COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE GRADO DE LA UNIVERSITAT JAUME I.

Miguel Angel Fortea Bagn Unitat de Suport Educatiu Diciembre de 2008 Este documento se concibe como un borrador de ideas y reflexiones personales sobre las competencias en el contexto del ECTS y el Espacio Europeo de Educacin Superior. Sobre Competencias se ha hablado y escrito mucho, de forma que sin duda se trata de un tpico controvertido del que es difcil, por no decir casi imposible, recomendar un documento de referencia que sea aceptado por todos y/o que aclare las numerosas dudas al respecto. El primer objetivo del presente escrito es facilitar el debate en las comisiones de elaboracin de planes de estudios oficiales (CAIs) conforme al RD1393/2007. Para que un plan de estudios sea verificado, la propuesta deber acomodarse claramente a los criterios e indicadores que va a utilizar el comit evaluador del mismo (ya sea de la ANECA o cualquier otro ente evaluador) y adems que su estilo est en la misma onda que los proyectos de planes de estudios anteriormente verificados en su rama o mbito disciplinar. Por tanto cada comisin debe desarrollar su propio enfoque para trabajar con competencias. El segundo objetivo es, adems, orientar a los docentes y/o departamentos que deben proponer la planificacin de cada una de las asignaturas y/o materias que conforman el plan de estudios. Por tanto el documento se disea bsicamente a partir de las dudas y consultas surgidas durante la elaboracin y proceso de revisin tcnica de la primera tanda de ttulos de grado de la UJI (los enviados a la ANECA en diciembre de 2008) y del debate que sobre el tema ha planteado el profesorado en las diferentes actividades formativas sobre planificacin docente con ECTS. Por todo ello, el enfoque adoptado en la redaccin es ante todo prctico, evitando formulaciones tericas, y adems se presenta con formato de FAQ o preguntas frecuentes.

INDICE
1.- COMPETENCIAS Y OBJETIVOS DEL TTULO 1.1.- DEFINICIN DE COMPETENCIA 9 Qu se entiende por Competencia? 9 Es lo mismo una Competencia que un objetivo? 9 Cuntos Tipos de competencias existen? 9 La Competencia es una capacidad que se posee o no se posee? 1.2.- ASIGNACIN DE COMPETENCIAS AL TTULO 9 Con la implantacin del Crdito ECTS es obligatorio formar en base a Competencias? 9 Qu competencias deben proponerse obligatoriamente en un plan de estudios? 9 Cmo se formulan las competencias del ttulo? 9 Se pueden decidir las competencias del ttulo a partir de las competencias propuestas para cada una de las materias y/o asignaturas? 9 Cuntas competencias especficas pueden compartir dos ttulos diferentes? 2.- COMPETENCIAS Y PLANIFICACIN DE MATERIAS 2.1.- DEFINICIN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE 9 Que es un Resultado de Aprendizaje?. 9 Cmo se formula un resultado de aprendizaje? 9 Cuantos resultados de aprendizaje hay que proponer por asignatura/materia? 2.2.- ASIGNACIN DE COMPETENCIAS O RESULT. DE APRENDIZAJE A LAS MATERIAS 9 Puede haber competencias del ttulo que solo se asignen a materias optativas? 9 Una materia/asignatura propuesta simultneamente en dos planes de estudio puede tener asignadas competencias distintas en cada ttulo? 9 Pueden plantearse asignaturas diferentes con competencias repetidas? 9 Cualquier competencia se puede ensear en cualquier momento, fase o curso del plan de estudios? 9 Puede plantearse una materia/asignatura que solamente tenga asignadas competencias genricas? 2.3.- ASIGNACIN DE COMPETENCIAS O RESULT. DE APRENDIZAJE A LAS ACTIVIDADES 9 Tiene sentido que todas las competencias de la materia/asignatura se enseen-aprendan en todas sus actividades formativas? 9 Es posible que ciertas competencias se asignen nicamente a actividades de enseanzaaprendizaje no presenciales? 9 Pueden proponerse competencias/resultados en una materia que luego no van a evaluarse? 9 Pueden evaluarse competencias/resultados en una materia que no han sido enseados en la misma? 9 Puede proponerse ensear/aprender? alguna actividad que no tenga asignadas competencias a

