Teorii neopiagetiene Modele neopiagetiene Cteva modele au fost dezvoltate n paralel n acest domeniu, adesea cu interaciuni considerabile ntre

teoreticieni. n plus, au existat considerabile cooperri, ca urmare a eforturilor lui Case (1985a), Fischer (1980), Halford i Wilson (1980), Mclaughlin (1963) i Pascual-Leone (1970), care au cutat s redefineasc etapele majore ale dezvoltrii cognitive observate de Piaget. McLaughlin Modelul lui McLaughlin (1963), dei nu este prima teorie a procesrii informaiei din domeniu, poate fi considerat ca deschiznd epoca modern a modelelor din aceast categorie. McLaughlin a propus c stadiul piagetian a fost determinat de numrul de concepte care puteau fi avute n vedere simultan. Etapele senzorio-motorie, preoperaional, operaional concret i operaional formal ale lui Piaget necesitau 2 =1,2 1 = 2, 22 = 4 i 23 = 8 concepte de luat n considerare simultan. Pentru ilustrare, considerai un set de obiecte cu dou atribute, form (triunghi, non-triunghi) i culoare (rou, non-rou). Aceasta definete patru categorii posibile: triunghi rou, non-triunghi rou, triunghi non-rou i non-triunghi non-rou. Astfel, dou atribute binare dau patru categorii, sau 22 = 4. Acum considerai un set de obiecte cu trei atribute, form (triunghi, non-triunghi), culoare (rou, non-rou) i mrime (mare, non-mare). Acum exist urmtoarele categorii posibile de obiecte: triunghi rou mare, non-triunghi rou mare . . . nontriunghi non-rou. Astfel, trei atribute binare dau 23 = 8 categorii. McLaughlin a propus ca numrul de categorii pe care un copil le poate lua n considerare simultan era determinat de capacitatea memoriei. Un copil cu o capacitate de 2 poate considera 2 1 = 2 concepte, aceasta plasnd copilul n etapa preoperaional. Un copil cu o capacitate de 3 sau 4 poate considera 22 = 4 concepte, i se va afla n etapa operaional concret. Un copil cu o capacitate de la 5 la 8 poate considera 23=8 concepte, i va intra n etapa operaional formal. McLaughlin a artat o coresponden ntre dezvoltarea capacitii i progresia prin etapele de dezvoltare cognitiv a lui Piaget. Totui, McLaughlin nu a aplicat teoria pentru a analiza sau prevedea rezultatele din orice sarcin cognitiv specific, i nu se cunosc experimente care au testat acest model, sau orice alte teorii care au utilizat aceast idee. Un motiv posibil este c cercetarea ulterioar a memoriei a fcut dificil meninerea ideii c memoria pe termen scurt reflect numrul de concepte considerate simultan (Baddeley, 1990). De asemenea, nu a fost foarte clar cum se poate folosi ideea lui McLaughlin de a analiza sarcinile de dezvoltare cognitiv. De exemplu, este greu de definit numrul de categorii din incluziunea de clas, sau sarcinile tranzitive, folosind aceast schem. Este interesant c Feldman (2000) a artat c nvrea conceptelor poate fi definit prin lungimea celei mai scurte expresii boleene echivalent conceptului, o idee consecvent cu cea a lui McLaughlin. Formula lui Feldman se aplic nvrii experimentale a conceptelor (Shepard, Hovland, & Jenkins, 1961) n timp ce teoria lui McLaughlin se aplic dezvoltrii cognitive, dar exist suficiente elemente comune care sugereaz c aceast abordare Pascual-Leone Modelul lui Pascual-Leone (1970) a fost, totui, testat empiric. El a propus c funcionarea copiilor era guvernat de spaiu central de calcul sau spaiu M, care corespundea numrului de scheme separate pe care le puteau coordona. Valoarea lui M era a + 1 la vrsta de 3 ani i cretea cu 1 la fiecare 2 ani, atingnd o valoare de a + 7 la 15 ani, unde a este un parametru care reprezint spaiul de procesare necesar pentru instruciuni i pentru sarcina de lucru n general i care este constant n funcie de vrst. Pentru ilustrare, Pascual-Leone a spus ca un copil pentru care M este a+2 va fi n ultimul sub-stadiu al etapei preoperaionale a lui Piaget, i va avea n medie ntre 5-6

