectivo con la totalidad de los nios y esto depende de las caractersticas
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del aprendiz, por ello es necesario conocerlo profundamente para determinar qu mtodo o qu combinacin de ellos es posible para contribuir a su aprendizaje. Se combinarn estos tomando como base la teora de A. R. Luria (1982) sobre los sistemas funcionales en busca de crear suficientes aferentaciones secundarias que fortalezcan la aferentacin rectora, que en este caso lo constituye el aprendizaje de la lectura. Para elegir los mtodos de enseanza de la lectura es necesario tener en cuenta las siguientes caractersticas de los menores: 1. Grado de desarrollo (de los indicadores propuestos para el diagnstico) o capacidad general del alumno. 2. Conocimientos previos especficos. 3. Motivacin para aprender. 4. Intereses personales. Para el proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en el nio con dificultades de aprendizaje es indispensable que el adulto conozca profundamente a cada uno, as podr conocer qu potencialidades y limitaciones tiene para aprender lectura. Por ejemplo, si se conoce que el nio o la nia no ha desarrollado la capacidad fonemtica o tiene limitaciones para desarrollarla, el mtodo de enseanza que emplee no puede ser fontico, por lo que en este caso el o la combinacin de mtodos que necesita tiene que basarse en la funcin de globalizacin del nio y no en el anlisis. En los nios con dificultades de aprendizaje han de combinarse mtodos de descifrar el cdigo con los de descifrar el sentido para poder lograr una correcta comprensin, fluidez y rapidez en la lectura. Representacin grfica de la estructura del modelo:
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DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS LECTORAS Potencialidades y limitaciones DIAGNSTICO
Estructura de la dificultad
ESTIMULACIN DE LOS PROCESOS PSQUICOS
ALTERNATIVAS DIDCTICAS
Tcnicas Participativas Juegos. Mapas conceptuales. Software Educativo. Combinacin de mtodos de enseanza.
APRENDIZAJE DE LA LECTURA
II. 3.- Recomendaciones metodolgicas para la aplicacin del modelo en la prctica escolar. Para la determinacin de estas alternativas y la concrecin del modelo en actividades precisas que puede realizar el adulto en funcin de las caractersticas del nio, se dividi en dos etapas,
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una para las nias y los nios que se encuentran en edad preescolar y otra para la edad escolar, en dependencia de las caractersticas de la edad, lo que qued conformado de la siguiente forma: I.- Etapa de preparacin para el aprendizaje de la lectura: En esta se desarrollan en el nio o nia con dificultades de aprendizaje las premisas bsicas que le servirn para asimilar la lectura en etapas posteriores de su desarrollo, para lo cual se parte del diagnstico preciso de su estructura psicolgica para disear las ayudas que recibirn de acuerdo con sus necesidades educativas. Las actividades propuestas se corresponden con el quinto y sexto aos de vida y estas se dividieron en tres momentos: 1. Motivacin del nio y la nia para y por la lectura. 2. Preparacin para la comprensin de textos. 3. Preparacin del nio y la nia para aprender a leer. Alternativas especficas para la nia y el nio en la etapa de preparacin para el aprendizaje de la lectura: 1. La motivacin por y para la lectura: Para lograrla es imprescindible: a. Relacionar al nio con material escrito desde las primeras edades. b. Rotular (con su nombre) los objetos con los que se relaciona el nio, ya sean juguetes o cualquier objeto. c. Leerle continuamente. d. Permitirle el uso de los libros u otros materiales escritos, que los manipule, que simule leer.
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2. Preparar a la nia y el nio para la comprensin de textos: Dada una palabra nueva buscar su imagen en un tarjetero. Dada una palabra cerrar los ojos e imaginar su representacin, luego la educadora preguntar cmo la imagin. Dada una palabra dibujar su imagen. Imaginar la cara de alguien con los ojos cerrados. Decir una palabra y pedir a los nios que digan otras a las que le encuentren relacin con esta. Pedir a los nios que elaboren hiptesis sobre: El ttulo de un texto. Se le pedir al nio que imagine de qu trata. Durante la lectura interrumpir en momentos de accin y pedir al nio que imagine cmo sigue. Ante una lmina que represente una escena decir acerca de qu tratar un cuento. Escribir una oracin y pedir a los nios que imaginen qu dice. Preparar una secuencia de acontecimientos que ocurren en un texto representados en lminas y pedirle al nio que las organice segn l considere que ocurrir u ocurri, pues esta actividad puede hacerse antes o despus de ledo el texto. Despus de ledo un texto pedirle al nio que dibuje acerca de lo que trat.
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3. Alternativas didcticas de preparacin para el aprendizaje de la lectura: Es necesario que el nio tome conciencia de la importancia de saber leer y escribir, esto lo puede hacer al: Pedirle al nio que le diga algo a alguien que no est presente. Pedirle al nio que escriba un mensaje para mam o un amiguito que se encuentra lejos. Leer algo que escribi otro nio. (La forma en que lo har el nio estar en dependencia del cdigo que l cree para comunicarse). El nio debe diferenciar la escritura de otras formas de representacin grfica: Dibujar un mensaje que desea enviar. Es necesario que el nio comprenda que lo que dibuj puede reemplazarse por signos inventados para ganar en rapidez y facilidad para comunicarse. Inventar un cdigo para comunicar (mediante el lenguaje escrito) algo a los dems nios, comparar los cdigos, determinar junto con los nios porqu no entienden todo lo que quisieron decir los dems. Inventar entre todos un cdigo para expresar lo que quieren de modo que todos lo entiendan; tratar de decir algo a nios que desconocen ese cdigo, encontrar entre todos porqu no lo entienden.
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Esta ltima actividad permitir al adulto hacerle ver a los nios que el lenguaje escrito es algo convencional y la necesidad de la escritura como un cdigo que todos entienden por ser la simbologa grfica de un idioma determinado. El nio antes de ser lector tiene que relacionarse con la palabra escrita: Mostrar una imagen con un texto escrito, a partir de ella decir qu dice el texto (este puede ser una palabra o una oracin). Escribir oraciones y el nio imaginar qu dice. Escribir oraciones combinadas con dibujo y preguntarle al nio sobre el dibujo o el texto escrib X dnde?, dibuj Y dnde?, dice X en alguna parte? dibuj Y en alguna parte? El adulto escribe una oracin a la que le falta una palabra, luego pregunta qu falta? Escribir el nombre del nio en cada uno de sus objetos personales. Jugar a casar imgenes con imgenes, palabras con imgenes y palabras con palabras. Encontrar en un texto palabras que se repiten, frases, oraciones. Clasificacin de palabras: se usa un grupo de tarjetas con palabras iguales y diferentes, el nio debe unir las que son iguales, lo mismo puede hacerse con letras o slabas. Clasificar material escrito en cules sirven para leer y cules no: se pueden usar tarjetas con nmeros, letras repetidas, palabras, se pide al nio poner junto lo que sirve para leer y lo que no.
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Empleo del software educativo Tic Tac Toe de Lectoescritura. II.- Etapa de adquisicin de la lectura: la misma comienza en la edad escolar desde el mismo momento en que el nio comienza la escuela, a partir del diagnstico que trae el nio de la etapa preescolar y del que el maestro va haciendo en su interaccin con los nios y nias en el transcurso del curso. Este servir al maestro para determinar la estrategia didctica a emplear con el nio en dependencia de las caractersticas de su estructura psicolgica, para lo que se propone seguir las siguientes etapas: 1. Motivacin para y por la lectura. 2. Activacin de los procesos psquicos que sirven de base a la comprensin lectora. 3. Combinacin de mtodos de enseanza de la lectura en dependencia de las potencialidades y limitaciones del nio para aprender. Motivacin por la lectura: a) Despertar en el nio la necesidad de leer: Lectura de cuentos sencillos relacionados con temticas infantiles. Relacin constante del nio con materiales impresos: etiquetas, afiches, peridicos, libros, tarjetas con palabras. Utilizacin de juegos: Juegos de letras de diferentes materiales con el fin de que el escolar lo palpe, case las letras formando familias, relacione letras de un mismo tipo y encuentre semejanzas y diferencias entre las que no son iguales. Juego de Lotera con figuras para relacionar: figuras con figuras, palabras con figuras y palabras con palabras. Este juego no solo contribuye a elevar la
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motivacin por la lectura, sino tambin a desarrollar la orientacin espacial. Software educativo Tic Tac Toe de lectoescritura b) Buscar sobre qu cosas de la realidad le gustara leer: Establecer conversaciones con los nios para saber sobre qu les gustara leer, esto se puede hacer con preguntas acerca de: cules son sus animales preferidos?, con qu juguetes les gusta jugar?, qu animales tienen en la casa?, cules son sus objetos preferidos?, qu creen sobre los amigos?, que cuenten algo que les haya ocurrido, qu es lo ms significativo para ellos?, visitas a museos, excursiones (observar la naturaleza, lugares histricos, etc.). Despus de determinar las motivaciones lectoras de sus alumnos el maestro podr proceder de varias formas: El maestro conjuntamente con los nios crea una historia o texto, que luego imprimir y llevar al aula. El maestro estructura un texto sobre lo que han escogido entre todos. El maestro utiliza otros libros para escoger la lectura, en dependencia de los intereses de los escolares, estos pueden ser de cuentos u otros. Actividades para estimular los procesos psquicos: a) Realizacin de actividades para estimular la memoria de larga duracin, para ello se pueden usar muchas variantes, entre ellas: Lectura de cuentos y realizacin de preguntas sobre l en diferentes perodos de tiempo: 1 hora, 2 horas, 1 da, varios das. Memorizacin de poesas, canciones con diferentes perodos de tiempo.
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Observacin de lminas con diferentes objetos, acciones para recordar tanto voluntaria como involuntariamente de forma mediata e inmediata. b) Activacin de los procesos bsicos del pensamiento: Se aplican actividades que movilicen la actividad pensante del nio en busca de ganar rapidez en el pensamiento y fluidez luego en la lectura; para ello se aplicaron las tcnicas participativas "El tesoro escondido" y "En qu se parece" (anexo # 14), en los que en forma de juego el nio tiene que verbalizar rpidamente una respuesta correcta. Luego se realiza el juego "La sopa de palabras", que consiste en entregarle a cada nio una tarjeta con un listado de palabras, quien lea ms palabras en menos tiempo ser el ganador. Aplicacin de los software educativos tales como: Cul sobra?,
Descubriendo nuestro entorno y los juegos Mi libro de colorear y Mi libro de rompecabezas de la Edicin multimedia de La Edad de Oro para activar los procesos bsicos del pensamiento, as como desarrollar la integridad de la percepcin de la forma, el color y el tamao. c) Antes de leer el texto el maestro estudia su estructura narrativa y se seleccionan los aspectos ms relevantes para: Determinar qu conocimientos previos es conveniente que se accionen para que los alumnos, antes de comenzar, configuren un marco de referencia y tengan en su mente el escenario, los personajes e incluso imaginen el argumento. Precisar en qu momento del texto es posible parar para que los nios piensen cmo continuar la historia, generalmente en aquellos fragmentos en los que
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se indica una accin que puede resolver un problema. Recursos utilizados: Antes de leer: Observacin de secuencias de lminas sobre la lectura para su descripcin: Ordenar las lminas. Decir qu pasa en cada una de ellas. Narrar la historia completa. Esto no slo favorece el desarrollo de la comprensin, sino desarrolla el orden lgico de las ideas, la percepcin temporal en una secuencia de acontecimientos, entre otros procesos psquicos. Leer el ttulo para conversar sobre el escenario en el que se desarrollar la historia, los personajes que podrn salir y lo que podra pasar en ella, dejando siempre a los nios que elaboren su sistema de hiptesis sobre el texto y que luego la confirmen o no durante la lectura. Durante la lectura: Parar en momentos en que se poda anticipar un hecho y conversar sobre cmo se podra continuar. d) Determinar el significado de la palabra o los conceptos que aparecen en la lectura: Utilizacin de la tcnica participativa "En busca de la palabra" (anexo # 14). Presentacin de esquemas incompletos para ser llenados por el nio. Presentacin de listados de palabras que aparecen en el texto para que establezcan
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relaciones entre ellas de acuerdo con lo ledo. Una vez ledo el cuento, realizacin de mapas conceptuales, en el que el maestro aprovecha el intercambio con los alumnos para ello. Puede hacerse en forma del juego "En busca de la palabra clave": se divide el texto en partes y el nio debe buscar la palabra acerca de la cual se habla. Estas se pueden escribir en la pizarra y aprovechar que el nio las escriba en su libreta, luego se establecen relaciones entre ellas, utilizando colores excitantes para aquellas que representen la esencia y colores ms clidos para las secundarias, buscando palabras de enlace entre ellas, siempre a partir del intercambio con el nio, que sea este quien aporte las ideas. Al concluir la lectura el maestro debe hacer preguntas tales como: Qu pas en la historia? Qu haran ustedes en situaciones semejantes? Puede particularizar, si es necesario, conociendo las vivencias afectivas, motivos, intereses y necesidades de sus alumnos, en su relacin directa con el texto. Este ltimo paso se realiza buscando que el nio generalice lo que ha comprendido de la lectura a otras situaciones de su vida, buscando que la lectura no slo sirva para saber lo que expres el autor, sino que se convierta en un factor que posibilita la abstraccin y generalizacin del pensamiento y despierte en el nio determinados valores, lo que se traducir en su conducta. Combinacin de mtodos de enseanza de la lectura a partir de las caractersticas de los sujetos de aprendizaje.
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Si se tiene motivado y preparado al nio sobre lo que va a leer, ya sea una letra, palabra o una frase, falta dar tratamiento metodolgico a las palabras o letras con mayores dificultades o desconocidas para l, se escoger el mtodo de acuerdo con las caractersticas del nio. A continuacin se exponen algunos ejemplos de mtodos utilizados durante esta investigacin en la estimulacin de la lectura en nios con dificultades de aprendizaje en primer grado: Mtodo de percepcin del color: 1.- El maestro selecciona un color para la letra objeto de estudio y presenta sta en una tarjeta de ese color. Se utilizarn los colores combinando los mismos a partir de su funcin psicolgica (colores clidos: amarillo, rojo, naranja y colores fros: blanco, azul, verde) y se tendr en cuenta para ello la caracterizacin realizada a los nios sobre los fonemas donde presentan mayores dificultades, para presentar estos se utilizarn los colores clidos, mientras que para los que tienen mayores posibilidades de asimilacin se utilizarn los colores fros. Tambin al presentar aquellas palabras en la que los nios han tenido dificultades en su pronunciacin al inicio, medio o fin se sealar esta parte con colores clidos para llamar la atencin del nio hacia ella. Se tendr presente que con la presentacin de los colores el escolar crear nuevas aferentaciones que le permitirn fijar mejor tanto la letra como la palabra. Mtodo gestual: Presentacin de un gesto que representa esa letra. Procedimientos: a) Reproducir las letras en el pizarrn, colocarse frente a los nios y hacer el gesto que representa la letra con la mano izquierda, los nios al imitarlo deben hacerlo con la mano derecha. b) El educador pronuncia el gesto y pide a los nios que pronuncien el sonido y que realicen el gesto.
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c) Les muestra la letra y los nios deben pronunciar el sonido y hacer el gesto. d) Tratar de que los nios hagan simultneamente el gesto y pronuncien el sonido. e) Se pueden efectuar juegos fnicos: juntar lminas que representen objetos que comienzan con el sonido que se trabaja, discriminar el sonido entre grupos de palabras, discriminar el sonido cuando se encuentra al final de la palabra. f) Observar en un espejo el comportamiento de los labios, su posicin y de la lengua y los dientes cuando se pronuncian los diferentes fonemas. De esta forma los nios apreciarn las relaciones entre el sonido (fonema), el plano de articulacin (articulema) y la forma de la letra (grafema). g) Repetir los ejercicios tantas veces sea necesario hasta que logren pronunciar la slaba correctamente, sin separar la consonante de la vocal. Acciones que pueden realizarse para combinar el mtodo de percepcin del color y el mtodo gestual con el fnico analtico - sinttico: El maestro hace el gesto o muestra el color para que el nio diga el sonido. El maestro dice el sonido el nio hace el gesto o dice el color. El maestro presenta la grafa, el nio dice el sonido, el color o representa el gesto. El maestro hace el gesto, dice o ensea el color y el nio dibuja en el aire la grafa. Otras combinaciones que el maestro encuentre posibles. El dficit atencional que tienen los nios con dificultades de aprendizaje puede compensarse utilizando procedimientos basados en gestos y colores, los que se combinan a partir de los principios psicolgicos de la utilizacin del color a partir de colores fros y clidos, estos se emplean para concentrar la atencin en aquella letra o parte de la palabra con mayor dificultad.
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Se ha explicado cmo combinar mtodos para que el nio aprenda a decodificar, pero es necesario utilizar tambin algunos que le permitan comprender el texto, por lo que los anteriores pueden combinarse con estrategias para descifrar el sentido. Por ejemplo, se combinan los mtodos anteriores con el dibujo libre, la formulacin de hiptesis antes y durante la lectura, dramatizaciones, creacin de imgenes mentales, aproximacin a la comprensin mediante la mezcla de preguntas no relacionadas con el texto y las que s se encuentran relacionadas con las ideas centrales de este. Se pueden emplear estas estrategias en forma de juego para elevar la motivacin del nio por la lectura. CONCLUSIONES DEL CAPTULO II: 1. La direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura se debe desarrollar teniendo en cuenta determinados requisitos, que incluyen: el dominio del lenguaje oral, el carcter vivencial, el diagnstico integral y temprano, la combinacin de mtodos en dependencia de las caractersticas individuales de los nios, entre otros. 2. El modelo didctico que se propone para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura tiene un carcter integrador, parte de la determinacin de las competencias lectoras de los nios y las nias, mediante un proceso profundo de diagnstico, en el que se conocen los procesos psquicos que es necesario activar para el aprendizaje y las alternativas didcticas a emplear para ello. 3. En la determinacin de la estructura de la dificultad se plantean dos tendencias, una en la que la afectacin primaria se encuentra en los procesos intelectuales o cognitivos y otra en la que esta afectacin se encuentra en lo motivacional. 4. Las alternativas didcticas: juegos, tcnicas participativas, mapas conceptuales, software
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educativos y combinacin de mtodos de enseanza se concretan en dos etapas para su aplicacin: una etapa de preparacin para el aprendizaje de la lectura y otra de adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje.
CAPTULO III: EXPERIENCIAS DE LA APLICACIN DEL MODELO DIDCTICO EN LA PRCTICA EDUCATIVA
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En este captulo se presentan los resultados de la introduccin del modelo didctico en la prctica escolar durante los cursos 9899, 992000 y 20002001 para validar los presupuestos tericos y metodolgicos propuestos y se valora su incidencia en el proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. Se realiza una valoracin cuantitativa y cualitativa de los resultados obtenidos. Etapas de la investigacin: Esta investigacin tiene como antecedentes una investigacin que culmin la autora en el ao 1998 sobre el diagnstico y tratamiento de las insuficiencias lectoras en nios con Retardo en el Desarrollo Psquico (Salazar, M., 1998), en la cual se demostr que era posible resolver las necesidades educativas de estos menores si se conocan profundamente todos los factores que incidan en el aprendizaje de las nias y los nios. Al mismo tiempo se determin que la influencia que recibe este tipo de nio en la escuela especial es tarda, por lo que se hace necesario atender sus necesidades de aprendizaje desde edades ms tempranas. Esto motiv la necesidad de profundizar en las caractersticas de los nios en perodos anteriores a la entrada en la escuela y estimularlo a partir de sus potencialidades para poder alcanzar mejores resultados en su desarrollo. Sobre esta base se inicia la presente investigacin que transita por las siguientes etapas: Se seleccion una muestra intencional de 27 nios de 5to ao de vida con dificultades de aprendizaje, de ellos son: 4 nias y 23 nios detectados por el Centro de Diagnstico y Orientacin, conjuntamente con el Crculo Infantil o las Vas No Formales de Educacin en el municipio Holgun y se realiz un estudio profundo de cada caso para determinar las insuficiencias y potencialidades que tenan para aprender. A partir de las regularidades encontradas en los nios y la experiencia de los resultados
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alcanzados en la provincia y en el pas en el diagnstico de preescolar, se concibi el modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. A continuacin se aplica en la prctica escolar el modelo didctico propuesto y se constata su validez mediante un cuasiexperimento con dos grupos no equivalentes, con un grupo de control y otro experimental. Posteriormente se introduce en otras escuelas el modelo didctico propuesto. El anlisis de los resultados se basa en los datos obtenidos con la aplicacin del criterio de expertos para la validacin terica del modelo y los resultados de la aplicacin de diversos instrumentos de las distintas mediciones realizadas para profundizar en el estudio de casos durante el cuasiexperimento. III.1.- Valoracin de la aplicacin del criterio de expertos: Para determinar la validez del modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje se aplic el criterio de expertos, con el empleo del Mtodo Delphi en su procesamiento. La seleccin de los expertos se realiz de acuerdo con: Experiencia profesional en relacin con la temtica que se investiga. Participacin en investigaciones relacionadas con esta temtica. Realizacin de tareas docentes relacionadas con la temtica, como usuarios de diferentes modelos o estrategias para la estimulacin de la lectura en nias y nios con dificultades de aprendizaje. Dominio terico de la temtica.