ANEXO 1: FORMULACIN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE

1.- COMPETENCIAS Y OBJETIVOS DEL TTULO

1.1.- DEFINICIN DE COMPETENCIA
Qu se entiende por Competencia?. Ni el RD1393/2007, ni la ANECA, ni los documentos oficiales de los ministros del proceso de Bolonia dan definicin alguna sobre competencias. Segn el Proyecto Tuning, referente para el proceso de Bolonia, por competencia se entiende una combinacin dinmica de atributos, en relacin a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo. Esto es, la capacidad de una persona para enfrentarse con garantas de xito a una tarea en un contexto determinado (por ejemplo, que no exclusivamente, una profesin). Es lo mismo una Competencia que un objetivo? Aunque segn la definicin del Proyecto Tuning sea los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo, no es lo mismo que un objetivo clsico. Un objetivo pedaggico es el logro que se espera de los estudiantes al finalizar un aprendizaje, el cual debe ser preciso y medible (de ah que se exprese como un conocimiento, procedimiento o habilidad o actitud concreto). Una competencia, en cambio, supone la integracin o activacin simultnea del conocimiento, la habilidad y la actitud y por tanto es indivisible (implica realizar operaciones mentales que integran de forma dinmica todos sus atributos). Los objetivos pedaggicos pueden ser parte de la competencia, o ms correctamente, parte del proceso de adquisicin de la competencia, pero no son equivalentes a las mismas. Adems, si se ha desechado el uso del trmino objetivos en el contexto del EEES es porque los objetivos han sido frecuentemente mal usados en la educacin, de forma que en lugar de centrarse en el alumno (objetivos de aprendizaje), existen muchos objetivos centrados en el profesor (p.e. En la asignatura X se le introducir al estudiante en , Generar actitudes positivas frente a..., etc.); y/o objetivos centrados en la disciplina (p.e. En la asignatura X se van a trabajar los siguientes temas ..). Cuntos Tipos de competencias existen?: Hay numerosos enfoques del tema, pero por lo general en el mbito del EEES hay coincidencia en hablar de: Competencias bsicas o descriptores de Dublin (competencias definidas de forma muy general que constituyen el Marco de cualificaciones del EEES y que se recogen literalmente en el RD1393 como gua para determinar las competencias propias de Grado, master y doctorado); Competencias genricas o competencias clave1 son aquellas competencias de carcter transversal que deberan incluirse en cualquier titulacin universitaria por el hecho de ser de nivel universitario (el proyecto Tuning adems diferencia dentro de stas entre instrumentales, interpersonales y sistmicas o integradoras); Competencias especficas que son cruciales para cualquier titulo y/o profesin porque estn especficamente relacionadas con el conocimiento concreto de un rea temtica y son las que caracterizan como experto o capacitado para un ejercicio profesional determinado (pueden compartirse o coincidir entre varias profesiones, pero de forma limitada). Ejemplo de competencia bsica o descriptor de Dublin: Capacidad de transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones a un pblico tanto especializado como no especializado (competencia propia del nivel de Grado).

core competencies en el mbito empresarial o key skills en el mbito educativo anglosajn, son las competencias clave para un adecuado desarrollo de la persona en la vida y un futuro profesional exitoso (son por tanto multifuncionales, transversales y multidimensionales). Las universidades anglosajonas suelen elegir un nmero reducido para ensear en todas sus titulaciones (alrededor de una docena), y coinciden en gran medida con las genricas del Proyecto Tuning y los libros blancos ANECA.