ani. Pascual-Leone a dezvoltat sarcina informaiei vizuale a stimulului compus (Compound Stimulus Visual Information) pentru a evalua spaiul M. Stimulii au variat n funcie de 8 dimensiuni, cum ar fi forma, culoarea, mrimea, dac figura era deschis sau nchis, dac exista un cerc n centru, .a.m.d. Copiii au fost instruii s reproduc un rspuns specific la atributele pozitive ale fiecrei dimensiuni (ex. s ridice mna dac forma era ptrat, s bat din palme dac culoarea era roie, etc.). Testarea a constat n meninerea stimulilor variind ntre 5 atribute (pentru copii de 5 ani) pn la 8 atribute (pentru copii de 11 ani) i determinarea numrului de rspunsuri date din totalul pentru stimuli (ex. dat fiind un stimul cu 5 atribute pozitive, un copil poate da 4 din cele 5 rspunsuri care au fost instruii s le dea pentru acel set de atribute). Pascual-Leone a demonstrat apoi c cerinele spaiului M pentru sarcini de dezvoltare cognitiv bine cunoscute prevedeau vrstele la care erau atinse. Sarcinile au fost analizate conform numrului de scheme care trebuiau s fie coordonate, i fiecare schem se presupunea a necesita o unitate de spaiu M. De exemplu, Pascual-Leone i Smith (1969) au analizat incluziunea de clas ca necesitnd un spaiu M de 3, deoarece reprezint uniunea a dou clase, A i A' care sunt incluse n B (ex., merele i bananele sunt incluse n fructe ). Prin urmare, este necesar coordonarea unei scheme pentru fiecare dintre aceste clase. Cerina de coordonare a celor trei scheme este consecvent cu atingerea incluziunii de clas la vrsta de aproximativ 7 ani, cnd spaiul M ajunge la 3 scheme. Realizarea lui Pascual-Leone poate fi considerat istoric prin aceea c teoria sa a fost prima care a dat natere unui program de cercetare empiric privind capacitatea de procesare a informaiei ca explicaie pentru dezvoltarea cognitiv. A fost preluat de ali cercettori. De exemplu, Case (1977) a analizat conservarea ca necesitnd trei scheme. Apoi Lawson (1976) i Case (1977) au artat c proporia de copii care demonstreaz conservare a crescut pe msur ce spaiul M a crescut de la 1 la 3, consecvent cu analiza. Noi teste au fost dezvoltate pentru a evalua spaiul M, precum sarcina de plasare a cifrelor (Case, 1972). Numerele sunt prezentate n ordine ascendent, iar cnd este prezentat ultimul numr, copiii trebuie s spun dac aparine secvenei (ex., dac 3, 8, 12 au fost prezentai urmai de 6, copiii ar trebui s spun c 6 aparine ntre 3 i 8). Case i Kutland (1979) au folosit testul de plasare a cifrelor, testul Cucui, i testul capacitii de numrare. n testul Cucui, copiilor li se arat o figur desenat cu pri ale corpului colorate, i li se cere s i aminteasc ce pri sunt colorate. n testul capacitii de numrare, copiii numr punctele colorate pe o succesiune de carduri i li se cere s i aminteasc cte puncte erau pe fiecare card. Capacitatea de numrare a fost numrul de carduri pentru care s-a dat numrul corect de puncte. Pascual-Leone i Baillatgeon (1994) descriu un test de intersecie figural, n care sunt suprapuse un numr de figuri geometrice, iar sarcina participanilor este de a indica regiunea unde se intersecteaz. Numrul de figuri intersectate corespunde valorii spaiului M necesar pentru sarcin. Toate aceste sarcini necesit o combinaie de memorie i procesare a informaiei. Prin contrast, sarcina de capacitate a memoriei subliniaz rememorarea. De exemplu, dac unui participant i se prezint irul 483752, i se cere s rememoreze cifrele corect, de obicei n aceeai ordine n care i-au fost prezentate. Msurile spaiului M accentueaz procesarea inputului. Astfel, sarcina plasrii cifrelor cere copiilor s rememoreze cifrele prezentate, i apoi s proceseze relaiile ntre cifre pentru a determina dac, de exemplu, 6 se potrivete ntre 3 i 8. Sarcina de capacitate de numrare cere copiilor s numere nti punctele pe un card, aa cum este prezentat, i apoi s i aduc aminte de numrul de puncte de pe fiecare card n ordine. Una dintre cele mai dificile ntrebri privind msuri precum spaiul M este dac msoar cu adevrat capacitatea de procesare, sau dac corelaiile pe care le produc se datoreaz unui alt fel de competene cognitive. Concepia teoretic pe care Pascual-Leone a introdus-o n 1970 a rezultat ntr-un repertoar de tehnici pentru evaluarea capacitii de procesare a copiilor, iar cercetrile continu i n prezent.