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La encuesta para medir la competencia como expertos se le envi a un total de 78 especialistas, de ellos respondieron 69, de los que se seleccionaron 44 con un nivel de competencia entre 0,8 y 1 (0,8 < K< 1). La muestra qued conformada de la siguiente forma: Dos Metodlogos Nacionales Cinco Metodlogos provinciales. Diez profesores de Institutos Superiores Pedaggicos, de ellos cuatro de Preescolar, cuatro de Especial y dos de Lengua Espaola de Primaria. Cuatro Directores de escuelas primarias y dos Directoras de Crculos Infantiles. Ocho Jefes de ciclo, cuatro de Primaria y cuatro de Especial. Cuatro Promotoras de Vas No Formales de Educacin Preescolar. Seis maestras de Preescolar. Cinco Maestras de Primer grado. En la encuesta de valoracin se somete a su criterio los tres componentes del modelo: diagnstico (variables, dimensiones e indicadores para determinar las potencialidades y limitaciones y la estructura de la dificultad de aprendizaje); estimulacin de los procesos psquicos que sustentan el aprendizaje y las alternativas didcticas, as como las relaciones internas que se establecen entre estos componentes en las dos etapas en que se recomienda su aplicacin. Tambin se somete a criterio los requisitos para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura. De ello se obtienen los siguientes resultados: Como sugerencias se proponen: Incrementar las dimensiones y los indicadores para la caracterizacin de los nios de
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edad preescolar teniendo en cuenta las premisas para el aprendizaje de la lectura. Por ejemplo incluir la funcin simblica y las caractersticas de la familia. Hacer un diagnstico diferencial entre trastorno de la conducta y dificultades de aprendizaje cuando en la estructura de la dificultad el elemento que se afecta de forma primaria lo constituye la motivacin por el aprendizaje. Reorganizar las alternativas didcticas de modo tal que no queden de forma independiente los juegos y el empleo del software educativo de los dems componentes de estas. Sera preferible dividirlas por etapas del desarrollo. No obstante estas sugerencias los puntos de corte para las distintas categoras se manifiestan de la siguiente forma: C1 0,12 C2 3,84 C3 5,00 C4 5,00 C5 13,97
La valoracin de los expertos (Anexo # 13) ofrece resultados positivos sobre el modelo didctico propuesto, al encontrarse la mayor cantidad de selecciones entre los ndices de muy adecuado y adecuado (C1 y C2) con las sugerencias que se citaron anteriormente y que se tuvieron en cuenta en la conformacin final del modelo. III.2.-Diseo y aplicacin del cuasiexperimento: Para determinar la efectividad del modelo didctico propuesto en la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en las nias y los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje se realiz un cuasiexperimento en dos grupos no equivalentes, con pretest y postest, con mediciones temporales.
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Objetivo: Determinar la influencia del modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en las nias y los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. Variables: Dependiente: el proceso de preparacin y adquisicin de la lectura. Independiente: Modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en nias y nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. Muestra: 27 nios de 5to ao de vida del municipio de Holgun con dificultades de aprendizaje, escogidos de forma intencional. Etapas del cuasiexperimento: Realizacin de una medicin inicial del nivel de desarrollo alcanzado por estos en el 5to ao de vida y el inicio del grado preescolar, con la utilizacin del mtodo de estudio de casos para profundizar en la situacin de las dificultades en la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades en el aprendizaje. El diagnstico de cada uno de los nios y nias se hizo sobre la base de los indicadores propuestos en el modelo. Observacin de actividades docentes del grado preescolar. Preparacin a los maestros del grado preescolar que atienden a estas nias y nios sobre la propuesta de modelo didctico. Aplicacin de la variable independiente durante el segundo semestre del grado preescolar. Se asume como una nueva medicin los resultados obtenidos por estos nios en el diagnstico del grado preescolar.
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Observacin de las manifestaciones de estas nias y nios durante la etapa de aprestamiento para el aprendizaje de la lectura y una parte de la de adquisicin y se realiza una nueva medicin. Preparacin de los maestros de primer grado que trabajan con estos nios para la aplicacin del modelo didctico. Aplicacin de las alternativas didcticas para la etapa escolar durante tres perodos del primer grado en la enseanza primaria. III.2.- Regularidades encontradas en la realizacin del estudio de caso. En la presente investigacin se realiz un diagnstico integral, que contempla la exploracin psicolgica, logopdica y pedaggica de los integrantes de la muestra para hacer un estudio profundo de cada uno. Se utiliza el estudio de casos como el mtodo de estudio profundo de los nios y las nias para determinar las caractersticas del proceso de aprendizaje de la lectura y los factores que intervienen en ellas. Para ello se emplearon diferentes mtodos y tcnicas, entre ellas: la observacin, la entrevista, la encuesta, los test psicolgicos, las tcnicas de exploracin logopdica y las pruebas pedaggicas. Se realiza este estudio como un proceso sistemtico que comienza en el quinto ao de vida y se extiende hasta el primer grado. Se tomarn como ejemplo dos casos y se plantearn las regularidades que se pueden derivar del estudio de los 27, pues por razones de espacio sera imposible describirlos todos. Caso # 1 : Nio de cuatro aos y seis meses, con antecedentes de salud normales y desarrollo antomo fisiolgico en correspondencia con la edad, que asiste al Crculo Infantil Ismaelillo. Hijo de un embarazo deseado, con parto normal, aunque su madre padeci de hipertensin arterial durante
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el embarazo. A los dos aos lo ingresan en el hospital Peditrico por una infeccin renal y comienza a los dos aos y cinco meses a asistir al Crculo Infantil, con un perodo difcil de adaptacin. Comienza a hablar a los 18 meses, sin problemas en el aparato articulatorio, ni en la audicin fsica, ni en la motricidad y lateralidad; correcto desarrollo de la capacidad fonemtica, se expresa en oraciones sencillas, utilizando estructuras simples, con lentitud y con un tono de voz bajo. Tiene pobre desarrollo del vocabulario. Es capaz de identificar caractersticas de los objetos de la realidad, establecer relaciones cuantitativas, utilizando la correspondencia elemento elemento, sin embargo muestra dificultades para establecer relaciones entre las cualidades de los objetos. Discrimina correctamente los sonidos del medio y su orientacin espacial es correcta, distingue las figuras geomtricas, pero no reconoce los colores y le es difcil establecer el tamao de los objetos. Predomina la memoria de corta duracin y el volumen y la calidad de la reproduccin estn acordes a su edad. Desde pequeo muestra escasa motivacin por las actividades de aprendizaje, en las actividades programadas se muestra desinteresado y aptico, fundamentalmente las del rea de lengua, cuesta trabajo hacerlo responder a preguntas y generalmente no quiere hacer las actividades; no le gusta recitar, ni narrar, sus descripciones son poco detalladas. Le gusta el juego y se relaciona adecuadamente con los dems nios, aunque le falta energa y vivacidad. Sus padres no tienen hbitos lectores, realizaron estudios hasta la secundaria bsica y no se interesan por la lectura, ni por el estudio en general. El nio tiene buena atencin, son padres cariosos con l y le permiten jugar con los dems nios del barrio; pero en el hogar no hay muchos libros, la estimulacin por la actividad de estudio es muy pobre, son obreros que trabajan y no tienen suficiente tiempo para participar en las actividades del Crculo Infantil, la hermana
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mayor (est en la secundaria) es quien le ayuda a resolver las tareas que deja la educadora, cuando tiene posibilidades. Durante el grado preescolar este nio se manifiesta desmotivado por la actividad de aprender, hace las actividades obligado por la maestra, no participa de ellas activamente, lo que provoca que en las tareas de diagnstico se clasifique en perfil bajo, fundamentalmente en las tareas de anlisis fnico, lenguaje relacional, reconocimiento de formas y colores y con problemas en el rea afectiva y motivacional. En el primer grado no se adapta a la escuela, manifiesta constantemente que no le gusta, que no quiere leer ni escribir, aunque en las clases de matemtica se muestra ms interesado. La maestra comienza a ensearlo con el mtodo fnico analtico sinttico, pero no logra que el nio se interese por aprender a leer; por lo que se comienza a utilizar el juego de lotera, el Tic Tac Toe de lectoescritura y la lectura de cuentos, combinndolas con el dibujo de lo que dice el cuento y la realizacin de imgenes mentales de lo que expresa. Tambin se emplea la sugestopedia (empleo de la msica, la relajacin, intercaladas en actividades de lectura) durante el horario extradocente y la construccin de historias por parte del nio que se reproducen en la pantalla de la computadora (esto le gusta mucho) y con ellas se comienza a ensearlo a leer. Se obtienen resultados muy satisfactorios, pues el nio aprende a leer correctamente y se logra motivar por la actividad de estudio y escolar. Caso # 2: Nia de cuatro aos y seis meses, asiste a las actividades de las Vas no Formales de educacin con una vecina. Hija de padres divorciados, su madre es alcohlica. El parto es por cesrea, pues la madre tuvo hipertensin en el momento del parto. Desde su nacimiento la nia vive con su
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abuela paterna, pues la madre la abandon a los diez meses. Tiene antecedentes de salud y estudios neurolgicos normales. Comienza a hablar a los tres aos, con escaso vocabulario y estructura sintctica muy simple, cumple rdenes sencillas, pero no as las complejas. Al explorar la audicin fonemtica presenta dificultades en la identificacin de sonidos, tanto con apoyo como sin apoyo verbal, en la orientacin espacial no reconoce derecha e izquierda. No hay dificultades en el aparato articulatorio y la audicin fsica. No es capaz de identificar caractersticas de los objetos de la realidad, establecer relaciones cuantitativas, utilizando la correspondencia elemento elemento y muestra dificultades para establecer relaciones entre las cualidades de los objetos. Tiene dificultades para asociar las figuras por la forma, el color y el tamao y el volumen de su percepcin es estrecho. Predomina la memoria de corta duracin y mecnica, el volumen es estrecho y comete errores en la reproduccin, fundamentalmente de tipo lxico y fnico. Se comporta de forma dependiente en la solucin de las tareas, su atencin es distrctil, sin embargo se esfuerza por aprender, es muy imaginativa, le gusta que le reconozcan sus avances, se motiva por aprender. Durante el grado preescolar comienza motivada por la actividad de aprender, hace las actividades activamente, pero comienza a tener fracasos en las tareas de anlisis fnico, lenguaje relacional, en la organizacin perceptual y en la motricidad fina y esto hace que vaya decayendo su inters. Culmina el grado Preescolar con perfil bajo en todas las tareas del diagnstico. En el primer grado manifiesta serias dificultades en el reconocimiento de fonemas y grafemas, culmina el primer perodo con serios problemas en la lectura. La maestra comienza a ensearla con el mtodo fnico analtico sinttico, pero no logra que aprenda a leer; por lo que se comienza a utilizar el mtodo gestual y de percepcin del color combinados con el anterior y
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tampoco se obtienen buenos resultados, al final del tercer perodo y en la profundizacin de su estudio tanto la maestra como la investigadora deciden utilizar otro mtodo, pues las dificultades en la capacidad fonemtica no permiten asimilar la lectura con este mtodo. Se comienza a estimular con el mtodo natural, a partir de la lectura de textos muy breves, unas veces creados por la nia y otras por la maestra que relatan vivencias afectivas de la nia. Cada palabra es representada en una tarjeta de cartn, la nia la memoriza a partir de 1. Se escribe la palabra con la ilustracin del objeto que ella representa. 2. Se representa la palabra en una tarjeta y el objeto en otra y ella busca entre todas cules se correspondan. 3. Debe encontrar la correspondencia entre palabra y palabra. 4. Se van fragmentando las tarjetas de forma que la nia perciba la divisin de las palabras en slabas y letras, se ensean los sonidos con la pronunciacin enfatizada. Unido a estos mtodos y procedimientos se emplea el software educativo Cul sobra y la tcnica participativa En busca de la palabra para estimular los procesos bsicos del pensamiento. Tambin se utiliza la construccin de imgenes mentales y el dibujo para estimular la comprensin. Se obtienen resultados satisfactorios, pues la nia aprende a leer, aunque le es ms fcil identificar y memorizar palabras enteras que dividirlas en slabas y le es muy difcil descomponer la palabra en sonidos aislados. Al final de primer grado se diagnostica con retardo en el desarrollo psquico y pasa a la Enseanza Especial, donde se encuentra actualmente y obtiene buenos resultados con esta ltima alternativa didctica para su enseanza. III.2.1.- Regularidades de la exploracin logopdica. (Tcnicas del anexo # 3 al anexo # 10) En la audicin fonemtica con y sin apoyo verbal: De los 27 nios investigados
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seis manifiestan una correcta audicin fonemtica tanto en las acciones con apoyo verbal como en las que no tienen este apoyo; hay diecisiete nios con dificultades, que se manifiestan en: cambios de sonidos consonnticos: [r]*[l]; cambios voclicos inconstantes: [a]*[u], [e]*[o], [a]*[e] y omisin de [r] en slabas inversas, omisin de slabas y palabras al repetir series de estas, as como cuatro nios no identificaron el sonido aislado en slabas, palabras y su representacin grfica. Aparato articulatorio y audicin fsica: en la exploracin de estos componentes se observ que todos los sujetos investigados tienen audicin normal y solo discretas limitaciones en el aparato articulatorio, con cuatro nios con ligera protraccin y tres con poca movilidad lingual. En la Motricidad y lateralidad se apreciaron algunas insuficiencias; diecisiete nios muestran lentitud en sus movimientos y algunas dificultades en la motricidad fina y nueve presentan limitaciones en la orientacin espacial, fundamentalmente de izquierda a derecha, dentro o fuera y viceversa. En el componente gramatical del lenguaje la totalidad de los sujetos estudiados se expresa en oraciones sencillas, utilizando estructuras simples, con un orden lgico de sus ideas, pero con poco desarrollo de su expresin oral. Comprensin de palabras, oraciones y estructuras lgico-gramaticales complejas: veintitrs de los nios estudiados cumplen rdenes sencillas, las complejas las ejecutan con lentitud; un nio comprende y realiza con rapidez tanto las acciones simples como las complejas y tres de ellos no comprenden las acciones complejas, pero con niveles de ayuda logran realizarlas. Funcin nominativa: en los nios explorados hay un vocabulario pobre, tanto
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activo como pasivo, lo que afecta el volumen y significado de palabras, el uso de sinnimos y antnimos, as como los adjetivos y diminutivos; en el reconocimiento de objetos aislados no hay ninguna dificultad, pero al observar los mismos en una lmina y tener que describir lo que aparece en ella o cuando tienen que describir o expresar verbalmente, se manifiesta pobreza de vocabulario y poca expresividad. III.2.2.- Regularidades encontradas en la exploracin psicolgica (Tcnicas del anexo # 11) Para hacer el estudio de las nias y los nios de la muestra desde el punto de vista psicolgico se explor la atencin, la percepcin, la memoria, el pensamiento, la autovaloracin y la motivacin, de ello se obtuvo el siguiente resultado: Percepcin: los nios son capaces de asociar las figuras por la forma, el color y el tamao; sin embargo, este proceso se ve afectado por la lentitud en la asociacin y el volumen estrecho de esta, lo que se pudo observar en los 27 nios. Tambin hay errores en la asociacin de los colores por sus tonalidades, al aplicar el tercer nivel de ayuda son capaces de asimilar sta y transferirla. Memoria : se encuentra afectada en once de los escolares, en los que hay un predominio de la memoria mecnica, expresada en que tratan de reproducir exactamente cada palabra del relato, sin buscar la esencia del mismo y a su vez la reproduccin y memorizacin carecen de fin especial. Por otra parte predomina la memoria inmediata en relacin con la mediata en todos los sujetos estudiados y se observan repeticiones de un mismo material verbal. Entre los errores ms frecuentes estn: De carcter situacional, por ejemplo: pozo-agua, bote-agua, mesa-silla, rbolbosque. De carcter lxico: fuerte-fuerza.
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De carcter semntico: candela-quemar, agua-mojar. De carcter fnico: taza-casa, hombre-nombre. El volumen de la memoria se manifiesta en orden ascendente de un promedio de seis palabras hasta nueve, en la memoria inmediata y de cuatro a siete en la mediata, en los diferentes intentos, evidentemente existen dificultades en este tipo de memoria, lo que limita la retencin de lo aprendido por un tiempo prolongado. Pensamiento: hay un predominio del pensamiento emprico, que se expresa a un nivel manipulativo, pues la estrategia que utilizan para resolver problemas es por ensayo y error, no encuentran el principio de solucin y les es muy difcil encontrar la esencia de la respuesta. Se expresan dificultades en el anlisis y la sntesis, la abstraccin y la generalizacin, lo que se acenta en las tarjetas de mediana y alta complejidad y en la clasificacin de objetos hacen asociaciones situacionales para expresar los conceptos que se les piden. Slo existen cuatro nios que, aunque su pensamiento es emprico, solucionan los problemas encontrando el principio de solucin, pero son incapaces de verbalizarlo, lo que ofrece evidencias de sus limitaciones para abstraerse y
generalizar, esto lo hacen estableciendo asociaciones funcionales. Los 27 nios investigados se comportan de forma dependiente en la solucin de las tareas, solicitan ayuda y aprobacin constantemente, varan las vas para resolver estas, lo que apunta a cierta flexibilidad de su pensamiento, aunque la estrategia utilizada es por ensayo y error, por lo que no proporciona evidencias suficientes para decir que tienen flexibilidad, ya que en esta forma de resolver los problemas el nio tiene que buscar obligatoriamente varios caminos para llegar al fin.
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Otra propiedad de la actividad pensante que expresan es su lentitud, vista no slo en el consumo innecesario de tiempo, sino tambin en que no se ofrece la respuesta acertada. Se profundiz tambin en la atencin, como expresin selectiva de la conciencia que acompaa a todos los procesos psquicos y que desempea un papel importante en la lectura. Su caracterizacin se realiz mediante la aplicacin de todas las tcnicas
anteriores y en la observacin y se pudo constatar como caractersticas principales que: 1. Son nios distrctiles. 2. Predomina en ellos la atencin involuntaria. 3. Se concentran ms en actividades de juego, fundamentalmente grupales. En el estudio de la motivacin tanto en las actividades observadas como en entrevistas a padres y educadoras o ejecutoras de la Vas No Formales se observa escasa motivacin por el aprendizaje, lo que se manifiesta tanto por la actividad de aprender como por el contenido de lo que aprenden, aunque se utilizan varias vas para estimularlos se aslan con facilidad de la actividad realizada y se muestran apticos. Segn refieren los entrevistados esto se manifiesta en los nios de la muestra de dos formas: doce de los nios de la muestra se motivan por la actividad de aprendizaje, pero al tener varios fracasos se inhiben y se desmotivan, otros quince no manifiestan, desde pequeos, inters por aprender. La autovaloracin de estos nios, a diferencia de los nios comunes de su edad, tiende a la inadecuacin por subvaloracin, son nios que creen que no son capaces de hacer lo que los dems nios y que cuando se le pregunta no realizan esfuerzo volitivo para responder o ejecutar las actividades propuestas, su respuesta ms comn es no puedo,
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no s. En el estudio anamnsico realizado a estos nios se pudo conocer que: Predominan los embarazos deseados y con buena atencin mdica, aunque diez madres sufrieron infecciones renales durante el mismo, doce padecieron de hipertensin arterial, once fumaron y tres ingirieron bebidas alcohlicas. El parto de diecinueve de los nios fue normal, el de seis fue con la utilizacin de frceps o esptula y dos nacieron por cesrea. Entre los antecedentes patolgicos familiares ms frecuentes se encuentran: alcoholismo, alteraciones psiquitricas, familiares con retraso mental o retardo en el desarrollo psquico. Las enfermedades ms caractersticas de estas familias son la hipertensin arterial y el asma bronquial. Aspecto clnico: todos los nios tienen un desarrollo fsico acorde a su edad, la estructura de los diferentes analizadores se encuentran fsicamente en buen estado. Las enfermedades ms frecuentes en ellos son el asma bronquial, en once, y las alteraciones nerviosas, en siete. Lenguaje: no existen dificultades en cuanto al componente fisiolgico del lenguaje; sin embargo, las madres y / o padres de veintiuno de estos nios manifiestan que comenzaron a hablar tarde, alrededor de los tres aos y medio con escaso dominio del vocabulario y lentitud en la expresin oral, mientras que cuatro nias hablan desde los tres aos, con dislalia funcional simple. Aprendizaje: todos los nios se han investigado en consulta del Mdico de la familia y Pediatra por la lentitud en su aprendizaje, generalmente detectada por el Mdico de la familia y por algunos padres, los que se quejan de que los nios no aprenden a ejecutar