Ejemplo de competencia genrica: Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas (competencia bsica del proyecto Tuning de tipo interpersonal que son aquellas vinculadas con las relaciones sociales y la integracin). Ejemplo de competencia especfica: Analizar crticamente el desempeo de la docencia, de las buenas prcticas y de la orientacin utilizando indicadores de calidad (se trata de una competencia propia del Master oficial de profesorado de secundaria, al respecto de la Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa). La Competencia es una capacidad que se posee o no se posee? De cualquier competencia se pueden identificar o diferenciar diversos niveles o grados de dominio por parte de las personas, ya que la competencia supone una dimensin continua que va desde casi 0 (prcticamente carecer de la competencia), hasta el nivel de mximo dominio (ser experto). Todo sistema basado en competencias (ya sea de evaluacin del rendimiento o seleccin de personal o un programa formativo como es aqu el caso), debe claramente determinar cual es la escala o anclajes del nivel de dominio de la competencia. Por ejemplo sobre Trabajo en equipo se pueden identificar como mnimo tres niveles: nivel 1 colaborar en un equipo, nivel 2 contribuir a la consolidacin y desarrollo del equipo, nivel 3 dirigir eficazmente equipos. Dentro de un programa formativo estos niveles de dominio de la competencia deberan reflejarse claramente en las respectivas materias del curriculum (p.e. el/la estudiante ser capaz de colaborar en un equipo en el desarrollo un proyecto del mbito profesional o acadmico X).

1.2.- ASIGNACIN DE COMPETENCIAS AL TTULO

Con la implantacin del Crdito ECTS es obligatorio formar en base a Competencias? Si. Los planes de estudios con ECTS implican necesariamente que sus objetivos se definan en trminos de competencias y resultados de aprendizaje. La comisin europea y el programa Scrates/Erasmus define ECTS como El Crdito Europeo de Transferencia y Acumulacin (ECTS) es un sistema centrado en el estudiante y basado en la carga de trabajo que debe realizarse para el logro de los objetivos del programa, objetivos que deben ser especificados, preferiblemente, en trminos de resultados de aprendizaje y competencias a ser adquiridas2, y el comunicado de Londres 2007 con el acuerdo de los ministros para el desarrollo del EEES, entiende que el ECTS est basado en los resultados del aprendizaje y en la carga de trabajo del estudiante. Por tanto el RD1393/2007 en su Anexo II y la ANECA en su herramienta del VERIFICA solicita que en el apartado de los objetivos del ttulo se definan las competencias a demostrar por el estudiante para obtener el ttulo, y que adems se trasladen a la planificacin de las diferentes materias y/o mdulos del plan de estudios. Qu competencias deben proponerse obligatoriamente en un plan de estudios? Tal como indica el RD1393/2007 como mnimo en un plan de estudios deben contemplarse las competencias bsicas correspondientes al nivel del ttulo que se recogen en el propio real decreto (los descriptores de Dublin), ms aquellas que figuren en el MECES (hoy por hoy todava no existe propuesta del MECES). Adems podrn plantearse otras competencias evaluables, tanto generales como especficas exigibles para otorgar el ttulo. En conclusin: deben plantearse todas aquellas competencias exigibles para obtener el ttulo, si bien no existen criterios en cuanto al nmero ideal de competencias (pueden plantearse ttulos en que no se proponga ninguna competencia genrica, otros que slo se incluyan competencias bsicas y su concrecin en resultados de aprendizaje, etc.)
2

The European Credit Transfer and Accumulation System is a student-centred system based on the student workload requires to achieve the objectives of a program, objectives preferably specified in terms of the learning outcomes and competences to be adquired