Case Cea mai influent teorie neopiagetian a dezvoltrii cognitive este cea a lui Case (1978, 1985, 1992, 1996). Case (1995) susine c procesele cognitive ale copiilor se dezvolt deoarece ei folosesc mai bine capacitile disponibile. Specific, Case a propus c spaiul total de procesare (STP) poate fi alocat flexibil spaiului de operare (SO) spaiului de stocare pe termen scurt (SSTS): STP=SO+SSTS Spaiul total de procesare a fost considerat a fi constant pe parcursul vieii, dup sfritul copilriei. Cererile pentru spaiul de operare scad o dat cu vrsta ca urmare a eficienei crescute de procesare, prin urmare mai mult STP devine disponibil pentru spaiul de stocare pe termen scurt. Creterea memoriei pe termen scurt o dat cu vrsta a fost atribuit unei procesri mai eficiente, care a devenit de asemenea principalul factor responsabil pentru dezvoltarea cognitiv, conform modelului. Metodele empirice ale lui Case sunt bine ilustrate de Case, Kurland, i Goldberg (1982), care au oferit unele dintre cele mai uimitoare date n sprijinul modelului. Au operaionalizat spaiul de operare prin msuri viznd viteza de procesare. Aceasta nseamn c acei participani care au procesat mai repede au fost considerai a fi mai eficieni, necesitnd mai puin spaiu de operare. n consecin, s-a prezis c participanii care procesau mai uor vor dovedi reinere superioar deoarece utilizau mai puin spaiu de operare, lsnd mai mult spaiu pentru stocarea pe termen scurt. Aceasta s-a testat n cazul copiilor ntre 3-6 ani. SSTS a fost evaluat prin msurarea memoriei pe termen scurt a copiilor pentru cuvinte comune, cu o singur silab. SO a fost evaluat prin msurarea vitezei de repetare a acelorai cuvinte de ctre copii. Dup cum se prevedea, capacitatea a fost mai mare pentru copii de ase ani (4,49 cuvinte) dect pentru cei de trei ani (2,95 cuvinte). Viteza de repetiie a variat n aceeai manier n funcie de vrst, iar cnd capacitatea a fost exprimat ca o funcie a vitezei, a fost obinut o funcie aproximativ linear. Aceast descoperire a fost o aplicaie a efectului lungimii cuvntului descoperit de Baddeley, Thomson, i Buchanan (1975) care au artat c cuvintele mai lungi, care luau mai mult timp pentru a fi repetate, rezultau n capaciti mai scurte de memorare. De fapt, capacitatea memoriei pe termen scurt este aproximativ echivalent cu numrul de itemi pe care i putem repeta n 2 secunde. Aceast cercetare a dus la teoria buclei fonologice (Baddeley, 1990) n care informaia este deinut n form acustic pn la dou secunde, i este rennoit prin repetare. Case et al. (1982) arat c aceast teorie ar putea fi responsabil pentru creterea capacitii o dat cu vrsta. n termeni de ipoteze ale teoriei, aceasta ar implica c sporirea capacitii n funcie de vrst se poate datora unei eficiene crescute n operare, dect unei capaciti crescute generale. Totui, datele corelaionale obinute din acest experiment au fost confirmate printr-un experiment ulterior n care viteza de procesare a adulilor a fost manipulat prin obligarea de a repeta cuvinte fr sens. Aceasta a redus rata de repetare la acelai nivel cu cel al copiilor de ase ani, iar datele adulilor au corespuns aceleiai funcii lineare ntre capacitate i rata de repetare obinut pentru copii. Astfel, creterea capacitii poate fi explicat prin eficiena crescut a procesrii, msurat prin viteza de procesare, care a redus cererea de SO, lsnd mai mult STP disponibil pentru sarcina de capacitate. n dou noi experimente, Case et al. (1982) au artat aceeai relaie pentru sarcina de numrare. Viteza cu care erau numrate cardurile, o msur a eficienei de operare, a fost un bun predictor pentru capacitatea de numrare, care a fost luat ca msur a spaiului M sau capacitii de procesare dup cum s-a observat anterior n conexiune cu activitatea lui Pascual-Leone. Descoperirea c, dac rata de repetare a adulilor a fost redus la cea a copiilor de ase ani prin utilizarea de cuvinte nefamiliare, capacitatea memoriei pe termen scurt pentru aceleai cuvinte

