Tutoria y Orientacion Educativa

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIN UNIVERSITARIA
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TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

SELECCIN BIBLIOGRFICA FANCY RIVAS ALMONTE WALTER CHOQUEHUANCA QUISPE GERBER PEREZ POSTIGO
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INTRODUCCIN La presente seleccin bibliogrfica que ponemos a disposicin tiene la finalidad de alcanzarles bases tericas y los instrumentos necesarios para que pueda realizar una efectiva orientacin y consejera de los docentes de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. El servicio tutorial nace como un subsistema de la Orientacin Educativa, el cual es importante dentro del sistema escolar peruano para entender a las necesidades en todos sus niveles y modalidades. De ah que conceptualicemos a la Orientacin como un conjunto de acciones de mejora cualitativa de la formacin educativa integral, la misma que colabora en la disminucin de los ndices de fracaso educativo, por lo que su accionar gira entorno a proporcionar a los estudiantes el conocimiento cientfico y humanista de este y de su entorno. Entendemos que la Orientacin esta dirigida a proponer e impulsar el desarrollo y crecimiento personal de los educandos; ayudando a desarrollar sus potencialidades y cualidades personales, en este mundo, llamado globalizado. La base de la Tutora es crear espacios de dialogo con los alumnos en los que se les ofrezca la oportunidad de hablar de los temas que les interesa e inquieta, con la confianza de que van a ser escuchados y no recriminados, orientndolos con inters y respeto. Por ello en el primer captulo, exponemos las bases tericas y los enfoques estructurales sobre la concepcin de la orientacin y funciones del tutor. El segundo captulo esta adecuado, a poner a disposicin de los estudiantes las diversas tcnicas e instrumentos de observacin y Tutora escolar, para ser utilizados en los diverso niveles de nuestro Sistema Educativo y de esa manera contar con informacin mas amplia sobre el educando, su aprendizaje, sus capacidades, intereses y problemas, as como tambin del profesor en cuanto a su accionar en el aula y la I.E. En el tercer captulo alcanzamos diversos aspectos sobre Psicopedagoga que se pueden utilizar para enfrentar con mayor xito los problemas y dificultades que se presenten en la labor educativa y en el educando. En el cuarto captulo presentamos los Proyectos en la Institucin Educativa, proceso y estrategias para la Gestin de Proyectos entre otros, que seguramente ayudaran a coadyuvar mejor la problemtica Educativa.
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CAPTULO 1
1 ORIENTACIN Y TUTORA
OBJETIVOS
1. Determinar el concepto de Orientacin y Tutora a partir del reconocimiento y anlisis de sus referentes y planteamientos tericos. Identificar los componentes y mbitos de intervencin de la accin. Proponer una orientacin educativa adecuada a los estudiantes.
2. 3.
1.1
QUE ENTENDEMOS POR TUTORIA?
La prctica de la orientacin como una actividad organizada y dirigida al logro de objetivos especficos, arranca de la primera dcada del siglo XX, identificada con el mbito profesional en sus inicios y extendindose a otros campos con posterioridad donde toma cuerpo de disciplina educativa. En Espaa, por la creacin del primer Instituto de Orientacin Profesional (Barcelona, 1918) y del Instituto de Orientacin y Seleccin Profesional (Madrid, 1924), muy poco es lo que ha trascendido a la comunidad educativa sobre este mecanismo dirigido a cualificar la prctica educativa, y lo que ha llegado ha sido a juzgar por muchos autores de una manera parcial y sesgada al considerar la orientacin casi nicamente en su dimensin de correccin de problemas (perspectiva teraputica) y de informacin profesional (eleccin vocacional). Ello ha dado lugar a una concepcin esttica y deformada de la orientacin, que en estos momentos est siendo contestada con un enfoque dirigido a la prevencin y al desarrollo. Por ello es necesario que desde el movimiento asociativo de padres, abordemos el concepto de Orientacin con una nueva imagen, en un contexto educativo ms amplio que atienda a la prevencin y al desarrollo del potencial del alumno y que tome en consideracin a cada uno de los factores que constituyen el sistema educativo, satisfaciendo las necesidades que la sociedad espera de la educacin.
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1.2
ORIENTACIN Y CURRCULO
Las funciones de orientacin e intervencin educativa de refuerzo o apoyo deben de desarrollarse en el marco del currculo establecido para la Educacin Bsica Regular. Desde esa concepcin, tanto la tutora como la orientacin en general, e igualmente el apoyo educativo o la intervencin psicopedaggica especializada a cargo del Departamento de Orientacin, forman parte del currculo, del desarrollo curricular, entendido ste como oferta educativa integral, dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y maduracin de la personalidad de los alumnos, y, por ello mismo, adems, oferta personalizada. Los tres niveles de concrecin: currculo establecido, Proyectos curriculares, Programaciones de aula, que fueron propuestos en los documentos del Diseo Curricular Bsico, tienen una dimensin personalizadora, de individualizacin. En concreto, tanto el Proyecto curricular de etapa diseado para todos los alumnos de la etapa- como las Programaciones de aula diseadas para todos los alumnos de un grupo docente han de atender a esos aspectos individualizados, personalizadores. Pero cuando la individualizacin de la enseanza no se ha conseguido por otros medios, cobra particular importancia lo que cabra considerar un cuarto nivel de concrecin, nivel cuyo referente es cada alumna o alumno concreto. En el ltimo nivel de concrecin, all donde el currculo se concreta para un alumno individual determinado, estn presentes los distintos elementos del currculo: objetivos educativos, contenidos, criterios de evaluacin, metodologa. Todos y cada uno de estos elementos han de ser individualizados. Es en ese nivel donde tienen lugar tanto las adecuaciones, por as decir, ordinarias del currculo, cuanto las adaptaciones curriculares propiamente dichas, se aparten, o no, significativamente del currculo establecido, y se correspondan, o no, con necesidades educativas especiales de determinados alumnos. Junto con la individualizacin, la orientacin educativa destaca todava otro aspecto del currculo: el de su integridad, el de su relacin con el desarrollo completo de la persona. Son contenidos del currculo no solamente los conocimientos conceptuales, o los procedimientos, sino tambin el desarrollo de actitudes, normas, valores y sentimientos: el desarrollo de la personalidad entera. Ahora bien, es posible que estos contenidos curriculares, que gozan de menor respaldo en la tradicin escolar, queden olvidados. Conviene, por eso, recordarle al profesor que es misin suya, en relacin con la orientacin educativa, prestar particular atencin a aquellos aspectos del currculo que deben formar parte de la educacin ordinaria, que corren peligro de quedar postergados y que, sin embargo, contribuyen de modo decisivo a la educacin integral de la persona. Algo semejante hay que decir de las dimensiones transversales del currculo: de los contenidos curriculares que establece el currculo de la Educacin Bsica Regular, han de impregnar las distintas reas de esta etapa. Por su carcter transversal a distintas reas del currculo, estas dimensiones o ejes tienen enorme potencial integrador de capacidades de
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distintos mbitos y tienen tambin enorme poder personalizador, de educacin integral de la persona. Al no quedar encasillada en una determinada rea, corren peligro, a semejanza de otros elementos del currculo, de quedar relegadas. Es, por ello, un elemento importante de una educacin realmente orientadora atender a esas dimensiones curriculares transversales que, en su transversalidad misma, contribuyen a un planteamiento integrador de la Educacin y a un enfoque completo e integral de la educacin de los estudiantes. 1.3 OBJETIVOS DE LA ORIENTACIN Los profesores, tutores y Departamento de Orientacin, conjuntamente ha de cumplir los siguientes objetivos: Todo lo anterior, a su vez, ha de estar plenamente integrado en la Programacin general de la Institucin y ser, en consecuencia, asumido por toda la comunidad educativa. El completo desarrollo de las funciones de orientacin es tan amplio, y a veces tan complejo, que los profesores o los tutores pueden sentirse desbordados por su responsabilidad. Esta es una de las razones por la que para algunas de las tareas de orientacin, intervencin y apoyo debe haber profesionales especficamente cualificados. No se puede pretender que todo profesor domine el amplio espectro de conocimientos, tcnicas y mtodos, especficos y especializados, que son objeto propio de la competencia profesional que se adquiere en los correspondientes estudios superiores. No es fcil - o, sencillamente, no es posible- que el profesor de rea pueda atender a toda clase de necesidades educativas que aparecen en la institucin. Es el motivo por el cual, en las Instituciones que integran alumnos con necesidades educativas especiales, se incorporan profesores de apoyo. Es el motivo, tambin, por el que son necesarios otros recursos, materiales y, sobre todo, personales, como los profesores de la especialidad de Psicologa y Pedagoga y otros especialistas del Departamento de Orientacin. Cuando se habla del papel del Departamento de Orientacin y del modo en que sus profesores han de asistir a los profesores y a los tutores. Pero, antes de eso, conviene hablar del perfil y de las funciones del tutor: del profesor a quien formalmente se le encomienda la tutora de un grupo de alumnos. La docencia no tiene por objeto solamente conocimientos y procedimientos, sino tambin valores, normas y actitudes; tiene por objeto, en definitiva, el pleno desarrollo personal de los alumnos, un desarrollo que implica, por parte de los profesores, el ejercicio de la funcin tutorial. Por otra parte, la accin de educar no se ejerce slo en relacin con el grupo docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula. La personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la atencin individualizada a las necesidades educativas especficas de cada alumno, la preocupacin por las circunstancias personales, el apoyo ante la toma de decisiones sobre el futuro, la conexin con la familia y con el entorno productivo y cultural, y, en general, el trato particular que se establece entre el profesor y el alumno contribuyen sobremanera a que las experiencias
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escolares y extraescolares puedan ser integradas progresivamente, convirtindose en elementos de referencia de proyectos de vida cada vez ms autnomos. Los cometidos que acaban de sealarse forman parte, hasta cierto punto, del repertorio de funciones de cualquier profesor. Compete a todo profesor, al equipo docente y a la institucin escolar en su conjunto el logro de esos objetivos educativos. El logro de los mismos y la prctica docente encaminada a ellos han de quedar plenamente incorporados e integrados en el ejercicio de la funcin docente, como funcin realizada con criterios de responsabilidad compartida y de cooperacin, en el marco del Proyecto curricular y del trabajo del equipo docente. 1.4 ASPECTOS DE LA ORIENTACIN Ahora bien, no basta decir que la orientacin se identifica con la educacin o forma parte esencial de ella. Es preciso un anlisis ms detallado en el que se pongan de manifiesto los componentes de esta dimensin educativa. Son elementos que conviene hacer explcitos para incorporarlos de manera intencional y sistemtica a la prctica docente: a) Un primer elemento es el concepto de la propia educacin como orientacin para la vida. La educacin, toda ella, puede verse bajo el prisma de la orientacin: la educacin es orientacin en tanto que preparacin para la vida, la cual se desarrolla en un itinerario personal que determinan circunstancias externas, pero que, en alguna medida, las opciones propias de cada persona contribuyen tambin a determinar. En este sentido, la orientacin es la propia educacin bajo el aspecto de maduracin de la personalidad de cada alumno concreto y de la concrecin de su camino en la vida. Bajo este punto de vista, el nfasis en la orientacin destaca que los aprendizajes han de ser funcionales, estar en conexin con el entorno de los alumnos y guardar relacin con el futuro previsible que a stos les aguarda o que, ms bien, activamente llegarn a elegir. El proceso orientador articula los aspectos sociales e individuales de la educacin y ha de contribuir a entroncar la funcin socializadora del centro educativo en el desarrollo personal de los alumnos. b) La orientacin puede verse, por otra parte y adems, como asesoramiento sobre caminos diferentes y sobre las correspondientes opciones que pueden emprender las personas. Hay casos en que el alumno ha de elegir entre alternativas distintas, o en que, a consecuencia de decisiones acadmicas (calificaciones escolares, u otras), se ve encaminado hacia alguna de las alternativas. En unos y otros casos, en un proceso de decisin que corresponde a los propios alumnos, o bien a los profesores, tiene su lugar y su papel la orientacin como funcin y actuacin especfica. Cuando se plantea la promocin de un alumno de un ciclo a otro, o la mejor ubicacin escolar para l, la evaluacin de las capacidades actuales del sujeto ha de ir acompaada de la orientacin respecto a las posibilidades ms interesantes de futuro. La necesidad de orientacin ser tanto mayor, cuanto ms variadas y complejas sean las posibilidades donde el alumno
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puede elegir, como suceder en los ltimos aos de la Secundaria y en las modalidades de educacin superior. c) La orientacin, de acuerdo con el currculo de la Educacin Bsica Regular, significa tambin educar en la capacidad para tomar decisiones propias, sobre todo aquellas que tienen una mayor transcendencia personal o que comprometen el futuro. No es una tarea que haya de restringirse a la accin del tutor, ya que todo profesor tiene de hecho oportunidad de trabajar en ella, pero constituye uno de los cometidos principales de la tutora, as como del Departamento de Orientacin. Mxime en la etapa de la adolescencia, cuando se presentan posibilidades u opciones educativas que obligan a adoptar responsablemente decisiones de gran alcance. d) La orientacin psicopedaggica consiste, bajo un cuarto aspecto, en la educacin sobre el propio proceso educativo: en la instruccin y capacitacin de los alumnos para sus procesos de aprendizaje. La investigacin educativa ms reciente ha destacado la importancia de las capacidades generales y de los aprendizajes de estrategias de control, que dirigen el desarrollo y desempeo de otras capacidades y aprendizajes ms concretos, as como el uso de destrezas rutinarias. Una parte de esas capacidades se recoge bajo el nombre de "metacognicin", que quiere decir: conocimiento acerca del propio conocimiento, conciencia acerca del propio pensamiento. Otra parte, ms importante incluso, es la de las estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje: ah se incluyen desde las ms clsicas tcnicas de estudio y de rendimiento de la memoria, hasta las ms recientemente investigadas y crecientemente apreciadas capacidades de aprender a aprender, de bsqueda y organizacin de la informacin pertinente, de automonitorizacin, autocorreccin, autoevaluacin y, en general, de aprender por uno mismo. Son capacidades que se requieren para poder acceder a ciertos contenidos del currculo o a ciertos niveles de los mismos. En ese sentido constituyen requisito previo para contenidos curriculares concretos. Son, por otra parte, modos y estrategias generales aplicables a una gama amplia de contenidos. En muchos casos, la intervencin educativa para la adquisicin de esas estrategias y capacidades por parte de algunos alumnos habr de ser realizada por el profesor especialista de Psicologa y Pedagoga. Pero tambin los tutores y profesores, en general, pueden colaborar a ello, convenientemente asesorados por ese especialista. 1.5 UN POCO DE ORDEN EN LA CONFUSIN TERMINOLGICA En los ltimos aos se ha venido utilizando de manera un tanto imprecisa e incluso como sinnimos, distintos trminos relacionados con la Orientacin. Rafael Bisquerra (1991), recoge gran parte de ellos, de los que recordaremos los ms usuales: - Orientacin escolar: Proceso de ayuda al alumno en los temas relacionados con el estudio y la adaptacin a la escuela. - Orientacin profesional: Proceso de ayuda en la eleccin profesional, basado principalmente en un conocimiento del sujeto y las posibilidades del entorno.
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- Orientacin personal: Proceso de ayuda en los problemas de ndole personal. - Asesoramiento: Es una tcnica dentro del proceso de la Orientacin. - Psicologa escolar: Trmino utilizado por los psiclogos para referirse principalmente al modelo teraputico en Orientacin educativa. Este listado de definiciones y enfoques, que no pretende ser exhaustivo, nos sirve, para mostrar con claridad la diversidad terminolgica que existe en Orientacin. A la vista de esta realidad, el profesor Bisquerra, opina que lo ms prudente sera hablar de Orientacin a secas, evitando as posibles confusiones que los calificativos puedan ocasionar. Con todo, es preciso sealar que se viene observando la introduccin progresiva del trmino psicopedagoga para referirse al concepto que estamos proponiendo. En resumen, por Orientacin entendemos un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con una finalidad de prevencin y desarrollo, mediante programas de intervencin educativa y social, basados en principios cientficos y filosficos. 1.6 BREVE REVISIN DE LOS MODELOS TRADICIONALES El concepto de Orientacin que ha prevalecido hasta ahora, se ha entendido como un servicio para atender las demandas de los alumnos con necesidades especiales (casos difciles, fracasos escolares, necesidades educativas especiales). Este modelo pone el nfasis en los servicios que hay que prestar a un ncleo parcial de la poblacin, con un carcter tambin parcial, predominantemente teraputico y pasivo, que espera que la demanda del servicio se produzca por parte del alumno, profesores o padres, para generar la accin. Es un modelo que como vemos acta directamente sobre los problemas, entiende que se debe actuar una vez que se han producido estos y obvia la necesidad de intervenir sobre el contexto donde se generan. Las funciones principales del modelo de servicios de Orientacin, al que estamos haciendo referencia, seran las siguientes: Diagnstico psicopedaggico. Tratamiento de casos problema. Asesoramiento. Tambin se incluyen en este modelo los servicios de informacin profesional, cuya funcin consiste en proporcionar informacin sobre estudios y profesiones 1.7 HACIA UNA NUEVA IMAGEN DE LA ORIENTACIN Como alternativa al modelo tradicional de servicios, aparece un cambio de enfoque, que no espera a que se produzca una demanda para iniciar la intervencin; que da prioridad a los principios de prevencin y desarrollo; dirigidos a la totalidad de los alumnos. Esto supone un paso del modelo de servicios al enfoque de programas de intervencin. Como seala Rodrguez Espinar (1986), una nueva imagen del orientador tiene que irrumpir en el contexto educativo. Una imagen proactiva
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que tome en consideracin el contexto, que atienda a la prevencin y al desarrollo y que su radio de accin traspase las paredes del recinto escolar. 1.8 PRINCIPIOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN EDUCATIVA La orientacin educativa atiende al carcter personalizado de la educacin. Ese carcter personalizado, consiste, a su vez, en dos elementos: De individualizacin: se educa a personas concretas, con caractersticas particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivos genricos. De integracin: se educa a la persona completa, y, por tanto, hay que integrar los distintos mbitos de desarrollo y las correspondientes lneas educativas. La educacin personalizada se contrapone a la parcelacin de los conocimientos, tal como han solid impartirse en la enseanza tradicional. Tambin se contrapone al descuido de la personalidad concreta de los alumnos, cuando stos no son ms que una abstraccin o un nmero dentro de la clase. Destacar la funcin orientadora de la docencia es poner en primer plano aquellas caractersticas de la educacin, por las que sta no se reduce a mera instruccin y constituye, en verdad, educacin individualizada de la persona entera. En consonancia con la profunda unidad existente entre educacin y orientacin, todo profesor en algn sentido es tambin orientador, aunque, desde luego, lo es ms cuando tiene encomendada la tutora formal de un grupo de alumnos. Con estas apreciaciones revisaremos los tres principios bsicos en los que fundamentar esta nueva imagen de la orientacin: A) Principio de prevencin: Prevenir significa evitar que algo malo suceda. La llamada prevencin primaria pretende reducir el ndice de nuevos casos. Para ello hay que actuar en contra de las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producir efectos. En el campo educativo la prevencin toma sentido al anticiparse a la aparicin de circunstancias o situaciones que puedan ser un obstculo al desarrollo de una personalidad sana e integrada, propiciando que pueda desarrollar al mximo sus potencialidades. Llevar a la prctica educativa el principio de prevencin supone: Poner especial atencin a los momentos de transicin del alumno en sus diferentes etapas educativas: Familia-escuela. Enseanza obligatoria-post obligatoria. Escuela-trabajo. etc. En esta perspectiva los programas de acogida a los nuevos alumnos cobran una especial relevancia, en el sentido ms amplio de preparar los ambientes a los que acceden. Conocimiento inicial del alumno, que permita conocer lo antes posible las caractersticas y circunstancias de los alumnos a fin de detectar las posibilidades de riesgo de la aparicin de dificultades. Para ello se hace
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necesario realizar un diagnstico exhaustivo y precoz del alumno utilizando los recursos cientficos y tcnicos adecuados. Apertura al entorno social, lo que supone traspasar el marco meramente escolar prestando especial importancia en los siguientes aspectos: La relacin familia-escuela. La intervencin sobre el marco escolar. Realizar esfuerzos educativos antes de los tres aos. B) Principio de desarrollo de capacidades: Si la educacin tiene como mximo objetivo el desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades de la persona, la orientacin puede ser un agente activador y facilitador de ese desarrollo. Para lograrlo se debe dotar al alumno de las capacidades necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva y el proporcionarle las situaciones de aprendizaje que facilite el progreso del mismo. Este planteamiento supone tener en cuenta las siguientes cuestiones: Si consideramos al individuo en un continuo crecimiento personal, la orientacin que le acompaa debe ser tambin un proceso continuo, ligado al proceso de enseanza-aprendizaje y no basado en actuaciones puntuales. Los programas de Orientacin deben ser proactivos y encaminados al desarrollo de las potencialidades. C) Principio de intervencin social: Diversas investigaciones realizadas en los ltimos aos nos hablan de la inoperancia de una intervencin educativa que no tenga en cuenta los elementos o factores ajenos al marco escolar pero que fuera de la escuela inciden de forma importante en el desarrollo personal de los alumnos, de manera que pueden bloquear su desarrollo (obstculos ambientales). Si la educacin es un proceso de aprendizaje continuo que no acontece slo en el marco escolar, lgico es pensar que debemos prestar atencin a los otros marcos sociales donde tambin se produce aprendizaje. Tener en cuenta este principio supone en la prctica: Que la actividad orientadora debe dirigirse a modificar aspectos concretos tanto del marco educativo (direccin, organizacin, metodologas de trabajo, etc.), como del contexto social (empleo juvenil, formacin post obligatoria, asistencia social, becas, etc.). No encontramos justificacin a las posturas pasivas de aquellos orientadores que encuentran argumentos para no intervenir, por que dicen que lo que ocurre fuera de la puerta del centro educativo no es de su competencia. Concienciar al orientado de la existencia de factores ambientales (en su caso) que obstaculizan el logro de sus objetivos personales, con el fin de generar una actitud activa que consiga el cambio de tales factores. Si partimos de la existencia de una divergencia entre los valores del alumno e institucin educativa, as como de la persona y la sociedad, el conflicto que se produce no se debe resolver con un simple ajuste o adaptacin del alumno, sino a travs de un serio esfuerzo por cambiar determinadas caractersticas ambientales.