La lgica es analizar el perfil profesional (y acadmico) que se desea proponer para el ttulo y determinar que capacidades le permitirn al titulado enfrentarse con garantas de xito a las tareas ms habituales de dicho perfil (competencias). Este trabajo se encuentra en gran medida realizado con los libros blancos de grado de los proyectos de la ANECA, y/o los trabajos de las diferentes redes temticas y profesionales (la ANECA recomienda diversos referentes internacionales). A estos perfiles habra que aadirle (si es el caso), las competencias que derivan del propio modelo educativo y estilo de la UJI (las competencias vinculadas con el dominio de idiomas, las nuevas tecnologas, el humanitarismo, etc.). Mencin a parte merecen las titulaciones que se corresponden con profesiones reguladas donde el gobierno propone mediante las correspondientes rdenes ministeriales que competencias deben incluirse (como mnimo) en el plan de estudios para que dichas enseanzas conduzcan a la obtencin del ttulo con atribuciones profesionales reconocidas. Cmo se formulan las competencias del ttulo? Habitualmente las competencias se disean por acuerdo entre jueces o expertos. A partir de la consulta y acuerdo entre los colectivos de empleadores, los propios egresados o titulados (profesionales), y el colectivo acadmico (profesorado), se debe decidir que orientacin o perfil se le puede dar a un ttulo y que competencias son imprescindibles para otorgar dicho ttulo. El RD1393/2007 y sus competencias bsicas o descriptores de Dubln orientan el nivel de cada uno de los ciclos (grado/master/doctorado), pero es la universidad la que debe proponer su propio men de competencias concreto del ttulo. La normativa de elaboracin de planes de estudio de la UJI deja en manos de la Comisin Acadmica Interna y de la Comisin Mixta Universidad-Sociedad la propuesta de dicho perfil de competencias. Se pueden decidir las competencias del ttulo a partir de las competencias propuestas para cada una de las materias y/o asignaturas? Dado que la mayora de titulaciones se plantean desde la experiencia de planes de estudio anteriores no es extrao que las comisiones propongan hacer un reparto de las materias y/o asignaturas y caer en la tentacin de disear las competencias del plan de estudios a partir de las competencias que contemplen dichas materias. Creemos que esta dinmica es desaconsejable. Las competencias del ttulo se justifican por la coherencia en respuesta al perfil tanto profesional como acadmico y exige una planificacin de arriba hacia abajo. Puede que el perfil de competencias sea necesario revisarlo ante la propuesta de asignaturas concretas y/o conocimientos disciplinares fundamentales, pero no es coherente disearlo a partir de la suma de sus partes. Si se deja en manos de los departamentos/docentes que dan contenido a las materias, seguramente van a aparecer niveles muy diferentes de concrecin de las competencias (difcilmente compatibles entre s) y/o se van a olvidar competencias relevantes de la profesin y del modelo educativo. Cuntas competencias especficas pueden compartir dos ttulos diferentes? La ANECA establece que para que dos planes de estudio den derecho a la obtencin de ttulos diferentes deben compartir menos del 60% de las competencias especficas. Por tanto, competencias genricas se pueden compartir todas las que se deseen (de hecho son genricas y transversales a cualquier titulacin), pero especficas solo se pueden compartir hasta el 59%. Adems tampoco se debe olvidar que las competencias especficas no compartidas debern estar asignadas a asignaturas obligatorias (para garantizar que todos los estudiantes las hayan superado antes de tener derecho a obtener el ttulo).