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las acciones que otras nias y nios de su edad ya dominan. Quince de los padres entrevistados manifiestan que sus hijos son desinteresados hacia cualquier tipo de actividad, que no logran motivarse por las acciones de aprendizaje, ni conjuntas con otros nios ni solos, les resulta muy difcil atraerlos hacia diferentes acciones del Programa Educa a tu Hijo en los que se encuentran insertados, no les gusta jugar y en general en las sesiones de preparacin de los nios y la familia se comportan de forma aptica. En la observacin de las familias las caractersticas principales que se aprecian son: tres padres son universitarios, veintiuno de los padres solo tiene el sptimo grado y tres el sexto. Solo a tres les gusta la lectura, aunque la frecuencia de realizacin es escasa. Siete familias compran libros con frecuencia y espordicamente le leen a los nios, la relacin de estos con los libros es muy pobre. Solo seis familias participan en las actividades que se realizan por la ejecutora de las Vas no Formales, aunque todos los nios asisten a ellas, de ellos tres padres participan con los nios en la realizacin de las tareas, a pesar de que todos manifiestan que se preocupan por los resultados de aprendizaje de los nios. De todo lo anterior se puede concluir que las principales potencialidades que tienen estas nias y nios para aprender son: Potencialidades: Son capaces de ser muy expresivos a travs de sus dibujos al dar color a sus trabajos de modelado mediante el movimiento y la textura. Muestran destrezas y habilidades en las actividades deportivas, lo que les permite participar en juegos competitivos y obtener buenos resultados.
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Algunos nios son capaces de aprender rpidamente cantos y poesas para ser presentados en actividades culturales. Hay un predominio de la memoria de corta duracin. Correcta pronunciacin del lenguaje oral. Diferencian las formas, el color y el tamao de los objetos. Predileccin por la actividad de juego. Limitaciones: No muestran independencia, lo que no les permite desarrollar las actividades por s solos. La memoria no ha alcanzado el nivel requerido, lo que constituye una limitante ante actividades, como el canto, la narracin, la recitacin y la fijacin de conocimientos. Es insuficiente la motivacin que alcanzan por el aprendizaje y por el contenido que aprenden. Se afecta la expresividad y entonacin al recitar poesas y versos y narrar cuentos sencillos. Inadecuacin de la autovaloracin por subvaloracin. Escaso desarrollo del vocabulario activo y pasivo. Distractibilidad de la atencin. Dificultades en la audicin fonemtica, con y sin apoyo verbal. Familias con pobres hbitos de lectura y escasa motivacin por ella.
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De la integracin del estudio realizado en el diagnstico se puede precisar que la estructura de la dificultad de estos nios se manifiesta de la siguiente forma: Los que responden a la primera tendencia, o sea, con afectaciones primarias en los procesos cognoscitivos, son diez nios y dos nias, con limitaciones ms profundas en la memoria, el pensamiento y el lenguaje, secundarias en la motivacin y la autovaloracin y no se manifiestan afectaciones terciarias. En los otros trece nios y dos nias la afectacin ms profunda es en la motivacin, son nios desinteresados, que les cuesta trabajo, tanto a padres como a ejecutoras o educadoras, interesarlos en las actividades de cualquier tipo, se manifiestan apticos y con pocos deseos de actuar, esto trae como consecuencias insuficiencias en al aprendizaje; sin embargo, en la exploracin de los procesos psquicos, aunque hay afectaciones son menores que en el otro grupo de nios. Por ejemplo en ellos hay predominio del pensamiento emprico, con asociaciones a nivel funcional, lo que es caracterstico de la edad; no obstante, son dependientes en la solucin de las tareas y tienen estrecho volumen de la memoria a largo plazo, poco desarrollo de la motricidad fina y escaso desarrollo del vocabulario. Al finalizar este ao de vida los nios comenzaban el grado preescolar y en este momento todos matricularon en diferentes escuelas, lo que oblig a caracterizar el proceso docente en cada una de ellas y luego preparar a las maestras que trabajaran con estas nias y nios. Para ello se observaron un total de 88 clases, de las cuales se obtuvieron las siguientes regularidades: La atencin a los nios con dificultades de aprendizaje se realiza espontneamente, sin un estudio profundo de las caractersticas de cada uno de ellos. La docencia que se imparte se realiza de forma frontal, de igual forma para todas las nias y los nios y con la utilizacin del mismo mtodo.
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Es insuficiente el conocimiento de los educadores sobre las dificultades de aprendizaje y su tratamiento. Se comienzan a ensear los fonemas sin haber preparado al nio sobre la necesidad de adquirir ese aprendizaje. En entrevistas realizadas a 17 maestras de preescolar se pudo conocer que: En la carrera de Preescolar solo se les da a conocer el mtodo fnico analtico sinttico como mtodo de enseanza de la lectura, sin mucha profundizacin en su conocimiento. No se consideran preparados para atender las dificultades de aprendizaje, pues los temas que reciben de Pedagoga Especial tienen muy pocas horas y adems contemplan todas las desviaciones en el desarrollo, por lo que el conocimiento que obtienen de ellas es muy limitado. Como los nios con estas dificultades pasan a la enseanza especial se considera que en esta enseanza es donde van a recibir la atencin que necesitan. Es insuficiente el conocimiento acerca de qu vas utilizar para atender a estos menores. Carecen de modelos de atencin para estos nios en especial. Es insuficiente el conocimiento de indicadores que les permitan caracterizarlos con exactitud. Para poder aplicar el modelo didctico fue necesario preparar a las tres maestras que trabajaran con los nios del grupo experimental, que qued conformado por 2 nias y 12 nios y caracterizar las del grupo (tambin tres maestras) de control que lo integraron 2 nias y 11 nios. Esta preparacin se realiz durante los meses de octubre, noviembre y diciembre del ao 99 y se
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comenz a aplicar el modelo a partir del mes de enero del 2000, con las alternativas didcticas diseadas para la etapa de preparacin de los nios para el aprendizaje de la lectura. Al finalizar este curso los resultados del diagnstico de preescolar en las nias y los nios investigados fueron los siguientes: Perfiles / Grupos Inarmnico Meseta Baja Grupo de Control Grupo Experimental 9 3 3 8 1 3 Meseta Media Meseta Alta
Por lo que se puede observar se aprecian ya algunos cambios positivos en los nios del grupo experimental con relacin al grupo de control al finalizar este grado. Se contina observando a ambos grupos de nios durante el perodo de aprestamiento y adquisicin de la lectura durante los meses de septiembre a diciembre del ao 2000 para constatar el nivel de asimilacin de la lectura sin la aplicacin de ninguna variante al proceso normal de enseanza, durante el mismo se observaron 74 clases de Lengua Espaola, en las que se pudo constatar que: Se comienza el perodo de aprestamiento a partir de los resultados del diagnstico del grado preescolar. El mtodo de enseanza que se utiliza es el fnico analtico sinttico de forma frontal para todas las nias y los nios por igual. La participacin en clases de estos nios y nias es muy pasiva.
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La caracterizacin de estos nios se realiza de manera superficial, solo se determina si el nio sabe o no sabe leer, pero no se integran los factores que intervienen en estas insuficiencias en el aprendizaje, por lo que la atencin que reciben no satisface sus necesidades educativas. Los nios con dificultades de aprendizaje manifiestan serias dificultades en la adquisicin de la lectura. En entrevistas realizadas a los maestros de este grado los 23 maestros investigados manifiestan que: En la carrera solo se les prepara para la aplicacin del mtodo Fnico analtico sinttico y aunque las orientaciones metodolgicas les dan la posibilidad de aplicar tantas variantes como sean necesarias para ensear a sus alumnos, no estn preparados para ello. No cuentan con bibliografa que les explique modelos de atencin a los nios con diferentes necesidades educativas. Lo que reciben en la carrera de Primaria sobre Pedagoga Especial es insuficiente para conocer todas las variantes de atencin a estos menores. Es insuficiente todava la integracin con el Centro de Diagnstico y Orientacin para conocer en detalle cmo seguir el diagnstico. Una vez que se constataron estas insuficiencias en la conduccin del proceso docente educativo se realiza una nueva medicin del proceso de aprendizaje de la lectura para continuar profundizando en el estudio de casos (se integran con esta los resultados de la exploracin logopdica y psicolgica para darle continuidad al estudio de casos) en la que participaron los
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maestros de estos nios, tanto del grupo de control como del grupo experimental, como parte de su preparacin para la aplicacin del modelo; se obtuvieron los siguientes resultados: En la pronunciacin: distorsiones, fundamentalmente fonos [s] y [l], omisiones de [s], [n], [d] en posicin implosiva, cambios de sonidos voclicos: [e]*[o], [a]*[e], [o]*[a] y [a]*[u], cambios de sonidos consonnticos: [r]*[rr], [n]*[m] y viceversa y [b]*[d], algunas dificultades en la pronunciacin de slabas directas dobles e inversas: [la]*[al], [ne]*[en], retrocesos, silabeo, lectura adivinativa, esta se manifest de dos formas: los nios se saban de memoria lo que estaba escrito y trataban de adivinar por las ilustraciones el contenido del texto o se anticipaban a lo que deca este, insuficiente reconocimiento de algunos fonos: [q], [g], [c], [f], [j], [k], [v], [b], [d], [t], [w]. En la expresividad: lectura lenta, poco fluida, tono de voz medio, mayor inters por la pronunciacin del sonido que por encontrar el sentido de la frase, pobre expresividad, ya que el nio no encuentra el vnculo afectivo con lo que lee, sino
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que se debate en encontrar los fonos adecuados y su enlace ms que en expresar emotivamente lo que lee. Esto tambin se manifiesta como consecuencia de la falta de motivacin por la lectura que en ellos se expresa en el desinters por el acto de leer debido a los continuos fracasos en esta accin y en la propia lectura escogida, que no se relaciona con sus necesidades y motivos. Otro factor que afecta grandemente la expresividad es la escasa comprensin de lo que lee, uno de los aspectos ms afectados en la lectura de estos escolares, lo que se pudo constatar en: imposibilidad de llegar a la idea ms importante del texto, recrear detalles secundarios, superficiales y fenomenolgicos de lo que lee, pobre interpretacin y valoracin de lo ledo. Sin lugar a dudas en este ltimo aspecto la enseanza desempea un importante papel, pues en este grado el maestro se preocupa ms porque el nio reconozca los sonidos y su enlace que por la comprensin del texto. Despus de realizar esta medicin se hace necesario analizar cules son los errores ms frecuentes que cometen los nios durante la lectura. Para Jordn, D. R (1980) los errores ms frecuentes en la lectura oral en nios con estas dificultades son los siguientes: Reversin de letras iniciales. Transposicin de elementos constitutivos de grupos de letras. Transposicin de letras en una palabra. Inversin de palabras enteras. Fallas de percepcin de indicadores mnimos.
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Omisin de letras finales. Agregados de letras. Es evidente que estos pueden ser algunos de los errores que se cometen, pero es necesario abarcar otros que aparecen con bastante frecuencia tanto en la lectura oral como en silencio en nios con dificultades de aprendizaje. Los que han sido encontrados en esta investigacin son los siguientes: 1. Rotacin en la lectura: cada vez que una letra se confunda con otra similar, pero de diferente sentido (horizontal o vertical), tal es el caso de /b/*/d/, /b/*/p/, /p/*/q/, /u/*/n/, etc. 2. Reversiones o inversiones: cuando se modifica la secuencia correcta de las letras o palabras /el/*/le/, /sol/*/los/, /ne/*/en/,... 3. Confusiones de letras: cuando se cambia una letra por otra sobre la base de su pronunciacin similar o incluso sin ninguna proximidad justificada: /lada/*/lara/, /volca/*/vuela/,... 4. Omisiones: cuando se suprimen una o varias /sodado/*/soldado/, /nio/*/nio/,... 5. Adiciones: se aaden letras o combinaciones de letras: /arire/*/aire/, letras: /chocoate/*/chocolate/,
/maema/*/mam/, /s/, /n/, /d/, /r/ donde no van. 6. Distorsiones o deformaciones de letras o de palabras. 7. Retrocesos. 8. Pausas innecesarias. 9. Lectura adivinativa, por el contexto se supone lo que dice sin leer en realidad lo que
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est escrito. 10. Sintcticos: se sustituye con una palabra que tiene sentido gramatical y es del mismo tipo que la del texto. 11. Semnticos: el error no altera el significado de la palabra del texto, se sustituye por otra que significa lo mismo. 12. Insuficiencias en la comprensin del texto: Hacer descripciones textuales. Describir elementos secundarios, no esenciales. No entender el mensaje del texto. Una vez que se caracteriza el proceso de aprendizaje de la lectura se establece la relacin entre las variables estudiadas para conocer las influencias recprocas entre ellas y as integrar los resultados del diagnstico. Correlacin entre las variables estudiadas. Para buscar la relacin entre las variables estudiadas se establecieron grupos de ellas, en funcin de su afinidad y se utiliz el Coeficiente de correlacin de Spearman para determinarla. Los resultados que se obtienen al aplicarlo son los que se refieren a continuacin: Entre la audicin fonemtica con y sin apoyo verbal, el aparato articulatorio, la motricidad y lateralidad con la pronunciacin no se encuentra una relacin estrecha de acuerdo con los resultados del diagnstico realizado, por lo que se puede afirmar que los errores de pronunciacin no se deben, en estos nios, a problemas orgnicos, sino a dificultades funcionales en las que interviene la sistematizacin en la instauracin del fonema, la atencin
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pedaggica que se les da y las propias dificultades de motivacin y comprensin que se manifiestan en ellos. Al establecer la relacin entre el componente gramatical del lenguaje, comprensin de palabras, oraciones y estructuras lgico-gramaticales complejas, funcin nominativa y se alcanzan altos valores del coeficiente, muy cercanos a uno, estas variables se influyen recprocamente; lo que es lgico, pues si el nio no tiene un vocabulario amplio o acorde a su edad y grado, tiene dificultades al nombrar los objetos y fenmenos, es muy difcil que pueda comprender o construir estructuras complejas del lenguaje. La percepcin y la pronunciacin estn relacionadas ya que la primera tiene escaso volumen y diferenciacin de tonalidades, tambin se encuentra afectada la integridad de la percepcin de las palabras y de los sonidos, esto se manifiesta en la pronunciacin durante la lectura, ya que el sujeto al no poder realizar las correspondientes relaciones o comparaciones entre los estereotipos fonemticos y los articulatorios hace ms lenta la lectura y por consiguiente esto trae el silabeo y la falta de fluidez. Al correlacionar la atencin, memoria y el pensamiento con la comprensin se encuentra entre ellas una relacin "perfecta", lo que indica que las dificultades en esta invariante funcional estn influidas por estos procesos; claro est que si el nio tiene dificultades para atender, memorizar a largo plazo, para analizar, sintetizar y generalizar es imposible que pueda llegar a establecer la idea central del texto, por lo que se recrea en detalles secundarios. La relacin entre la atencin y la memoria con la pronunciacin y expresividad tambin es importante, pues si no hay estabilidad y concentracin de la atencin no se pueden fijar los fonemas; pero si adems esa fijacin es por muy corto tiempo tampoco habr desarrollo de la habilidad, ya que en la lectura una vez que el sujeto analiza y sintetiza las palabras a partir de sus signos provechosos retiene en la memoria de corta duracin una parte de lo que lee para
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compararlo con lo que tiene en la memoria de larga duracin, entonces es que verdaderamente comprende (Morenza P., 1995) Tambin se encontr una relacin "perfecta" entre: comprensin, expresividad y pronunciacin, lo que es explicable, porque si no se comprende no se puede dar emocin a lo que se lee, ni pronunciar bien una palabra desconocida para el nio y viceversa: si no se pronuncia bien, hay poca fluidez, silabeo, no se comprende lo que se lee porque no hay una sntesis adecuada, no se conforma la frase o simplemente cuando llega al final de la frase ya ha olvidado el inicio, por lo que hay lentitud en la formacin de las hiptesis y el lector deja de ser un sujeto activo. Otra variable importante es la motivacin que tiene una relacin directa con las tres invariantes funcionales de la habilidad, ya que si no existe la necesidad de leer no habr buena
pronunciacin, ni expresividad, ni comprensin. De acuerdo con lo investigado hasta aqu se puede precisar an ms en las potencialidades que tienen los nios con dificultades de aprendizaje para la adquisicin de la lectura. Potencialidades que tiene la nia y el nio de primer grado con dificultades en el aprendizaje para el aprendizaje de la lectura: 1. Correcta pronunciacin del lenguaje oral. 2. Percepcin visual, tctil y auditiva conservada, condicin indispensable para poder
captar la letra o la palabra, si se tiene en cuenta la opinin de varios investigadores acerca de que durante el proceso de la lectura el ojo percibe no todas las letras, sino algunas de ellas que aportan mayor informacin de la palabra (en la lectura rpida) y en la lenta el sujeto percibe todas las letras. Por otra parte gracias a los movimientos oculares, durante la lectura, se realiza la anticipacin y comprobacin de las hiptesis que el sujeto hace.
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Estos tres analizadores (visual, acstico y cinestsico) constituyen la base fisiolgica del primer nivel (sensomotor) de la lectura. 3. La memoria inmediata no tiene dificultades, una de las primeras premisas para el aprendizaje de la lectura, ya que la percepcin de la palabra o el sonido se retienen primero en la memoria de corta duracin para despus pasar a la mediata. 4. No hay insuficiencias en el componente gramatical del lenguaje y esto se debe tener en cuenta desde el punto de vista didctico para partir de la propia estructura sintctica del nio y pasar gradualmente a estructuras ms complejas a la hora de elaborar los textos que deben leer estos menores. 5. Correcta orientacin espacial. 6. Motivacin por actividades ldicas o atractivas, en las que mejora sustancialmente la concentracin de la atencin en estos nios. 7. Posibilidad para variar las vas de solucin de un problema, lo que apunta a cierta flexibilidad de su pensamiento. 8. Comprensin de palabras, oraciones y estructuras lgico-gramaticales simples. De todo lo anterior se puede concluir que las causas que ms influyen en los problemas de la lectura de estos nios son: 1. Pobre desarrollo del vocabulario, en especial de la funcin nominativa del
lenguaje, as como el componente gramatical y la comprensin de palabras y estructuras lgico-gramaticales complejas. 2. Insuficiente motivacin por la lectura. 3. No se trabaja por desarrollar la comprensin lectora, lo que dificulta la expresividad y la pronunciacin.
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4. Dificultades en la memoria, atencin y pensamiento. En este ltimo se afectan: Procesos de anlisis y sntesis. Procesos de abstraccin y generalizacin. En la memoria existe un predominio de la memoria inmediata y mecnica lo que imposibilita que haya solidez de los conocimientos. 5. Insuficiente atencin pedaggica a las necesidades educativas de estos menores. 6. Volumen estrecho de la percepcin. 7. Percepcin fonemtica con y sin apoyo verbal con limitaciones. Despus de realizar este proceso de caracterizacin y diagnstico de la nia y el nio de primer grado se procedi a preparar a los maestros para la implementacin del modelo didctico en la etapa de adquisicin de la lectura, lo que se realiz desde el mes de enero del 2001 hasta junio del 2001, durante esta etapa se incrementa la muestra del grupo de experimento a 17, pues se detectan 2 nios ms con dificultades de aprendizaje y se someten al proceso de intervencin. En las pruebas pedaggicas realizadas para la medicin final se obtienen los siguientes resultados con respecto al aprendizaje de la lectura: Niveles de desarrollo De la habilidad / Grupo Grupo de Control Grupo Experimental 5 3 10 10 2 Alto Medio Bajo
En este sentido los datos que ofrece la medicin final hablan a favor de la utilizacin de este modelo didctico, pues los nios aprendieron a leer durante el primer grado, aunque desde el punto de vista cualitativo an persisten algunas dificultades, entre ellas:
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La comprensin de la lectura, en general, llega a un nivel de interpretacin. La fluidez de la lectura est a un nivel medio de desarrollo, an es lento el proceso de la lectura. Los nios que se encuentran a un nivel bajo, aunque cualitativamente diferentes en el desarrollo con respecto al grupo de control, todava tienen muy pobre desarrollo de la fluidez, de la comprensin y confunden algunos fonemas [s,c], [q, g]. Tambin se manifiesta bajo nivel de anlisis, sntesis, abstraccin y generalizacin del pensamiento y aunque se observan algunos cambios a favor an no comprenden bien, tienen silabeo, lectura adivinativa, omisiones, sustituciones y escasa expresividad, en estos casos es necesario seguir estimulando sus procesos psquicos, fundamentalmente el pensamiento. Al finalizar este curso pasan a la Enseanza Especial, por sus limitaciones en el aprendizaje tanto de la lectura, de la escritura como del clculo ocho nios, mientras que del grupo experimental solo pasan dos, lo que tambin ofrece evidencias positivas de la factibilidad de la aplicacin del modelo propuesto. Para comprobar estadsticamente la significacin de los cambios en cada nia o nio se aplic la Prueba de Rangos con signos de Wilcoxon y se obtuvo como resultado que se rechaza la hiptesis de nulidad (ver anexo # 15), por lo que se tienen evidencias a favor de la aplicacin de este modelo didctico en nios que tengan caractersticas similares a los nios de la muestra. III.4.-Valoracin cualitativa de la aplicacin del modelo didctico. Para la valoracin cualitativa de los resultados alcanzados en la aplicacin del modelo didctico se hizo necesaria la determinacin de qu indicadores medir para evaluar la validez del mismo, entre ellos:
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1. Preparacin de los docentes para la aplicacin del modelo: Dominio de las variables, dimensiones e indicadores para la realizacin del diagnstico. Determinacin de las potencialidades y limitaciones de los nios para aprender. Dominio de los diferentes mtodos de enseanza de la lectura. Elaboracin de estrategias didcticas en correspondencia con las necesidades educativas de los nios. Diagnstico integral y preciso de los nios y nias. 2. Calidad de la clase de Lengua Espaola (solo se concretan los que se relacionan con la introduccin del modelo). Utilizacin de los mtodos de enseanza que satisfagan las necesidades educativas de los nios. Forma en que motiva el aprendizaje. Utilizacin de estrategias de estimulacin de los procesos psquicos en dependencia del diagnstico realizado. Textos que utiliza. Atencin a la diversidad. 3. Resultados del aprendizaje de los nios y nias, tanto en la etapa de preparacin como en la de adquisicin, determinado por: Motivacin por el aprendizaje. Desarrollo de las premisas para el aprendizaje de la lectura, en la etapa de
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preparacin. Nivel de comprensin de la lectura. Desarrollo de los procesos psquicos que sustentan el aprendizaje. Dominio de la lectura en la etapa de adquisicin. Como se ha explicado este Modelo didctico se planific a partir de las necesidades educativas de cada nio descubiertas en el diagnstico integral y en su aplicacin se observan las siguientes caractersticas: 1. Aumento gradual de la necesidad y la motivacin por la lectura, hasta alcanzar en el ltimo perodo altos niveles de motivacin. 2. Predominio de la atencin voluntaria, aumento de su estabilidad y concentracin. 3. Cierta mejora en los procesos de abstraccin y generalizacin del pensamiento, lo que se manifiesta en la realizacin de asociaciones con predominio de lo funcional, aunque con niveles de ayuda son capaces de llegar a asociaciones categoriales, no obstante contina manifestndose predominantemente el pensamiento emprico. 4. Desarrollo expresividad. 5. Necesidad de utilizar actividades variadas para estimular la motivacin y la concentracin en la lectura, as como la pronunciacin, expresividad y comprensin. 6. La combinacin de la actividad de varios analizadores facilita el proceso de de la comprensin lectora y en consecuencia la pronunciacin y
percepcin y la fijacin en la memoria de los fonemas, por lo que es positivo utilizar colores, gestos u otros en la representacin visual, auditiva, tctil de los sonidosgrafas para el aprendizaje de la lectura.
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7. Aunque en los primeros grados el escolar debe asimilar la parte instrumental de la lectura, si se estimula la parte semntica se logra leer con mayor facilidad. 8. Los textos a utilizar con estos menores no deben tener ms de dos prrafos, por lo que la extensin de sus lecturas debe irse graduando poco a poco hasta lograr que lean textos ms largos; es importante tener en cuenta que lo que se aspira no es que lean mucho, sino que lean bien. 9. La utilizacin de combinaciones de mtodos de enseanza de la lectura fue muy favorable para formar conexiones ms fuertes en el aprendizaje de esta, lo que valid la idea de que el nio, de acuerdo con sus caractersticas, es quien demanda el mtodo a emplear. Entre las combinaciones ms empleadas estuvieron: El mtodo gestual, los procedimientos basados en el color, el mtodo fnico analtico-sinttico y tcnicas de desarrollo de imgenes relacionadas con la lectura. El mtodo global con estrategias metacognitivas para establecer relaciones preguntarespuesta y para responder preguntas inferenciales y la sugestopedia. En dos casos los nios aprendieron a leer con el software educativo Tic Tac Toe de lectoescritura combinado con las estrategias de imgenes psicomotoras. Durante la realizacin de esta investigacin, en la medida que avanzaba en las dos etapas en que se concibe la implementacin del modelo se fueron introduciendo los resultados en otros centros, que tenan nios con insuficiencias en el aprendizaje, de los que se han recogido avales positivos de su aplicacin. Las principales formas de introduccin de resultados que se utilizan son: Preparacin de todos los Jefes de Ciclo de Educacin Especial y Primaria. Preparacin de las Directoras de Preescolar.
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Aplicacin en escuelas primarias y especiales del Municipio Holgun, Sagua de Tnamo, Cacocum y Las Tunas. Introduccin del estudio de varios mtodos de enseanza de la lectura y de este modelo en particular en las carreras de Educacin Preescolar, Primaria y Especial de la Facultad de Educacin Infantil, del ISP Jos de la Luz y Caballero, de Holgun.
CONCLUSIONES DEL CAPTULO III: 1. La realizacin de un diagnstico integral y la determinacin de la estructura de la dificultad de los nios y nias con dificultades de aprendizaje favorece la organizacin de la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura, sobre la base de las diferencias individuales. 2. La validez del modelo didctico propuesto se corrobora en la elevacin de los resultados de aprendizaje de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje, lo que se manifiesta en: Aumento de la motivacin por la lectura. El dominio de la habilidad. Elevacin de los niveles de comprensin lectora.
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CAPTULO III: EXPERIENCIAS DE LA APLICACIN DEL MODELO DIDCTICO EN LA PRCTICA EDUCATIVA
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En este captulo se presentan los resultados de la introduccin del modelo didctico en la prctica escolar durante los cursos 9899, 992000 y 20002001 para validar los presupuestos tericos y metodolgicos propuestos y se valora su incidencia en el proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. Se realiza una valoracin cuantitativa y cualitativa de los resultados obtenidos. Etapas de la investigacin: Esta investigacin tiene como antecedentes una investigacin que culmin la autora en el ao 1998 sobre el diagnstico y tratamiento de las insuficiencias lectoras en nios con Retardo en el Desarrollo Psquico (Salazar, M., 1998), en la cual se demostr que era posible resolver las necesidades educativas de estos menores si se conocan profundamente todos los factores que incidan en el aprendizaje de las nias y los nios. Al mismo tiempo se determin que la influencia que recibe este tipo de nio en la escuela especial es tarda, por lo que se hace necesario atender sus necesidades de aprendizaje desde edades ms tempranas. Esto motiv la necesidad de profundizar en las caractersticas de los nios en perodos anteriores a la entrada en la escuela y estimularlo a partir de sus potencialidades para poder alcanzar mejores resultados en su desarrollo. Sobre esta base se inicia la presente investigacin que transita por las siguientes etapas: Se seleccion una muestra intencional de 27 nios de 5to ao de vida con dificultades de aprendizaje, de ellos son: 4 nias y 23 nios detectados por el Centro de Diagnstico y Orientacin, conjuntamente con el Crculo Infantil o las Vas No Formales de Educacin en el municipio Holgun y se realiz un estudio profundo de cada caso para determinar las insuficiencias y potencialidades que tenan para aprender. A partir de las regularidades encontradas en los nios y la experiencia de los resultados
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alcanzados en la provincia y en el pas en el diagnstico de preescolar, se concibi el modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. A continuacin se aplica en la prctica escolar el modelo didctico propuesto y se constata su validez mediante un cuasiexperimento con dos grupos no equivalentes, con un grupo de control y otro experimental. Posteriormente se introduce en otras escuelas el modelo didctico propuesto. El anlisis de los resultados se basa en los datos obtenidos con la aplicacin del criterio de expertos para la validacin terica del modelo y los resultados de la aplicacin de diversos instrumentos de las distintas mediciones realizadas para profundizar en el estudio de casos durante el cuasiexperimento. III.1.- Valoracin de la aplicacin del criterio de expertos: Para determinar la validez del modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje se aplic el criterio de expertos, con el empleo del Mtodo Delphi en su procesamiento. La seleccin de los expertos se realiz de acuerdo con: Experiencia profesional en relacin con la temtica que se investiga. Participacin en investigaciones relacionadas con esta temtica. Realizacin de tareas docentes relacionadas con la temtica, como usuarios de diferentes modelos o estrategias para la estimulacin de la lectura en nias y nios con dificultades de aprendizaje. Dominio terico de la temtica.
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La encuesta para medir la competencia como expertos se le envi a un total de 78 especialistas, de ellos respondieron 69, de los que se seleccionaron 44 con un nivel de competencia entre 0,8 y 1 (0,8 < K< 1). La muestra qued conformada de la siguiente forma: Dos Metodlogos Nacionales Cinco Metodlogos provinciales. Diez profesores de Institutos Superiores Pedaggicos, de ellos cuatro de Preescolar, cuatro de Especial y dos de Lengua Espaola de Primaria. Cuatro Directores de escuelas primarias y dos Directoras de Crculos Infantiles. Ocho Jefes de ciclo, cuatro de Primaria y cuatro de Especial. Cuatro Promotoras de Vas No Formales de Educacin Preescolar. Seis maestras de Preescolar. Cinco Maestras de Primer grado. En la encuesta de valoracin se somete a su criterio los tres componentes del modelo: diagnstico (variables, dimensiones e indicadores para determinar las potencialidades y limitaciones y la estructura de la dificultad de aprendizaje); estimulacin de los procesos psquicos que sustentan el aprendizaje y las alternativas didcticas, as como las relaciones internas que se establecen entre estos componentes en las dos etapas en que se recomienda su aplicacin. Tambin se somete a criterio los requisitos para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura. De ello se obtienen los siguientes resultados: Como sugerencias se proponen: Incrementar las dimensiones y los indicadores para la caracterizacin de los nios de
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edad preescolar teniendo en cuenta las premisas para el aprendizaje de la lectura. Por ejemplo incluir la funcin simblica y las caractersticas de la familia. Hacer un diagnstico diferencial entre trastorno de la conducta y dificultades de aprendizaje cuando en la estructura de la dificultad el elemento que se afecta de forma primaria lo constituye la motivacin por el aprendizaje. Reorganizar las alternativas didcticas de modo tal que no queden de forma independiente los juegos y el empleo del software educativo de los dems componentes de estas. Sera preferible dividirlas por etapas del desarrollo. No obstante estas sugerencias los puntos de corte para las distintas categoras se manifiestan de la siguiente forma: C1 0,12 C2 3,84 C3 5,00 C4 5,00 C5 13,97
La valoracin de los expertos (Anexo # 13) ofrece resultados positivos sobre el modelo didctico propuesto, al encontrarse la mayor cantidad de selecciones entre los ndices de muy adecuado y adecuado (C1 y C2) con las sugerencias que se citaron anteriormente y que se tuvieron en cuenta en la conformacin final del modelo. III.2.-Diseo y aplicacin del cuasiexperimento: Para determinar la efectividad del modelo didctico propuesto en la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en las nias y los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje se realiz un cuasiexperimento en dos grupos no equivalentes, con pretest y postest, con mediciones temporales.
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Objetivo: Determinar la influencia del modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en las nias y los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. Variables: Dependiente: el proceso de preparacin y adquisicin de la lectura. Independiente: Modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en nias y nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. Muestra: 27 nios de 5to ao de vida del municipio de Holgun con dificultades de aprendizaje, escogidos de forma intencional. Etapas del cuasiexperimento: Realizacin de una medicin inicial del nivel de desarrollo alcanzado por estos en el 5to ao de vida y el inicio del grado preescolar, con la utilizacin del mtodo de estudio de casos para profundizar en la situacin de las dificultades en la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades en el aprendizaje. El diagnstico de cada uno de los nios y nias se hizo sobre la base de los indicadores propuestos en el modelo. Observacin de actividades docentes del grado preescolar. Preparacin a los maestros del grado preescolar que atienden a estas nias y nios sobre la propuesta de modelo didctico. Aplicacin de la variable independiente durante el segundo semestre del grado preescolar. Se asume como una nueva medicin los resultados obtenidos por estos nios en el diagnstico del grado preescolar.
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Observacin de las manifestaciones de estas nias y nios durante la etapa de aprestamiento para el aprendizaje de la lectura y una parte de la de adquisicin y se realiza una nueva medicin. Preparacin de los maestros de primer grado que trabajan con estos nios para la aplicacin del modelo didctico. Aplicacin de las alternativas didcticas para la etapa escolar durante tres perodos del primer grado en la enseanza primaria. III.2.- Regularidades encontradas en la realizacin del estudio de caso. En la presente investigacin se realiz un diagnstico integral, que contempla la exploracin psicolgica, logopdica y pedaggica de los integrantes de la muestra para hacer un estudio profundo de cada uno. Se utiliza el estudio de casos como el mtodo de estudio profundo de los nios y las nias para determinar las caractersticas del proceso de aprendizaje de la lectura y los factores que intervienen en ellas. Para ello se emplearon diferentes mtodos y tcnicas, entre ellas: la observacin, la entrevista, la encuesta, los test psicolgicos, las tcnicas de exploracin logopdica y las pruebas pedaggicas. Se realiza este estudio como un proceso sistemtico que comienza en el quinto ao de vida y se extiende hasta el primer grado. Se tomarn como ejemplo dos casos y se plantearn las regularidades que se pueden derivar del estudio de los 27, pues por razones de espacio sera imposible describirlos todos. Caso # 1 : Nio de cuatro aos y seis meses, con antecedentes de salud normales y desarrollo antomo fisiolgico en correspondencia con la edad, que asiste al Crculo Infantil Ismaelillo. Hijo de un embarazo deseado, con parto normal, aunque su madre padeci de hipertensin arterial durante
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el embarazo. A los dos aos lo ingresan en el hospital Peditrico por una infeccin renal y comienza a los dos aos y cinco meses a asistir al Crculo Infantil, con un perodo difcil de adaptacin. Comienza a hablar a los 18 meses, sin problemas en el aparato articulatorio, ni en la audicin fsica, ni en la motricidad y lateralidad; correcto desarrollo de la capacidad fonemtica, se expresa en oraciones sencillas, utilizando estructuras simples, con lentitud y con un tono de voz bajo. Tiene pobre desarrollo del vocabulario. Es capaz de identificar caractersticas de los objetos de la realidad, establecer relaciones cuantitativas, utilizando la correspondencia elemento elemento, sin embargo muestra dificultades para establecer relaciones entre las cualidades de los objetos. Discrimina correctamente los sonidos del medio y su orientacin espacial es correcta, distingue las figuras geomtricas, pero no reconoce los colores y le es difcil establecer el tamao de los objetos. Predomina la memoria de corta duracin y el volumen y la calidad de la reproduccin estn acordes a su edad. Desde pequeo muestra escasa motivacin por las actividades de aprendizaje, en las actividades programadas se muestra desinteresado y aptico, fundamentalmente las del rea de lengua, cuesta trabajo hacerlo responder a preguntas y generalmente no quiere hacer las actividades; no le gusta recitar, ni narrar, sus descripciones son poco detalladas. Le gusta el juego y se relaciona adecuadamente con los dems nios, aunque le falta energa y vivacidad. Sus padres no tienen hbitos lectores, realizaron estudios hasta la secundaria bsica y no se interesan por la lectura, ni por el estudio en general. El nio tiene buena atencin, son padres cariosos con l y le permiten jugar con los dems nios del barrio; pero en el hogar no hay muchos libros, la estimulacin por la actividad de estudio es muy pobre, son obreros que trabajan y no tienen suficiente tiempo para participar en las actividades del Crculo Infantil, la hermana
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mayor (est en la secundaria) es quien le ayuda a resolver las tareas que deja la educadora, cuando tiene posibilidades. Durante el grado preescolar este nio se manifiesta desmotivado por la actividad de aprender, hace las actividades obligado por la maestra, no participa de ellas activamente, lo que provoca que en las tareas de diagnstico se clasifique en perfil bajo, fundamentalmente en las tareas de anlisis fnico, lenguaje relacional, reconocimiento de formas y colores y con problemas en el rea afectiva y motivacional. En el primer grado no se adapta a la escuela, manifiesta constantemente que no le gusta, que no quiere leer ni escribir, aunque en las clases de matemtica se muestra ms interesado. La maestra comienza a ensearlo con el mtodo fnico analtico sinttico, pero no logra que el nio se interese por aprender a leer; por lo que se comienza a utilizar el juego de lotera, el Tic Tac Toe de lectoescritura y la lectura de cuentos, combinndolas con el dibujo de lo que dice el cuento y la realizacin de imgenes mentales de lo que expresa. Tambin se emplea la sugestopedia (empleo de la msica, la relajacin, intercaladas en actividades de lectura) durante el horario extradocente y la construccin de historias por parte del nio que se reproducen en la pantalla de la computadora (esto le gusta mucho) y con ellas se comienza a ensearlo a leer. Se obtienen resultados muy satisfactorios, pues el nio aprende a leer correctamente y se logra motivar por la actividad de estudio y escolar. Caso # 2: Nia de cuatro aos y seis meses, asiste a las actividades de las Vas no Formales de educacin con una vecina. Hija de padres divorciados, su madre es alcohlica. El parto es por cesrea, pues la madre tuvo hipertensin en el momento del parto. Desde su nacimiento la nia vive con su
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abuela paterna, pues la madre la abandon a los diez meses. Tiene antecedentes de salud y estudios neurolgicos normales. Comienza a hablar a los tres aos, con escaso vocabulario y estructura sintctica muy simple, cumple rdenes sencillas, pero no as las complejas. Al explorar la audicin fonemtica presenta dificultades en la identificacin de sonidos, tanto con apoyo como sin apoyo verbal, en la orientacin espacial no reconoce derecha e izquierda. No hay dificultades en el aparato articulatorio y la audicin fsica. No es capaz de identificar caractersticas de los objetos de la realidad, establecer relaciones cuantitativas, utilizando la correspondencia elemento elemento y muestra dificultades para establecer relaciones entre las cualidades de los objetos. Tiene dificultades para asociar las figuras por la forma, el color y el tamao y el volumen de su percepcin es estrecho. Predomina la memoria de corta duracin y mecnica, el volumen es estrecho y comete errores en la reproduccin, fundamentalmente de tipo lxico y fnico. Se comporta de forma dependiente en la solucin de las tareas, su atencin es distrctil, sin embargo se esfuerza por aprender, es muy imaginativa, le gusta que le reconozcan sus avances, se motiva por aprender. Durante el grado preescolar comienza motivada por la actividad de aprender, hace las actividades activamente, pero comienza a tener fracasos en las tareas de anlisis fnico, lenguaje relacional, en la organizacin perceptual y en la motricidad fina y esto hace que vaya decayendo su inters. Culmina el grado Preescolar con perfil bajo en todas las tareas del diagnstico. En el primer grado manifiesta serias dificultades en el reconocimiento de fonemas y grafemas, culmina el primer perodo con serios problemas en la lectura. La maestra comienza a ensearla con el mtodo fnico analtico sinttico, pero no logra que aprenda a leer; por lo que se comienza a utilizar el mtodo gestual y de percepcin del color combinados con el anterior y
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tampoco se obtienen buenos resultados, al final del tercer perodo y en la profundizacin de su estudio tanto la maestra como la investigadora deciden utilizar otro mtodo, pues las dificultades en la capacidad fonemtica no permiten asimilar la lectura con este mtodo. Se comienza a estimular con el mtodo natural, a partir de la lectura de textos muy breves, unas veces creados por la nia y otras por la maestra que relatan vivencias afectivas de la nia. Cada palabra es representada en una tarjeta de cartn, la nia la memoriza a partir de 5. Se escribe la palabra con la ilustracin del objeto que ella representa. 6. Se representa la palabra en una tarjeta y el objeto en otra y ella busca entre todas cules se correspondan. 7. Debe encontrar la correspondencia entre palabra y palabra. 8. Se van fragmentando las tarjetas de forma que la nia perciba la divisin de las palabras en slabas y letras, se ensean los sonidos con la pronunciacin enfatizada. Unido a estos mtodos y procedimientos se emplea el software educativo Cul sobra y la tcnica participativa En busca de la palabra para estimular los procesos bsicos del pensamiento. Tambin se utiliza la construccin de imgenes mentales y el dibujo para estimular la comprensin. Se obtienen resultados satisfactorios, pues la nia aprende a leer, aunque le es ms fcil identificar y memorizar palabras enteras que dividirlas en slabas y le es muy difcil descomponer la palabra en sonidos aislados. Al final de primer grado se diagnostica con retardo en el desarrollo psquico y pasa a la Enseanza Especial, donde se encuentra actualmente y obtiene buenos resultados con esta ltima alternativa didctica para su enseanza. III.2.1.- Regularidades de la exploracin logopdica. (Tcnicas del anexo # 3 al anexo # 10) En la audicin fonemtica con y sin apoyo verbal: De los 27 nios investigados