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1.9
PROGRAMAS DE ORIENTACIN PARA LA PREVENCIN Y EL DESARROLLO
1.9.1 Qu entendemos por programa? En la actualidad no disponemos de una definicin sobre el concepto programa que sea unnimemente aceptada por todos. El trmino programa se viene utilizando en la actualidad de forma imprecisa y con distintos significados entre los profesionales de la orientacin. Entre las varias propuestas que nos encontramos en la literatura especializada, resaltaremos, an con sus limitaciones, la de Bisquerra (1991) por su concisin y brevedad. Este autor define a un programa como una accin planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que satisfacer unas necesidades. Hemos de aclarar en este sentido que muchos pequeos programas toman sentido y eficacia en tanto que se integran en otros ms amplios de carcter ms general. Esto resulta evidente cuando se aplican programas integrados de forma secuencial a lo largo de todo el proceso educativo, a travs de este trabajo continuado es cuando se pueden obtener los resultados ms satisfactorios. 1.9.2 La implantacin de programas para la prevencin y el desarrollo Con el concepto de Orientacin para la prevencin y el desarrollo que venimos barajando, el orientador no espera a que se produzca la demanda para intervenir, sino que se adelanta incluso a la aparicin del problema. Este enfoque no supone negar la importancia de la relacin individualizada, ni los programas de orientacin centrados exclusivamente en la atencin a los problemas individuales. En todo caso es un reduccionismo que conviene evitar. Tampoco quiere decir que se deban olvidar otros aspectos como diagnstico, tratamiento, asesoramiento etc. En este sentido Bisquerra (1991) sugiere la implantacin de programas equilibrados, que incluyan prevencin, desarrollo y tratamiento. a) Condiciones para la implantacin de programas: Para implantar programas de orientacin en las Instituciones Educativas se deben tener en cuenta una serie de condiciones. Entre ellas tendremos en cuenta las siguientes: Debe existir un compromiso por parte del equipo Directivo, del Consejo Escolar y dems miembros de la Comunidad Educativa (A.P.A.FA., Asociacin de Alumnos. Comunidad de Docentes etc.). Debe haber una voluntad de renunciar a realizar ciertas actividades tradicionales, por las cuales se consiguen objetivos poco relevantes, o que pueden lograrse por otro camino. En la Institucin Educativa debe existir personal con una preparacin tcnica que disee y dinamice la puesta en marcha de programas (orientador). b) Qu tipo de programas seleccionar?
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Ante todo hemos de tener en cuenta a la hora de seleccionar los programas de orientacin que stos deben de referirse a un contexto en concreto y a unas necesidades concretas. No se puede recomendar la implantacin de unos u otros programas con carcter general. A continuacin expondremos una serie de programas de intervencin, relativos a todos los niveles educativos: Programas dirigidos a alumnos Ed. Infantil (0-6) Diagnstico precoz para identificar los casos de riesgo Estimulacin precoz Desarrollo de la madurez para aprendizajes posteriores Educacin para la salud Prevencin de la caries dental Ed. Primaria (6-12) Desarrollo del autoconocimiento (sentimientos, valores, pensamientos, emociones, etc.) Desarrollo de la autoconfianza (de sus habilidades, competencias) Programas de clarificacin de valores. Desarrollo de habilidades sociales Mejorar las comunicaciones interpersonales Ser capaz de planificar objetivos de futuro Aprender a enfrentarse a situaciones de estrs Desarrollo de habilidades de estudio Desarrollo de estrategias de aprendizaje Desarrollo de la eficacia lectora Educacin sexual Prevencin del consumo de drogas Desarrollo de actitudes ecolgicas Desarrollo de la educacin vocacional en el currculo Adquirir informacin del mundo del trabajo Ed. Secundaria (12-18) Aceptacin de los problemas y las responsabilidades de resolverlos Aprender a pensar de forma no estereotipada sobre s mismo y sobre los dems Aprender a estar ms calmado, ms autoconsciente, y con mayor control de s mismo Aprender a relajarse tomando conciencia de las sensaciones de tensin Desarrollo de habilidades de estudio Desarrollo de la eficacia lectora Educacin para la salud Educacin sexual Prevencin del consumo de drogas, tabaco y alcohol Tomar conciencia de la satisfaccin derivada del trabajo Conocer los intereses y habilidades necesarias para los diversos trabajos Aprender los pasos para una toma de decisiones racional Informarse sobre las nuevas profesiones Adquirir habilidades para la bsqueda de trabajo de vida y
Formacin
tutorial
Programas dirigidos a los profesores y Integrar los mtodos de Habilidades
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vocacional Prevencin del estrs Incluir en el currculo programas de prevencin y desarrollo Escuela de padres Educacin para la salud Relaciones entre padres e hijos
estudio en la dinmica de clase Tcnicas de entrevista
comunicacin Anlisis de la interaccin didctica
Programas dirigidos a los padres Dominio de las situaciones de crisis en los hijos: timidez, problemas con los amigos, relaciones con el sexo opuesto, consumo de drogas, etc.
Cmo propiciar en el hogar un entorno que propicie el aprendizaje Conocimiento de las salidas profesionales de los hijos
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EL PAPEL DEL ORIENTADOR
El desarrollo del nuevo concepto de Orientacin que estamos exponiendo, lleva consigo la necesidad de plantearnos dos cuestiones. En primer lugar, quin va a llevar a cabo los programas de orientacin; y en segundo lugar qu actitud debe mantener estas personas. Respecto a la primera cuestin, debemos considerar profesionales de la Orientacin a los pedagogos, psiclogos, asistentes sociales y en el futuro a los especialistas en psicopedagoga. Tambin hablaremos de agentes orientadores, dado que la orientacin es inseparable del proceso educativo, en el caso de los profesores en general, de los tutores de grupos de alumnos y por supuesto de los padres. En cuanto a la segunda cuestin, el orientador debe ser un agente de cambio, que tenga en cuenta que el marco contextual donde se desarrolla el individuo es su principal condicionante. Y que sea capaz de provocar cambios no solamente en los alumnos, sino tambin en el sistema, en los objetivos, en las funciones, y en definitiva en la institucin educativa. Ahora bien, todo cambio no surte efecto si no se produce desde abajo, naciendo de las necesidades concretas de cada comunidad educativa. En este sentido los padres, las APAFA, tienen un papel primordial que desempear de unin entre la escuela y la sociedad. Aceptemos el papel del orientador como dinamizador, pero no olvidemos que los cambios duraderos, suelen venir del trabajo y el esfuerzo cooperativo. 1.11 LA ORIENTACIN Y LOS PADRES 1.11.1 Bases para una orientacin con padres En la intervencin orientadora con padres podemos distinguir dos grandes enfoques. En el primero se prioriza el ncleo familiar individualizado, mientras el segundo se interesa ms por los principales entornos que inciden en el desarrollo de los alumnos (hogar, escuela, barrio,...). El primer enfoque, donde se prioriza el ncleo familiar, tiene como objetivo dotar a los padres de conocimientos psicopedaggicos, desarrollar sus capacidades educativas y mejorar los mtodos de interaccin con los hijos. El
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mtodo de trabajo es sobre todo la informacin, dominio de conocimientos y desarrollo de habilidades como padres. En el segundo enfoque la intervencin se centra ms en el contexto. No se tratara tanto de actuar sobre los desajustes o conflictos, como de mejorar las condiciones escolares, familiares y sociales que generan la inadaptacin. A diferencia del punto de vista anterior, pretende involucrar a los padres desde el centro educativo en la identificacin y mejora de las condiciones ambientales, de tal manera que se facilite al mximo el desarrollo personal y social de sus hijos al tiempo que se favorece la accin conjunta de los responsables educativos. Desde nuestro punto de vista este ltimo enfoque es el ms adecuado para desarrollar la accin orientadora con los padres ya que afronta el problema de la necesaria relacin padres/institucin educativa. Basndonos en estas premisas resaltaremos como ejes principales en los que debe basarse la orientacin a los padres: la comunicacin, cooperacin y participacin. 1.11.2 Estrategias de actuacin Enlazando con el punto anterior, es obvio que las vas de actuacin deben concentrarse en buscar puntos de encuentro entre profesores y padres; en potenciar y/o crear convenios de relacin entre ambos y el entorno social. Para alcanzar estas metas podemos trabajar a varios niveles. A) Nivel de informacin: Los padres y la institucin educativa disponen de gran cantidad de informacin captada de las observaciones, circunstancias, detalles,... que suelen pasar desapercibidos para los otros. Si los maestros y los padres no se informan recprocamente, difcilmente se puede conseguir la confluencia de esfuerzos. Por lo tanto lograr que ambos lleguen a trasmitir lo que viven, conocen y practican es el primer paso de la intervencin orientadora. Cundo es preciso este intercambio de informacin?. Es extensible a todo el periodo de escolaridad, pero de manera especial en los momentos y los aspectos referidos a continuacin: B) La entrada de la Institucin: Los primeros meses de estudio, es un tiempo clave para intercambiar informacin precisa, objetiva y lo menos burocrtica posible sobre cuestiones que interesen tanto a los padres como a los profesores. Informacin que interesa a los padres: Infraestructura e instalaciones de la Institucin. Servicios: comedor, transporte, biblioteca... rganos de gobierno. Proyecto Educativo Plan de trabajo del APAFA Escuela de padres. Proyecto curricular: actividades, metodologa... Programacin Anual (PA) Informacin que interesa a los profesores: Estructura de la familia.
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Nivel sociocultural. Criterios educativos y formativos Caractersticas de los alumnos: desarrollo, hbitos, personalidad. C) En los momentos de transicin: Los cambios de curso y sobre todo los de ciclo, suelen ser momentos crticos para los alumnos que notan el cambio de metodologas y de profesor, por lo que es un momento especialmente importante para intercambiar informacin sobre el desarrollo evolutivo y educativo del alumno. Informacin que interesa a los padres: Rasgos de conductas del alumno, su repercusin en el mbito educativo. Informacin sobre el nuevo curso/ciclo: objetivos, metodologa, asignaturas, libros de texto tutora. Aulas de apoyo, Departamento de Orientacin, becas, ayudas a actividades Informacin que interesa a los maestros: Contexto familiar. Desarrollo madurativo del alumno. Evolucin del rendimiento escolar. Dinmica de relacin de los alumnos. ACTIVIDADES DE ORIENTACIN CON PADRES 1. Asambleas de curso 2. Entrevistas individuales 3. Contactar con las APAFAs 4. Actividades de orientacin con padres D) A la salida de la Institucin: La transicin de una Institucin Educativa a otra, por el cambio de nivel educativo (Primaria a Secundaria), o por la incorporacin al mundo laboral, suele ser uno de los momentos ms delicados y de mayor transcendencia en la vida educativa de un alumno. Los padres y los profesores deben de intercambiarse informacin precisa: Informacin para los padres: Caractersticas personales Capacidades e intereses de sus hijos. Estudios que ofrece el sistema educativo. Becas y ayudas. Salidas profesionales. Intereses profesionales de sus hijos. Informacin para los profesores: Capacidades e intereses del alumno. Motivaciones y expectativas familiares. Requerimientos de formacin en las distintas profesiones. E) Nivel de participacin: De lo expuesto hasta ahora, referente a la relacin profesores-padres, en el nivel informativo, podemos deducir fcilmente que de este conocimiento no se deriva la necesaria convergencia de ideas y criterios entre padres y
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maestros. Por ello, y sin desvalorizar el primero, proponemos un segundo nivel de relacin donde en un clima de dilogo y de aceptacin de sugerencias mutuas toma autnticamente sentido la participacin. Para que este nivel de participacin sea realmente efectivo requerir planificar cuidadosamente ciertos aspectos antes, durante y despus de su realizacin (fijar los objetivos del encuentro, facilitar un ambiente amistoso, agradecer la participacin), Para Rodrguez Espinar, la participacin puede ejercerse a tres niveles: a) Como simple utilizacin de los servicios que ofrece la escuela. b) Como colaboracin activa entre el profesorado y las Asociaciones de Padres. c) Como tarea cooperativa en asumir responsabilidades, tomar decisiones y contribuir al logro de los acuerdos. Buenas vas para favorecer la participacin la constituyen las reuniones de aula, los equipos de colaboracin padres-profesores, la Asociacin de Padres, etc.. Entre otras propuestas participativas queremos destacar las reuniones de aula, que permiten, con un mnimo nivel organizativo, la creacin de espacios de comunicacin y trabajo estable de padres y profesores. Las reuniones de los padres de una misma clase y los profesores que trabajan con un mismo grupo, brindan una interesantsima oportunidad de relacin de la que se pueden obtener grandes beneficios: a) Los profesores pueden informar a los padres de los planteamientos generales del curso (a principio de curso), para ese determinado grupo; o de la evolucin del mismo (a finales de curso). b) Los padres tienen la oportunidad de realizar aportaciones, sugerencias e incluso colaborar en actividades del currculo puntuales. c) Este tipo de reuniones pueden convertirse en un elemento formativo para los propios padres (y desde luego para todos). d) Los alumnos tienen la oportunidad de percibir el inters de los padres por el trabajo que realizan en la escuela. F) Nivel de formacin. Escuelas de padres: Es sabido que la falta de participacin de los padres, y de relacin con los profesores, se esconde bajo manifestaciones como: Los padres no estamos preparados para, Sobre qu actuar?, cundo?, con quin? Se tratara de ayudar a los padres en el desarrollo de actitudes y destrezas que faciliten procesos educativos que hagan converger a los padres y la escuela. Para muchos, el autntico motor de este proceso formativo es la experiencia concreta, que padres y maestros viven a partir de sus actuaciones, contrastando experiencias similares y considerando soluciones alternativas. Otra va formativa es la creacin de Escuelas de Padres, encaminadas a mejorar la competencia educativa de los propios padres y de propiciar ambientes favorables para el desarrollo de sus hijos en colaboracin con el trabajo realizado por los profesores. En estos ltimos aos ha ido perfilando un modelo de Escuelas de Padres, basado en la participacin activa de sus miembros.
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En ambos casos, los Departamentos de Orientacin de las Instituciones tienen un papel que desarrollar dinamizando la participacin y colaboracin de padres-maestros y creando conjuntamente con las APAFAS, Escuelas de Padres. G) Nivel de orientacin personalizada: Por ltimo en esta revisin que estamos realizando de la relacin entre padres y profesores, no debemos olvidar la estrategia necesaria para satisfacer la demanda de ayudas especiales, que superen el propio mbito de la Institucin Educativa (inadaptaciones graves, estados de angustia, intentos juveniles de suicidio,...). En esta situacin el papel de maestros y tutores, ser el de informar a los especialistas y poner a stos en contacto con ellos, al tiempo que colaborar con las pautas de actuacin que stos fijen. Los Equipos psicopedaggicos de sector pueden ocupar este marco de orientacin. 1.12 ACCIN TUTORIAL 1.12.1 Es necesaria la tutora? Para dar respuesta a la pregunta es necesaria la tutora? es preciso que nos planteemos previamente el tipo de educacin que queremos para nuestros hijos. Si pensamos en un tipo de educacin que d respuesta al desarrollo integral de todas sus potencialidades, es decir, que no se centre en un sector, en una parcela del individuo, como puede ser la mera instruccin o transmisin de conocimientos, y si tenemos en cuenta que ello requiere la puesta en prctica de programas de prevencin tal y como aqu los hemos expuesto, entonces, s, la tutora es esencial en el proceso educativo. Su papel se centrara bsicamente en los siguientes objetivos: a) Ayudar a integrar conocimientos y experiencias. b) Conectar la experiencia escolar y la vida cotidiana extraescolar. c) Mantener una relacin individualizada con la persona, en cuanto a sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses. En definitiva: La funcin tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor, vinculada estrechamente al propio proceso educativo y a la prctica docente, dentro del marco de la concepcin integral de la educacin. Para cubrir esta necesidad orientadora, es preciso potenciar la figura del tutor en todas las etapas y modalidades educativas, como parte integrante e inseparable del propio proceso educativo. Qu reas debe cubrir el tutor en el ejercicio de sus funciones? : a. Conocer los intereses y aptitudes de los alumnos, para dirigir mejor su proceso educativo. b. Potenciar las relaciones entre la escuela y los padres. c. Propiciar la participacin de los alumnos en la vida educativa de los centros. d. Detectar las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes, ayudndoles a superarlas y en su caso, buscar los asesoramientos necesarios para conseguirlo (Departamento de Orientacin, Equipos psicopedaggicos de sector).
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Coordinar la actividad docente de los profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos, con especial incidencia en las sesiones de evaluacin de alumnos. f. Propiciar el clima de convivencia, tolerancia y cooperacin dentro del aula, aunando el esfuerzo individual con el colectivo. Por consiguiente, la figura del tutor en un sistema educativo que propugna la calidad de los productos que ofrece a la sociedad nos aparece, en pura congruencia con lo anteriormente expresado, como una figura a potenciar como parte integrante e inseparable del propio proceso educativo. La siguiente cuestin que debemos plantearnos es cualquier tipo de actuacin es vlida? Qu caractersticas debe reunir la funcin tutorial? Responderemos a estas preguntas con las siguientes consideraciones: La accin tutorial debe ser continua y ofertarse al alumno a lo largo de todo su proceso educativo Debe atender a las peculiaridades de cada individuo, y tambin a las caractersticas del grupo que tutoriza. La orientacin es una actividad de equipo, por lo que el tutor deber implicar a las distintas personas e instituciones que intervengan en el proceso educativo. Desde la tutora no se crearn dependencias, hacia personas o instituciones, el objetivo ltimo debe ser la propia auto orientacin y hacia la propia toma de decisiones responsables en el campo educativo en las alternativas que el desarrollo social y profesional le plantee. 1.12.2 Orientacin Escolar y Tutora Desde el comienzo de la institucionalizacin educativa moderna, el pensamiento pedaggico se pregunta por el funcionamiento de la clase escolar como grupo de aprendizaje. El grupo de aprendizaje se transformo pues, en un objeto de estudio. Las tutoras son consideradas una estrategia para la atencin del grupo en las instituciones educativas. La figura del tutor se confunde con la del docente coordinador de grupos de aprendizaje o con la del orientador escolar o incluso con la del mediador institucional Pero entonces, cul es el rol del tutor? En general, ste se ocupa de atender problemas pedaggicos conflictivos que guardan relacin con la institucin, con algunos grupos o con algunos estudiantes en particular. Tambin la orientacin vocacional puede ser un rol eventualmente asignado a la figura del tutor. Las tutoras podran pensarse como roles cuya misin sea la de intervenir en las formaciones de subjetividad. La violencia escolar, el maltrato institucional, la exclusin, la marginacin, la expulsin del sistema, la competitividad, los problemas de comunicacin entre los distintos actores son formadores de subjetividad. La orientacin vocacional aparece estrechamente relacionada con la orientacin ocupacional. Mientras que la orientacin vocacional se desarrolla a partir del descubrimiento y el anlisis reflexivo de la propia historia y la experiencia de vida, la orientacin ocupacional resulta de trabajar con e.