2.- COMPETENCIAS Y PLANIFICACIN DE MATERIAS

2.1.- DEFINICIN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Que es un Resultado de Aprendizaje?. El Resultado de Aprendizaje es la forma en que una competencia se propone como objeto o meta del aprendizaje de los estudiantes al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje determinado. Mientras que la competencia la posee o domina en mayor o menor medida el estudiante (ya que se trata de una cualidad de las personas), el Resultado de Aprendizaje supone concretar o contextualizar dicha competencia para una materia. Por ejemplo la competencia trabajo en equipo planteada como Resultado de Aprendizaje en una asignatura se podra concretar en que el/la estudiante ser capaz de desarrollar un proyecto del mbito X trabajando en equipo). Esta concrecin de la competencia en Resultado de Aprendizaje es lo que da lugar a que una competencia se pueda evaluar tal como solicita el RD1393/2007. De esta forma una competencia se puede concretar en varios resultados de aprendizaje, pero para cada materia una competencia se debera concretar en un nico resultado de aprendizaje. Cmo se formula un resultado de aprendizaje? La ANECA plantea que los resultados de aprendizaje propios de los mdulos y/o materias deben permitir medir u observar las realizaciones de los estudiantes, y ofrece como ejemplo para la competencia especfica capacidad de redaccin escrita para informar a un pblico no especialista los siguientes posibles resultados de aprendizaje: utilizar una adecuada estructura lgica y un lenguaje apropiado para el pblico no especialista; escribir con correccin ortogrfica; emitir un informe tcnico de la especialidad; concluir adecuadamente la tesis de la exposicin basndose en modelos, teoras o normas; etc. En el ANEXO 1 hacemos una propuesta con bastante detalle sobre cmo formular resultados de aprendizaje. Cuantos resultados de aprendizaje hay que proponer por asignatura/materia? No existe ninguna regla o criterio al respecto. En el proyecto Tuning se aconsejaba asignar a un mdulo/unidad de enseanza/aprendizaje un mximo de 7 u 8 resultados. No obstante al respecto apuntamos dos posibles aspectos a considerar: 1) Cuadrar el tiempo ECTS disponible para la asignatura (actividades) con el nmero de horas que aproximadamente requiere el aprendizaje o logro de cada resultado de aprendizaje. Para decidir el nmero de horas que requiere el aprendizaje de una competencia se debe tener ene cuenta: A) la disciplina y su complejidad, B) el momento del plan de estudios en que se ubica la materia y la madurez que cabe por tanto esperar de los estudiantes, C) el nivel de concrecin de los resultados de aprendizaje programados; etc. De este anlisis, por ejemplo, podemos encontrarnos con que si proponemos en una asignatura de 6 ECTS unos 18 resultados (y no se trata de un caso imaginario), a razn de 25 horas por ECTS el alumno dispone de 8,33 horas de media para alcanzar cada resultado (6ECTSX25horas/18 resultados). 2) Proponer los resultados en base a las posibilidades reales de evaluacin. Sera ideal planear una prueba de evaluacin por cada resultado de aprendizaje (ya que posiblemente no se debe evaluar repetidamente el mismo resultado, y si con la misma prueba evaluamos diferentes resultados tal vez sean concreciones diferentes de una misma competencia), y por tanto la pregunta sera Cuntas pruebas y criterios de evaluacin diferentes podemos gestionar? (depender de la concrecin de los resultados, del nmero de estudiantes, etc. pero seguramente no ms all de 6 7).