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seis manifiestan una correcta audicin fonemtica tanto en las acciones con apoyo verbal como en las que no tienen este apoyo; hay diecisiete nios con dificultades, que se manifiestan en: cambios de sonidos consonnticos: [r]*[l]; cambios voclicos inconstantes: [a]*[u], [e]*[o], [a]*[e] y omisin de [r] en slabas inversas, omisin de slabas y palabras al repetir series de estas, as como cuatro nios no identificaron el sonido aislado en slabas, palabras y su representacin grfica. Aparato articulatorio y audicin fsica: en la exploracin de estos componentes se observ que todos los sujetos investigados tienen audicin normal y solo discretas limitaciones en el aparato articulatorio, con cuatro nios con ligera protraccin y tres con poca movilidad lingual. En la Motricidad y lateralidad se apreciaron algunas insuficiencias; diecisiete nios muestran lentitud en sus movimientos y algunas dificultades en la motricidad fina y nueve presentan limitaciones en la orientacin espacial, fundamentalmente de izquierda a derecha, dentro o fuera y viceversa. En el componente gramatical del lenguaje la totalidad de los sujetos estudiados se expresa en oraciones sencillas, utilizando estructuras simples, con un orden lgico de sus ideas, pero con poco desarrollo de su expresin oral. Comprensin de palabras, oraciones y estructuras lgico-gramaticales complejas: veintitrs de los nios estudiados cumplen rdenes sencillas, las complejas las ejecutan con lentitud; un nio comprende y realiza con rapidez tanto las acciones simples como las complejas y tres de ellos no comprenden las acciones complejas, pero con niveles de ayuda logran realizarlas. Funcin nominativa: en los nios explorados hay un vocabulario pobre, tanto
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activo como pasivo, lo que afecta el volumen y significado de palabras, el uso de sinnimos y antnimos, as como los adjetivos y diminutivos; en el reconocimiento de objetos aislados no hay ninguna dificultad, pero al observar los mismos en una lmina y tener que describir lo que aparece en ella o cuando tienen que describir o expresar verbalmente, se manifiesta pobreza de vocabulario y poca expresividad. III.2.2.- Regularidades encontradas en la exploracin psicolgica (Tcnicas del anexo # 11) Para hacer el estudio de las nias y los nios de la muestra desde el punto de vista psicolgico se explor la atencin, la percepcin, la memoria, el pensamiento, la autovaloracin y la motivacin, de ello se obtuvo el siguiente resultado: Percepcin: los nios son capaces de asociar las figuras por la forma, el color y el tamao; sin embargo, este proceso se ve afectado por la lentitud en la asociacin y el volumen estrecho de esta, lo que se pudo observar en los 27 nios. Tambin hay errores en la asociacin de los colores por sus tonalidades, al aplicar el tercer nivel de ayuda son capaces de asimilar sta y transferirla. Memoria : se encuentra afectada en once de los escolares, en los que hay un predominio de la memoria mecnica, expresada en que tratan de reproducir exactamente cada palabra del relato, sin buscar la esencia del mismo y a su vez la reproduccin y memorizacin carecen de fin especial. Por otra parte predomina la memoria inmediata en relacin con la mediata en todos los sujetos estudiados y se observan repeticiones de un mismo material verbal. Entre los errores ms frecuentes estn: De carcter situacional, por ejemplo: pozo-agua, bote-agua, mesa-silla, rbolbosque. De carcter lxico: fuerte-fuerza.
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De carcter semntico: candela-quemar, agua-mojar. De carcter fnico: taza-casa, hombre-nombre. El volumen de la memoria se manifiesta en orden ascendente de un promedio de seis palabras hasta nueve, en la memoria inmediata y de cuatro a siete en la mediata, en los diferentes intentos, evidentemente existen dificultades en este tipo de memoria, lo que limita la retencin de lo aprendido por un tiempo prolongado. Pensamiento: hay un predominio del pensamiento emprico, que se expresa a un nivel manipulativo, pues la estrategia que utilizan para resolver problemas es por ensayo y error, no encuentran el principio de solucin y les es muy difcil encontrar la esencia de la respuesta. Se expresan dificultades en el anlisis y la sntesis, la abstraccin y la generalizacin, lo que se acenta en las tarjetas de mediana y alta complejidad y en la clasificacin de objetos hacen asociaciones situacionales para expresar los conceptos que se les piden. Slo existen cuatro nios que, aunque su pensamiento es emprico, solucionan los problemas encontrando el principio de solucin, pero son incapaces de verbalizarlo, lo que ofrece evidencias de sus limitaciones para abstraerse y
generalizar, esto lo hacen estableciendo asociaciones funcionales. Los 27 nios investigados se comportan de forma dependiente en la solucin de las tareas, solicitan ayuda y aprobacin constantemente, varan las vas para resolver estas, lo que apunta a cierta flexibilidad de su pensamiento, aunque la estrategia utilizada es por ensayo y error, por lo que no proporciona evidencias suficientes para decir que tienen flexibilidad, ya que en esta forma de resolver los problemas el nio tiene que buscar obligatoriamente varios caminos para llegar al fin.
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Otra propiedad de la actividad pensante que expresan es su lentitud, vista no slo en el consumo innecesario de tiempo, sino tambin en que no se ofrece la respuesta acertada. Se profundiz tambin en la atencin, como expresin selectiva de la conciencia que acompaa a todos los procesos psquicos y que desempea un papel importante en la lectura. Su caracterizacin se realiz mediante la aplicacin de todas las tcnicas
anteriores y en la observacin y se pudo constatar como caractersticas principales que: 4. Son nios distrctiles. 5. Predomina en ellos la atencin involuntaria. 6. Se concentran ms en actividades de juego, fundamentalmente grupales. En el estudio de la motivacin tanto en las actividades observadas como en entrevistas a padres y educadoras o ejecutoras de la Vas No Formales se observa escasa motivacin por el aprendizaje, lo que se manifiesta tanto por la actividad de aprender como por el contenido de lo que aprenden, aunque se utilizan varias vas para estimularlos se aslan con facilidad de la actividad realizada y se muestran apticos. Segn refieren los entrevistados esto se manifiesta en los nios de la muestra de dos formas: doce de los nios de la muestra se motivan por la actividad de aprendizaje, pero al tener varios fracasos se inhiben y se desmotivan, otros quince no manifiestan, desde pequeos, inters por aprender. La autovaloracin de estos nios, a diferencia de los nios comunes de su edad, tiende a la inadecuacin por subvaloracin, son nios que creen que no son capaces de hacer lo que los dems nios y que cuando se le pregunta no realizan esfuerzo volitivo para responder o ejecutar las actividades propuestas, su respuesta ms comn es no puedo,
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no s. En el estudio anamnsico realizado a estos nios se pudo conocer que: Predominan los embarazos deseados y con buena atencin mdica, aunque diez madres sufrieron infecciones renales durante el mismo, doce padecieron de hipertensin arterial, once fumaron y tres ingirieron bebidas alcohlicas. El parto de diecinueve de los nios fue normal, el de seis fue con la utilizacin de frceps o esptula y dos nacieron por cesrea. Entre los antecedentes patolgicos familiares ms frecuentes se encuentran: alcoholismo, alteraciones psiquitricas, familiares con retraso mental o retardo en el desarrollo psquico. Las enfermedades ms caractersticas de estas familias son la hipertensin arterial y el asma bronquial. Aspecto clnico: todos los nios tienen un desarrollo fsico acorde a su edad, la estructura de los diferentes analizadores se encuentran fsicamente en buen estado. Las enfermedades ms frecuentes en ellos son el asma bronquial, en once, y las alteraciones nerviosas, en siete. Lenguaje: no existen dificultades en cuanto al componente fisiolgico del lenguaje; sin embargo, las madres y / o padres de veintiuno de estos nios manifiestan que comenzaron a hablar tarde, alrededor de los tres aos y medio con escaso dominio del vocabulario y lentitud en la expresin oral, mientras que cuatro nias hablan desde los tres aos, con dislalia funcional simple. Aprendizaje: todos los nios se han investigado en consulta del Mdico de la familia y Pediatra por la lentitud en su aprendizaje, generalmente detectada por el Mdico de la familia y por algunos padres, los que se quejan de que los nios no aprenden a ejecutar
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las acciones que otras nias y nios de su edad ya dominan. Quince de los padres entrevistados manifiestan que sus hijos son desinteresados hacia cualquier tipo de actividad, que no logran motivarse por las acciones de aprendizaje, ni conjuntas con otros nios ni solos, les resulta muy difcil atraerlos hacia diferentes acciones del Programa Educa a tu Hijo en los que se encuentran insertados, no les gusta jugar y en general en las sesiones de preparacin de los nios y la familia se comportan de forma aptica. En la observacin de las familias las caractersticas principales que se aprecian son: tres padres son universitarios, veintiuno de los padres solo tiene el sptimo grado y tres el sexto. Solo a tres les gusta la lectura, aunque la frecuencia de realizacin es escasa. Siete familias compran libros con frecuencia y espordicamente le leen a los nios, la relacin de estos con los libros es muy pobre. Solo seis familias participan en las actividades que se realizan por la ejecutora de las Vas no Formales, aunque todos los nios asisten a ellas, de ellos tres padres participan con los nios en la realizacin de las tareas, a pesar de que todos manifiestan que se preocupan por los resultados de aprendizaje de los nios. De todo lo anterior se puede concluir que las principales potencialidades que tienen estas nias y nios para aprender son: Potencialidades: Son capaces de ser muy expresivos a travs de sus dibujos al dar color a sus trabajos de modelado mediante el movimiento y la textura. Muestran destrezas y habilidades en las actividades deportivas, lo que les permite participar en juegos competitivos y obtener buenos resultados.
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Algunos nios son capaces de aprender rpidamente cantos y poesas para ser presentados en actividades culturales. Hay un predominio de la memoria de corta duracin. Correcta pronunciacin del lenguaje oral. Diferencian las formas, el color y el tamao de los objetos. Predileccin por la actividad de juego. Limitaciones: No muestran independencia, lo que no les permite desarrollar las actividades por s solos. La memoria no ha alcanzado el nivel requerido, lo que constituye una limitante ante actividades, como el canto, la narracin, la recitacin y la fijacin de conocimientos. Es insuficiente la motivacin que alcanzan por el aprendizaje y por el contenido que aprenden. Se afecta la expresividad y entonacin al recitar poesas y versos y narrar cuentos sencillos. Inadecuacin de la autovaloracin por subvaloracin. Escaso desarrollo del vocabulario activo y pasivo. Distractibilidad de la atencin. Dificultades en la audicin fonemtica, con y sin apoyo verbal. Familias con pobres hbitos de lectura y escasa motivacin por ella.
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De la integracin del estudio realizado en el diagnstico se puede precisar que la estructura de la dificultad de estos nios se manifiesta de la siguiente forma: Los que responden a la primera tendencia, o sea, con afectaciones primarias en los procesos cognoscitivos, son diez nios y dos nias, con limitaciones ms profundas en la memoria, el pensamiento y el lenguaje, secundarias en la motivacin y la autovaloracin y no se manifiestan afectaciones terciarias. En los otros trece nios y dos nias la afectacin ms profunda es en la motivacin, son nios desinteresados, que les cuesta trabajo, tanto a padres como a ejecutoras o educadoras, interesarlos en las actividades de cualquier tipo, se manifiestan apticos y con pocos deseos de actuar, esto trae como consecuencias insuficiencias en al aprendizaje; sin embargo, en la exploracin de los procesos psquicos, aunque hay afectaciones son menores que en el otro grupo de nios. Por ejemplo en ellos hay predominio del pensamiento emprico, con asociaciones a nivel funcional, lo que es caracterstico de la edad; no obstante, son dependientes en la solucin de las tareas y tienen estrecho volumen de la memoria a largo plazo, poco desarrollo de la motricidad fina y escaso desarrollo del vocabulario. Al finalizar este ao de vida los nios comenzaban el grado preescolar y en este momento todos matricularon en diferentes escuelas, lo que oblig a caracterizar el proceso docente en cada una de ellas y luego preparar a las maestras que trabajaran con estas nias y nios. Para ello se observaron un total de 88 clases, de las cuales se obtuvieron las siguientes regularidades: La atencin a los nios con dificultades de aprendizaje se realiza espontneamente, sin un estudio profundo de las caractersticas de cada uno de ellos. La docencia que se imparte se realiza de forma frontal, de igual forma para todas las nias y los nios y con la utilizacin del mismo mtodo.
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Es insuficiente el conocimiento de los educadores sobre las dificultades de aprendizaje y su tratamiento. Se comienzan a ensear los fonemas sin haber preparado al nio sobre la necesidad de adquirir ese aprendizaje. En entrevistas realizadas a 17 maestras de preescolar se pudo conocer que: En la carrera de Preescolar solo se les da a conocer el mtodo fnico analtico sinttico como mtodo de enseanza de la lectura, sin mucha profundizacin en su conocimiento. No se consideran preparados para atender las dificultades de aprendizaje, pues los temas que reciben de Pedagoga Especial tienen muy pocas horas y adems contemplan todas las desviaciones en el desarrollo, por lo que el conocimiento que obtienen de ellas es muy limitado. Como los nios con estas dificultades pasan a la enseanza especial se considera que en esta enseanza es donde van a recibir la atencin que necesitan. Es insuficiente el conocimiento acerca de qu vas utilizar para atender a estos menores. Carecen de modelos de atencin para estos nios en especial. Es insuficiente el conocimiento de indicadores que les permitan caracterizarlos con exactitud. Para poder aplicar el modelo didctico fue necesario preparar a las tres maestras que trabajaran con los nios del grupo experimental, que qued conformado por 2 nias y 12 nios y caracterizar las del grupo (tambin tres maestras) de control que lo integraron 2 nias y 11 nios. Esta preparacin se realiz durante los meses de octubre, noviembre y diciembre del ao 99 y se
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comenz a aplicar el modelo a partir del mes de enero del 2000, con las alternativas didcticas diseadas para la etapa de preparacin de los nios para el aprendizaje de la lectura. Al finalizar este curso los resultados del diagnstico de preescolar en las nias y los nios investigados fueron los siguientes: Perfiles / Grupos Inarmnico Meseta Baja Grupo de Control Grupo Experimental 9 3 3 8 1 3 Meseta Media Meseta Alta
Por lo que se puede observar se aprecian ya algunos cambios positivos en los nios del grupo experimental con relacin al grupo de control al finalizar este grado. Se contina observando a ambos grupos de nios durante el perodo de aprestamiento y adquisicin de la lectura durante los meses de septiembre a diciembre del ao 2000 para constatar el nivel de asimilacin de la lectura sin la aplicacin de ninguna variante al proceso normal de enseanza, durante el mismo se observaron 74 clases de Lengua Espaola, en las que se pudo constatar que: Se comienza el perodo de aprestamiento a partir de los resultados del diagnstico del grado preescolar. El mtodo de enseanza que se utiliza es el fnico analtico sinttico de forma frontal para todas las nias y los nios por igual. La participacin en clases de estos nios y nias es muy pasiva.
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La caracterizacin de estos nios se realiza de manera superficial, solo se determina si el nio sabe o no sabe leer, pero no se integran los factores que intervienen en estas insuficiencias en el aprendizaje, por lo que la atencin que reciben no satisface sus necesidades educativas. Los nios con dificultades de aprendizaje manifiestan serias dificultades en la adquisicin de la lectura. En entrevistas realizadas a los maestros de este grado los 23 maestros investigados manifiestan que: En la carrera solo se les prepara para la aplicacin del mtodo Fnico analtico sinttico y aunque las orientaciones metodolgicas les dan la posibilidad de aplicar tantas variantes como sean necesarias para ensear a sus alumnos, no estn preparados para ello. No cuentan con bibliografa que les explique modelos de atencin a los nios con diferentes necesidades educativas. Lo que reciben en la carrera de Primaria sobre Pedagoga Especial es insuficiente para conocer todas las variantes de atencin a estos menores. Es insuficiente todava la integracin con el Centro de Diagnstico y Orientacin para conocer en detalle cmo seguir el diagnstico. Una vez que se constataron estas insuficiencias en la conduccin del proceso docente educativo se realiza una nueva medicin del proceso de aprendizaje de la lectura para continuar profundizando en el estudio de casos (se integran con esta los resultados de la exploracin logopdica y psicolgica para darle continuidad al estudio de casos) en la que participaron los
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maestros de estos nios, tanto del grupo de control como del grupo experimental, como parte de su preparacin para la aplicacin del modelo; se obtuvieron los siguientes resultados: En la pronunciacin: distorsiones, fundamentalmente fonos [s] y [l], omisiones de [s], [n], [d] en posicin implosiva, cambios de sonidos voclicos: [e]*[o], [a]*[e], [o]*[a] y [a]*[u], cambios de sonidos consonnticos: [r]*[rr], [n]*[m] y viceversa y [b]*[d], algunas dificultades en la pronunciacin de slabas directas dobles e inversas: [la]*[al], [ne]*[en], retrocesos, silabeo, lectura adivinativa, esta se manifest de dos formas: los nios se saban de memoria lo que estaba escrito y trataban de adivinar por las ilustraciones el contenido del texto o se anticipaban a lo que deca este, insuficiente reconocimiento de algunos fonos: [q], [g], [c], [f], [j], [k], [v], [b], [d], [t], [w]. En la expresividad: lectura lenta, poco fluida, tono de voz medio, mayor inters por la pronunciacin del sonido que por encontrar el sentido de la frase, pobre expresividad, ya que el nio no encuentra el vnculo afectivo con lo que lee, sino
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que se debate en encontrar los fonos adecuados y su enlace ms que en expresar emotivamente lo que lee. Esto tambin se manifiesta como consecuencia de la falta de motivacin por la lectura que en ellos se expresa en el desinters por el acto de leer debido a los continuos fracasos en esta accin y en la propia lectura escogida, que no se relaciona con sus necesidades y motivos. Otro factor que afecta grandemente la expresividad es la escasa comprensin de lo que lee, uno de los aspectos ms afectados en la lectura de estos escolares, lo que se pudo constatar en: imposibilidad de llegar a la idea ms importante del texto, recrear detalles secundarios, superficiales y fenomenolgicos de lo que lee, pobre interpretacin y valoracin de lo ledo. Sin lugar a dudas en este ltimo aspecto la enseanza desempea un importante papel, pues en este grado el maestro se preocupa ms porque el nio reconozca los sonidos y su enlace que por la comprensin del texto. Despus de realizar esta medicin se hace necesario analizar cules son los errores ms frecuentes que cometen los nios durante la lectura. Para Jordn, D. R (1980) los errores ms frecuentes en la lectura oral en nios con estas dificultades son los siguientes: Reversin de letras iniciales. Transposicin de elementos constitutivos de grupos de letras. Transposicin de letras en una palabra. Inversin de palabras enteras. Fallas de percepcin de indicadores mnimos.
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Omisin de letras finales. Agregados de letras. Es evidente que estos pueden ser algunos de los errores que se cometen, pero es necesario abarcar otros que aparecen con bastante frecuencia tanto en la lectura oral como en silencio en nios con dificultades de aprendizaje. Los que han sido encontrados en esta investigacin son los siguientes: 1. Rotacin en la lectura: cada vez que una letra se confunda con otra similar, pero de diferente sentido (horizontal o vertical), tal es el caso de /b/*/d/, /b/*/p/, /p/*/q/, /u/*/n/, etc. 2. Reversiones o inversiones: cuando se modifica la secuencia correcta de las letras o palabras /el/*/le/, /sol/*/los/, /ne/*/en/,... 3. Confusiones de letras: cuando se cambia una letra por otra sobre la base de su pronunciacin similar o incluso sin ninguna proximidad justificada: /lada/*/lara/, /volca/*/vuela/,... 4. Omisiones: cuando se suprimen una o varias /sodado/*/soldado/, /nio/*/nio/,... 5. Adiciones: se aaden letras o combinaciones de letras: /arire/*/aire/, letras: /chocoate/*/chocolate/,
/maema/*/mam/, /s/, /n/, /d/, /r/ donde no van. 6. Distorsiones o deformaciones de letras o de palabras. 7. Retrocesos. 8. Pausas innecesarias. 9. Lectura adivinativa, por el contexto se supone lo que dice sin leer en realidad lo que
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est escrito. 10. Sintcticos: se sustituye con una palabra que tiene sentido gramatical y es del mismo tipo que la del texto. 11. Semnticos: el error no altera el significado de la palabra del texto, se sustituye por otra que significa lo mismo. 12. Insuficiencias en la comprensin del texto: Hacer descripciones textuales. Describir elementos secundarios, no esenciales. No entender el mensaje del texto. Una vez que se caracteriza el proceso de aprendizaje de la lectura se establece la relacin entre las variables estudiadas para conocer las influencias recprocas entre ellas y as integrar los resultados del diagnstico. Correlacin entre las variables estudiadas. Para buscar la relacin entre las variables estudiadas se establecieron grupos de ellas, en funcin de su afinidad y se utiliz el Coeficiente de correlacin de Spearman para determinarla. Los resultados que se obtienen al aplicarlo son los que se refieren a continuacin: Entre la audicin fonemtica con y sin apoyo verbal, el aparato articulatorio, la motricidad y lateralidad con la pronunciacin no se encuentra una relacin estrecha de acuerdo con los resultados del diagnstico realizado, por lo que se puede afirmar que los errores de pronunciacin no se deben, en estos nios, a problemas orgnicos, sino a dificultades funcionales en las que interviene la sistematizacin en la instauracin del fonema, la atencin