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informacin pertinente respecto de roles, objetos, herramientas, tcnicas y estrategias para efectivizar lo vocacional. La orientacin es un proceso de ayuda tcnica en el que se acompaa y orienta al adolescente para favorecer decisiones reflexivas, autnomas y crticas, dentro del contexto social. El desarrollo de una accin tutorial, demanda un buen conocimiento de los alumnos as como tambin poner en juego procesos de negociacin y mediacin que conforman instancias de cooperacin. La accin tutorial supone una mejor calidad de la enseanza tanto en la organizacin institucional de la escuela como en la tarea cotidiana del aula. El principio e mayor homogeneidad y amplitud del crculo de la educacin bsica, genera un conjunto de problemas necesarios de resolver pedaggicamente respecto de una progresiva diferenciacin que experimentan los pberes y los adolescentes. Al extender la obligatoriedad educativa a catorce aos, los sistemas educativos se encuentran interpelados frente al desafo de favorecer trayectorias escolares de los adolescentes con mayor permanencia en las escuelas. Pareciera que es la escuela secundaria en donde la accin tutorial asume mayores problemticas debido al estilo de gestin pedaggica y las condiciones institucionales que puedan garantizar el trabajo del equipo docente. Proyectos de orientacin y tutora en gestin institucional Anlisis y evaluaciones de estas experiencias realizadas por sus mismos protagonistas, como tambin estudios provenientes del mbito universitario, sealan que, a pesar de las previsiones de espacios y tiempos para el desarrollo de un trabajo de tutoras con los al alumnos, la escuelas no siempre disponen de condiciones para la concrecin de una tarea y que esta funcin no cuenta con la capacitacin, el aval y el reconocimiento suficiente desde sus actores para el desarrollo. El rol del tutor resultara difuso, sujeto en gran parte a las caractersticas institucionales y de personalidad del docente que se hace cargo de dicha funcin. 1.12.3 La coordinacin especfica de proyectos Pareciera que las acciones no impactan en la calidad de los aprendizajes y en la gestin institucional sino forman parte de una planificacin y de un trabajo colectivo del equipo docente. Por otra parte, la coordinacin especfica de estos proyectos se caracteriza por ser medidora entre los diferentes actores institucionales, sus demandas, necesidades especficas y la gestin curricular que se propicie en el aula y en la escuela. En los proyectos de orientacin y tutora la mediacin se relaciona tanto con unta tarea de facilitacin y asistencia continua a los alumnos en su trnsito por el ciclo y los procesos participativos hasta su orientacin futura fuera del ciclo. Pueden identificarse los siguientes mbitos de accin: mbito psicosocial: refiere a la relacin que el tutor tiene con cada alumno en el plano individual, esto es la historia previa del alumno mbito socio dinmico: refiere a la relacin entre el tutor y el grupo ulico. Supone un conocimiento de las dinmicas internas del grupo de aprendizaje de acuerdo a los cambios que se producen a lo largo del ao.
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mbito curricular-institucional: refiere a la identificacin de prioridades pedaggicas, la dinmica y el seguimiento de procesos de aprendizaje coordinados especficamente. Principales funciones del tutor: Ser nexo entre los dems docentes que tienen a cargo el mismo grupo de alumnos Realizar un seguimiento personalizado de los alumnos (detectar conflictos, procesos de fracaso escolar, etc. Asistir la vinculacin del conocimiento aprendido con las habilidades y experiencias individuales y grupales Asistir a los alumnos en la elaboracin de sus proyectos de vida. 1.12.4 La Tutora como sistema permanente En los grupos participativos, todos nos sentimos implicados bajo un estado de conciencia colectivo. Las estructuras educativas participativas, son mltiples: Comisiones interactivas mltiples de profesores, alumnos, padre y profesores Grupos de formacin permanente exgena y endgena Equipos curriculares que por etapas, ciclos o cursos Programas de accin en los cuales el centro participa de acuerdo a su propia dinmica. La presencia de diferentes tipos de aprendizajes, de crditos y variables, de formas evaluadoras flexibles, nos permitir una nueva lectura actualizada, del mundo de la educacin. Trabajar con criterios interdisciplinarios y globalizadotes no es slo meta del currculum de materias, sino tambin de los instrumentos de planificacin y gestin, obedezcan al currculum explicito o al currculum oculto. El trabajo interdisciplinario, cercena la competitividad y ve al otro como un colaborador, un compaero. Esto genera un camino solidario. La propuesta, es, trabajar sobre la autoestima y el concepto positivo de s mismo. Podemos observar dos formas de tutora: a) Tutora puntual: Conjunto de actividades individuales o de grupo que lleva a cabo el tutor responsable de un colectivo de alumnos. b) Tutorizacin permanente: El concepto se ampla a toda la Institucin y a todos los profesores: En definitiva, la organizacin y la accin tutorial no es un rea puntual, sino que se trata de un proceso continuo y es un componente fundamental del proceso educativo. Tiene por objetivo el desarrollo personal del individuo. Se requiere que sea adems, una respuesta a la heterogeneidad de las aulas y quienes habrn de afrontar la accin tutorial son el tutor y los profesores que pasen por el grupo de clase. La tutorizacin es la capacidad que tiene cada profesor de ponerse del lado del alumno y comprender su proceso de aprendizaje, ayudarlo en sus problemas personales, etc. Los temas de tutora son una reflexin sobre las estrategias de los tutores y la programacin es inherente a las tareas de
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orientacin educativa, tareas que son parte de un contexto ms amplio, como la planificacin y la diferenciacin de niveles. La coordinacin del aprendizaje y la coordinacin de la programacin de actividades dirigida al grupo se hace en realidad a travs de las comisiones de coordinacin y las reuniones de tutora, una accin tutorial sin coordinacin no tendra sentido. 1.13 PROGRAMACIN DE LA ACCIN TUTORIAL La tutora, va ms all de una cuestin tcnica, sta ayuda, pero va mucho ms all. 1.13.1 Objetivos y funciones de la tutora Educar y ayudar al individuo a crecer en una sociedad que le acepta y le facilita la adquisicin de los medios para desarrollarse adecuadamente. La accin tutorial como actividad educadora, pretende reesforzar las actuaciones tanto de profesores, padres y alumnos como de todo el personal que incide directa o indirectamente en la educacin. 1.13.2 Objetivos de la tutora: - Proporcionar una orientacin educativa adecuada a los estudiantes - Prestar soporte a los profesores en la dinmica de la accin tutorial en el centro - Proporcionar a los profesores informacin y formacin - Regular la planificacin y la organizacin de los planes de accin tutorial - Intercambiar experiencias de diferentes centros con la finalidad de reforzar la figura y las actuaciones de los tutores, propiciando la coherencia. Existen adems, diferencias de objetivo de acuerdo al ciclo. 1.13.3 Tipologas de tutoras: - Tutora individual: la definimos como la accin entre el tutor y el alumno. - Tutora de grupo: se refiere a la relacin entre el tutor y el grupo de alumnos - Tutora de la diversidad: supone que el tutor tiene en cuenta un aprendizaje comprensivo. - Tutora de prcticas en empresas: son tutoras para cada rama de formacin profesional. stos son responsables del control y el seguimiento de las prcticas en rgimen de convenio. - Co-tutora: un segundo profesor ayuda al tutor oficial, prctica que puede ser necesaria en determinadas circunstancias. 1.13.4 El Rol del Tutor El papel del tutor en la atencin de necesidades educativas especiales
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Existen diferentes formas de ejercer el papel de tutor: ser un tutor con influencia, neutral o despreciado. El tutor con influencia es una persona clave en el apoyo educativo y es capaz de identificar la diversas necesidades de los alumnos y del grupo de aprendizaje y es la persona a la quien primero recurre el sistema de comunicacin del centro educativo. El tutor neutral, es un tutor probablemente dispuesto a intervenir, pero se le asigna un papel auxiliar que no le permite asumir responsabilidades con autonoma. El tutor despreciado, se encuentra en una posicin pasiva que carece de toda influencia. Su misin en bsicamente administrativa y tiene un perfil claramente burocrtico. Ahora veamos algunos tipos de currculo y su relacin con la tutora: Currculo pasivo: se entrega a los grupos segmentos de conocimiento y pueden dejarse desatendidas demandas particulares que si se contemplan en un currculum activo. En un currculum activo, el profesor es un facilitador del aprendizaje, de manera tal que el seguimiento ya no se realiza por segmentos sino que se ampla el bloque modular y el enfoque es interdisciplinario. El trabajo se integra a travs de trabajo grupal, individual y con otros grupos. En definitiva, el adolescente puede desempear un rol activo. 1.14 ENFOQUES ESTRUCTURALES - Concepcin estructural pasiva Se trata de un enfoque que coincide habitualmente con las formas pasivas del currculo. Se pretende que en un ambiente estructurado de grupo, exige la imposicin exterior de normaras. Esta estructura suprime sntomas indeseados estimulando a los adolescentes adherir incuestionablemente formas apropiadas de conducta. Desviarse significa merecer un castigo. - Concepcin estructural laissez-faire Se trata de una negacin del papel del profesor. Puede surgir de considerar al sistema implcitamente represivo, estimular la libre expresin de los alumnos careciendo de cualquier tipo de estructura o inhibicin. Pero los alumnos al carecer de una tarea planificada deriva en un clima nocivo para los miembros del grupo. - Concepcin estructural activa Esta variante parte de la creencia de que el autodesarrollo debe ser acompaado por la disciplina. En ejemplo sera el acordar ciertas reglas de convivencia interna como el escuchar a otros, mantener el orden del aula, establecer responsabilidades respecto a las cosas propias o tomar conciencia de las necesidades de los compaeros. 1.15 LA TUTORA Todo lo anteriormente expresado ha conducido a pensar en que el establecer y consolidar un Sistema de Tutora, donde el profesor-tutor considere y apoye al estudiante en lo individual, podra tener un efecto positivo en la resolucin de la problemtica planteada, sobre todo en lo concerniente a
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la disminucin de la desercin y del rezago escolar, a la elevacin de la eficiencia terminal y -de gran importancia y trascendencia- a la formacin integral del estudiante. El campo de accin de la tutora considera el diseo de mecanismos que ayuden a prevenir o a corregir el problema del aprendizaje escolar y de la formacin humana. 1.15.1 Quin es el Tutor? Al enfrentar este alentador camino de la tutora, lo primero que se plantean los estudiantes es la interrogante: "quin es un tutor?" Para contestar a esta pregunta, podran tomarse en cuenta, en primer trmino, como "lluvia" de argumentos, que juntos conforman el todo buscado, los siguientes conceptos: a. Un profesor que tiene la voluntad y vocacin para establecer un vnculo entre el estudiante y las diversas problemticas escolares y existenciales que enfrenta durante su vida universitaria, es un tutor. b. Un profesor que se presenta ante el estudiante como un ser humano con virtudes y defectos, fuerzas y debilidades, seguridades e inseguridades, problemas y logros, es un tutor. c. Un profesor que manifiesta al estudiante su plena disposicin a escuchar, a comprender y a reflexionar junto con l, es un tutor. d. Un profesor que facilita la integracin del estudiante al mundo escolar, es un tutor. e. Un profesor que demuestra al estudiante un genuino inters por su desempeo escolar y por su crecimiento personal, es un tutor. f. un profesor que orienta y alienta la formacin tcnica y cultural del estudiante, es un tutor. g. Un profesor que se preocupa y ocupa del desarrollo del estudiante como ser humano, es un tutor. h. Un profesor que propicia en el estudiante su compromiso social de frente a la realidad nacional, es un tutor. i. Un profesor que encauza al estudiante hacia el xito en su devenir personal y profesional, es un tutor. j. Un profesor al que interesa que el estudiante sea creativo, innovador y con espritu libre y crtico, es un tutor. Se podra decir que el tutor es un orientador que asesora y acompaa al alumno durante el proceso de aprendizaje, desde la perspectiva de conducirlo hacia su formacin integral, lo que significa estimular en l la capacidad de hacerse responsable de su aprendizaje y de su formacin como un ser humano sencillo, sabio, culto, bueno y feliz; capaz de comprometerse con el mejoramiento de la calidad de vida de sus semejantes. 1.15.2 La Tutora en la Escuela El Programa Tutora la poca actual que ha venido consolidndose como una realidad que forma parte de la institucin y como un derecho que tienen los estudiantes que acceden a ella para estudiar. Los objetivos de este Programa son:
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a) Establecer y consolidar un sistema de tutora en el que el tutor considere al estudiante en lo individual. b) Lograr que la tutora sea parte de la tarea propia de todo profesor y un derecho de todos los alumnos.. c) Lograr que los estudiantes sean creativos, reflexivos, poli funcionales y emprendedores, que asuman su calidad de sujeto activo, protagonista de su propio aprendizaje y gestor de su proyecto de vida, y dispuestos a estudiar toda la vida, aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a ser. En la institucin educativa se debe establecer que la tutora es parte de la tarea propia de todo profesor y un derecho de todos los alumnos. Las etapas que se consideran para este Programa son: En una primera etapa de este Programa se atiende a los alumnos durante su primer ao. Es conveniente en esta etapa que el tutor sea profesor de carrera con amplia experiencia y de reconocido prestigio acadmico y/o profesional. Y en una segunda etapa se buscar que los alumnos, cuenten con un tutor que sea un profesional psicopedagogo, no necesariamente profesor de asignatura, a quien el estudiante pueda visitar e interactuar con l. Esta modalidad resulta para el estudiante que est en la etapa final de sus estudios un estmulo y la oportunidad de acercarse y conocer la realidad. La tutora en la Institucin educativa se debe entender como el acompaamiento y apoyo docente de carcter individual ofrecido a los estudiantes, y puede ser la palanca que sirva para una transformacin cualitativa del proceso educativo. La atencin personalizada de la tutora favorece una mejor comprensin de los problemas que enfrenta el alumno por parte del profesor, en lo que se refiere a su adaptacin al ambiente educativo, a las condiciones individuales para un desempeo aceptable durante su formacin y para el logro de los objetivos acadmicos que le permitirn enfrentar los compromisos, problemas que se le presentaren. Las acciones que deben dar contenido y sentido a la tutora en la Institucin Educativa: Apoyar al alumno en el desarrollo de una estrategias cognitivas, apropiadas al estudio y sujeto de ser utilizada a lo largo de su vida acadmica. Ofrecer al estudiante apoyo y supervisin en los temas de mayor dificultad de sus asignaturas, ya sea de manera directa o consiguindole quien le ayude. Aqu cabe decir que es importante que al alumno le quede claro que el tutor no es un "hacedor de tareas", sino un orientador acadmico, profesional y existencial. Crear una atmsfera de confianza entre tutor y alumno que permita conocer al primero los aspectos de la vida personal del segundo que pudieran influir en su desempeo, y al alumno la libertad y confianza para abrirse y as estar dispuesto a recibir ayuda. Sugerir al alumno actividades extracurriculares que favorezcan un desarrollo profesional integral. Entre stas vale destacar aquellas que alientan
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la formacin y realizacin plenas, como la lectura, la asistencia a diversas manifestaciones culturales, la recreacin y el deporte, y la participacin en acciones de beneficio social. Proporcionar al alumno informacin acadmico-administrativa. Los tutores de la Institucin educativa deben prestar atencin a los diversos factores que anteceden a la reprobacin, al bajo rendimiento escolar y a la desercin escolar. Estos factores pueden ser fisiolgicos como las modificaciones endocrinolgicas, las deficiencias en la vista y el odo, la desnutricin y la salud. Tambin estn los factores pedaggicos como el nmero de alumnos por profesor en la clase, los mtodos y materiales didcticos y la motivacin y actitud de los profesores, as como su tiempo dedicado a la preparacin de clase y a la evaluacin del aprendizaje. Los factores psicolgicos como desrdenes en la percepcin y memoria; conceptualizacin; nivel escolar, sexo, aptitudes, problemas de ndole emocional, etctera. Y por ltimo, los factores sociolgicos que tienen que ver con las caractersticas socioeconmicas y familiares de los estudiantes. La tutora en la Institucin educativa debe constituir una de las estrategias acadmicas fundamentales, correspondiente con la nueva visin de la educacin, ya que es un instrumento que puede potenciar la formacin integral del alumno con una visin humanista y responsable frente a las necesidades y oportunidades del desarrollo del pas. La tutora en la Institucin educativa debe constituir, sin lugar a dudas, un recurso de gran valor para facilitar la integracin del estudiante al ambiente escolar, mejorar sus habilidades de estudio y trabajo, abatir los ndices de reprobacin y rezago escolar, disminuir las tasas de desercin y mejorar la eficiencia terminal. La tutora en la Institucin educativa, como modalidad de la prctica docente, no suple a la docencia frente al grupo, sino que la complementa y enriquece. Como instrumento de cambio, en la bsqueda del ideal de la atencin individualizada al estudiante, en su proceso educativo y formativo, podr reforzar los programas de apoyo integral a los estudiantes en las reas acadmica, cultural y de desarrollo humano. 1.15.3 Funciones del tutor: De forma genrica podramos decir que el tutor tiene dos funciones principales que desarrollar: Por un parte, es el encargado de llevar a la prctica todos los objetivos, orientaciones organizativas y metodolgicas que aparecen aprobadas en el Plan de Accin Tutorial. Por otra, es el encargado de llevar a la prctica el derecho de los alumnos a recibir una orientacin educativa y profesional a lo largo de su vida escolar. Adaptar cada ao el Plan de Accin Tutorial a las caractersticas y peculiaridades del grupo de alumnos que le corresponda tutorizar tanto en su vertiente individual como en la del grupo-clase, ser una de las tareas principales que tendr que abordar el tutor. Entre las funciones ms importantes que en el momento actual tiene que realizar el tutor destacaremos las siguientes: Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos
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Coordinar todo lo relativo a las Adaptaciones Curriculares, y en su caso, la Diversificacin Curricular. Realizar una dinmica con el grupo que facilite la integracin y desarrollo de los alumnos. Atender a los aspectos individuales de cada uno de los alumnos Adems, siempre que hablemos de funciones que tiene que realizar el tutor, planificaremos actividades para los alumnos, para los padres y para los profesores. 1.15.4 El tutor y el grupo-clase: Una funcin del tutor que no suele estar valorada en la autntica amplitud que debera tener, es potenciar una evolucin y desarrollo positivo del grupo-clase que le ha tocado tutorizar. Con frecuencia se olvida que el alumno est inserto en el grupo de su clase, donde comparte experiencias, iniciativas, aprendizajes, etc. y que en gran medida en lo que respecta a los tiempos escolares, su desarrollo depender de la dinmica concreta del propio grupo. Las Instituciones educativas deberan poner mucho mas cuidado en la forma en que se constituyen los grupos-clase, tomando conciencia del papel de stos en el desarrollo individual de los alumnos. Muchas veces vemos como los grupos se organizan con criterios burocrticos: orden de matrcula, orden alfabtico, eleccin de optativas, etc., sin atender a otros criterios psicosociales como: lder o lderes, grado de interaccin y cohesin de los miembros del grupo, lazos afectivos, etc. que facilitaran enormemente el trabajo del tutor y resultaran de gran ayuda tanto para potenciar el aprendizaje conceptual como para desarrollar la educacin de actitudes y valores. La actuacin del tutor con respecto al grupo que tutoriza debe de ir encaminada a lograr que cada alumno pueda integrarse en grupos donde conviven personas distintas y satisfacer las necesidades bsicas de relacin personal que tenemos todos: necesidad de ser aceptado y valorado, necesidad de sentir que participa en el grupo, sentirse necesario, etc. El tutor deber programar las actividades ms adecuadas para lograr que el grupo sea capaz de satisfacer las necesidades interpersonales de sus miembros y de respetar las diferencias y peculiaridades de cada uno. El tutor deber prestar atencin a los siguientes aspectos: Cuidar aquellos condicionantes organizativos, espaciales, temporales, etc. que puedan favorecer el funcionamiento del grupo (situacin en el aula, materiales, paneles, orden y limpieza, etc.) Favorecer la interaccin entre los miembros del grupo, fomentando actitudes de cooperacin y tolerancia en un estilo de actuacin participativo. Adquirimos compromisos El colectivo de padres y madres, como primeros interesados en la educacin de sus hijos, tiene que profundizar acerca de todos los fenmenos educativos que hemos expuesto en los apartados anteriores. Todo ello no con la intencin de sustituir a los tcnicos en educacin, sino para pedir con equilibrio, pero con seguridad, que se introduzcan en la vida de los centros
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aquellos programas de orientacin que en cada contexto social y cultural sean ms adecuados para facilitar el desarrollo personal de los alumnos. Las actividades de formacin, en cualquiera de sus modalidades, representan momentos propicios para reflexionar sobre aquellas cuestiones que interesan para la educacin de nuestros hijos. Todos podemos de una manera u otra difundir e invitar a la reflexin a otros padres y madres sobre las cuestiones planteadas en este documento que ms nos preocupen. Para facilitar la difusin sobre la Orientacin y la Tutora, plantearemos en forma de mensajes una sntesis de los aspectos ms importantes de este documento. MENSAJE 1: La Orientacin tiene un enfoque preventivo Ya no se trata de esperar a que aparezcan los problemas personales y educativos para intervenir, sino que se tratara de anticiparse con una serie de programas de orientacin dirigidos a todos los alumnos tendentes a la prevencin y el desarrollo. MENSAJE 2: Las instituciones educativas tienen que planificar programas de Orientacin Es necesario que los Equipos Directivos, El Consejo Escolar, la APAFAs y toda la comunidad educativa se conciencien de la necesidad de implantar de forma progresiva programas de orientacin y tutora dirigidos tanto a los alumnos como a los padres y profesores. MENSAJE 3: El sistema educativo debe proveerse de los recursos necesarios Para poder desarrollar los programas de orientacin es necesario que el sistema generalice la implantacin de los Departamentos de Orientacin tanto en las instituciones de Primaria como en los de Secundaria, as como los Equipos Interdisciplinares de Sector. MENSAJE 4: La Orientacin tambin debe de ir dirigida a los padres La Orientacin tambin debe dirigirse a los padres con criterios de cooperacin, comunicacin y participacin, de manera que se facilite su intervencin en los contextos escolares, familiares y sociales. MENSAJE 5: La tutora es muy importante para el desarrollo integral de los alumnos Para dar respuesta al desarrollo integral de todas las potencialidades de los alumnos no es suficiente con la mera instruccin, es preciso desarrollar programas de orientacin desde la tutora. Tanto en Primaria como en Secundaria es necesario desarrollar Planes de Accin Tutorial que dinamicen esta importante vertiente educativa. 1.15.5 La Tutora en algunos pases La actividad central del sistema tutorial de Inglaterra se basa en un trabajo escrito que el tutor encarga al estudiante, cuya finalidad es ensear a pensar al alumno y a argumentar sobre un tema seleccionado, que puede ser de carcter tcnico, cientfico, social o cultural, y constituye un mecanismo para desarrollar su capacidad crtica. En Oxford el tutor sostiene una entrevista
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con el estudiante una vez a la semana y la reunin inicia con un intercambio de ideas sobre el ensayo dejado la sesin anterior. En la actual reforma educativa espaola, se considera a la tutora como un factor indispensable para mejorar la calidad educativa. Adems se reserva como derecho del alumno y obligacin de los centros educativos. En la Universidad Complutense de Madrid se establece entre los diferentes derechos de los alumnos "el derecho a ser asistido y orientado individualmente en el proceso de adquisicin de conocimientos mediante la tutora". En los Estados Unidos la tutora es parte de la cultura educativa, se encuentra inmersa en el devenir de los estudiantes y cada uno de ellos tiene un tutor que da seguimiento a sus estudios y que lo apoya y orienta en diversos aspectos que tienen que ver con su edad, capacidad y problemticas existenciales. Es sorprendente cmo en este pas, antes de iniciar sus estudios, el joven al tramitar su inscripcin ya tiene un tutor que se pone en contacto con l de inmediato. 1.15.6 Qu dicen Organismos Internacionales al respecto? En documentos de la UNESCO se define al personal docente como "toda persona que en instituciones o programas de enseanza se dedica a ensear y/o realizar estudios acadmicos o investigaciones y/o prestar servicios educativos a los estudiantes o a la comunidad en general, entendiendo por servicios educativos, entre otros, al estar disponible para los alumnos, con el propsito de guiarlos en sus estudios, a travs de tutoras en las que se oriente, se aconseje, se forme, se d apoyo y se busque mejorar las condiciones de vida de los estudiantes". La ANUIES, cuando habla del desarrollo integral de los alumnos, seala que "como componente clave para dar coherencia al conjunto, se requiere que las instituciones de educacin pongan en marcha sistemas de tutora, gracias a los cuales, los alumnos cuenten, a lo largo de toda su formacin, con el consejo y apoyo de un profesor debidamente preparado". Y cuando se refiere a la consolidacin de los cuerpos acadmicos seala que "en el rol que habitualmente han desempeado los profesores, deber contemplarse una importante transformacin, de manera que ya no sean fundamentalmente conferencistas o expositores, sino adems tutores; guas que conduzcan los esfuerzos individuales y grupales de autoaprendizaje por parte de los alumnos, personas que los induzcan a la investigacin o a la prctica profesional; y ejemplos de compromiso con los valores acadmicos, humanistas y sociales que las instituciones promuevan". 1.15.7 El Tutor y la Formacin Integral El tutor es un aliado del estudiante, es decir, un odo atento, una mano dispuesta, una palabra inmediata, una experiencia por compartir y un espritu pronto a auxiliar. El tutor es un orientador que asesora y acompaa al alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje, desde la perspectiva de conducirlo hacia su formacin integral, lo que significa estimular en l la capacidad de hacerse responsable de su aprendizaje y de su formacin.