2.2.- ASIGNACIN DE COMPETENCIAS APRENDIZAJE A LAS MATERIAS

RESULTADOS

DE

Puede haber competencias del ttulo que solo se asignen a materias optativas? Una competencia podra concretarse en diferentes resultados de aprendizaje para diferentes asignaturas (tanto obligatorias como optativas), pero habra que controlar que todas las competencias del ttulo (ya sean genricas o especficas) se enseen-aprendan en materias/asignaturas de carcter obligatorio. Las competencias propuestas como objetivos del ttulo son exigibles para otorgar el ttulo y por tanto es incoherente disear un plan de estudios donde un estudiante pueda cumplir con todas las condiciones y criterios de la propuesta formativa y finalice los estudios sin haber cursado (ni haber sido calificado) de alguna de las competencias del ttulo. El crdito ECTS supone la certificacin o acreditacin de que se poseen los resultados/competencias. Una materia/asignatura propuesta simultneamente en dos planes de estudio puede tener asignadas competencias distintas en cada ttulo? (asignatura/materia compartida de las directrices de la UJI). Oficialmente dos materias que tienen asignadas diferentes competencias aunque se denominen igual y tengan el mismo nmero de ECTS y mismas actividades (lo cual de por si ya podra ser incoherente), no son equivalentes y por tanto no pueden ser convalidables (reconocibles): segn el RD1393 el reconocimiento entre materias ser por contenido, ECTS y competencias. Dos materias con diferentes competencias solo se reconocern si son de formacin bsica de la misma rama (dentro de las incoherencias a que podr lugar este aspecto regulado en el mismo RD1393). Pueden plantearse asignaturas diferentes con competencias repetidas? Si. Es posible plantar asignaturas diferentes con una misma competencia pero con distintos resultados de aprendizaje aunque complementarios (por ejemplo respecto a la competencia de lengua que una asignatura trabaje resultados de carcter oral y la otra escritos, ya que si las dos asignaturas trabajan resultados muy similares es incoherente poder aprobar una asignatura y suspender la otra); y es ms coherente todava que cada asignatura trabaje diferentes niveles de la misma competencia (el nivel justifica que una misma competencia pueda trabajarse en diferentes cursos y/o semestres, pero controlando que cada nivel empieza cuando ha acabado el anterior). Cualquier competencia se puede ensear en cualquier momento, fase o curso del plan de estudios? Seguramente no. Existen competencias que son ms complejas que otras, de forma que es necesario cierto dominio previo de las simples para poder ensear/aprender las complejas. Esto resulta evidente cuando se trata de competencias especficas del tipo comprender y conocer que su adquisicin debe ser previa a la competencia de aplicar... esos mismos conocimientos. Pero tambin dentro de las competencias genricas hay que tener en cuenta que por ejemplo las sistmicas del Tuning, implican el dominio previo de algunas instrumentales y/o interpersonales, y por tanto se deben ubicar en cursos/semestres posteriores. Por ejemplo para desarrollar el trabajo autnomo se requiere un dominio previo aceptable de la capacidad de organizacin y planificacin o de la comunicacin escrita; o el liderazgo es prcticamente imposible sin cierto dominio de habilidades interpersonales, etc. Puede plantearse una materia/asignatura que solamente tenga asignadas competencias genricas? las asignaturas/materias se justifican por sus resultados de aprendizaje, de forma que por supuesto puede ser posible una asignatura que solo contribuya a competencias genricas (especialmente programadas en los primeros cursos). No obstante es bsica la coherencia global del plan de estudios, de forma que si se decide trabajar en las materias a nivel de resultados de aprendizaje o competencias de materia, todas las asignaturas/materias deben estar planificadas en este sentido. Es lgico pensar que las competencias genricas son competencias transversales y por tanto una materia/asignatura que solo tenga asignadas competencias transversales ser una asignatura transversal (por muy especficos que sean sus contenidos disciplinares).

2.3.- ASIGNACIN DE COMPETENCIAS O RESULT. DE APRENDIZAJE A LAS ACTIVIDADES

Tiene sentido que todas las competencias de la materia/asignatura se enseenaprendan en todas sus actividades formativas? Si una materia/asignatura tiene asignadas solamente 2 3 competencias es lgico que todas ellas sean enseada/aprendidas en todas o casi todas sus actividades formativas (enseanzas tericas, prcticas, tutoras, etc.). No existe ninguna regla ni criterio al respecto, pero sera razonable pensar que en general para ciertas competencias son ms adecuadas ciertas actividades, as por ejemplo en aquellas competencias de aplicacin de los conocimientos como ser capaz de utilizar los principios de X no se deberan ensear en la actividad enseanzas tericas si se dispone de actividades como prcticas, laboratorios y/o problemas. Es posible que ciertas competencias se asignen nicamente a actividades de enseanza-aprendizaje no presenciales? Existen competencias como el aprendizaje autnomo que necesariamente deben desarrollarse con actividades autnomas o no presenciales del estudiante. Por regla general una competencia/resultado de aprendizaje debera ser enseado por el docente y por tanto si se desarrolla mediante actividades no presenciales, como mnimo debera tambin asignarse a la tutora, de forma que el docente cuanto menos ejerza un control, seguimiento y/u orientacin sobre como el alumno est desarrollando la competencia por su cuenta. Lo que hay que evitar es que haya una serie de competencias que realmente no se enseen y que luego si se evalen. Pueden proponerse competencias/resultados en una materia que luego no van a evaluarse? Obviamente no. El crdito ECTS supone la certificacin de que una competencia/resultado de aprendizaje se posee y por tanto es indispensable evaluarlo de algn modo (aunque no sea en el examen final oficial). Pueden evaluarse competencias/resultados en una materia que no han sido enseados en la misma? Obviamente no. El crdito ECTS supone un conjunto de actividades computadas en horas de trabajo del alumno para el logro de un resultado de aprendizaje/competencia. Por tanto, dentro de las horas del ECTS se deben proponer actividades para todos los resultados. nica excepcin: el proyecto final de carrera (de grado o de master), se debe realizar en la fase final del plan de estudios ya que esta orientado a la evaluacin de competencias asociadas al ttulo Puede proponerse alguna actividad que no tenga asignadas competencias a ensear/aprender? Obviamente no. Todas las actividades que se proponen en la materia son las que se consideren necesarias para que el estudiante alcance determinados resultados de aprendizaje y por tanto debe tener asignados sus correspondientes resultados. Una tutora o el trabajo no presencial por ejemplo pueden desarrollarla competencia de autonoma. Y las horas de estudio deben contribuir al logro de las competencias que luego van a ser evaluadas mediante algn tipo de examen (y si no hay examen que requiera estudio, no tiene sentido incluir la actividad formativa trabajo de preparacin del examen).