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pedaggica que se les da y las propias dificultades de motivacin y comprensin que se manifiestan en ellos. Al establecer la relacin entre el componente gramatical del lenguaje, comprensin de palabras, oraciones y estructuras lgico-gramaticales complejas, funcin nominativa y se alcanzan altos valores del coeficiente, muy cercanos a uno, estas variables se influyen recprocamente; lo que es lgico, pues si el nio no tiene un vocabulario amplio o acorde a su edad y grado, tiene dificultades al nombrar los objetos y fenmenos, es muy difcil que pueda comprender o construir estructuras complejas del lenguaje. La percepcin y la pronunciacin estn relacionadas ya que la primera tiene escaso volumen y diferenciacin de tonalidades, tambin se encuentra afectada la integridad de la percepcin de las palabras y de los sonidos, esto se manifiesta en la pronunciacin durante la lectura, ya que el sujeto al no poder realizar las correspondientes relaciones o comparaciones entre los estereotipos fonemticos y los articulatorios hace ms lenta la lectura y por consiguiente esto trae el silabeo y la falta de fluidez. Al correlacionar la atencin, memoria y el pensamiento con la comprensin se encuentra entre ellas una relacin "perfecta", lo que indica que las dificultades en esta invariante funcional estn influidas por estos procesos; claro est que si el nio tiene dificultades para atender, memorizar a largo plazo, para analizar, sintetizar y generalizar es imposible que pueda llegar a establecer la idea central del texto, por lo que se recrea en detalles secundarios. La relacin entre la atencin y la memoria con la pronunciacin y expresividad tambin es importante, pues si no hay estabilidad y concentracin de la atencin no se pueden fijar los fonemas; pero si adems esa fijacin es por muy corto tiempo tampoco habr desarrollo de la habilidad, ya que en la lectura una vez que el sujeto analiza y sintetiza las palabras a partir de sus signos provechosos retiene en la memoria de corta duracin una parte de lo que lee para
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compararlo con lo que tiene en la memoria de larga duracin, entonces es que verdaderamente comprende (Morenza P., 1995) Tambin se encontr una relacin "perfecta" entre: comprensin, expresividad y pronunciacin, lo que es explicable, porque si no se comprende no se puede dar emocin a lo que se lee, ni pronunciar bien una palabra desconocida para el nio y viceversa: si no se pronuncia bien, hay poca fluidez, silabeo, no se comprende lo que se lee porque no hay una sntesis adecuada, no se conforma la frase o simplemente cuando llega al final de la frase ya ha olvidado el inicio, por lo que hay lentitud en la formacin de las hiptesis y el lector deja de ser un sujeto activo. Otra variable importante es la motivacin que tiene una relacin directa con las tres invariantes funcionales de la habilidad, ya que si no existe la necesidad de leer no habr buena
pronunciacin, ni expresividad, ni comprensin. De acuerdo con lo investigado hasta aqu se puede precisar an ms en las potencialidades que tienen los nios con dificultades de aprendizaje para la adquisicin de la lectura. Potencialidades que tiene la nia y el nio de primer grado con dificultades en el aprendizaje para el aprendizaje de la lectura: 9. Correcta pronunciacin del lenguaje oral. 10. Percepcin visual, tctil y auditiva conservada, condicin indispensable para poder
captar la letra o la palabra, si se tiene en cuenta la opinin de varios investigadores acerca de que durante el proceso de la lectura el ojo percibe no todas las letras, sino algunas de ellas que aportan mayor informacin de la palabra (en la lectura rpida) y en la lenta el sujeto percibe todas las letras. Por otra parte gracias a los movimientos oculares, durante la lectura, se realiza la anticipacin y comprobacin de las hiptesis que el sujeto hace.
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Estos tres analizadores (visual, acstico y cinestsico) constituyen la base fisiolgica del primer nivel (sensomotor) de la lectura. 11. La memoria inmediata no tiene dificultades, una de las primeras premisas para el aprendizaje de la lectura, ya que la percepcin de la palabra o el sonido se retienen primero en la memoria de corta duracin para despus pasar a la mediata. 12. No hay insuficiencias en el componente gramatical del lenguaje y esto se debe tener en cuenta desde el punto de vista didctico para partir de la propia estructura sintctica del nio y pasar gradualmente a estructuras ms complejas a la hora de elaborar los textos que deben leer estos menores. 13. Correcta orientacin espacial. 14. Motivacin por actividades ldicas o atractivas, en las que mejora sustancialmente la concentracin de la atencin en estos nios. 15. Posibilidad para variar las vas de solucin de un problema, lo que apunta a cierta flexibilidad de su pensamiento. 16. Comprensin de palabras, oraciones y estructuras lgico-gramaticales simples. De todo lo anterior se puede concluir que las causas que ms influyen en los problemas de la lectura de estos nios son: 8. Pobre desarrollo del vocabulario, en especial de la funcin nominativa del
lenguaje, as como el componente gramatical y la comprensin de palabras y estructuras lgico-gramaticales complejas. 9. Insuficiente motivacin por la lectura. 10. No se trabaja por desarrollar la comprensin lectora, lo que dificulta la expresividad y la pronunciacin.
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11. Dificultades en la memoria, atencin y pensamiento. En este ltimo se afectan: Procesos de anlisis y sntesis. Procesos de abstraccin y generalizacin. En la memoria existe un predominio de la memoria inmediata y mecnica lo que imposibilita que haya solidez de los conocimientos. 12. Insuficiente atencin pedaggica a las necesidades educativas de estos menores. 13. Volumen estrecho de la percepcin. 14. Percepcin fonemtica con y sin apoyo verbal con limitaciones. Despus de realizar este proceso de caracterizacin y diagnstico de la nia y el nio de primer grado se procedi a preparar a los maestros para la implementacin del modelo didctico en la etapa de adquisicin de la lectura, lo que se realiz desde el mes de enero del 2001 hasta junio del 2001, durante esta etapa se incrementa la muestra del grupo de experimento a 17, pues se detectan 2 nios ms con dificultades de aprendizaje y se someten al proceso de intervencin. En las pruebas pedaggicas realizadas para la medicin final se obtienen los siguientes resultados con respecto al aprendizaje de la lectura: Niveles de desarrollo De la habilidad / Grupo Grupo de Control Grupo Experimental 5 3 10 10 2 Alto Medio Bajo
En este sentido los datos que ofrece la medicin final hablan a favor de la utilizacin de este modelo didctico, pues los nios aprendieron a leer durante el primer grado, aunque desde el punto de vista cualitativo an persisten algunas dificultades, entre ellas:
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La comprensin de la lectura, en general, llega a un nivel de interpretacin. La fluidez de la lectura est a un nivel medio de desarrollo, an es lento el proceso de la lectura. Los nios que se encuentran a un nivel bajo, aunque cualitativamente diferentes en el desarrollo con respecto al grupo de control, todava tienen muy pobre desarrollo de la fluidez, de la comprensin y confunden algunos fonemas [s,c], [q, g]. Tambin se manifiesta bajo nivel de anlisis, sntesis, abstraccin y generalizacin del pensamiento y aunque se observan algunos cambios a favor an no comprenden bien, tienen silabeo, lectura adivinativa, omisiones, sustituciones y escasa expresividad, en estos casos es necesario seguir estimulando sus procesos psquicos, fundamentalmente el pensamiento. Al finalizar este curso pasan a la Enseanza Especial, por sus limitaciones en el aprendizaje tanto de la lectura, de la escritura como del clculo ocho nios, mientras que del grupo experimental solo pasan dos, lo que tambin ofrece evidencias positivas de la factibilidad de la aplicacin del modelo propuesto. Para comprobar estadsticamente la significacin de los cambios en cada nia o nio se aplic la Prueba de Rangos con signos de Wilcoxon y se obtuvo como resultado que se rechaza la hiptesis de nulidad (ver anexo # 15), por lo que se tienen evidencias a favor de la aplicacin de este modelo didctico en nios que tengan caractersticas similares a los nios de la muestra. III.4.-Valoracin cualitativa de la aplicacin del modelo didctico. Para la valoracin cualitativa de los resultados alcanzados en la aplicacin del modelo didctico se hizo necesaria la determinacin de qu indicadores medir para evaluar la validez del mismo, entre ellos:
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2. Preparacin de los docentes para la aplicacin del modelo: Dominio de las variables, dimensiones e indicadores para la realizacin del diagnstico. Determinacin de las potencialidades y limitaciones de los nios para aprender. Dominio de los diferentes mtodos de enseanza de la lectura. Elaboracin de estrategias didcticas en correspondencia con las necesidades educativas de los nios. Diagnstico integral y preciso de los nios y nias. 4. Calidad de la clase de Lengua Espaola (solo se concretan los que se relacionan con la introduccin del modelo). Utilizacin de los mtodos de enseanza que satisfagan las necesidades educativas de los nios. Forma en que motiva el aprendizaje. Utilizacin de estrategias de estimulacin de los procesos psquicos en dependencia del diagnstico realizado. Textos que utiliza. Atencin a la diversidad. 5. Resultados del aprendizaje de los nios y nias, tanto en la etapa de preparacin como en la de adquisicin, determinado por: Motivacin por el aprendizaje. Desarrollo de las premisas para el aprendizaje de la lectura, en la etapa de
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preparacin. Nivel de comprensin de la lectura. Desarrollo de los procesos psquicos que sustentan el aprendizaje. Dominio de la lectura en la etapa de adquisicin. Como se ha explicado este Modelo didctico se planific a partir de las necesidades educativas de cada nio descubiertas en el diagnstico integral y en su aplicacin se observan las siguientes caractersticas: 10. Aumento gradual de la necesidad y la motivacin por la lectura, hasta alcanzar en el ltimo perodo altos niveles de motivacin. 11. Predominio de la atencin voluntaria, aumento de su estabilidad y concentracin. 12. Cierta mejora en los procesos de abstraccin y generalizacin del pensamiento, lo que se manifiesta en la realizacin de asociaciones con predominio de lo funcional, aunque con niveles de ayuda son capaces de llegar a asociaciones categoriales, no obstante contina manifestndose predominantemente el pensamiento emprico. 13. Desarrollo expresividad. 14. Necesidad de utilizar actividades variadas para estimular la motivacin y la concentracin en la lectura, as como la pronunciacin, expresividad y comprensin. 15. La combinacin de la actividad de varios analizadores facilita el proceso de de la comprensin lectora y en consecuencia la pronunciacin y
percepcin y la fijacin en la memoria de los fonemas, por lo que es positivo utilizar colores, gestos u otros en la representacin visual, auditiva, tctil de los sonidosgrafas para el aprendizaje de la lectura.
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16. Aunque en los primeros grados el escolar debe asimilar la parte instrumental de la lectura, si se estimula la parte semntica se logra leer con mayor facilidad. 17. Los textos a utilizar con estos menores no deben tener ms de dos prrafos, por lo que la extensin de sus lecturas debe irse graduando poco a poco hasta lograr que lean textos ms largos; es importante tener en cuenta que lo que se aspira no es que lean mucho, sino que lean bien. 18. La utilizacin de combinaciones de mtodos de enseanza de la lectura fue muy favorable para formar conexiones ms fuertes en el aprendizaje de esta, lo que valid la idea de que el nio, de acuerdo con sus caractersticas, es quien demanda el mtodo a emplear. Entre las combinaciones ms empleadas estuvieron: El mtodo gestual, los procedimientos basados en el color, el mtodo fnico analtico-sinttico y tcnicas de desarrollo de imgenes relacionadas con la lectura. El mtodo global con estrategias metacognitivas para establecer relaciones preguntarespuesta y para responder preguntas inferenciales y la sugestopedia. En dos casos los nios aprendieron a leer con el software educativo Tic Tac Toe de lectoescritura combinado con las estrategias de imgenes psicomotoras. Durante la realizacin de esta investigacin, en la medida que avanzaba en las dos etapas en que se concibe la implementacin del modelo se fueron introduciendo los resultados en otros centros, que tenan nios con insuficiencias en el aprendizaje, de los que se han recogido avales positivos de su aplicacin. Las principales formas de introduccin de resultados que se utilizan son: Preparacin de todos los Jefes de Ciclo de Educacin Especial y Primaria. Preparacin de las Directoras de Preescolar.
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Aplicacin en escuelas primarias y especiales del Municipio Holgun, Sagua de Tnamo, Cacocum y Las Tunas. Introduccin del estudio de varios mtodos de enseanza de la lectura y de este modelo en particular en las carreras de Educacin Preescolar, Primaria y Especial de la Facultad de Educacin Infantil, del ISP Jos de la Luz y Caballero, de Holgun.
CONCLUSIONES DEL CAPTULO III: 3. La realizacin de un diagnstico integral y la determinacin de la estructura de la dificultad de los nios y nias con dificultades de aprendizaje favorece la organizacin de la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura, sobre la base de las diferencias individuales. 4. La validez del modelo didctico propuesto se corrobora en la elevacin de los resultados de aprendizaje de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje, lo que se manifiesta en: Aumento de la motivacin por la lectura. El dominio de la habilidad. Elevacin de los niveles de comprensin lectora.
CONCLUSIONES GENERALES DE LA TESIS:
1. El estudio del proceso de aprendizaje de la lectura en el nio con dificultades de aprendizaje desde las edades tempranas an es incipiente en las Ciencias Pedaggicas, pues se pueden encontrar muchas investigaciones en el rea de la enseanza de esta en la Enseanza
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Primaria, pero no as en la Educacin Especial y Preescolar, por lo que esta investigacin se inserta en una temtica que tiene en la actualidad muchas aristas para profundizar. 2. El proceso de diagnstico y estimulacin para el aprendizaje de la lectura del nio y la nia con dificultades de aprendizaje ofrece mayores posibilidades de xito mientras ms temprano comience. 3. Para la realizacin del diagnstico de las posibilidades y limitaciones del nio o nia para el aprendizaje de la lectura se debe estudiar su personalidad con un carcter integral, teniendo en cuenta tanto sus componentes ejecutores, como inductores, as se podr descubrir cul es la estructura psicolgica que lo caracteriza y desde ella disear el Modelo didctico que propicie su desarrollo. 4. Para usar una u otra variante didctica en la enseanza de la lectura es necesario tener en cuenta: Diagnstico de la preparacin que tiene el nio para el aprendizaje de la lectura. Determinacin de sus competencias lectoras; en caso de encontrar insuficiencias buscar sus causas. Incidir desde el punto de vista pedaggico sobre esa causa antes de ensearlo a leer. Escoger los mtodos de enseanza de la lectura de acuerdo con las caractersticas del nio o la nia y combinarlos cuando sea necesario. Seleccionar los temas de lectura en correspondencia con las motivaciones de los nios y nias. 5. El Modelo Didctico para la enseanza de la lectura a las nias y los nios con dificultades en el aprendizaje incluye relaciones de interdependencia dinmicas y dialcticas entre tres componentes esenciales: el diagnstico (de las potencialidades y limitaciones para aprender
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y la estructura de la dificultad), la estimulacin de los procesos psquicos que sustentan el aprendizaje de la lectura y el empleo de alternativas didcticas que potencien el desarrollo del nio. 6. La determinacin de la estructura de la dificultad constituye un elemento de valor, tanto para educadores como para investigadores, en la determinacin del tipo y el contenido de la intervencin y ayuda pedaggica que va a recibir el menor para satisfacer sus necesidades educativas. 7. El Modelo didctico propuesto en esta investigacin se aplica en dos etapas, cada una con sus caractersticas especficas de acuerdo con la edad del nio y la nia: una etapa de preparacin de las condiciones necesarias para el aprendizaje de la lectura y una segunda etapa de adquisicin de la lectura, las que se complementan en los perodos etreos en que se realiza. 8. El modelo didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en las nias y los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje enfatiza en el carcter flexible de la utilizacin de los diferentes mtodos de enseanza de la lectura, con vistas a resolver desde lo general las necesidades bsicas de aprendizaje de cada sujeto en particular y cuando esto no sea posible afrontarlo en la atencin personalizada. 9. La validez y fiabilidad del Modelo didctico se basa en los resultados de la experimentacin pedaggica y en la utilizacin del criterio de expertos, los cuales arrojan evidencias positivas de la aplicacin de este en la prctica educacional. RECOMENDACIONES: 1. Continuar profundizando desde el punto de vista multidisciplinario en las potencialidades y limitaciones de los nios con dificultades de aprendizaje desde edades ms tempranas de su desarrollo.
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2. Incrementar las recomendaciones metodolgicas en la etapa de preparacin de las nias y nios con dificultades de aprendizaje para la adquisicin de la lectura. 3. Continuar investigando la posible utilizacin de otras combinaciones de mtodos de enseanza de la lectura y profundizar en las variables e indicadores a tener en cuenta para combinarlos. 4. Incrementar las formas de validacin del modelo didctico propuesto mediante su introduccin en la enseanza preescolar y primaria de otras provincias. 5. Continuar la preparacin de los docentes del territorio para la implementacin del modelo propuesto en la prctica educacional.
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ANEXO # 1 RESULTADOS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN PREESCOLAR EN HOLGUN: Diagnstico de Preescolar: Cursos Anlisis fnico Perfil bajo e Inarmnico 1999 - 2000 2000 - 2001 2001 - 2002 539 834 581 Organizacin perceptual Perfil bajo e Inarmnico 432 440 451 Realizacin del relato Perfil bajo e Inarmnico 539 463 449
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ANEXO # 2 INVARIANTES FUNCIONALES DE LA HABILIDAD PARA LA LECTURA INVARIANTES FUNCIONALES C O M P O N E N T E I N D U C T O R C O M P O N E N T E E J E C INDICADORES Hacia el acto de leer. Hacia el contenido de lo que lee. MOTIVACIN
Tono de voz: Grave. Agudo. EXPRESIVIDAD Medio. Expresin de matices emocionales. Signos de puntuacin. Lectura vacilante. Lectura corriente. Cambios de letras, slabas y palabras (inicio, medio, fin). Divisin en letras, slabas o palabras. PRONUNCIACIN Omisin de sonidos. Adicin de sonidos. Fluidez. Repeticiones. Retrocesos. Rotaciones. Reversiones.
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U T O R
Retencin de aspectos significativos. Establece ideas centrales y secundarias. COMPRENSIN Valora. Interpreta. Extrapola.
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ANEXO # 3 EPLORACIN DE LA ESTRUCTURA Y MOVILIDAD DEL APARATO ARTICULATORIO. Objetivo: Determinar las particularidades de la estructura y movilidad del aparato articulatorio y de fonacin. Desarrollo: El investigador se para frente al sujeto a una distancia de 50-70 cm y a una misma altura. Se le pide cooperacin para observar y explorar las diferentes estructuras que forman el aparato articulatorio. E: estructura. M: movilidad. 1.-Labios: a.- E: presencia de fisuras. b.- M: posibilidades para ponerlos en forma de tubo, de sonrisa, de mantener la posicin y pasar de una posicin a otra. 2.-Lengua: a.- E: presencia de macroglosia o microglosia. b.- M: posibilidades para sacarla, ponerla en las posiciones: arriba, abajo, derecha, izquierda, pasarla de alante hacia atrs y viceversa por todo el paladar, colocarla en la regin linguoalveolar y mantenerla. 3.-vula: a.- E: presencia de fisuras, si es bfida, corta, larga, si est ausente. b.- M: comprobarla a travs de la pronunciacin de una /a / fuerte y de golpe. 4.-Mandbulas: a.- E: si son alargadas, anchas o estrechas. b.- M: abrir la boca y colocarlas de un lado a otro, comprobar si sta se luxa. 5.- Mejillas: a.- E: presencia de parlisis facial.
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b.- M: inflarlas, mantenerlas infladas y pasar el aire de un lado a otro. 6.-Dientes: a.- E: si son temporales, exagerados o pequeos, presencia de maloclusin y de qu tipo. 7.-Bveda palatina: a.- E: presencia de fisura, si es exageradamente alta o baja. 8.-Frenillos: a.- E: presencia de frenillo labial o lingual, si es corto o largo. 9.-Cavidad nasal: a.- E: presencia de plipos, tumores, adenoiditis, rinitis, si est ocluido, desviacin del tabique nasal. 10.-Cavidad farngea: a.- E: presencia de procesos inflamatorios (faringitis).
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ANEXO # 4 EXPLORACIN DE LA AUDICIN FONEMTICA CON APOYO VERBAL. Objetivos: Determinar las particularidades de la audicin fonemtica con apoyo verbal. Desarrollo : Consigna: "Ahora t debes atenderme bien porque tienes que repetirme lo que voy a decir". 1.-Repeticin de sonidos de forma aislada: /r/, /s/, /l/, /k/, /ch/, /m/, /p/, /t/, /d/, /b/, /a/, /o/, /e/. 2.-Repeticin de pares de sonidos correlativos: /l-r/, /d-t/, /p-b/, /s-ch/, /k-g/. 3.-Repeticin de series de sonidos y slabas: /l-b-d/, /s-ch-s/, /l-r-l/, /sa-cha-sa/, /la-bi-do/, /sa-ra-cha/. 4.-Repeticin de palabras que incluyen fonemas de similar complejidad acstica: /ratnlatn/, /pata-mata/, /casa-taza/, /rosa-losa/, /casa-pasa/. Parmetros. 1. Aceptacin y comprensin de la tarea. 2. Independencia en su realizacin. 3. Posibilidades de repetir sonidos aislados y pares de sonidos de correlacin y disyuncin fnica. 4. Posibilidades de repetir pares de palabras de correlacin fnica.
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ANEXO # 5 EXPLORACIN DE LA AUDICIN FONEMTICA SIN APOYO VERBAL. Objetivo: Determinar las particularidades de la audicin fonemtica sin apoyo verbal. Desarrollo : 1.-"Ahora voy a pronunciar unos sonidos, debes estar atento porque cuando escuches el sonido /r/ levantars la mano". /r/, /l/, /s/, /m/, /s/, /t/, /r/, /p/, /k/, /s/, /m/, /r/, /l/, /t/, /ch/, /s/, /r/. 2.-"Voy a pronunciar una slaba, cuando escuches la slaba /ra/ levanta la mano." /ta/, /ra/, /so/, /la/, /re/, /ka/, /mi/, /pa/, /ra/, /ta/, /ra/, /ro/. 3.-"Ahora te dir unas palabras y t levantars la mano cuando escuches la que tenga el sonido /l/". lpiz, silla, palo, pato, rbol, losa, carro, perro, ama, mo, leo, ta, tuya, beso. 4.-"Ahora, en el mismo orden en el que te lo diga me mostrars las ilustraciones que representen las siguientes palabras": gato-pato, perro-perro, mata-pata, tasa-casa, ratn-latn. Parmetros. 1. Aceptacin y comprensin de la tarea. 2. Independencia en su realizacin. 3. Posibilidades de diferenciar un determinado sonido al escuchar una serie de ellos. 4. Posibilidad de diferenciar una determinada slaba al escuchar una serie de ellas. 5. Posibilidades de discriminar la palabra que contiene un determinado sonido en una serie de ellas. 6. Posibilidades de identificar palabras de correlacin fnica hacindolas corresponder con su ilustracin.