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La formacin integral es la que desarrolla valores, actitudes, habilidades, destrezas y aprendizaje significativo. Y para esto es necesario que el profesor se transforme, de simple transmisor de conocimiento, en facilitador, orientador, tutor o asesor del alumno, a fin de que ste alcance una formacin que le prepare para un desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida, que le permita una prctica profesional digna y alcanzar una realizacin plena, a travs de la cual pueda ser feliz y sensible al sufrimiento ajeno y dispuesto a la correspondiente solidaridad. La formacin integral de un estudiante considera entonces la preparacin que alcanza ste para enfrentar con xito los retos de su ejercicio profesional y para crecer como un ser humano culto, sencillo, sabio, bueno y feliz. 1.15.8 El Tutor y el alumno. Habilidades del Tutor El tutor y el alumno deben estar conscientes del significado de la tutora y asumir que sta lleva implcito un compromiso en el que el tutor debe estar atento al desarrollo del alumno, mientras que ste debe desempear un papel ms activo como actor de su propio aprendizaje, todo en el marco de una relacin ms estrecha entre ambos, que la establecida en un aula durante un curso normal. El tutor debe mantener una actitud tica y emptica hacia los estudiantes mediante un esfuerzo permanente de comunicacin, que le permita desarrollar las actividades adecuadas para inspirar confianza y credibilidad, y lograr la aceptacin de sus tutorados, siempre a travs de un dilogo sencillo, abierto y considerado, y con la mayor paciencia y tolerancia hacia sus reacciones. El tutor deber atender formalmente sus compromisos de tutora con toda puntualidad y en un marco de respeto y confidencialidad. Y tambin deber ser creativo para aumentar el inters del tutorado, prudente, considerado y crtico, observador y conciliador. Su desempeo se basar en un esfuerzo planificado y ordenado. El tutor debe tener habilidades para: a. Fomentar en el alumno una actitud crtica e inquisitiva, como una forma de evidenciar las capacidades de ste, pero tambin para valorar en qu medida comprende y asimila el trabajo del tutor. b. Saber reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el tutorado. c. Ser capaz de identificar desrdenes de conducta asociados al desempeo individual, derivados de problemas de carcter personal; psicolgico, fsico, socio econmico, etctera, para sugerir al alumno las posibilidades y el lugar adecuado para su atencin. d. Poseer habilidades para la comunicacin ya que intervendr en una relacin humana. e. Ser creativo para aumentar el inters del tutorado. f. Tener empata con el alumno, entendida como la capacidad de sentir y comprender las emociones del alumno como propias, mediante un proceso de plena y genuina identificacin con l.
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1.15.9 Funciones del Tutor Para cumplir sus funciones a cabalidad, el tutor debe enfrentar con formalidad, responsabilidad, compromiso y entusiasmo, el compromiso de adquirir la capacitacin necesaria para la actividad tutorial, que comprende: el manejo de un concepto claro y actualizado de la formacin integral de los estudiantes; las tcnicas y metodologas de la entrevista personal; el entender y poder explicar a sus tutorados las caractersticas del modelo acadmico institucional en el que se forman; conocer las caractersticas de la adolescencia y de la juventud temprana; poder identificar problemas de conducta; y canalizar a los afectados, ante situaciones conflictivas ajenas al dominio del tutor, con especialistas y no tratar de resolver su situacin. Y tambin el tutor, para un adecuado cumplimiento de sus funciones, debe enfrentar el compromiso de mantenerse informado sobre los aspectos institucionales y especficos del estudiante, esenciales para la actividad tutorial, sobre todo en lo que se refiere a: los antecedentes acadmicos de cada estudiante; la normatividad acadmico administrativa de la institucin; las posibles trayectorias de su carrera; los procesos y procedimientos de servicio social, tesis y titulacin; las condiciones socioeconmicas y familiares; y los problemas personales y psicolgicos que pudiera tener. 1.15.10 Coordinacin de Programas de atencin diferenciada a alumnos Adems, el tutor debe asistir a las actividades acadmicas que busquen fortalecer y alimentar su trabajo, tales como encuentros, cursos, congresos y otros. Las funciones del tutor son: Con el estudiante: a. Disear, instrumentar e implantar una situacin de interaccin apropiada. Aqu podra utilizarse la tcnica de encargarle en cada ocasin un pequeo ensayo sobre algn tema especfico, con lo que se presenta de manera sencilla y muchas veces espontnea, el inicio de la interaccin, con el "pretexto" de la discusin sobre el tema desarrollado por el estudiante. b. Crear una atmsfera de sencillez, confianza y credibilidad. c. Utilizar una buena tcnica de entrevista. d. Identificar el estilo de aprendizaje del estudiante y saber actuar en consecuencia. e. Identificar las caractersticas de la personalidad del estudiante. f. Conocer situaciones y problemas no presentes en el expediente del alumno. g. Conocer sus antecedentes culturales y alentarlo a experimentar y vivir el mundo de la cultura. h. Propiciar en l la identificacin y compromiso con la realidad nacional y hacerle ver la trascendencia de su solidaridad con la problemtica social y econmica de sus semejantes. Con los problemas del estudiante:
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Identificar sus problemas de adaptacin. Identificar sus problemas acadmicos, como bajo rendimiento y deficiencias formativas previas. c. Mediante la comunicacin conocer sus problemticas de salud, emocionales, econmicas y familiares. Con la toma de decisiones: a. Apoyar la necesidad constante de hacer cambios en actitudes y hbitos, as como fortalecer acciones de mejoramiento. b. Establecer un programa adecuado de atencin a las diversas problemticas, acadmicas y humanas. c. Saber cmo canalizar al alumno a las instancias adecuadas para resolver sus problemticas. d. Dar seguimiento a las acciones emprendidas. Con la comunicacin con los distintos actores de acuerdo a las necesidades detectadas en el estudiante sujeto a la tutora: a. Hablar con los estudiantes, de manera constante y continua sobre su vida acadmica, as como de sus problemas existenciales y de cmo los enfrenta. b. Hablar con compaeros del estudiante sobre su desempeo en situaciones y circunstancias diversas. c. Entrevistarse con los profesores del estudiante y comentar sobre: antecedentes acadmicos, problemas de actitud, soluciones exitosas a problemas previos, sugerencias y tcnicas didcticas. d. Mantener comunicacin con las autoridades, con la finalidad de conseguir informacin para retroalimentar la toma de decisiones, conocer los avances del programa de tutora, nuevas estrategias para el desarrollo de valores, actitudes y habilidades o destrezas. e. Conocer e intercambiar informacin con los especialistas con los cuales se haya canalizado a los estudiantes por problemas diversos. f. Estar dispuesto a hablar con familiares del estudiante para intercambiar informacin general, y para tratar sobre problemas especficos del alumno, que consideren su adecuada insercin a la Institucin. "Toda la educacin es una obra de amor a los que aprenden." "Slo puede ser tutor en el ciudadano, el verdadero constructor de almas, el creador de la verdad, de la belleza, del bien y de la utilidad." En un solo principio puede resumirse el contenido sobre tutora, en el de que la educacin no se reduce a mera instruccin. El profesor no es - no ha de ser- un mero instructor, que ensea a los alumnos unos conocimientos. Es ha de ser- un educador en el sentido ms completo e intenso. Este es el mensaje que trata de transmitir este contenido: que el profesor de Secundaria est llamado no slo a instruir o ensear, sino, desde luego, a educar, lo que significa, entre otras cosas, guiar a sus alumnos, asistirles, orientarles. a. b.
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Es un mensaje, por otra parte, claramente contenido en el currculo establecido para la Educacin Secundaria en varios de sus elementos, principalmente: - Al insistir en que los objetivos de la educacin consisten en capacidades para desarrollar en los alumnos y alumnas. - Al destacar contenidos educativos no slo de conceptos, sino tambin de procedimientos, o modos de saber hacer, y de actitudes, que incluyen normas y valores. - Al recordar algunos ejes o dimensiones transversales del currculo, que atraviesan las distintas reas, y que se refieren precisamente a lneas de desarrollo personal de carcter general, como lo es, principalmente, el desarrollo moral y cvico. Por consiguiente, los contenidos que siguen se limitan a desarrollar otro punto de vista sobre el currculo, un punto de vista complementario del que se presenta en las Orientaciones didcticas de la etapa. Lo que hacen es destacar de manera unitaria y sistemtica aquellos aspectos del desarrollo curricular, es decir, de la docencia, que tienen que ver con el carcter propiamente educativo - y no meramente instruccional- de las experiencias que la escuela ha de proporcionar. El punto de vista de la orientacin destaca que: 1. Educar es ms que instruir o adiestrar. 2. Se educan personas concretas, individuales, con particularidades propias que la educacin ha de respetar, aprovechar, enriquecer y contribuir a desarrollar. 3. Se educa la persona entera, y no slo una parte suya, no slo la inteligencia o su identidad social. Educar de acuerdo con esos principios es responsabilidad de todo profesor. El tutor de grupo, sin embargo, tiene una especial responsabilidad en esa educacin: ha recibido formalmente el encargo de hacer que la educacin sea realmente educacin, integral y personalizada. Ese encargo ha de cumplirlo en su docencia ordinaria, con el grupo entero de alumnos y con todos y cada uno de ellos. Por otro lado, ante determinadas situaciones que han llegado a presentarse, o que pueden llegar a presentarse en algunos alumnos durante algn tiempo - desde problemas de adaptacin escolar hasta dificultades de aprendizaje, ha de tomar medidas educativas, anticipatorias de los problemas o de afrontamiento de stos. Estas medidas, que en algn sentido son "extraordinarias", en realidad son "ordinarias", puesto que se precisan realizar en toda aula y con todo grupo de alumnos, y caen dentro de la intervencin educativa que cabe pedir a todo profesor. A veces, sin embargo, esa intervencin educativa requiere la participacin de profesionales especializados, como puedan ser los profesores especialistas del Departamento de Orientacin. El adecuado desempeo de la tarea tutorial requiere a veces que el tutor comparta su responsabilidad con alguno de estos profesionales, que sea ayudado por ellos, o que se traslade a alguno de ellos parte de la intervencin educativa.
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REACTIVOS DE EVALUACIN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Qu entendemos por oferta educativa integral? Qu aspectos debemos considerar en la Orientacin? Qu diferencia hay entre Orientacin escolar, Orientacin profesional, Orientacin personal y asesoramiento? Cules son las funciones del modelo de Servicios de Orientacin? Qu entendemos por Programa de Orientacin? Cmo debe ser el papel de Orientador? Diga cuales son las funciones que tiene que desarrollar el Tutor?
CAPTULO 2
2 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE ORIENTACION Y TUTORIA ESCOLAR
OBJETIVOS 1. 2. 3. Identificar las tcnicas bsicas utilizadas en la orientacin escolar. Describir los instrumentos ms importantes que se aplican en el proceso de tutora escolar. Analizar los aspectos metodolgicos de construccin de las tcnicas e instrumentos de la orientacin y tutora escolar. Valorar la importancia de las tcnicas de recoleccin de informacin en la orientacin escolar. La orientacin y Tutora escolar basa su proceso en determinadas tcnicas o herramientas que pueden identificarse como las ms utilizadas por los profesores.
4. 5.
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2.1
LA OBSERVACIN SISTEMTICA
2.1.1 Concepto Es la tcnica ms valiosa para reunir informacin sobre los estudiantes. Es el mtodo que trata de penetrar en los aspectos humanos sin modificarlos porque se limita slo a captar aquellos aspectos dinmicos de la conducta que escapan a otras tcnicas. La observacin permite al profesor-tutor tener un conocimiento ms profundo de los escolares con el fin de orientarles y ayudarles en sus dificultades. Descubrir rasgos caractersticos y tendencias de la personalidad del educando. Descubrir y explorar las diferentes aptitudes, actitudes e intereses especficos del educando. Conocer y comprender el desarrollo de su sociabilidad. Acumular informacin sobre casos especficos que requieren atencin especializada.
2.1.2 Tipos de Observacin Los diferentes tipos de observacin que el profesor/tutor puede realizar son: Tipos de observacin tutorial ocasional
Por su planificacin
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Por el mtodo El numero de sujetos Por el tiempo
Continuada Controlada Libre Individual Colectiva Transversal Longitudinal
a. Observacin ocasional Es la que se realiza mediante el registro de les incidentes significativos del comportamiento de los alumnos en aquellas situaciones mas destacadas de su vida escolar (aula, recreo, juego, actividades extraescolares, etc.). No es sistemtica ni esta sometida a tiempo fijo. b. Observacin continuada Se trata de una tcnica en la que el observador dispone una serie de condiciones ambientales para conocer la reaccin o comportamiento del alumno ante ellas. Por supuesto, el alumno no conoce estas situaciones, por lo que acta de forma natural, sin saber que es observado. Situaciones preparadas de juego, de trabajo cooperativo, de discusin en grupos, etc., poseen el suficiente inters para observar el comportamiento de determinados alumnos que participan en ellas. c. Observacin libre Es una observacin no controlada que se realiza en el medio natural en el que acta el alumno con el objeto de constatar la conducta que en l desarrolla. d. Observacin individual Es la que se realiza en funcin de determinados alumnos que suelen presentar problemas o dificultades especiales. Se denomina tambin estudio de casos, ya que la observacin de cada sujeto se hace de manera minuciosa y profunda. e. Observacin colectiva Se trata de observar la dinmica de los grupos (grupo-clase, pandilla, equipo de trabajo, etc.) en orden a sus motivaciones, ideales, tensiones internas. f. Observacin transversal Es aquella observacin que se realiza sobre los alumnos, pero en funcin de un momento determinado de su vida, como puede ser la edad; de una situacin acadmica precisa, como es el curso. g. Observacin longitudinal Es la observacin continuada de los alumnos a lo largo de su escolaridad, aunque aqulla se intensifique en los niveles que se consideran crticos. La recogida de los datos puede hacerse en un registro acumulativo, lo que permite establecer diagnsticos y predicciones. 2.1.3 EL CONTENIDO DE LA OBSERVACIN Responde a la interrogante: Qu observar? Hay que tomar en cuenta que existen muchos aspectos que pueden servir como objetos de estudio.