ANEXO: FORMULACIN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE PARA LAS MATERIAS

Una materia es un conjunto de una o ms asignaturas que constituye la unidad mnima en que conforma un plan de estudios, y una asignatura es cada unidad de enseanza de la que se matricula el estudiante. Por tanto en el plan de estudios caben dos posibilidades: A) coincidencia de materia y asignatura (y por tanto se planificara ya la docencia concreta de la asignatura); B) materia compuesta por varias asignatura (de forma que en el plan de estudios se presenta un conglomerado de asignaturas que luego habr que detallar en los respectivos programas o guas docentes ECTS de la asignatura). Para orientar la formulacin de resultados de aprendizaje de la materia/asignatura es muy clara la propuesta de Jos M Goi (2005)3, quien propone que un resultado de aprendizaje se compone de una operacin sobre un objeto para el logro de un fin. En la siguiente tabla se muestra como formular un resultado en estos trminos: EJEMPLO Formulacin de un resultado de aprendizaje para la asignatura X de la competencia
genrica Capacidad de organizacin y planificacin:

Ser capaz de Organizar y planificar crticamente el proceso de enseanza/ aprendizaje en crditos ECTS de la asignatura X ELEMENTOS del resultado OPERACIN (accin mental que se expresa mediante un verbo de accin) OBJETO (conocimientos y procedimientos) (*) CONTEXTO/FINALIDAD (contexto de aplicacin referido a la materia) EJEMPLO: Ser capaz de ... Organizar y planificar... el proceso de enseanza/ aprendizaje en crditos ECTS de la asignatura X.

(*) Como objeto no se incluye las actitudes porque no se puede operar con ellas directamente, sino que son parte misma de la operacin. La propuesta del profesor Goi es que dado que regulan las conductas, se incluyan como adverbio que califica a la operacin (as en el ejemplo se podra proponer organizar y planificar: crticamente, o con profesionalidad, o creativamente, o con precisin, o etc.). (Este ejemplo es de un curso de profesorado de la UJI impartido por Miguel Angel Fortea sobre planificacin de la docencia universitaria con crditos ECTS)

Para decidir el verbo de accin para formular la operacin de forma que la competencia sea evaluable, puede ser interesante recurrir a la clsica taxonoma de Bloom presentada en la siguiente pgina. Esta taxonoma supone una herramienta vlida para orientar al profesorado ya que: A) muestra ejemplos de verbos adecuados para expresar con claridad y de forma medible el resultado del aprendizaje que esperamos del estudiante; y B) ilustra como segn el verbo usado se esta planteando determinado nivel de complejidad del resultado de aprendizaje. La tabla representa una pirmide, de forma que el nivel de complejidad aumenta de abajo hacia arriba. Los ttulos de las columnas se encuentran en la fila inferior (la base de la pirmide), de forma que en la primera columna se indica el nivel del resultado de aprendizaje, en la segunda ejemplos de verbos para concretar de forma evaluable dicho nivel, en la tercera ejemplos de Resultados de aprendizaje y en la cuarta posibles tareas o actividades de aprendizaje para ensear/aprender dichos resultados (tanto los ejemplos de resultados como de tareas proceden del mismo curso de profesorado que el ejemplo del cuadro anterior).
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Jess M Goi Zabala (2005): El Espacio Europeo de Educacin Superior, un reto para la universidad. Competencias, tareas y evaluacin, los ejes del curriculum universitario. Octaedro. ICE-UB. (Signatura UJI: LB2362.E86 G66 2005)