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ANEXO # 6 EXPLORACIN DE LA COMPRENSIN DE ESTRUCTURAS LGICO GRAMATICALES COMPLEJAS: Objetivo: determinar las posibilidades de comprensin. Desarrollo: 1.-Para determinar el significado mostrando el objeto, se le presenta al sujeto: - Palabras aisladas. Consigna: "Mustrame: ojo, nariz, boca, mesa, silla, lpiz, regla". - Pares de palabras. Consigna: "Mustrame: ojo-nariz, mesa-tiza, silla-lpiz". - Series de palabras. Consigna: "Ahora mustrame: lpiz-tiza-vaso, nariz-ojo-oreja." 2.-Comprensin de oraciones simples: a) "Coja el lpiz, pngalo en la mesa y deme la tiza". b) "Mustreme de quin es el lpiz". c) "Mustrame con qu se borra la pizarra". d) Se le presenta una hoja de papel donde aparecen un cuadro blanco y uno negro y se le dice: "si ahora es de noche, ponga una cruz en el cuadro blanco y si es de da, ponga una cruz en el cuadro negro". 3.-Comprensin de estructuras lgico-gramaticales simples. Se colocan tres objetos: a) "Mustrame la tiza, el lpiz y el borrador. b) "Mustrame con el lpiz la tiza, con la tiza el borrador, con el borrador el lpiz". c) Se le presenta una lmina con una mujer y un nio y se le dice: "mustrame la mam del hijo y el hijo de la mam". 4.-Comprensin de situaciones en genitivo: a) Sabes qu quiere decir ser padre del hermano?
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b) Y hermano del padre? c) Y padre del hermano del padre? 5.-Comprensin de estructuras con preposiciones: Se presentarn por separado tres hojas con un crculo y en otra un crculo y un tringulo del mismo tamao y a la misma altura. Luego se dar una orden para cada una: a) Traza una cruz bajo el crculo. b) Traza una cruz a la derecha del crculo. c) Traza una cruz a la izquierda del crculo. d) Traza una cruz a la derecha del crculo, pero a la izquierda del tringulo. 6.-Comprensin de estructuras comparativas simples: Consigna: Escucha bien lo que te voy a decir, para que puedas responder correctamente: a) Juan es ms alto que Pedro. Quin es ms bajo? b) Juan es mayor que Pedro. Cul es el menor? c) Elige la construccin correcta: "La mosca es ms grande que el elefante; el elefante es ms grande que la mosca". 7.- Comprensin de estructuras comparativas complejas: a) Se le muestran dos objetos de diferentes matices de colores y se le pregunta: "Cul es el ms oscuro, cul es el ms claro?". b) "Mara es ms clara que Rosa, pero ms oscura que Sonia. Cul es la ms oscura?, Cul es la ms clara?". 8.-Comprensin de estructuras gramaticales inversas: a) "A Pedro le golpe Juan. Quin fue golpeado?". b) "Yo desayun despus de cortar la lea. Qu hice primero?". Parmetros. 1. Aceptacin y comprensin de la instruccin. 2. Independencia en su realizacin.
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3. Posibilidades de comprender palabras aisladas, en pares y en series. 4. Posibilidad de comprender oraciones simples. 5. Posibilidad de comprender estructuras lgico-gramaticales complejas: Comprensin de estructuras simples. Comprensin de situaciones en genitivo. Comprensin de estructuras comparativas simples y complejas. Comprensin de estructuras gramaticales inversas. Comprensin de estructuras con preposiciones.
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ANEXO # 7 EXPLORACIN DE LA FUNCIN NOMINATIVA DEL LENGUAJE. Objetivo: Constatar las particularidades de la funcin nominativa del lenguaje. Desarrollo : 1.-Comprobar el empleo del lxico cotidiano. Se le dice: a) "La mueca es un juguete. Qu otros juguetes conoces?". b) "Mdico, maestro, constructor son oficios. Qu otros oficios conoces?". c) "Silla, mesa, lpiz son objetos. Qu otros objetos conoces?". 2.-Determinar el objeto por su descripcin: Consigna: Vamos a jugar a las adivinanzas, escchalas para que puedas responder". a) "Es de madera, tiene cuatro patas y se utiliza para sentarnos. Qu es?". b) "Es de cristal, tiene el fondo redondo y se utiliza para tomar. Qu es?". 3.-Determinar el objeto por su descripcin: a) "Qu hacemos con las tijeras?". b) "Qu hacemos con los lpices de colores?". c) "El hombre camina. Qu hace el pjaro, y el pez, y la rana?". 4.-Comprensin de cualidades: a) "El nio tom caf y se quem. Cmo estaba el caf?". b) "Tomaste agua en un vaso y se te enfriaron los labios. Cmo estaba el agua?". c) "Jorge ayuda a su mam. Cmo es Jorge?". 5.-Formacin de palabras: a) Diminutivos: Consigna: "Te dir una palabra y t me la vas a decir como si fuera pequeita: rosa, gato, llave, mesa, lpiz, libreta". b) Palabras cotidianas: Consigna: "Cul es el objeto con que se: cose, barre, juega a la pelota, dispara?".
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c) Nombrar hijos de animales: Consigna: "Te voy a nombrar algunos animales y t me dirs cmo se llaman sus hijos: perra, gata, gallina, chiva". 6.- Determinar antnimos: Consigna: "Te voy a decir unas palabras y t me dirs lo contrario de ellas: fro, grande, lindo, cerca, gordo, chiquito". 7.- Determinar sinnimos: Consigna: Te voy a decir unas palabras y me vas a responder con otras que signifiquen lo mismo: bonito, contento, maestro, estudiante". Parmetros. 1. Aceptacin y comprensin de la instruccin. 2. Independencia en su realizacin. 3. Posibilidades para el uso del lxico cotidiano. 4. Posibilidades para determinar objetos y acciones por su descripcin. 5. Posibilidades para comprender cualidades. 6. Posibilidades para formar palabras en diminutivos. 7. Posibilidades para determinar antnimos y sinnimos de palabras.
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ANEXO # 8 EXPLORACIN DEL COMPONENTE GRAMATICAL. Objetivo: Determinar el grado de formacin del componente gramatical. Desarrollo : 1.-Reestructurar la palabra mediante el nombramiento de objetos con la formacin del: Plural: Consigna: "Voy a nombrar un objeto y t me vas a responder como si fueran muchos: mata, rosa, lpiz, libro, mesa, maestro". Singular: Consigna: "Te dir una palabra y t me vas a responder como si fuera una sola: gomas, lpices, libros, vasos, reglas, libretas". 2.-Concordar la parte de la oracin: Consigna: "Yo voy a comenzar una oracin y t la vas a terminar: a) El nio llora y los nios... b) El perro corre y los perros... 3.-Conocimiento del uso de las preposiciones: a) Poner un lpiz sobre la mesa "Dnde est el lpiz?". b) Poner la libreta debajo de la mesa "Dnde est la libreta?". c) Poner el lpiz dentro de la libreta "Dnde est el lpiz?". 4.-Determinar las particularidades de las distintas formas del lenguaje: Dialogado. Relacionado. Parmetros. 1. Aceptacin y comprensin de la tarea. 2. Independencia en su realizacin. 3. Nivel de acabado del lenguaje oracional.
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4. Complejidad de las estructuras utilizadas. 5. Constatar si la narracin es integradora o segmentada. 6. Carcter creador de la informacin.
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ANEXO # 9 EXPLORACIN DE LA MOTRICIDAD. Objetivo: Determinar las particularidades de los hbitos motrices. Desarrollo : 1.-Se realizar por imitacin: "Haz lo mismo que yo y veremos quin se equivoca". a) Motricidad de los pies: Correr. Pararse. Caminar. Pasar de caminar a correr y viceversa. Caminar, detenerse, cuclillas, continuar la actividad. b) Motricidad de las manos: Conteo de los dedos con el pulgar (ambas manos). Unir y separar los dedos de ambas manos. Reproducir con la mano contraria una pose tomada con la otra mano: anillo, cuo, filo. Extender los dedos, ponerlos en forma de anillo, pasar de una pose a otra. Levantar una mano y despus la otra. 2.-Se realiza por instruccin verbal: a) "Tcate la oreja izquierda con la mano derecha". b) "Coloca una mano en forma de puo y la otra de palma, cambia de una pose a otra". c) "Pon la mano en forma de puo..., filo... y palma". d) "Pon la mano sobre la mesa como si fueras a tocar piano".
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3.-Realiza el siguiente dibujo:
4.-Consigna: "Ahora recogers estos palillos y los colocars dentro de esta caja". Parmetros 1. Aceptacin y comprensin de la instruccin. 2. Independencia en su realizacin. 3. Fuerza, precisin y coordinacin de los movimientos. 4. Posibilidades de obtener la pose y cambiar de una pose a otra. 5. Posibilidades de simultanear el movimiento con la actividad verbal.
183
ANEXO # 10 EXPLORACIN DE LA LATERALIDAD. Objetivo: Determinar las particularidades de la formacin de la dominancia corporal. Desarrollo : 1.-Mano dominante: a) "Entrecruza los dedos pulgares". b) "Enhebra la aguja". c) "Amrrate los cordones". d) "Recorta esta lnea (debe ser ondulada y se har con ambas manos)". e) Se medirn las uas de los dedos pulgares y se determinar la ms ancha. 2.-Pierna dominante: a) Se preguntar: "Qu pierna utilizas al saltar?". b) "Prate en un solo pie". c) "Haz como si dieras una patada a un baln". d) "Entrecruza las piernas". 3.-Odo dominante: El investigador se pone detrs del individuo, a la misma distancia de ambos odos y deja caer un objeto determinando el lateral por el cual se vira el individuo. 4.-Ojo dominante: El investigado observar un objeto determinado a travs de una hoja de papel ahuecada. Parmetros: 1. Comprensin y aceptacin de la tarea. 2. Independencia en su realizacin. 3. Dominancia de la mano, el pie, el ojo y el odo.
184
ANEXO # 11 LA EXPLORACIN PSICOLGICA. Exploracin de la atencin: Este estado psicolgico se explor a travs de la observacin en las diversas actividades, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: 1.-Presencia de dificultades en la concentracin de la atencin (ver tiempo): Si___ No___ 2.-Presencia de dificultades en la distribucin de la atencin (en dos o ms actividades simultneamente): Si___ No___ 3.-Presencia de la estabilidad de la atencin: Si___ No___ 4.-Predominio de la atencin: Voluntaria___ Involuntaria___ Exploracin de la percepcin: Ttulo : Exploracin de figuras por la forma, el color y el tamao. Objetivo: Investigar la percepcin visual en cuanto a diferenciacin, volumen y ritmo. Medios a utilizar: Tablero con 28 figuras geomtricas de diferentes formas, color y tamao. 28 figuras sueltas en correspondencia con las representadas en el tablero. Consigna: "En este tablero hay varias figuras de diferentes formas, colores y tamaos. Estas mismas figuras te las voy a dar sueltas y debes colocarlas arriba de las que sean iguales". Parmetros. 1. Aceptacin y comprensin de la instruccin. 2. Independencia en la realizacin de la actividad.
185
3. Volumen perceptual. 4. Ritmo. 5. Diferenciacin. 6. Forma de orientacin. Niveles de ayuda . 1. Repeticin de la consigna. 2. Realizarle un llamado de atencin. 3. Se le seala un error cometido para ver si se percata de los dems. 4. Sugerirle la revisin total del trabajo. Exploracin de la memoria A) Ttulo : Reproduccin de un relato. Objetivos: Estudiar la memoria lgico-verbal, voluntaria, inmediata y mediata. Consigna: "Te voy a contar un relato, escchalo bien para que me lo hagas a m". Relato: "Mara tiene una mueca. Ella la quiere mucho. Todos los das la baa y le da de comer. Le lava su ropa y la cuida. Ella misma se la cose y le quedan muy bonitas. Hasta le puso su nombre...". Parmetros. 1. Aceptacin y comprensin de la instruccin. 2. Independencia en su realizacin. 3. Volumen. 4. Secuencia. 5. Exactitud. Niveles de ayuda: 1. Estimular lo recordado sin hacer preguntas directas. 2. Realizar preguntas que ayuden a recordar. 3. Reproduccin del relato.
186
B) Ttulo : Memorizacin de las diez palabras. Objetivos: Estudiar la memoria voluntaria, mecnica, inmediata y mediata por estmulos verbales. Medios: Tarjetas con diez palabras monoslabas y bislabas conocidas por el nio y que no guardan relacin entre s: bosque, casa, agua, lpiz, miel, pan, silla, cristal, fuerza, fuego. Consigna: "Ahora te dir unas palabras, tienes que escucharlas atentamente, cuando acabe de decirlas reptelas todas si las recuerdas. Puedes decirlas en cualquier orden". Se repiten cinco veces para medir memoria inmediata y la sexta para la mediata despus de 30 minutos. Para recoger los resultados se confecciona una curva individual. Parmetros. 1. Aceptacin y comprensin de la tarea. 2. Independencia en su realizacin. 3. Volumen. 4. Secuencia. 5. Estabilidad. 6. Solidez. 7. Ritmo de fijacin. 8. Presencia de repeticiones continuas de palabras. 9. Presencia de errores y su carcter. Exploracin del pensamiento. Ttulo : El cuarto excluido. Objetivo: Estudiar los procesos de anlisis, sntesis, abstraccin y generalizacin. Medios: Se utilizan de diez a doce tarjetas representando figuras que se agrupan de acuerdo a un determinado concepto. Flores, animales, relojes, zapatos, maletines, viviendas, objetos cortantes, objetos de costura, medios de transporte, medios de iluminacin artificial, medios de comunicacin y objetos de medicin.
187
Consigna: "En las tarjetas que te voy a presentar hay cuatro objetos, tres de ellos se relacionan y se pueden nombrar con una o pocas palabras. El cuarto objeto es diferente a los dems. Selecciona cul es el que es diferente y nombra los tres restantes". Parmetros: 1. Aceptacin y comprensin de la tarea. 2. Independencia en su realizacin. 3. Estrategia seguida por el sujeto. 4. Logicidad y exactitud de las verbalizaciones. 5. Posibilidad de aprendizaje. 6. Flexibilidad.
188
ANEXO # 12 ENCUESTA A LOS EXPERTOS: Objetivo: validar la propuesta de modelo didctico para la enseanza de la lectura a los nios con dificultades de aprendizaje. Consigna: Usted ha sido escogido como experto para ser consultado respecto a la propuesta de modelo didctico para la enseanza de la lectura a los nios con dificultades de aprendizaje. El documento que le anexamos recoge el modelo didctico que se propone y ejemplos de alternativas didcticas que puede emplear el maestro para la enseanza de la lectura en estos menores. Le pedimos sea muy crtico con cada uno de los aspectos que le proponemos, pues as se podr concretar y perfeccionar el modelo de modo tal que contribuya a elevar la calidad de los servicios educativos que se le prestan a estos nios. Para evaluar cada aspecto le proponemos la siguiente escala, adems de rogarle que nos ofrezca sus sugerencias para cada uno de los aspectos a evaluar. 1: Muy adecuado. 2: Adecuado. 3: Medianamente adecuado. 4: Poco adecuado. 5: No es adecuado. Agradecemos su colaboracin y estamos seguros que sus sugerencias contribuirn a perfeccionar nuestro trabajo. Requisitos para la enseanza la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades en el aprendizaje: 1___ 2___ 3___ 4___ 5___. Modelo Didctico para la direccin del proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en los nios de cuatro a siete aos con dificultades en el aprendizaje. Componentes del modelo:
189
1.
Determinacin de las competencias lectoras, mediante el proceso de diagnstico de
las potencialidades, limitaciones y la estructura de la dificultad de aprendizaje. 1___ 2___ 3___ 4___ 5___. Propuesta de variables, dimensiones e indicadores para la realizacin del
diagnstico. 1___ 2___ 3___ 4___ 5___. Determinacin de la estructura de la dificultad. 1___ 2___ 3___ 4___ 5___. Sugerencias: 2. Estimulacin de los procesos psquicos en los que se sustenta el aprendizaje. 1___
2___ 3___ 4___ 5___. Sugerencias: 3. Alternativas didcticas: Tcnicas Participativas Juegos. Mapas conceptuales. Software Educativo. Combinacin de mtodos de enseanza.
1___ 2___ 3___ 4___ 5___. Sugerencias: 4. Ejemplos de alternativas didcticas en cada etapa: 1___ 2___ 3___ 4___ 5___.
Sugerencias: Nota: se anexa el modelo didctico con todos los elementos que lo componen.
190
ANEXO # 13. VALORACIN CUANTITATIVA DE LOS EXPERTOS: MATRIZ DE FRECUENCIAS Indicadores 1 2 3 4 5 6 7 C1 20 17 22 27 30 20 32 C2 24 19 15 17 14 24 12 8 7 0 0 0 0 C3 C4 0 0 0 0 0 0 0 C5 0 0 0 0 0 0 0 TOTAL 44 44 44 44 44 44 44
Indica- MATRIZ DE FRECUENCIAS dores 1 2 3 4 5 6 7 ACUMULADAS 20 17 22 27 30 20 32 44 36 37 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
191
MATRIZ DE FRECUENCIAS Indica- RELATIVAS dores 1 2 3 4 5 6 7 (PROBABILIDADES) ACUMULADAS 0,45 0,39 0,50 0,61 0,68 0,45 0,73 1,00 0,82 0,84 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
MATRIZ DE Indicadores 1 2 3 4 5 6 7 SUMAS VALORES DE ABSCISAS -0,11 -0,29 0,00 0,29 0,47 -0,11 0,60 0,85 5,00 0,91 1,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 35,00 5,00 SUMA PROMEDIO ESCALA 14,89 10,62 11,00 15,29 15,47 14,89 15,60 97,76 13,97 3,491 3,721 2,655 2,750 3,822 3,868 3,721 3,901 -0,230 0,836 0,742 -0,331 -0,377 -0,230 -0,410
26,91 35,00 3,84 5,00
LMITES 0,12
192
ANEXO # 14 MANUAL DE TCNICAS PARTICIPATIVAS. 1.-Ttulo: "En busca de la palabra" Objetivo: Desarrollar las operaciones bsicas del pensamiento. Materiales: Tarjetas con figuras que representen objetos o fenmenos de iguales y diferentes categoras. Desarrollo : Se dividir el grupo en equipos y se le dar a cada uno un conjunto de tarjetas que representen una misma categora de objetos. Se le pedir que cada uno de los miembros del equipo nombre cualidades de los objetos presentados. En cada equipo habr un moderador que anotar las cualidades dichas, cuando se agoten todas debern determinar en colectivo cules son las cualidades que los asemejan y cules las que los diferencian. Despus debern determinar qu palabra los une a todos. Por ltimo cada equipo presentar el anlisis realizado y se le puede proponer al grupo, entre las diferentes categoras de objetos presentados, buscar diferencias y semejanzas y as poder establecer grupos ms grandes, definidos por una sola palabra, buscando categoras cada vez ms generalizadoras. Esto se puede hacer con categoras generales de objetos o con materias o conceptos de cualquier asignatura. El debate se establecer sobre: Cmo podemos determinar las cualidades de los objetos? Qu se hace para establecer las diferencias? Qu palabra es la que agrupa esa categora? 2.-Ttulo: "En qu se parecen?" Objetivo: Contribuir al desarrollo de las operaciones bsicas del pensamiento. Materiales: Tarjetas con preguntas donde el nio tenga que establecer semejanzas y diferencias. Desarrollo : Se reunir el grupo en un crculo, se repartirn varias tarjetas entre los estudiantes, se pondr una botella en el centro del crculo, a la que se le dar vueltas, al
193
parar quedar la boca de la botella apuntando a un nio y el fondo a otro, el de la boca preguntar y el del fondo responder: Qu cualidades asemejan a ambos conceptos? Cules los diferencian? El moderador (maestro) deber precisar con preguntas la semejanza conceptual ms exacta. 3.-Ttulo: "El tesoro escondido" Objetivo: Desarrollar cualidades del pensamiento tales como: la rapidez, profundidad, independencia y flexibilidad. Materiales: Tarjetas con diferentes protocolos con problemas de agilidad mental. Desarrollo : El maestro escribir en una tarjeta el problema y lo esconder en algunos lugares del aula, luego le pedir a los nios que busquen el tesoro escondido. Una vez que los nios encuentren el tesoro se les pedir que escojan tres o cuatro de sus compaeros para entre todos responder la pregunta. El nio que tenga la respuesta deber levantar inmediatamente la mano. El maestro, que servir de moderador deber tomar el tiempo y atender cada equipo en la solucin del problema. Al final cada equipo explicar su respuesta y se pedirn criterios al grupo, en cuanto a: Cmo extraer los datos de un problema? Qu pasos seguir para solucionarlo?
194
ANEXO # 15 DISEO EXPERIMENTAL. Tipo de diseo: Cuasiexperimental, en dos grupos, con medicin de serie temporales y pretest y postest. Objetivo: Determinar la influencia del modelo didctico en el proceso de preparacin y adquisicin de la lectura en las nias y los nios de cuatro a siete aos con dificultades de aprendizaje. Medicin inicial: Se utiliz el diagnstico sobre competencias lectoras realizado a un grupo de nios en el 5to ao de vida y al inicio del grado preescolar se calific con una escala ordinal de: alto, medio y bajo y se le asign un puntaje de 100 puntos calificado de la siguiente forma: Alto: de 80 a 100 puntos. Medio: de 50 a 80 puntos. Bajo: menos de 50. Muestra: 27 nios seguidos de 5to ao de vida hasta el primer grado. Medicin final: se aplic nuevamente la observacin de las competencias lectoras al finalizar el primer grado, midindola en la misma escala. Antes de aplicar el modelo en el grupo experimental se aplica la prueba Ji cuadrada para determinar la homogeneidad de los grupos. Prueba estadstica: Prueba de Rangos con Signos de Wilcoxon. H0 : No hay diferencias entre los rangos positivos de los grupos de control y experimental. H1 : los cambios positivos del grupo experimental son mayores que los del grupo de control
195
RESULTADOS DE LA PRUEBA Ji-Cuadrada Grupo experimental (Medicin Inicial) Observed Expected Residual N N 1 1,4 -,4 3 1,4 1,6 2 1,4 ,6 1 1,4 -,4 1 1,4 -,4 2 1,4 ,6 2 1,4 ,6 1 1,4 -,4 1 1,4 -,4 1 1,4 -,4 1 1,4 -,4 1 1,4 -,4 17
20,00 26,00 28,00 30,00 32,00 34,00 35,00 36,00 40,00 42,00 45,00 48,00 Total
Grupo de Control (Medicin Inicial) Observed Expected Residual N N 1 1,1 -,1 2 1,1 ,9 1 1,1 -,1 1 1,1 -,1 1 1,1 -,1 1 1,1 -,1 1 1,1 -,1 1 1,1 -,1 1 1,1 -,1 1 1,1 -,1 1 1,1 -,1 1 1,1 -,1 13
20,00 26,00 27,00 28,00 30,00 32,00 35,00 36,00 38,00 40,00 45,00 48,00 Total Test Statistics
Chi-Square Df Asymp. Sig. a
Grupo experimental (Medicin Inicial) Grupo de Control (Medicin Inicial) 3,471 ,846 11 11 ,983 1,000
12 cells (100,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum
expected cell frequency is 1,4.
196
b 12 cells (100,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 1,1. RESULTADOS DE LA PRUEBA ESTADSTICA DE WILCOXON Ranks N 0 17 0 17 2 11 0 13 Mean Rank Sum of Ranks ,00 ,00 9,00 153,00
Grupo experimental (Medicin Final) - Negative Ranks Grupo experimental (Medicin Inicial) Positive Ranks Ties Total Grupo de Control (Medicin Final) - Negative Ranks Grupo de Control (Medicin Inicial) Positive Ranks Ties Total
2,50 7,82
5,00 86,00
a Grupo experimental (Medicin Final) < Grupo experimental (Medicin Inicial) b Grupo experimental (Medicin Final) > Grupo experimental (Medicin Inicial) c Grupo experimental (Medicin Inicial) = Grupo experimental (Medicin Final) d Grupo de Control (Medicin Final) < Grupo de Control (Medicin Inicial) e Grupo de Control (Medicin Final) > Grupo de Control (Medicin Inicial) f Grupo de Control (Medicin Inicial) = Grupo de Control (Medicin Final) Test Statistics Grupo experimental (Medicin Final) - Grupo de Control (Medicin Final) Grupo experimental (Medicin Inicial) - Grupo de Control (Medicin Inicial) -3,623 -2,831 ,000 ,005
Z Asymp. Sig. (2-tailed)
a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test
De acuerdo con los resultados de la prueba de los rangos con signos de Wilcoxon la suma de los rangos positivos del grupo experimental es mayor que la suma de los rangos negativos del
197
grupo de control, por lo que se rechaza la hiptesis de nulidad y se acepta la hiptesis alternativa. Decisin: el resultado obtenido nos ofrece evidencias de que el Modelo Didctico utilizado ha provocado cambios positivos en los sujetos investigados.
198