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Al buscar en la investigacin podemos ir cambiando, agregando o mejorando nuestra metodologa con relacin a los datos hallados. As, muchas veces esta adaptacin se realiza para especificar el contenido de lo observado. Para ello, es necesario conocer los elementos comunes a todas las situaciones a registrar: a) Sujetos a observar: Es decir, el tipo de Unidad de Anlisis, definida de acuerdo al estudio: nios, estudiantes, etc. Aqu, se desea saber:Quines son los sujetos a observar?. Qu tipo de conducta manifiestan?, Cuntos son? Es decir, hay que CARACTERIZAR a los participantes: edad, sexo, profesin y otros indicadores. b) El ambiente o medio: Aqu, se establece el contexto en que se encuentran los sujetos a observar. Adems se desea saber sobre su aspecto, sobre sus manifestaciones. Por ejemplo quisiramos conocer: Cul es la situacin que queremos observar?, Qu clase de conducta estimula? (permite, (rusta, impide), Qu conducta es aprobada o no?, S es normal o anormal? c) El objetivo: En este punto necesitamos conocer el propsito de la situacin, Cul es la reaccin de los sujetos a observar?, Existen otras finalidades? d) El comportamiento social: O sea, el tipo de accin que evidencian los sujetos a observar en una situacin determinada. Y responden las siguientes preguntas: Qu es lo que ocurre?, Qu hacen los sujetos?, Cmo lo hacen?, Con quin? A partir de lo anterior, podemos establecer preguntas ms especficas con respecto a la CONDUCTA, por ejemplo: Cul es el estmulo que lo inici? Cul parece ser objetivo? Hacia qu o hacia quin se orienta la conducta? Qu forma de actividad se da en la conducta: correr, conducir, charlar, etc.? Cules son las cualidades de la conducta: intensidad, persistencia, duracin, afectividad, frecuencia, amaneramiento, etc.? Cules son los efectos: Cmo influye en el personaje y en lo que lo rodea? e) Frecuencia y duracin: Aqu, se establecen las siguientes preguntas: Hace cunto tuvo lugar la situacin? Cunto dur? Es una situacin constante o no? Con cunta frecuencia ocurre?
2.1.4
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA OBSERVACIN 2.1.4.1 Ventajas - Es inmediata Los fenmenos se analizan con carcter de totalidad, aborda globalmente el problema. La frecuente observacin del trabajo de un sujeto permite verificar de continuo su avance. Por ejemplo: el maestro
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puede detectar errores o problemas en cuanto stos se presentan y tomar rpidamente medidas para corregirlos. Las tcnicas de observacin no son tan amenazantes para los sujetos de investigacin. 2.1.4.2 Desventajas Posibilidad de confundir los hechos observados con su interpretacin. Lmites del propio observador (sesgo hacia el contenido a observar, establecimiento errneo de categoras de observacin, etc.) Peligro de distorsin. 2.1.5 INSTRUMENTOS DE OBSERVACIN Los instrumentos ms utilizados en el proceso de evaluacin tutorial son: Tcnicas de observacin de la conducta Escalas de estimacin. Registros de incidente Listas de control Notas de campo Entrevista- orientador- tutor Indirectas Cuestionarios Test Escalas de actitudes
Directa
Orientadores y tutores
Alumnos padres Alumnos y padres
2.2
El registro de incidentes crticos
Qu son los incidentes crticos? Son hechos significativos y reales de la conducta del nio que revelan su personalidad. Ayudan a los profesores a conocer y comprender mejor a sus alumnos, a conseguir una mayor destreza en la identificacin de las causas de sus comportamientos y a desarrollar mejores tcnicas para enfrentarse con los problemas de los mismos.
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Qu hechos deben entenderse como significativos? Algunos de los hechos ms importantes, son los siguientes: Los hechos que se repiten a menudo. Ejemplo: El alumno que pega a los dems con frecuencia. El comportamiento desacostumbrado. En este sentido el comportamiento de un sujeto puede ser tpico de l y atpico para su grupo, o viceversa. Ejemplo: las malas calificaciones de un alumno que siempre ha obtenido buenas notas. Tanto los incidentes que favorecen al sujeto y se consideran positivos, como los incidentes negativos o desfavorables, y aquellos otros que ni le favorecen ni le desfavorecen. Ejemplo: Las malas calificaciones de un alumno que siempre ha obtenido buenas notas. Las numerosas y variadas actuaciones con que se realiza el mismo proceso enseanza-aprendizaje. Ejemplo: Si slo se informa de que Pedro present en la clase de ciencias naturales un buen trabajo nos quedamos sin saber qu clase de trabajo era, qu tcnicas utiliz, si era creativo o de copia, si lo realiz mejor que otras veces o mejor que el de sus compaeros, etc. No slo los incidentes vividos por el alumno en el aula, sino tambin los ocurridos en el recreo, el juego, la biblioteca, el campo de deportes, excursiones, fiestas, reuniones de grupo, visitas escolares y otros. El registro de incidencias, en fin, debera ser un recurso importante destinado a evaluar ciertos objetivos educativos que no pueden ser detectados con la misma eficacia por otras tcnicas. En este sentido P.D. Lafourcade afirma que registradas las conductas que integran tales objetivos, ser mucho mas sencillo identificar aquellos aspectos de la vida escolar que revelen la efectividad o ineficacia de la enseanza-aprendizaje en relacin a los mismos.
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Cules son las partes de un incidente crtico? Siguiendo las indicaciones de Hatch-CosLar y de Robert H. Knapp (1988), un buen incidente debe constar de tres partes: El incidente propiamente dicho descrito de forma breve, clara, precisa y con la mxima objetividad. Puede abarcar unas cuantas lneas de la ficha de registro. La interpretacin del hecho, realizada de forma serena y objetiva por el observador. Supone un conocimiento previo del sujeto observado y de sus circunstancias. En general, no deben realizarse interpretaciones aisladas de la conducta observada. Hasta que no se posea un muestreo suficiente de incidentes no se debera aventurar una interpretacin definitiva. El consejo incluye la valoracin el incidente y la formulacin de un consejo o recomendacin que se plasmara en una ayuda y orientacin al sujeto acerca de sus necesidades o dificultades. Este consejo, que de momento completa el incidente, puede sufrir variaciones en un anlisis o revisin final. Dnde registrar? La tcnica de utilizacin de tarjetas, normalizadas, fciles de manipular y archivar es la que mejor resultados ofrece. A continuacin presentamos un modelo general de este instrumento.
Un tipo de registro diferente es el que, en ocasiones cabe realizar con ciertos alumnos a los que resulta conveniente observar a lo largo de un perodo de tiempo como el siguiente: Secuencia
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Qu incidentes son necesarios registrar? Para que la tcnica del registro anecdtico sea vlida es preciso resear para cada alumno observado un nmero suficiente de incidentes que pueden variar segn las circunstancias es obvio que dos o tres registros durante un ao carecern de significacin. Tampoco puede pensarse en un nmero excesivo porque sera imposible llevar a cabo esta tarea. Entre un mnimo de diez registros (uno cada mes del curso escolar) y un mximo de cuarenta (uno cada semana del curso) para cada alumno, podra estar el nmero adecuado a fijar en cada caso. A quienes observar? Todos los alumnos deberan ser observados, pero, como esto es una tarea demasiado pretensiosa, una recomendacin realista es que lo hagan slo con 3-5 alumnos a lo largo. El Profesor experimentado que ha aprendido la tcnica posee, sin duda, tambin la capacidad de seleccionar a aquellos alumnos del grupo que, posiblemente, necesiten ms ayuda. A lo largo del curso se producirn, no obstante, modificaciones del plan previsto y as, un alumno cuyas
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observaciones no son apenas significativas, deber ser sustituido por otro cuya conducta se manifieste en inters. Por tanto, cabe realizar la observacin en funcin de los alumnos seleccionados previamente o bien en relacin con las conductas que ms interese evaluar. En este caso, todos los alumnos seran, en principio, objeto de observacin, pero a medida que se desarrolla el proceso se irn seleccionando los sujetos que ofrecen dificultades. Quin debe registrar? El Profesor Tutor del grupo de alumnos es el ms indicado para observar y registrar los incidentes de la conducta del sujeto. Su permanente contacto con los alumnos le confiere ms autoridad que el de otros especialistas, aunque stos conozcan incluso mejor la tcnica; pero cuanto mayor sea su experiencia, su preparacin profesional y su inters, mejores, ms exactos y objetivos sern sus registros y apreciaciones. Tambin puede pensarse en que un alumno sea observado por varios profesores con la intencin de que cada uno realice su registro. En este supuesto debe existir una coordinacin entre ellos por delimitar los campos a observar por cada uno y la forma de registrar los hechos. Cundo registrar? No conviene demorar mucho el registro de las incidencias ya que se corre el riesgo de que se olviden los detalles o se diluya su sentido. Pero tampoco es oportuno hacerlo inmediatamente, por la carga afectiva o emocional que conllevan muchos incidentes, y que puede afectar al observador. Una norma puede ser registrarla por la tarde o al da siguiente el incidente observado por la maana. Otros profesores reservan un da a la semana para dedicarlo a sta o a otras tareas similares. Cundo registrar? Cabe sealar como condiciones bsicas para registrar un incidente la brevedad, claridad, precisin y objetividad. En su descripcin es importante tener en cuenta el contexto o marco de referencia en que sucedi, es decir, el lugar y las circunstancias.
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2.2.1
2.2.2
Ventajas de los registros de incidentes crticos Constituye un registro objetivo de la observacin de un incidente significativo en la conducta del sujeto. Describen incidentes crticos de conducta espontnea (en un contexto natural). Brindan al investigador descripciones objetivas en lugar de hacerlo depender de vagas generalizaciones. Dirigen la atencin hacia un soto sujeto. Brindan un registro acumulativo de crecimiento y desarrollo del sujeto (cuando se recopilan durante cierto tiempo) Pueden utilizarse como complementos de datos cuantitativos obtenidos de otras pruebas, para comprender mejor la conducta del sujeto. Limitaciones de dos registros de incidentes crticos: Su redaccin toma bastante tiempo. Si se guardan durante cierto tiempo para un gran nmero de sujetos pueden ocasionar un problema de archivo. Es difcil para el observador permanecer objetivo al registrar el incidente observado (frases interpretativas) Con frecuencia se describen incidentes sin hacer mencin de la situacin en que se observ la conducta registrada (perdiendo significado por falta de contexto).
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2.3
Las listas de control
2.3.1 Concepto: Las listas de control, de cotejo o check-list consisten en relaciones estructuradas de caractersticas, habilidades, cualidades sociales, rasgos de conducta, secuencia de acciones, etc. Se trata pues, de instrumentos de observacin sistemtica que pueden ser empleados fcilmente por los profesores ya que slo demandan de ellos que identifiquen si determinados rasgos o caractersticas estn presentes o no en aquellos que se observa: alumno o grupo. Su uso intencional puede servir para evaluar mejor a los alumnos y al grupo, para realizar una programacin ms ajustada a la realidad y para orientar la conducta de los escolares. Su utilizacin mas frecuente es para evaluar Tareas o procesos. Resultados de accin, de una tarea o de un aprendizaje en el que pueda constatarse si determinadas caractersticas ( del sujeto o producto) estn presentes o no. Rasgos de comportamiento diversos que responden a determinados tipos de conducta que ponen de manifiesto de los alumnos o que se espera desarrollen como consecuencia de la accin escolar. 2.3.2 Normas para construir y valorar una lista de control Los pasos a seguir son parecidos a los que se establecieron para elaborar las escalas de estimacin por lo que se enumeran simplemente explicando sus caractersticas diferenciadoras. a) Sealar el objetivo, claro y concreto que se pretende. b) Seleccionar estrictamente -con el equipo de profesores- ms significativos los rasgos, caractersticas o acciones, procurando qu sean conductas de fcil control. c) Definir cada rasgo, tarea, caracterstica o accin, de forma clara, breve y precisa hacindolo en trminos de conducta observable. d) Estructurar las listas de control segn el tipo de respuesta que se espera de ellas. 2.3.3 Aplicacin de las listas de control Las listas de control son instrumentos ms fciles y sencillos que las escalas para ser utilizados por los profesores-tutores, ya que si los rasgos o tems de las mismas estn bien seleccionados y definidos no deben ofrecer ninguna dificultad para que sean registrados o controlados. Caben aqu, las mismas recomendaciones que se hicieron para el uso de las escalas: Procurar la complementacin colectiva de la listas de control por el equipo de profesores. Evitar el efecto de halo que aqu suele ser menor que en la escalas. No controlar o registrar un rasgo por aproximacin. Interpretacin
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La informacin que nos suministran las listas de control es susceptible de interpretarse de dos maneras: Cualitativamente; con su correspondiente registro acumulativo. Cuantitativamente; valoracin global de los rasgos registrados, a fin de dar una calificacin global. Cada sujeto puede obtener una puntuacin mxima de 20 cruces o puntos. Un equipo de la interpretacin cuantitativa la tenemos en la siguiente tabla:
2.4
NOTAS DEL CAMPO
Son instrumentos de observacin participativa, que combinan la recogida de datos y el anlisis de los mismos. Es decir, es una descripcin continua de los participantes, sucesos, lugares y conductas. Cmo desarrollar una nota de campo? Cuando uno esta en la situacin que necesite observar, a menudo no se puede o quiere escribir, as, es necesario habituarse a tomar NOTAS
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MENTALES de lo que se observa. Ello prepara al investigador para redactar posteriormente los hechos. Incluso cuando uno sea un observador notorio, es necesario realizar NOTAS APUNTADAS, que debern tomarse discretamente. Las NOTA DE CAMPO COMPLETAS, son la conversin de los apuntes y las notas mentales en un cuaderno de observaciones generales. La redaccin de las notas de campo deber realizarse tan pronto como fuera posible. Esta prontitud ayudar a evitar el olvido de los detalles importantes, as como la introduccin de distorsiones. La nota de campo no se aplica de forma exhaustiva a cada situacin observada. Es importante, que las inferencias, anlisis y opiniones sean claramente sealadas como tales en las notas. Ventajas de las notas de campo: - Ayudan a la planificacin del contenido de actividades de observacin. - Permiten la formulacin de hiptesis y teoras. 2.5 LA ENTREVISTA La entrevista es la tcnica bsica e imprescindible de comunicacin interpersonal que el profesor-tutor debe utilizar con frecuencia para completar el conocimiento que posee del alumno, para informarle, orientarle y aconsejarle. De esta forma facilitar y aumentar la eficacia de su actuacin en el conocimiento y orientacin de sus alumnos. 2.5.1 Fines de la entrevista tutorial Los objetivos bsicos de la entrevista tutorial son los siguientes: - Obtener datos acerca del educando que servirn de contraste y complemento con los ya obtenidos. Lograr tener una informacin completa del educando. - Facilitar al alumno informacin y consejo sobre aspectos acadmicos, profesionales, personajes, etc. de su inters. - Proporcionar al educando un mayor conocimiento de s mismo y del mundo que le rodea y ayudarlo a enfrentar los problemas para que tome responsabilidad de decidir por s mismo. - Servir como un medio comprensivo y unificador para atender de forma global la personalidad del educando. 2.5.2 Elementos de la entrevista La entrevista es un proceso de encuentro personal entre entrevistado y entrevistador, en una situacin especial. re-encuentro, ellas configuran los elementos fundamentales de la tcnica de entrevista: a) El Entrevistador: Cualidades y Actitudes El entrevistador es la persona que dirige estimula la entrevista; puede ser el profesor-tutor, el director escolar, el orientador, el psiclogo, el asistente social, etc., quien como entrevistador debera poseer, al menos, estas condiciones bsicas: Ciertas cualidades personales;
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- Conocimiento sobre tcnicas y procedimientos para entrevistar; - Actitudes adecuadas y especficas; - Hbitos y experiencia prctica. - Analicemos, brevemente, estas condiciones. - Cualidades personales del entrevistador Se enumeran, como ms importantes, las que sealamos en el siguiente declogo: Saber observar y escuchar. Poseer madurez afectiva y equilibrio interior. Ser objetivo e imparcial. No ser agresivo ni autoritario. Poseer capacidad de empata. Aceptar al alumno y comprenderle. Ser cordial, afable y accesible. Respetar la intimidad del entrevistado. Ser sincero, paciente y sereno Ser prudente. Guardar el secreto profesional. b) Actitudes del entrevistador Exponemos aquellas actitudes que aparecen con mayor frecuencia en el profesorado y que, por otra parte, se adscriben a diversas teoras y postulados (Carl C. Rogers, Williamsort, Ellis, teoras del psicoanlisis, etc.) Actitud directiva: Mediante ella el tutor-entrevistador se coloca en una situacin de autoridad que le lleva a decidir por el alumno coactando, por tanto, su libertad. Aunque en algn momento y con determinados sujetos sea conveniente mantener esta actitud tradicional, hoy se postulan actitudes ms flexibles que dan ocasin al sujeto a hacer un uso responsable de su libertad. Actitud persuasiva: Es similar a la anterior, pues aunque en ltima instancia se deja libre al sujeto para que decida, sin embargo, se ha seguido con l un proceso de persuasin que ha mediatizado su capacidad de eleccin en la forma y direccin que desea el tutor. Actitud no directiva o permisiva: Se fundamenta en la aceptacin plena del sujeto, en la comprensin de su singularidad, en el respeto a su libertad y en el desarrollo de su capacidad de eleccin. Con esta actitud el tutor, a travs de la entrevista, no resuelve los problemas del alumno, sino que le ayuda a desarrollar sus propias potencialidades, eliminando sus lazos de dependencia con l a medida que avanza su proceso de madurez personal y es capaz de decidir con responsabilidad. Actitud Informativa: La utiliza el tutor cuando pretende conocer a fondo determinado problema o circunstancias del mundo y necesita recopilar datos. Esta actitud suele utilizar la tcnica del interrogatorio y mediante ella el entrevistador sondea a fondo al entrevistado, tratando de informarse lo mejor posible del asunto de que se trate. Actitud interpretativa: Es indispensable hacer uso de ella a lo largo de la entrevista y enlazarla con determinadas tcnicas que tratan de
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comprender el sentido profundo de las palabras, los gestos, los silencios, etc. del entrevistado. Actitud valorativa: Puede ser una actitud presente en el entrevistador desde que comienza a hablar con el sujeto o constituir el momento final de la entrevista, en el que se hace una valoracin del sujeto o se evalan determinados hechos o situaciones. c) El entrevistado Es el sujeto que necesita orientacin, ayuda e informacin para resolver un problema, realizar una eleccin o conocerse mejor a s mismo. En nuestro caso, es el alumno que asiste a una institucin escolar de nivel bsico o medio y cuya diversidad y problemtica suele ser grande a causa de las diferencias de edad, sexo y de las variadas circunstancias referidas a la personalidad. Las actitudes negativas con que se comportan al principio muchos alumnos merecen ser reseadas para que el tutor-entrevistador las tenga en cuenta y procure cambiarlas. Tales son entre otras: Acudir a la entrevista por citacin o invitacin del entrevistador, pero sin que l la haya solicitado; - Participar en ella con una actitud ms o menos pasiva; - No aceptar al entrevistador o aceptarlo en mayor o menor medida; - No comprender el tipo de ayuda que puede prestarle; - No diferenciar bien la situacin tutorial de la entrevista de la situacin docente de la clase, al ser el entrevistador la misma persona; - Rechazo, en ocasiones, de los adultos personificados en el entrevistador, por diferencias o criterios y experiencias negativas con ellos; - Agresividad, ms o menos expresa, en modos, gestos o palabras; - Inhibicin ante el tutor por miedo que descubra su intimidad. Quiere decirse con ello que las primeras entrevistas suelen ser difciles para el entrevistador hasta lograr que el alumno comprenda que slo se trata de ayudarle, respetando su personalidad y sus decisiones. El entrevistado puede ser tambin el padre o los padres de los alumnos. En este caso se configura un tipo de entrevista diferente tanto en sus planteamientos como en su desarrollo. 2.5.3 La relacin entrevistador entrevistado La relacin es el ncleo de la entrevista y se concibe como un proceso de transmisin vivencial basado en la influencia mutua de actitudes, cambiantes en su mismo fluir comunicativo. Tambin cabe contemplarla como una tensin dialctica entre dos personas que se comunican y en la que una trata de ayudar a la otra. En fin, la relacin entre entrevistador y entrevistado es un medio para comunicar y recibir informaciones, valorar actitudes y sentimientos, y ayudar el desarrollo del entrevistado a travs de las experiencias educativas y orientadoras. Como notas destacadas que caracterizan la relacin entrevistadorentrevistado, se suelen mencionar: Es una relacin asimtrica, porque, aunque se acte con actitudes no directivas, el entrevistador se sita siempre en un plano de inmadurez,
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indecisin y demanda de informacin y consejo. Por otro lado, las diferencias de edad y experiencias vitales acrecientan esa dicotoma. Se trata de una relacin dinmica, ya que el contacto personal y directo es una tensin dialctica, en el que ambos se influyen mutuamente a travs de la expresin verbal y dinmica: palabras, gestos, movimientos, silencios. La mayor participacin del entrevistado aporta, generalmente, ms dinamicidad a la relacin. Es una relacin nica, porque cada entrevistado es distinto a los dems. Incluso lo es el entrevistador al verse afectado por las diversas influencias que ejercen en l los diferentes entrevistados. Las mismas entrevistas mantenidas con un sujeto configuran relaciones diferentes por ser distintas las situaciones y estados de nimo de ambos. Por tanto, cada relacin es nica e irrepetible. No hay dos relaciones iguales y lo que puede suceder en ellas es imprevisible. 2.5.4 Tipos usuales de entrevista a) Entrevista Informativa La entrevista ha de ser vital y creativa; esto supone un amplio grado de libertad en las preguntas y adems una comunicacin real que slo se da cuando el entrevistador sabe poner en primer plano y sinceramente las vivencias de cada una. La empata (gestos, ritmo, tono de conversacin, grado de conexin con el entrevistado) es de vital importancia en la entrevista. Cuanto ms formal sea la entrevista, mas se parecer a un interrogatorio y cuanto ms informal, ms se asemejar a un dilogo. El conjugar la espontaneidad con lo estructurado va a determinar la calidad de las respuestas. En la medida de lo posible se procurar realizar preguntas abiertas que no impliquen respuestas monosilbicas, ni tampoco con doble fondo o sentido. b) Entrevista de Orientacin Naturalmente no puede haber Orientacin si previamente no ha existido la informacin necesaria. La Orientacin pretende implicar al entrevistado para que tome una u otra opcin de varias respuestas. Implica motivacin ( qu podemos hacer en tal caso? para analizar los datos y las posibilidades). Muy importante: El alumno debe ver en su orientador o tutor a un amigo mayor; con experiencia, que sea capaz de ayudarle en un momento dado. Este tipo de transferencia no se consigue sino mediante acciones que conlleven al dilogo. El tutor debe saber escuchar. 2.5.5 Pasos de la Entrevista Previamente se establecer una cita (con da y hora), donde se determinar el objetivo de tal entrevista.