a fost redus de asemeni la cea a copiilor de ase ani, a aprut a oferi o soluie direct i elegant la problema dac capacitatea de procesare cretea n funcie de vrst. Deoarece adulii repetau mai repede dect copiii ca urmare a cunoaterii mai bune a materialelor, aveau o capacitate mai mare disponibil pentru stocare. Aceasta corespunde afirmaiei lui Chi (1978) c eficiena memoriei reflect familiaritatea sau experiena, mai mult dect capacitatea. Chi a msurat rememorarea la copii de 10 ani i aduli pentru iruri de cifre i poziii ale pieselor de ah. n cazul cifrelor, s-a obinut obinuita descoperire c rememorarea adulilor era superioar. Totui, copiii din eantion tiau ah mai bine dect adulii, iar rememorarea de ctre ei a pieselor de pe tabla de ah a fost superioar celei a adulilor. Aceast descoperire, asemeni celei a lui Case et al. (1982) s-a considerat a indica c capacitatea memoriei nu era responsabil pentru creterea capacitii n funcie de vrst. Observai totui c, n timp ce ambele studii demonstreaz un efect al variabilelor altele dect capacitatea, viteza de procesare n studiul Case et al., i cunoaterea domeniului n studiul lui Chi, niciunul dintre studii nu evalua de fapt capacitatea. Descoperirile lui Chi (1978) nu ofer dovezi directe c capacitatea este constant pe parcursul vrstei, i nu exclude o cretere a capacitii odat cu vrsta. Este consecvent din punct de vedere logic cu ipoteza potrivit creia capacitatea crete, dar n acest caz efectul cunoaterii a fost suficient pentru a masca creterea. Legtura ntre dezvoltarea ratei de cretere i capacitatea memoriei este consecvent n cazul lui Baddeley, Thomson, i Buchanan (1975), dar teoria zarului prin care spaiul de procesare este o resurs unic care poate fi alocat flexibil pentru procesare sau stocare este greu de reconciliat cu descoperirile din cercetrile privind memoria de lucru. Baddeley i Hitch (1974), Klapp, Marshburn, i Lesrer (1983), i Halford, Maybery, O'Hare, i Grant (1994) au descoperit c o ncrcare simultan a memoriei pe termen scurt nu afecteaz raionarea, dup cum se poate atepta pe baza poziiei lui Case. n studiul Halford, Maybery, et al. (1994), copiilor li s-a ncrcat n memorie iruri de cifre, apoi li s-a dat s efectueze o sarcin cognitiv, i apoi li s-a cerut s rememoreze irurile de cifre. Observai c aceast procedur separ necesitile de procesare i stocare care sunt combinate n multe msuri ale memoriei de lucru, dup cum s-a observat mai devreme. Aceast nseamn c, n locul producerii unei msuri unice care s reflecte efectele combinate ale procesrii i stocrii, procesarea este msurat prin efectuarea sarcinii cognitive, iar stocarea n memorie este msurat separat prin rememorarea cifrelor. Dificultatea sarcinii cognitive a fost manipulat independent de sarcina simultan a stocrii n memorie. De exemplu, ntr-un experiment, sarcina cognitiv uoar a fost de a citi numere, n timp ce sarcina grea a fost de a scdea numerele. Dac exist o capacitate unic care poate fi alocat flexibil stocrii i procesrii, v putei atepta ca o sarcin cognitiv mai dificil s reduc numrul de cifre care pot fi rememorate, deoarece sarcina mai dificil ar presupune mai multe solicitri de la SO, lsnd mai puin SSTS pentru cifre. n plus, ar fi fost normal ca participanii mai n vrst, a cror eficien de operare ar fi mai mare, s arate pierderi mai mici ale memoriei pe termen scurt. Totui, n timp ce vrsta are legtur cu viteza de procesare i capacitatea, nu avea legtur cu rata de pierdere de pe urma stocrii pe termen scurt. Aceste descoperiri corespund cu probe mai recente prin care memoria de lucru are multe componente, i nu este o resurs unic n lucrrile sale ulterioare, Case a dezvoltat conceptul de structuri conceptuale centrale, definite ca "o reea intern de concepte i relaii conceptuale care joac un rol central n a permite copiilor s se gndeasc la o gam larg de situaii la un nou nivel epistemic, i s dezvolte un nou set de structuri de control pentru a le aborda " (Case, 1992, p. 130). Dezvoltarea structurilor conceptuale centrale trece prin succesiunea de patru etape majore neopiagetiene: Etapa senzori-motorie vizeaz coordonarea ntre aciuni i reacii, sau ntre aciuni i efecte, de exemplu cnd apsarea unui buton pe un aparat l face s vibreze, producnd o reacie sau un sunet interesant. Etapa interrelaional vizeaz relaiile, aa cum un capt al unei brne coboar n timp ce un altul se ridic. La niveluri mai avansate are loc coordonarea ntre relaii, astfel nct plasarea unei greuti mai mari la un capt al brnei i o greutate mai mic la cellalt capt are legtur cu coborrea unui capt, n timp ce cellalt se ridic.