Modelo Didáctico

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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS DE LA LUZ Y CABALLERO FACULTAD DE EDUCACIN INFANTIL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL

TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO CIENTFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGGICAS.

M Sc. Maritza Salazar Salazar

TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO CIENTFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGGICAS.

AUTOR: Profesora Asistente Maritza Salazar Salazar, M Sc.

TUTOR: Profesor Titular Amable Faedo Borges, Dr C.

CONSULTANTE: Profesora Auxiliar Mara Alicia lvarez Reyes, Dr C.

A mi amada familia. A la memoria de Juany.

Motricidad manual Coordinacin de los movimientos.

Motivacin por el aprendizaje.

Carcter selectivo y expresin semntica de la conciencia

edad expresados en saber hacer.

Asistencia a reuniones de padres.

COMPONENTE INDUCTOR: Expresividad Motivacin

Afectacin Primaria: rea intelectual

Afectacin secundaria: rea motivacional

Afectacin terciaria: conducta

Afectacin Primaria: rea motivacional

Afectacin secundaria: rea intelectual

Afectacin terciaria: conducta

Microprocesos Procesos de integracin

Niveles interiores del texto De elementos hasta la frase

Niveles superiores del texto

DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS LECTORAS Potencialidades y limitaciones DIAGNSTICO

ESTIMULACIN DE LOS PROCESOS PSQUICOS

CAPTULO III: EXPERIENCIAS DE LA APLICACIN DEL MODELO DIDCTICO EN LA PRCTICA EDUCATIVA

CAPTULO III: EXPERIENCIAS DE LA APLICACIN DEL MODELO DIDCTICO EN LA PRCTICA EDUCATIVA

CONCLUSIONES GENERALES DE LA TESIS:

17. 18. 19. 20. 21. 22.

29. 30. 31.

32. 33. 34. 35.

65. 66. 67.

74. 75. 76.

77. 78. 79.

82. 83. 84. 85. 86. 87.

89. 90. 91. 92. 93.

95. 96. 97. 98. 99. 100.

104. 105. 106. 107.

109. 110. 111. 112.

119. 120. 121. 122. 123. 124.

125. 126. 127.

130. 131. 132.

155. 156. 157.

158. 159. 160.

161. 162. 163.

166. 167. 168.

173. 174. 175.

183. 184. 185.

188. 189. 190.

198. 199. 200. 201. 202. 203. 204. 205.

209. 210. 211. 212. 213. 214. 215. 216.

3.-Realiza el siguiente dibujo:

Determinacin de las competencias lectoras, mediante el proceso de diagnstico de

Indica- MATRIZ DE FRECUENCIAS dores 1 2 3 4 5 6 7 ACUMULADAS 20 17 22 27 30 20 32 44 36 37 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44

26,91 35,00 3,84 5,00

Chi-Square Df Asymp. Sig. a

12 cells (100,0%) have expected frequencies less than 5. The minimum

expected cell frequency is 1,4.

Z Asymp. Sig. (2-tailed)

a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test

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