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Preparacin personal del entrevistador (anlisis de los datos del alumno/a previamente a la entrevista). A mayor cantidad de datos (ordenados y estudiados) mayor informacin. Momento de la entrevista: Presentacin y saludo. Es aconsejable dar un tiempo de conversacin sobre otros temas para crear una relacin emptica con el entrevistado, mostrando inters para el/los interlocutores, antes de abordar el tema. Recogida de informacin: - Cmo ven los padres las diferentes situaciones, problemticas de su hijo? - Conocer lo ms relevante de ese alumno, datos positivos y negativos de las conductas de ese alumno/a, segn los padres. - No se deben aceptar comparaciones con otros hermanos. - No se deben aceptar quejas sobre otros profesores o compaeros/as. - Abordar los temas sobre la situacin escolar, familiar y social (amigos, relaciones personales, aficiones, ocio). - Devolucin informativa del tutor/a de los datos que no conocen los padres y que consideremos de importancia. - Resumir y centrar el tema a tratar. Con posible modificacin de las hiptesis iniciales, recogiendo y resumiendo todo lo expuesto. - Realizar una valoracin rpida y posibles vas de solucin a seguir. Elaborar un plan y un propsito si es posible. - Desarrollar el plan de actuacin. Impulsando al alumno/a y padres para que ellos aporten soluciones, y sea pertinente, aportar ms informacin para que se pueda analizar otras posibilidades de solucin. 2.5.6 Despus de la Entrevista A continuacin el tutor/a debe sealar las lneas de accin, con objetivos a conseguir mediante el diseo de una lnea prctica de actuacin. Una vez establecido un compromiso con todas las partes, se realizar un seguimiento peridico. Deben evitarse las interferencias con llamadas telefnicas, entrada de otras personas durante la entrevista, etc.
2.5.7 Limitaciones y ventajas de la Entrevista Estas son:
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Desventajas: La investigacin experimental ha puesto de manifiesto que, en general, la entrevista carece de la suficiente fiabilidad y validez como mtodo de medida y diagnstico. Ello se debe, principalmente, a que es una tcnica muy subjetiva, tanto en su planteamiento como en su desarrollo y, por supuesto. en la interpretacin. Exige tambin preparacin tcnica y buenas cualidades personales. Otra dificultad radica en ser una tcnica lenta. Ventajas: La entrevista ofrece un valor incuestionable en las actividades de orientacin y tutora, ya que a travs de sus tcnicas es posible profundizar en aquellos aspectos de la personalidad humana ms reacios a la exploracin de los tests y los cuestionamientos. Un hbil entrevistador puede utilizarla con los ms variados tipos de alumnos y adaptndose a las situaciones ms diversas. La entrevista se configura tambin como un medio insustituible para comprender y unificar los diferentes datos que, referidos al conocimiento del alumno, se han ido manifestando por otros medios, tests, cuestionarios, observacin, etc. Es en la entrevista donde nicamente puede realizarse una sntesis comprensiva de la personalidad del sujeto, pasando antes por un proceso de anlisis, seleccin y clarificacin de los resultados. La entrevista, en fin, posee enorme valor, de propiciar la comunicacin interpersonal y de facilitar el proceso de comprensin y de la terapia. 2.5.8 Entrevistas con Padres La comunicacin entre padres y tutores a travs de la entrevista constituye el mejor medio de que se dispone para el intercambio mutuo de ideas e informacin sobre el proceso educativo del alumno-hijo. La finalidad de las entrevistas del tutor con los padres puede describirse de la siguiente manera: Conocerse y comprenderse mutuamente. En las primeras entrevistas deben intercambiarse informaciones, ideas y opiniones que se refieren a: El patrimonio educativo y cultural de la familia (normas, juicios, valores y creencias); Las actitudes paternas; Tipo de relaciones familiares: entre los padres, entre padres e hijos, y entre hermanos: Condiciones materiales, recursos econmicos, vivienda; Condiciones sociales, profesin de los padres, grupo o clase social. Intercambiar informaciones sobre el sujeto. Los datos que el tutor debe solicitar a los padres de los alumnos son importantes y fundamentales para completar y contrastar a los obtenidos por otro medio (tests, cuestionarios, escalas, etc.). La conversacin matiza, ampla y enriquece las informaciones. En ocasiones son datos que el padre aporta
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con gran reserva por lo que el tutor ha de guardar secreto profesional y hacer, en todo caso, un uso muy prudente de ellos. Es decir, a travs de la entrevista con los padres el tutor puede completar en gran medida los diversos historiales del alumno conocindolo mejor. Saber cmo es el comportamiento del chico en casa y en la vida familiar puede resultar, a veces, decisivo ante el hecho de conductas diferentes en casa o en el colegio, con sus padres y hermanos, con los profesores y compaeros, etc. Generalmente los tutores solicitan la entrevista de los padres a principio de curso y cuando el alumno ofrece algn problema y dificultad. El tutor informa a los padres de la marcha escolar de su hijo debindole proporciona entre otros, datos sobre: - Capacidad general para el estudio; - Rendimiento general y por materias; - Hbitos de trabajo; - Posibilidades acadmicas; - Actitud para trabajar en equipo, individualmente, - Actitud para expresarse oralmente, por escrito, etc.; - Aficin por la lectura; - Preocupaciones o intereses acadmicos - Dificultades concretas de aprendizaje. Todos estos datos resultan ms comprensibles y ayudan a la orientacin del hijo cuando lo discuten y comentan conjuntamente padres y tutores. A veces hay padres preocupados que toman la iniciativa y solicitan del tutor informaciones y datos acerca de su hijo, que no siempre ste pueda proporcionarles. Por ello es preferible que el tutor se adelante a los padres tanto para Informar como para solicitar Informacin y, en todo caso, Intercambiar puntos de vista. Desarrollar conjuntamente un plan de actuacin educativa. Padres y profesores-tutores han de tener presente que los principios y criterios que rigen la educacin han de estar unificados, al igual que los referidos a la autoridad. Si los criterios educativos, las opiniones y la autoridad son distintos o antagnicos, se corre el riesgo de que el sujeto de la educacin, alumnohijo, se vaya formando con grandes dudas y sobresaltos al recibir influencias educativas contradictorias de padres y de maestros. En general, la cooperacin familia-escuela es fundamental en los siguientes aspectos: La formacin de hbitos, que tanta importancia posee en la educacin, ya que el carcter y la personalidad se forjan, principalmente, mediante la habituacin de la que dependen en mayor o menor medida todas las acciones humanas. Muchos hbitos (mentales, sociales y operativos) se inician en la escuela e incluso alcanzan en ella un cierto desarrollo, pero su fijacin y madurez slo puede lograrse si el hbito se sigue ejercitando en el medio familiar. Tales pueden ser los hbitos de orden, de limpieza, de saber escuchar, de comportamiento, de respeto a los dems, de puntualidad, de participacin responsable, etc. El desarrollo de actitudes positivas, que no slo son un componente importante de la personalidad sino que intervienen, en gran medida, en el proceso del aprendizaje. La actitud es la tendencia existente en
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la persona a actuar de modo determinado entre otras personas, hechos e ideas. Lo mismo que los hbitos, muchas actitudes se inculcan en la escuela, y en su desarrollo deberan intervenir conjuntamente padres y profesores. La formacin cvico-social, cuyos aspectos instructivos y nocionales suelen ser los ms desarrollados por la escuela, ofrece un campo de actuacin conjunta de la mxima importancia hoy. En efecto, un gran nmero de actitudes y comportamientos sociales se proclaman e incluso se practican en la escuela, pero es en el seno de la vida familiar y del ambiente ms inmediato (barrio, amigos, lugares de trabajo y de ocio, etc.) donde se realiza la verdadera socializacin de los jvenes. La formacin religiosa, ya que en nombre de la libertad proclamada por el Concilio Vaticano II no se puede formar religiosamente a los alumnos sin contar con los padres. La educacin sexual, aspecto, en ocasiones, controvertido y mal enfocado, cuyo tratamiento hay que realizarlo siempre con el consentimiento y delegacin de la familia. Esta, en muchos casos, se inhibe del problema, se opone radicalmente a l o transfiere toda su responsabilidad al centro o al profesor, cuando lo que se impone es una sincera y profunda colaboracin. El dominio psicomotor. Los comportamientos psicomotores son imprescindibles para la supervivencia e independencia del ser humano, permiten explorar el entorno y son esenciales para el desarrollo de la inteligencia y de la vida emocional. Como es sabido, un dficit en el dominio psicomotor puede tener repercusiones importantes en los aprendizajes escolares, por lo que cada vez se trabajan ms actividades relacionadas con el conocimiento fsico de los objetos, el espacio y el tiempo, el esquema corporal y la lateralizacin. De todo ello deberan estar enterados los padres para colaborar estrechamente con el profesor, y ms si existe algn dficit o alteracin en este dominio psicomotor. El desarrollo de la afectividad. El dominio afectivo es mucho ms amplio que el campo de las actitudes, comprendiendo valores, creencias, intereses, formas de adaptacin personal y social, etc. Implica la interiorizacin de los valores, por socializacin, como manifestaciones de la conducta que se consideran deseables o positivas. La familia, los amigos, el trabajo, los medios de comunicacin son factores activos en esta socializacin. De aqu, la importancia de la colaboracin con los padres en este campo. Orientarles en la educacin de sus hijos. La orientacin del tutor a los padres es inseparable de los otros aspectos tratados o de los fines de la entrevista. En efecto, al intercambiar informaciones y al planificar una actuacin conjunta, generalmente se le demanda al tutor determinadas orientaciones relacionadas con aspectos concretos de la educacin. En general, los padres necesitan orientacin sobre estos aspectos: Problemas escolares: - Factores que influyen en el rendimiento escolar de sus hijos. - Tcnicas y hbitos de estudio; - Problemas de la evaluacin (evaluacin continua, rendimiento suficiente, satisfactorio, calificaciones, exmenes, etc.);
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Problemas y tcnicas de la recuperacin; Diagnstico y tratamiento de las dificultades escolares concretas; Opciones de estudio y de trabajo al trmino de la EGB; Deberes escolares, etc. Psicologa del escolar: Niveles crticos de madurez; Peculiaridades de las distintas etapas de desarrollo; Problemtica de la pubertad y de la adolescencia; La educacin sexual, etc. Aspectos familiares: Higiene, alimentacin y salud de los hijos; Actitudes familiares sanas y actitudes errneas; Relaciones padres-hijos; La antinomia autoridad-libertad; etc. Tiempo libre: Organizacin y planificacin del tiempo libre; Informacin sobre lecturas apropiadas; Influencia del cine de la televisin Uso del dinero: Orientacin sobre las bebidas y el tabaco; Problemtica de la droga.
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LOS TEST
2.6.1 Conceptualizacin y caractersticas de los test El uso de los test es un intento por introducir un elemento de objetividad en la informacin sobre ciertas reas de la formacin del alumno. Los tests objetivos ayudan a tos profesores y personas encargadas de la orientacin y tutora a contestar preguntas, tales como: , Dnde se encuentra el alumno ahora en lo que respecta a capacidades, intereses, rendimiento y adaptacin personal y social?, Hasta dnde y en qu direcciones se puede esperar que vaya teniendo en cuenta sus capacidades, limitaciones y necesidades?. Los test deben siempre considerarse como instrumentos que se usan con un fin, y ese fin es aadir algo al conocimiento del nio o adolescente individualmente. Han sido criticados, y probablemente con razn, porque se haba puesto demasiado nfasis en ellos y en sus valores significativos. Hay mucho, en lo que al desarrollo y formacin de uno se refiere, que no puede ser reducido a trminos objetivos. Los test son, primariamente, los instrumentos del trabajador hbil en relaciones humanas. Dan informacin que es particularmente til cuando se combina o compara con las obtenidas en otras fuentes y por otras tcnicas. Ross y Stanley indican que: La orientacin es algo ms que aplicar un test, no importa lo cuidadosa y extensamente que se haga. Los trminos test y orientacin no son sinnimos; los tests deben conservarse siempre en su apropiado lugar, que es el de instrumento de la orientacin. Los que utilizan tests en la orientacin de los nios y adolescentes deben estar al tanto de sus valores y limitaciones. FROEHLICH y DARLEY ilustran bien este punto: Los tests son instrumentos que pueden ser tiles o daosos en su aplicacin. Como cualquier otro utensilio, un test en buenas manos es un instrumento efectivo de artesana; pero en otras manos es un arma de mutilacin aun de destruccin. El uso errneo ms corriente es el que intenta incluir en la Interpretacin de la puntuacin de un test ms de lo que el autor del mismo intent jams que la puntuacin indicara. El encargado de la orientacin tiene la obligacin de interpretar la informacin del test dentro de los lmites de su demostrada utilidad y ayudar a los dems miembros del personal para ver la informacin de forma similar. Slo aquellas personas profesionalmente formadas, y en posesin de la competencia necesaria para selecciona, aplicar, puntuar, interpretar y utilizar tests, deberan tratar de emplearlos en la orientacin de los nios y adolescentes. Cada profesor no debe emprender ninguna fase del programa de aplicacin de tests que se encuentre ms all de su comprensin. La competencia en el uso de pruebas como instrumentos de orientacin pueden obtenerla los profesores y los otros encarnados de la misma por medio de estudio individual y cursos de aplicacin, mediante los programas del servicio interno de formacin.
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2.6.2 Aplicacin de los Test Sera aconsejable utilizar los test en la clase tanto como fuera de ella. Es esta una situacin normal para el nio y el adolescente, con la cual se sienten perfectamente familiarizados. Las condiciones materiales del aula deberan ser apropiadas para hacer un buen uso del test. Un espacio adecuado, con la conveniente iluminacin y ventilacin, son cosas absolutamente necesarias. El espacio, en el pupitre, debe ser el necesario para que el sujeto maneje los materiales del test con facilidad. Estos materiales necesarios para la aplicacin del test deben ser distribuidos previamente. Una vez que se ha comenzado no debe haber interrupciones. A ninguna persona se le debe permitir entrar o salir del aula, a menos que se presente una emergencia. Las indicaciones para la aplicacin de la prueba deben estudiarse cuidadosamente antes de que los alumnos se renan. El manual que acompaa al test tiene que dominarse completamente. El lmite de tiempo ha de ser observado con rigor. La persona encargada de la aplicacin tiene que asegurarse de que cada alumno comprende las indicaciones antes de que realmente empiece. Cuando el test est en marcha, el encargado de aplicarlo debe controlar a cada nio, para ver que est siguiendo las indicaciones y marcndolo como debe. Una aplicacin deficiente puede afectar seriamente al valor de las puntuaciones. 2.6.3 Puntuacin de los Test Es, un aspecto que debe hacerse con exactitud. Las indicaciones para la puntuacin han de ser, por completo, comprendidas previamente. El manual de indicaciones proporcionar informacin para la puntuacin. Para determinar la precisin de los dates deben hacerse controles peridicos, con objeto de asegurarse de la presencia del error. Las interpretaciones de las puntuaciones del test deben hacerse siempre a la luz de todos los otros hechos e informacin que el profesor tenga acerca del alumno. Los tests representan solamente una de las tcnicas de la recogida de informacin, y lo que ellos aportan se convierte en una parte del cuerpo mayor de informacin que el profesor posee acerca del alumno. 2.6.4 Tipos de Test El instrumento bsico con que se cuenta en el enfoque psicotcnico son los llamados TESTS PSICOLOGICOS, de uso tan frecuente en la evaluacin de aspectos de la personalidad y de integracin/adaptacin psicosocial, as como la evaluacin psicopedaggica, podemos seguir la clasificacin realizada por COMELLAS (1990, citado por RQA, 1995); en la que se distinguen: a. Test de aptitudes Las, aptitudes son aquellas capacidades que tiene el sujeto, fruto de la interrelacin entre la herencia y el ambiente con lo que entramos de lleno en el tema de las diversas teoras sobre lo que es la inteligencia, puesto que casi por definicin- hablar de aptitudes es hablar de ejecucin intelectual. b. Test de habilidades
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Pretenden evaluar las posibilidades de realizar una tarea concreta ya sea por unas facilidades inherentes al propio individuo-habilidades innatas- o por aprendizaje habilidades adquiridas- c. Test de conocimientos. Los test de conocimientos pretenden analizar en qu medida este posee determinados repertorios de aprendizaje, que -habitualmente- se consideran relevantes para una actividad dada. Los llamados test de conocimientos pueden ser estandarizados (partiendo por lo general en este caso de una definicin de los conocimientos que esperamos encontrar en el sujeto una edad o en un perodo educativo concreto), o no estandarizados, sino criteriales. Tras un anlisis de tareas, se determinan los (pre) requisitos cognoscitivos necesarios para su correcto desempeo y, a continuacin, se elabora el test al efecto. d. Test de intereses Se centra en el tipo de motivacin, que se ponen de manifiesto en actitudes estables de bsqueda de actividades en determinada rea seleccionada del ambiente. En la actualidad la mayora de los autores tienden a sostener la idea de que los intereses son adquiridos por los individuos por medio de la experiencia, en interaccin con su ambiente evolucionado a lo largo de su ciclo vital. e. Test de personalidad La nocin de personalidad, tal vez una de las ms controvertidas en psicologa ha trado al enfoque psicotcnico dos grandes grupos de Instrumentos, los Cuestionarios e Inventarios de Personalidad y los llamados Test Proyectivos. Mientras que los primeros se basan en la respuesta del sujeto ante multitud de preguntas, que debe ser cuantificadas segn l considere que es ms o menos frecuente (...) Cuando hablamos de test proyectivos hacemos referencia a aquellos test en los que el sujeto se encuentra ante una situacin y debe dar respuestas, libremente, o bien interpretando unas escenas (..) Unos dibujos ms o menos claros (..) o bien debe realizar l los dibujos o escenas grficamente. f. Los test de adaptacin Aunque puedan, en cierto modo, considerarse como un subgrupo de los llamados test de personalidad, se diferencian de stos por su objetivo: no pretenden examinar la estructura de la personalidad, sino determinar el grado de equilibrio y madurez que manifiesta el sujeto en los mbitos que son ms prximos (familiar, escuela o centro donde trabaja, entorno social) y en cuanto a s mismos. LOS TEST MS UTILIZADOS EN LA ORIENTACIN Y TUTORA ESCOLAR a) TEST DE INTELIGENCIA.