TAXONOMA DE BLOOM
NIVEL VI: EVALUAR
- decidir - aconsejar - juzgar, valorar, criticar - priorizar, seleccionar - justificar, argumentar - predecir - combinar - planear - disear - generalizar - modificar - hipotetizar - inferir - clasificar - analizar - contrastar - desglosar - aplicar, usar - demostrar - clasificar - experimentar - resolver, calcular - construir - relacionar - diferenciar - resumir - explicar - comparar - definir - listar - nombrar - describir - citar
Valorar de forma experta la calidad de las Guas docentes ECTS Evaluar la calidad de varias Guas docentes ECTS elaboradas por compaeros del curso y aconsejar como mejorarlas Elaborar como trabajo o Proyecto un documento con pautas para la elaboracin de Guas docentes ECTS en su campo disciplinar Revisar y comparar 3 Guas docentes ECTS ejemplares (buenas prcticas) para inferir posibles criterios de calidad Elaborar la Gua docente ECTS para una asignatura concreta

NIVEL V: SINTETIZAR

Disear una gua para orientar la elaboracin Guas docentes ECTS en determinado campo disciplinar Analizar los parmetros de calidad de las Guas docentes ECTS

NIVEL IV: ANALIZAR

NIVEL III: APLICAR / USAR

Elaborar Guas docentes ECTS siguiendo las recomendaciones de los expertos

NIVEL II: COMPRENDER

Explicar como se Confeccionar un confeccionan las esquema o un mapa Guas docentes ECTS conceptual sobre las Guas docentes ECTS

NIVEL I: CONOCER / INFORMARSE CATEGORA

Describir en que consiste una Gua docente ECTS

Leer un artculo sobre Guas docentes ECTS

Ejemplos de verbos Evaluables

Ejemplo Resultado Ejemplo de tarea de Ser capaz de ... aprendizaje

- La utilidad de esta taxonoma radica en que todos los verbos (columna ejemplos de verbos) son observables (fcilmente concretables en conductas) y por tanto su dominio por parte del estudiante es evaluable. Mientras que resultados tpicos como Saber, Conocer, o comprender son ambiguos y se refieren a procesos internos del estudiante que deben ser inferidos, definir, explicar diferenciar, etc. son directamente evaluables - Es una pirmide jerrquica: el logro de un objetivo de un nivel, implica que el estudiante previamente debe haber dominado los de niveles inferiores y por tanto basta con plantear un solo resultado por competencia (el del nivel ms alto exigible para la materia/asignatura). - La jerarqua puede ayudar al profesor a clarificar adecuadamente sus intenciones. Por ejemplo es un error muy frecuente expresar como resultado Saber la disciplina (nivel I) o Comprender (nivel II), cuando realmente lo que se pretende, y lo que de hecho se va a evaluar, es que el estudiante sea capaz de Aplicar los conocimientos (nivel III). - Es muy difcil diferenciar entre los 3 niveles superiores. Diversos autores proponen integrarlos en uno de orden superior denominado solucionar problemas o pensamiento crtico (p.e. analizar partes, sintetizar proponiendo soluciones y decidir o escoger razonadamente). Siguiendo esta lnea, de los resultados de aprendizaje proponemos 4 niveles de complejidad progresiva: conocer, comprender, aplicar y juzgar crticamente. E incluso los dos primeros niveles (conocer y comprender) se pueden integrar en uno solo reducindose a 3 niveles.

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