 Etapa dimensional privete unitile dimensionale, precum numerele, greutile sau distanele. Astfel, copilul a progresat de la relaii ntre obiecte sau evenimente ctre gndirea la relaii ntre uniti dimensionale precum numrul de greuti, sau ntre distane. Etapa vectorial (sau dimensional abstract), n care structurile dimensionale sunt coordonate s produc sisteme abstracte de dimensiuni, de exemplu cnd ratele greutilor i distanelor sunt convertite la noi rate cu un termen comun. Case (1992a; Case et al., 1996) au aplicat teoria la o gam larg de domenii, inclusiv matematice i tiinifice, raionare muzical i spaial, nelegerea rolurilor sociale i narative i dezvoltarea motorie. Rezultatele sugereaz c structurile conceptuale centrale se aplic la mai mult de un domeniu. Totui, Case nu a susinut c acestea sunt universale, structurile conceptuale centrale sunt considerate a fi aplicabile la o gam larg de coninuturi, dar nu la toate. Fischer Teoria lui Fischer (1980; Fischer & Rose, 1996) s-a bazat pe teoria competenelor cognitive, unde competena se refer la controlul asupra surselor de variaie n comportamentul unei persoane. Exist patru etape majore, reflex, senzori-motorie, reprezentaional i abstract. n cadrul fiecrei etape exist un ciclu repetat de patru niveluri, setul, cartografierea (seturilor), sistemul (compunerea harilor), i sistemul sistemelor. Cel mai nalt nivel de la o etap este mprit cu cel mai jos nivel al urmtoarei, i reprezint o tranziie ntre etape. Un set este o surs de variaie care are sub control cteva procese cognitive : "ntr-o aciune, persoana poate controla variaiile relevante ale comportamentului asupra lucrurilor. Un sugar care agit constant un clopoel are un set pentru agitarea clopoelului " (Fischer, 1980, p. 481). n termeni mai convenionali, un set este cu adevrat o variabil, dar implic corespondena ntre evenimente sau obiecte i aciuni: "Construcia este ntotdeauna inclus alturi de comportament n definirea unui set " (Fischer, 1980, p. 481). Un set este cel mai sczut nivel al unei structuri ntr-o etap. Un set senzori-motor unic se va dezvolta n mod obinuit la vrsta de 15-17 sptmni. Urmtorul nivel este cartografierea de seturi. O cartografiere senzori-motorie se dezvolt tipic la vrsta de 7-8 luni. Un exemplu va fi coordonarea examinrii unui obiect pentru a-l nelege. Urmtorul nivel este un sistem, care este cu adevrat o coordonare a dou hri. Un exemplu ar fi cnd un copil scap o bucat de pine i o urmrete n cdere, apoi rupe o firimitur i o urmrete cum cade. Exist o cartografiere ntre scpare i urmrirea bucii de pine i alta ntre scpare i privirea firmiturii. Prin varierea unui set, scparea, i observarea rezultatului, observarea pinii n cdere, copilul dezvolt un concept al legturii ntre mijloc i scop. Urmtorul nivel este un sistem de sisteme senzori-motorii, i o cartografiere ntre dou sisteme din nivelul anterior. Totui, este de asemenea i primul nivel al etapei reprezentaionale, i este un singur set reprezentaional. Fischer explic pe larg regulile de transformare pentru crearea de tranziii ntre un nivel i altul. Prima regul este inter-coordonarea, care este un proces de combinare a competenelor la un nivel pentru a produce o competen la urmtorul nivel. Celelalte reguli sunt compunerea, focalizarea, substituirea i diferenierea. Formularea lui Fischer (1980) a fost reinut n esen n lucrrile lui ulterioare, dar au existat dou dezvoltri majore ale modelului. Implicaiile dezvoltrilor recente ale teoriei lui Fischer sunt profunde i sofisticate. Ele ofer o rezolvare a anomaliilor, crucial pentru nelegerea dezvoltrii, prin care exist variabilitate i consecven n dezvoltarea cognitiv. Sistemele dinamice produc variabilitate pe baza unui set relativ mic de procese comune. Aplicarea teoriei sistemelor dinamice la baza de date oferit de teoria etapei dezvoltrii cognitive este una dintre cele mai mari realizri ale lui Fischer i colegilor si.