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NOMBRE
AUTOR
EDAD DE APLICACIN
12 a mas
SIGNIFICACION
Destinado a valorar el factor g es decir, la capacidad de una persona para conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemtico a nuevos problemas. Valora el factor g, aprecia las funciones centrales de la inteligencia. Valora la capacidad de una persona para conceptualizar Es un test verbal que permite una apreciacin de la inteligencia en general. Evaluacin de la inteligencia general, factor g en niveles culturales medios y profesionales. Evala los factores de razonamiento espacial, lgico, numrico y conceptos verbales. Mide el nivel intelectual a travs de informacin, vocabulario, Razonamiento Verbal, lgico y numrico. Mide la inteligencia general. Contiene dos escalas separadas: verbal y manipulativa que miden la inteligencia.
Test de Domins
E. Ansley
Domins D - 48 Test D - 70 Test de habilidad de Otis Test de Inteligencia General (Tig-2) Test de Madurez Mental de California Barranquilla rpido de barranquilla Test de matrices Progresivas Escalas de wechsler de inteligencia
E. Ansley P.Rennes R. Otis
12 a mas 12 a mas 5to.Primaria a 3ro de Secundaria 12 a mas Adolescentes y Adultos Primaria
TEA
E.Bullivant Francisco del Olmo Raven Wechsler
Nios y Adultos Nios y Adultos
b) TEST DE APTITUDES. NOMBRE Test Guestaltico Visomotor Test de frostig AUTOR L. Bender EDAD DE APLICACION 5 a 10 aos 3 a 9 aos SIGNIFICACION Permite apreciar la evolucin de la madurez vasomotora de nio. Provee informacin sobre la eficiencia de la percepcin visual global. Intenta apreciar el momento en que el nio aborda el aprendizaje de la lectura y si posee la madurez para el aprendizaje en general.
M. Frostig
Reversal test
Akc adfeldt
6 a mas
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Test de conceptos bsicos de Boehm Batera de Aptitudes Generales Test de comprensin de lectura. c)
Ann E. Boehn
4 a 7 aos
Estimacin de conceptos bsicos para el aprendizaje escolar. Evala la capacidad general de aprovechamiento de las experiencias naturales y sociales de los nios. Proporciona datos sobre la capacidad que tiene el sujeto para interpretar textos de lectura.
J. Garcia
8 a 12 aos
Violeta Tapia
1ero. De secun.a 5to de secun.
PRUEBAS DE PERSONALIDAD AUTOR R. Cattel Pinillos Guilford Zimmerman Eysenck EDAD DE APLICACIN 15 a mas 14 a mas 15 a mas 15 a mas SIGNIFICACION Evala varias reas de personalidad Aprecia Aspectos de Personalidad introversin, extroversin social, paranoidismo. Permite apreciar 10 rasgos de personalidad normal Evala tres dimensiones de personalidad extraversin, Psicoticismo, Neurocitismo. Evala trastornos emocionales en la poblacin (neuroticismo) Mide las dimensiones de introversin y extroversion.
NOMBRE Cuestionario de 16 PF Cuestionario de Personalidad Inventario de temperamento Cuestionario de Personalidad EPQ
SN 90 Inventario de Personalidad
L. Higueras Eysenck
4to . Primaria a mas Jvenes y Adultos
d) PRUEBAS DE APTITUDES VOCACIONALES: NOMBRE Inventario de Preferencias de Edwars. AUTOR A.l Edwards EDAD DE APLICACION 15 a mas SIGNIFICACION Aprecia las referencias y necesidades personales en base a la teora de Murria.
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Inventario de Intereses vocacionales Registro de preferencias Vocacionales. 2.7
Lus Vicua
Jvenes y adultos
Mide la referencia o el rechazo hacia las actividades de diferente mbito. Mide 10 reas de preferencia vocacionales y presenta una escala de verificacin.
F. Kuder
15 a mas
TECNICAS SOCIOMETRICAS 2.7.1 Definicin: Las tcnicas sociomtricas son medios para determinar el grado en que los individuos son aceptados en un grupo, para descubrir las relaciones que existen entre los individuos y para poner al descubierto la estructura del grupo mismo.
2.7.2 Pasos para la construccin de un Sociograma El test se compone de preguntas ideadas por el profesor, a las cuales los miembros del grupo responden Indicando preferencias o elecciones de miembros que se encuentran en el grupo. Las elecciones son despus proyectadas grficamente en el sociograma. El sociograma pone al descubierto la estructura del grupo mostrando la posicin de cada persona en relacin con todos los otros miembros del grupo. No responde al por qu las condiciones son como son; simplemente, trae a la luz que existen estas condiciones. Da, pues, al
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profesor la informacin que necesita para proseguir, por medio de la orientacin, hasta determinar las causas y aplicar los remedios necesarios. 2.7.3 Requisitos fundamentales de los sociogramas Segn J.L. Moreno, los requisitos fundamentales de test socio mtrico son los siguientes: 1. El grupo puede ser de cualquier tamao, pero deben determinarse clara mente sus lmites. 2. Cada sujeto puede hacer un nmero ilimitado de elecciones (atracciones o rechazos) 3. Cada sujeto debe hacer sus elecciones privado, sin que los dems sepan sus decisiones. 4. Es conveniente que el grupo conozca previamente los objetivos con la aplicacin del test. 5. Tambin es conveniente que los sujetos que forman el grupo al que va aplicarse el test estn relacionados con el tiempo para que puedan desarrollar entre ellos lazos afectivos entre ellos El test sociomtrico es una herramienta importante de orientacin y presenta etapas que se extienden desde la eleccin de una pregunta, o preguntas, hasta la proyeccin grfica de las elecciones en el sociograma. As: a) Eleccin de la pregunta: El orientador o tutor, puede utilizar una pregunta separada o puede incluir varias que elijan diversos tipos de datos sociomtricos. Por ejemplo, se puede preguntar a los miembros del grupo que expongan sus preferencias sobre varios tipos diferentes de actividades o aspectos sociales, permitindoles que se valoren unos a otros bajo diferentes circunstancias. Cuando los profesores trabajan con sociometra pueden comprobar el hecho de que sern necesarios varios tests, segn la necesidad de agrupacin que se tenga en ese momento particular. Las preguntas dirigidas a los alumnos pueden requerir contestaciones positivas o negativas. Por ejemplo: Quines seran las tres personas del grupo que ms te gustara tener por compaeros en una comisin?, requiere una respuesta afirmativa del alumno, mientras que sta: , Quines seran las tres personas del grupo que menos te gustara tener de compaeros en una comisin?, requiere que el alumno reaccione negativamente hacia ciertos miembros del grupo. b) Formulacin de la pregunta: Para salvaguardar la validez del test, la pregunta debe ser presentada y explicada de la manera ms simple y objetiva que sea posible. Es aconsejable exponer la pregunta y el enunciado oralmente y por adelantado, para asegurarse de que es clara y va directamente al asunto. c) Organizacin de las preferencias: Las respuestas a una sola pregunta deben tratarse separadamente. Los nombres de los alumnos se inscribirn por orden alfabtico. Los nombres se podrn de izquierda a derecha en la parte superior, as como de arriba a abajo en la izquierda. De las respuestas dadas en las fichas, las preferencias se tabularn en los espacios apropiados.
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d) Proyeccin del sociograma: Antes de trazar el sociograma, han de ser estudiadas las elecciones recibidas de cada individuo. Se pueden formar grupos dentro del grupo mayor, estos grupos de alumnos deben ser dispuestos ms prximamente en el sociograma. Aquellos alumnos que reciban el mayor nmero de preferencias se colocarn ms cerca del centro, mientras que los aislados o aquellos con pocas elecciones debern ser colocados cerca del exterior. El cuadro de las interrelaciones existentes puede hacerse claro, si se dedica alguna atencin a la situacin de las personas en el sociograma. Siguiendo el emplazamiento de los alumnos en smbolos apropiados para indicar el sexo, se construyeron lneas de acuerdo con las elecciones que fueron hechas. Una sola lnea dirigida de un alumno a otro indica que hubo una expresin de amistad. Debe recordarse que se puede esperar un sistema completamente nuevo de comunicaciones entre los miembros de un grupo de nios, cuando se cambia el propsito para hacer las elecciones. Los profesores tienen que pedir a las alumnos que respondan a muchos tipos diferentes de situaciones, si ha de lograrse una comprensin total de las muchas interrelaciones que existen en un grupo. Un estudio cuidadoso de los sociogramas revelar muchos ms hechos acerca de las relaciones interpersonales existentes entre los alumnos que los ya Indicados. La interpretacin debe ir seguida siempre de un programa que trate de encontrar las razones y se proponga algo acerca de as condiciones halladas.
Ventajas y desventajas del Sociograma: Estas son: Ventajas: - El sociograma es ms simple de ser interpretado. - Es un mtodo econmico y realista.
2.7.4
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- Debe usarse cuando nos hallamos ante acciones humanas tales como escoger, influir, dominar y comunicar, especialmente en situaciones simples. Desventajas: - No son tan apropiados en grupos mayores (ms de 20 miembros). - No son tan apropiados para fines analticos, pues su interpretacin y su elaboracin se torna ms difcil. - No es posible determinar la intensidad de las relaciones interpersonales. 2.7.5 ANALISIS DE UN SOCIOGRAMA Para ayudar a los profesionales que trabajen con estas tcnicas, se han preparado las siguientes preguntas para analizar un sociograma: 1. Qu es lo que aparece que usted haba esperado que apareciera? 2. Qu es lo que aparece que usted no haba esperado que apareciera? 3. Qu parece explicar, para ciertos alumnos, el que sean la mayor parte de las veces elegidos y muy pocas o ninguna rechazados? 4. Qu parece explicar el que algunos alumnos no sean elegidos o sean muchas veces rechazados? 5. Qu es lo que parecen explicar las elecciones mutuas? 6. Qu es lo que parecen explicar los rechazamientos mutuos? 7. Puede usted pensar en alguna disposicin de la clase que d la clave de las elecciones y los rechazos? 8. Leyendo la estructura como un todo, cree usted que algunas disposiciones, tales como rutinas de clase, arreglos en el comedor, modelos del juego, pudieran ser un factor en la disposicin general del socio grama? 9. Qu divisiones aparecen en este sociograma, si es que aparece alguna? Por divisin se define aqu la ausencia de preferencias entre individuos relacionados a un factor de grupo. Ejemplos: nionia, econmicos, fondo de racionalidad, religioso, capacidad acadmica, estar empleado despus de la escuela, prestigio de algn grupo especial, otros factores de grupo. 10. Se pueden ver algunos puntos, en la estructura del grupo considerado corno un todo, que necesiten estar ms relacionados con el resto del clan, varios nios que se elijan mutuamente, habiendo otros que traten de entrar en l, sin obtener respuesta? 11. A la luz del anlisis de su estructura de interrelacin, qu comprensiones y habilidades estima usted que ya se han desarrollado bien? Cules considera usted que necesitan un desarrollo ulterior? 12. Qu tienen en comn, la mayora de los nios ms comnmente elegidos? Ejemplos: no trabajan despus de la escuela, nivel socioeconmico bastante desahogado, viven en comunidad abierta y no en casas de vecindad, la mayora han vivido en esta comunidad
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2.8
toda su vida, la mayora toman parte en las actividades de la escuela y en otras despus de la escuela. 13. Qu tienen en comn los nios rechazados y no elegidos? Ejemplos: origen diferente, nivel socioeconmico ms bajo que los otros, la mayora viven en casas de vecindad, muchos de ellos trabajan despus de la escuela, muchos son nuevos en la comunidad, no participan en las actividades de la escuela ni en otras fuera de la escuela, presentan muchos problemas de disciplina.. 14. Hay signos visibles de segmentacin en Su comunidad, modelos de asociacin que separan de acuerdo con el origen, costumbres, lugar de residencia, o cualquier otro Fuente : Galve y Garcia( 1992) LAS ESCALAS DE ESTIMACIN
2.8.1 Concepto Las escalas de estimacin son instrumentos de registro de una serie de rasgos o caractersticas de los alumnos que, al ser observados por los profesores- tutores, pueden emitir sobre ellas un juicio de valor indicando en una escala el grado de intensidad o de frecuencia con que se manifiestan, mediante una valoracin cualitativa y/o cuantitativa. El Profesor-Tutor puede centrarse en la observacin de los rasgos que considera de importancia en cada aspecto de la conducta, trabajando de forma continua y contrastando debidamente sus observaciones a lo largo del tiempo. De esta forma, la escalas de estimacin suministran a los profesores una informacin muy valiosa sobre los alumnos, que pueden utilizar para emitir informes, preparar entrevistas con padres. Completar diagnsticos, ofrecer un consejo orientador, informar al equipo de profesores, etc. 2.8.2 El proceso de construccin a) Objetivos de las escalas de estimacin Es fundamental partir de unos objetivos claros y precisos que indiquen exactamente qu es lo que pretendemos valorar con cada escala en cada campo concreto. Una formulacin clara de objetivos es el primer paso para la elaboracin de escalas de estimacin. Se puede adelantar que una escala puede responder a un solo objetivo o bien desarrollar dos o tres objetivos, segn la importancia de los mismos, la estructura que quiera drsele a la escala y otros factores. b) Seleccin de rasgos Consiste en elaborar una relacin provisional de caractersticas o rasgos que definan lo ms ampliamente posible lo que se intenta valorar: conductas claramente observables en el mbito escolar (zurdera, agresividad, aficin al deporte.) En este punto, lo mejor es trabajar en equipo -los profesorestutores implicados-, analizar modelos de escalas ya elaboradas,
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reflexionar seriamente sobre lo que se desea e intercambiar puntos de vista. Una vez realizada esta lista, segn las aportaciones de todos los tutores, conviene analizar una a una, eliminando aquellas que se consideren como de menor peso o importancia. Tngase en cuenta que os rasgos de una escala transformados en tems, no deben ser muchos, por o que se impone una seleccin lgica. 2.8.3 Tipos de Escalas: Grados o Categoras Una vez seleccionados y definidos los rasgos de la escala en forma de tems, es necesario concretar la forma de graduacin de la escala y el nmero de categoras que se le va asignar. Normalmente las categoras suelen oscilar entre tres y cinco, aunque tambin pueden construirse escalas con algunas ms. La valoracin puede realizarse de cuatro formas bsicas que responden a otros tipos de escalas: Escalas numricas En este tipo de escalas el grado e intensidad o de frecuencia con que puede valorarse cada rasgo o tem se cuantifica en una escala numrica.
Escalas verbales Son las que ms se utilizan al elaborar escalas de calificacin. En ellas el grado de intensidad o de frecuencia con que puede valorarse cada rasgo o tem se expresa con un trmino en forma de adjetivo o de adverbio. El ajuste cuantitativo de estas escalas suelen hacerse de 1 a 4 o de 1 a 5 puntos, segn los grados de que consta. En relacin a los trminos que definen cada grado, ha de procurarse que sean palabras usuales en el vocabulario de los profesores y no tecnicismos desconocidos para ellos o de difcil comprensin. Escalas grficas Este tipo de escalas, adems de prescindir de la calificacin numrica, que es sustituida por una graduacin verbal similar a las anteriores, utiliza una representacin grfica en la que se localizan los trminos valorativos.
El observador debe indicar con una x el punto de la recta que indica la frecuencia con que un alumno es generoso prestando sus cosas. Escalas descriptivas Este tipo de escala contiene una descripcin brevsima. Pero clara y exacta, de los grados o categoras que sirven para valorar cada rasgo o tem. Esta descripcin permite al profesor-observador conocer con exactitud el tipo
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de conducta a observar, evitando en gran medida la subjetividad en la valoracin. Ejemplo: Presta sus libros de trabajo a sus compaeros:
Como puede observarse, las escalas descriptivas son las ms complejas y objetivas, pudindose asignar a cada categora descriptiva una calificacin numrica que aumentara sus posibilidades de utilizacin. 2.9 LAS ESCALAS DE ACTITUDES 2.9.1 Concepto Se entiende por actitud la predisposicin relativamente estable de la conducta, que incluye procesos cognoscitivos y afectivos y que tiende a resolverse en la accin de una manera determinada. Las actitudes facilitan la conducta pero no la producen en sentido, estricto; orientan, impulsan, condicionan y dan estabilidad a la personalidad. 2.9.2 Tipos de escalas Las escalas de actitud han sido desarrolladas desde mediados del siglo, siendo las ms conocidas, las escalas de Guttman, Thurstone pero actualmente han dejado de ser utilizadas. Por ello, slo describiremos las ms importantes: 2.9.2.1 Escalas de Lickert a. Concepto. Consiste en una relacin de preguntas o cuestiones de idntico valor acerca de un tema o asunto, a cada una de las cuales los alumnos han de responder valorando en una escala el grado de acuerdo o desacuerdo que personalmente tienen con ellas. b. Pasos para su construccin La construccin de escalas de actitudes y opiniones tipo Lickert sigue unos pasos especficos: Delimitar el objetivo que se pretende; por ejemplo; valorar las actitudes de los alumnos ante la disciplina escolar. Recoger por escrito una serie de afirmaciones referidas al tema u objetivo propuesto, que deben presentarse como generalizaciones y que representan opiniones diversas de los alumnos; como tales opiniones, no son ni acertadas ni equivocadas, y su aceptacin o rechazo slo est en funcin de la experiencia particular, realizar una seleccin de las mismas. Redactar los items cuestionarios definiendo con precisin y claridad aquellas opiniones o actitudes ante las que el alumno ha de reaccionar
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expresando su conformidad o disconformidad; expresarlas, a ser posible, en presente y en primera persona. Establecer los grados, que normalmente suelen ser cinco, utilizando los tipos de escala numrica, verbal, grfica o descriptiva ya conocidos; Lickert asigna a cada posicin un valor en la escala, partiendo de un determinado punto de vista, todas las opiniones favorables a esta posicin han de puntuarse as. GRADOS VALOR Estoy de acuerdo 5 Tiendo a estar de acuerdo 4 No puedo decir 3 Me Inclino a disentir 2 Disiento 1 GRADOS VALOR Me gusta mucho 5 Me gusta 4 No s 3 No me gusta 2 Me disgusta mucho 1 Para las opiniones que se oponen a esta posicin, las preguntas han de valorarse numricamente en el orden opuesto. GRADOS VALOR Me gusta mucho 1 Me gusta 2 No s 3 No me gusta 4 Me disgusta mucho 5 c. Aplicacin Conviene explicar el porqu de la aplicacin de la escala, los fines que se pretenden a nivel personal o grupal, la conveniencia de que los alumnos digan sencillamente lo que piensan u opinan de forma natural y espontnea, no lo que piensan que deberan opinar. La contestacin a la serie de cuestiones de la escala suele ser muy sencilla, pues normalmente consiste en poner una cruz en la casilla correspondiente. Por ltimo, se puede solicitar una contestacin annima a la escala o no, dependiendo de los objetivos que nos propongamos. d. Interpretacin Puede establecerse, en general, que los puntos obtenidos en la escala medirn, por as decirlo, el grado de actitud favorable del grupo o alumno hacia el tema o asunto de que se trate. Si la escala de actitudes consta, por ejemplo, de 30 tems o preguntas, la valoracin que cabe realizar nos dara las siguientes puntuaciones: 30x5=150 El nmero mximo de respuestas favorables 30x4=120 Tendencia a una actitud favorable 30x3= 90 Un nmero de respuestas neutrales 30x2= 60 Tendencia a una actitud desfavorable
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30x1= 30 El nmero de respuestas que responden a la actitud ms desfavorable. La puntuacin para cada sujeto oscilara, pues entre 30 y 150, y como se ve, se obtiene al sumar todas las puntuaciones dadas de todas las preguntas de la escala. De aqu que las escalas de Lickert se denominen tambin escalas de puntuaciones sumadas. Otra forma de valorar estas escalas es la de indicar el porcentaje de respuestas a cada tem en estos trminos. El 80 por 100 de los alumnos estn de acuerdo con que el profesor debe ser amable y carioso, pero manteniendo su autoridad ante el grupo e. Limitaciones y ventajas de las escalas Lickert de actitudes Evidentemente este tipo de instrumentos tiene sus limitaciones al pretender medir las opiniones y actitudes. En realidad, diferentes combinaciones de posiciones pueden dar puntuaciones guales, sin que necesariamente indiquen posturas equivalentes de actitud o de opinin. An en el caso de que se demande una respuesta annima, existe la posibilidad de que el sujeto conteste de acuerdo con lo que l piensa que debera opinar, ms bien que como realmente opina. A pesar de estas limitaciones se trata de instrumentos de valoracin de enorme inters ya que las actitudes son muy importantes para el aprendizaje. Al profesor-tutor debe preocuparle sobremanera cules son las actitudes de sus alumnos hacia las materias de estudio, el trabajo escolar, los profesores, etc. Y otros temas extraescolares de vital importancia. 2.9.2.2 Escalas Osgood o de Diferencial Semntico a. Concepto Este tipo de escalas que tambin son fciles de elaborar y de interpretar pretenden medir el significado psicolgico de los conceptos que se presentan en forma de palabras, frases, personajes, etc., y que los alumnos han de valorar. b. Utilizacin Suele ser aconsejable su empleo en situaciones donde es probable que las personas tengan reacciones emocionales fuertes con respecto a un tpico, si bien no tienen en todos los casos una buena apreciacin de las opiniones. Suele haber controversia entre los investigadores de la educacin con respecto al valor de esta clase de instrumentos con nios pequeos. Algunos autores mantienen que los nios no son capaces de responder a cuestiones graduales que empleen lneas o puntos para indicar grados de diferenciacin. Otros mantienen que la estabilidad puede encantarse en las respuestas de los nios pequeos, especialmente si en la escuela se usa el vocabulario de stos a los cuales se les aplica la prueba. c. Elaboracin Existen cinco fases para la construccin y empleo del diferencial semntico: - Seleccionar el objeto u objetos que se desea explorar - Seleccionar los pares apropiados de adjetivos
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Escribir las frases que comprendan el objeto actitudinal en el encabezamiento de la pgina, y colocar los adjetivos debajo. - Si se explora ms de un objeto de actitud, se puede emplear el mismo orden de adjetivos. - No deben relacionarse de forma que todas las respuestas positivas estn a un lado y las negativas en el otro. Un ejemplo puede ser el siguiente: Cmo te sientes en cada uno de estos temas? Coloca una X entre cada pareja, y en cada una de las lneas que correspondan: Matemticas Malo ..Bueno Amistad ..Enemistad Regular ..Irregular Listo.. Torpe Orientar a los sujetos sobre cmo y dnde deben marcar sus rangos. Deben responder rpido y sobre la base de sus primeras Impresiones. A veces se encuentran personas que no estn a gusto al tener que responder a algn concepto (por ejemplo al arte, educacin fsica), con adjetivos a simple vista inapropiada, por ejemplo dulce/agrio. Hay que expresarles que este tipo de escala demanda impresiones y no respuestas estudiadas. Si se usa el instrumento con nios pequeos es aconsejable que realicen previamente alguna prctica con otros conceptos, antes de que hagan sus propios rangos sobre los objetos actitudinales que se desean evaluar. Calcular la calificacin de una persona asignndola un 1 a las respuestas que indiquen la ms negativa, un 7 a la respuesta ms positiva, y calificar las respuestas internas de 2 a 6 segn los casos. La estimacin para cualquier objeto actitudinal es el promedio de respuestas a las parejas de actitud. A continuacin se presentan algunas parejas de adjetivos que se pueden emplear para elaborar escalas de rangos de diferencial semntico: -
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REACTIVO DE EVALUACIN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Cul cree usted. que sea la tcnica ms efectiva para recabar informacin sobre el alumno? Qu instrumentos de orientacin y tutora presentan menos desventajas para su realizacin en ambientes educativos? Cree usted que los test psicomtricos son validos, confiables y exactos? Revise la lectura nmero 6 para absolver esta pregunta. Qu tipo de tcnica grupal suele usar en su trabajo? Explique brevemente. En que consiste el sociograma?. Lo utilizara Ud. en su trabajo cotidiano? Elabore una lista de control sobre la expresin afectiva de los alumnos a travs de la conversacin con su profesora. Elabore un cuestionario sobre la percepcin de los profesores hacia sus alumnos, tomando en cuenta las reglas metodolgicas planteadas en el mdulo. Aplique un sociograma a un aula de primaria o secundaria y analcelo.
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CAPTULO 3
3 LA PSICOPEDAGOGA OBJETIVOS
1. Analizar y determinar la importancia de la psicopedagoga en la orientacin y tutora. 2. Reflexionar sobre los diferentes mtodos y procedimientos educativos que se deben emplear en la atencin de los nios, adolescentes y jvenes en el desarrollo de su personalidad. 3. Determinar las causas de los trastornos afectivos y de la conducta de los nios, adolescentes y jvenes. 4. Conocer las caractersticas de la actividad afectiva de la personalidad en los alumnos con trastornos emocionales en la conducta. 5. Determinar la importancia de la atencin a la diversidad y caracterizacin psicopedaggica.
3.1
LA PSICOPEDAGOGA
La psicopedagoga es la disciplina que estudia el aprendizaje formal y no formal, por lo que nos remite estudiar a la persona en situacin de aprendizaje, entendiendo al aprendizaje como un proceso de adquisicin de conocimientos y experimentacin de los mismos para obtener otros nuevos, en una relacin dialctica entre las formas en las que aprendimos a caminar, jugar, adquirir conocimientos escolares, etc. y nuestra historicidad. Esta relacin estara dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento y exigencia adaptativa hemos ido elaborando y modificando un modelo, un estilo de aprendizaje, que se constituye con nuestra relacin con la realidad, con nosotros mismos y con los otros. En Latinoamrica las expresiones de Psicologa Escolar, Psicopedagoga, Pedagoga Teraputica, Pedapsicologa se desarrollaban en las llamadas ciencias pedaggicas; contenidos que hoy se estudian bajo los nombres de Psicopedagoga o Psicologa Educativa.
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Al observar los contenidos que actualmente conforman la Psicologa Educativa vemos aparecer en ella ttulos similares a los de los textos de pedagoga, didcticas, planeamiento educativo, metodologa de la enseanza, etc. que por siglos han manejado los educadores. Epistemolgicamente, la Psicologa Educativa se ha ubicado dentro de las Ciencias Pedaggicas. Se le reconoce actualmente como una disciplina completa con sus propias teoras, mtodos de investigacin, problemas y tcnicas. La Psicologa Educativa es diferente a otras ramas de la psicologa porque su objetivo fundamental es la comprensin y el mejoramiento de la educacin. En consecuencia, los psiclogos de la educacin estudian los procesos y resultados de la enseanza y el aprendizaje de un currculo particular en un entorno especfico en el cual se pretende llevar a cabo la capacitacin y la educacin. En otras palabras, la Psicologa Educativa se enfoca en el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teoras, procedimientos de enseanza y mtodos prcticos de instruccin y evaluacin, as como mtodos de investigacin, anlisis estadstico y procedimientos de medicin y evaluacin apropiados para estudiar los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los procesos social y culturalmente complicados de las instituciones educativas. 3.2 ALTERNATIVAS PSICOPEDAGGICAS PARA LA POTENCIACIN PSICOAFECTIVA Y CONDUCTUAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
El objetivo del tema es que los maestros puedan reflexionar acerca de diferentes mtodos y procedimientos educativos que se deben emplear en la atencin a nios, adolescentes y jvenes desde edades tempranas y donde el conocimiento profundo de las particularidades del desarrollo de la personalidad en cada una de las edades enriquece la dinmica de la actividad que se emplee en funcin de potenciar el desarrollo de la personalidad. El anlisis del tema nos convoca a analizar cada uno de los conceptos que permiten una comprensin ms acertada de las estrategias que se pueden emplear en el proceso pedaggico para atender los problemas que se les presentan a los alumnos en el rea del comportamiento, sobre todo, cuando no se ha potenciado el desarrollo del rea afectiva o porque causas diferentes han incidido en el surgimiento de manifestaciones negativas del comportamiento tanto en la escuela , como en la familia y en la comunidad. a) Desarrollo
Las influencias que reciben los nios, adolescentes y jvenes son cada vez ms variadas. La sociedad, e incluso la familia, asignan a las instituciones educativas un rol cada vez ms protagnico en la educacin y muchas veces no se ven involucrados en ese proceso. Es importante destacar que cada institucin social ocupa un espacio fundamental en la formacin de las nuevas generaciones y ninguna puede, ni debe, suplantar a otra.
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No es menos cierto que la escuela juega un rol bsico y por eso la transformacin del proceso de enseanza aprendizaje, con una concepcin verdaderamente desarrolladora, debe utilizar todas las vas que conduzcan al pleno desarrollo de la personalidad de sus educandos. Para ello el maestro debe convertirse en un especialista, que atienda tambin las necesidades educativas de cada alumno y que lo haga desde una perspectiva amplia de atencin integral a la diversidad. Es muy importante que el maestro reconozca que entre sus alumnos pueden existir alteraciones en el sistema dinmico de relaciones en el aula, que se producen por diferentes circunstancias y que a ello le debe buscar solucin para que no afecte el desarrollo de la personalidad del menor. El maestro debe percatarse de que algo pasa y evitar que se agudicen los problemas existentes y las consecuencias que esto provoca. La comprensin dinmica de este problema por parte del colectivo pedaggico exige que se parta tanto de una concepcin de personalidad, como de la dinmica de la situacin social de desarrollo que ha influido en el sujeto y cmo lo marca. 3.3 QU ES SITUACIN SOCIAL DE DESARROLLO?
Desde una concepcin histrica cultural no es correcto enmarcar la situacin social de desarrollo solo desde la influencia de determinadas condiciones del grupo familiar y contextual comunitario o escolar, sino tambin desde el propio papel del sujeto dentro de esa situacin social, como agente activo, constructor y mediador de su desarrollo. Otro concepto que hay que analizar respecto a la situacin social de desarrollo es el de vivencia, para referirnos al componente afectivo del desarrollo personal. Claro est que este componente debe valorarse en la unidad del rea psquica, para que se revele la interrelacin funcional de lo afectivo y lo cognitivo, que es como realmente lo postul L. S. Vigotsky. Pero ello no es suficiente para entender la relacin que se debe establecer entre lo cognitivo y lo afectivo en el desarrollo de la personalidad. Resulta de gran importancia explicar cmo se va configurando la situacin social de desarrollo sobre la base de las vivencias que caracterizan a cada sujeto y cmo se particularizan los sistemas vivenciales que se generan en cada sujeto a partir de su dinmica particular y de las diversas y complejas relaciones interpersonales que pueden determinar los sentidos futuros de la personalidad, sobre todo de su ms joven producto. Investigaciones realizadas, en relacin con las caractersticas de personalidad de nios y adolescentes de las instituciones educativas para la atencin de menores con trastornos de la conducta, los estudios realizados con nios sin amparo filial, con menores retrasados mentales, con retardo en su desarrollo psquico y con educandos de la enseanza general sin grandes dificultades, han corroborado la importancia general de asumir estos conceptos
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aportados por L. S. Vigotsky. Nos referimos a las leyes generales del desarrollo y dentro de ellas la ley dinmica fundamental, con sus conceptos de situacin social del desarrollo y vivencias. El resultado de estos estudios aport algo que no era nuevo; y es que las familias de estos nios haban dejado de cumplir con sus funciones bsicas de afecto, atencin cultural y econmica entre otras. En muchos nios, y sobre todo en algunos adolescentes, se observaron por esta razn, manifestaciones de inseguridad, hostilidad y desconfianza. Cuando se profundizaba en los estudios se poda apreciar en ellos que desde las etapas ms tempranas de sus vidas los haban marcado, un cmulo de vivencias negativas que afectaban la dinmica de desarrollo de la personalidad. La personalidad se analiza como sujeto de la actividad transformadora del mundo, portadora de la conciencia y la autoconciencia. La personalidad es el sujeto de las relaciones sociales, que refleja de forma particular y especfica los influjos que sobre ella ejerce la realidad objetiva existente fuera o independientemente de su conciencia. La personalidad regula las relaciones entre el hombre y el medio que le rodea. Es un sistema integral, dinmico, mediatizado por las influencias que sobre el medio ejerce. Es el sujeto de la actividad y la comunicacin social; el sujeto de la actividad laboral y las relaciones interpersonales. A travs de la personalidad discurre el proceso de realizacin de las relaciones esenciales del hombre consigo mismo, con las dems personas y con la sociedad en general. En la personalidad, como nivel ms complejo de regulacin psicolgica se dan los elementos ms complejos de la conducta, donde se tiene en cuenta el desarrollo de los procesos psquicos sin romper con la interaccin de lo cognitivo y lo afectivo. Como ya hemos analizado anteriormente, personalidad es el hombre como ser social, lo cual implica la posibilidad de autodeterminacin, de la autorregulacin comportamental ms compleja. Se trata de un individuo humano que ha alcanzado un nivel de desarrollo psquico. Luego, ser personalidad con formas de conductas individualmente adquiridas (o de experiencia) implica apropiarse de la experiencia socio-histrica acumulada por la humanidad. Podemos plantear entonces que en la personalidad se produce la configuracin sistmica de los elementos que conforman la funcin reguladora y autorreguladora del sujeto, formndose como reflejo individual de las relaciones y condiciones sociales y donde interviene de forma decisiva la comunicacin social en la actividad. La funcin reguladora y autorreguladora de la personalidad permite dirigir su propio desarrollo psquico y condicionar formas estables de orientacin y ejecucin de la actividad.
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La misma est constituida por el resultado de las influencias externas e internas que recibe el sujeto, lo que se refleja en el nivel de desarrollo de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. El nivel alcanzado en este desarrollo se refleja en la orientacin para la actuacin del sujeto lo que hace que el sujeto ejecute la actuacin, dndose cuenta de lo que hace y dndole la posibilidad de que vivencia y sienta cmo se llega y como se logran los resultados en la actividad. Si nos detenemos en el anlisis de la funcin de regulacin inductora podemos plantear que esta es la que impulsa, dirigen, orientan, sostienen la actuacin. Es muy importante que el maestro conozca que en ella se incluyen los sentimientos, las emocinese los intereses y las motivaciones, todo lo cual forma la esfera afectiva de la psiquis. Por otro lado, la regulacin ejecutora est referida a los fenmenos psquicos que permiten comprender y tomar en consideracin cmo transcurre la actuacin y en este caso incluye: las sensaciones, las percepciones, la memoria, la imaginacin, el pensamiento, e incluso las habilidades y los hbitos formando la esfera cognoscitiva de la personalidad. En la personalidad nunca desaparece el papel de lo natural, de lo biolgico. En cualquier estudio de su desarrollo, la personalidad es un ser natural, por lo que tambin se subordina a regularidades biolgicas. 3.4 LA CONDUCTA COMO CATEGORA DE LA PERSONALIDAD
En el libro Problemas psicolgicos de la regulacin de la conducta social, los psiclogos E. U Shorojova y M. Y. Bobneva, sealan que la conducta de la personalidad se determina por la concepcin del mundo, por los rasgos del carcter, por la experiencia de la vida, por la actitud hacia el mundo circundante y por otros muchos factores. Estas cuestiones adquieren un gran inters prctico, especialmente cuando se habla sobre la formacin de la lnea general de conducta de la juventud. Segn L. I. Boshovich, una personalidad es un hombre que ha logrado un alto nivel cualitativo en su desarrollo psquico. Este nivel se caracteriza por la existencia de un complejo de propiedades que realizan una funcin en su conducta y en sus relaciones con el medio. Es decir, la personalidad se cristaliza en la conducta del sujeto concreto o lo que es lo mismo, la conducta es una forma de expresin individual de la personalidad de cada hombre. En este sentido Rubinstein plantea que la conducta es la actividad organizada de un modo determinado que establece la relacin del organismo con su medio ambiente. Por otra parte Luria es del criterio de que el desarrollo de la conducta est ligada a la formacin de los procesos psquicos donde el sustrato material es el cerebro y se forma en el proceso de la actividad y la comunicacin.
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Leontiev agrega a esto que la conducta es siempre social y que el nio debe adquirirla a travs de sus propios intercambios con el medio, con las exigencias sociales, con las normas para las formas de comportamiento cotidiano, donde la posibilidad de reflexionar sobre su conducta posibilita activar el enfrentamiento consciente con el mundo que lo rodea. Todos estos autores coinciden con un enfoque materialista dialctico con relacin a la conducta como categora de la personalidad. En la conducta se expresa el arte y la forma individual de la comunicacin social, interaccin y cooperacin del individuo por lo que refleja los objetivos, motivaciones y la orientacin personal. Esta es aprendida, es adquirida en el curso de la vida de cada sujeto. La conducta humana no es una simple respuesta o reaccin a los estmulos externos en calidad de condicionantes directos como proclama el conductismo ms tradicional. Es indudablemente, algo mucho ms complejo. Lo que el hombre hace, como se conduce, no es una reaccin mecnica, ni un mecanismo instintivo, es una conducta construida por la interaccin activa del hombre con su realidad, con sus condiciones sociales de desarrollo. Esto no niega la importancia de determinadas situaciones y contingencias en la dinmica del comportamiento humano, lo cual no significa que el hombre es el fruto inmediato de las contingencias, el objeto de tales situaciones. El hombre es ante todo, sujeto de las contingencias, sujeto de la transformacin del mundo circundante y de su auto transformacin. En esta dinmica comportamental la toma decisiones, es un momento importante que refleja la auto transformacin en la conducta y que expresa en s misma la unidad de lo cognitivo y lo afectivo porque no se acta solo por lo que uno sabe o conoce sino por el grado de motivacin de la comprensin. Este grado de motivacin tiene en su base el sistema de necesidades y motivos que imprimen la energa necesaria a todo comportamiento, de ah el papel tan importante que tienen los agentes sociales y educativos. Algunos autores plantean que la conducta es la manifestacin externa de la personalidad, pero expresa conocimientos, sentimientos, decisiones y motivaciones. Esta vara con el desarrollo del individuo a causa de las experiencias que va adquiriendo e integrando en la vida. Grosman define en su introduccin al libro Pedagoga de los trastornos de la conducta en nios y adolescentes, el concepto de Conducta como la expresin individual de las relaciones con el medio social, caracterizndose stos por sus posiciones, intereses y motivaciones Esta definicin se aviene con el criterio de que la personalidad se expresa como la medida individual de la asimilacin y objetivizacin de los contenidos sociales vlidos que se logran en el transcurso de la prctica social.
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Existen concepciones absolutistas como las expresadas por P. Carreo acerca de los trastornos de agresividad y de las manifestaciones de egocentrismo: El individuo nace con tendencias incompatibles con la vida social, tales como el egocentrismo y la agresividad. Su socializacin no resulta un proceso armnico y tranquilo, sino lleno de tensiones que deben ser superados por una equilibrada adaptacin a la que puede y debe ayudar una oportuna educacin. Esta es una apreciacin en extremo negativa sobre el desarrollo de la personalidad, que si bien da gran importancia a la educacin, que como precisa Vigotsky va delante y conduce al desarrollo, estamos en presencia de criterios que dan como sustento, que se nace con determinados valores inadecuados que se agudizan y dan lugar a un trastorno de conducta. Por supuesto, desde una posicin verdaderamente cientfica, no se puede concebir el criterio de que el hombre nace con determinadas disposiciones hacia el individualismo o hacia el colectivismo. Este problema social bien abordado en la educacin de menores con trastornos de la conducta debe partir de tratar cientficamente lo relativo a la conceptuacin, as como las premisas de su surgimiento en nios y adolescentes, con un conocimiento profundo de lo concebido como caractersticas normales de la personalidad y teniendo en cuenta los fundamentos generales de otras ciencias como la Psicologa y la Pedagoga. Por esta razn consideramos importante vincular en este abordaje fundamentos tanto psicolgicos como pedaggicos de forma interrelacionada, los que permitirn conocer mejor el tipo de nio que en general atendemos desde una Pedagoga Especial optimista y humanista. Estas reflexiones nos permiten sistematizar un criterio ms objetivo y concreto de la conducta del ser humano a partir de los fundamentos psicolgicos del desarrollo de la personalidad. En este sentido consideramos que conducta es la actividad como medio de expresin de la psiquis, de la conciencia y de la personalidad. La sistematizacin de todos estos elementos que aportan los diferentes autores nos permitieron arribar, en las investigaciones acerca del desarrollo del autocontrol de los alumnos con trastornos conducta a una definicin de esta dada como: Expresin externa de modo individual de la configuracin interna de la personalidad, por lo que refleja la unidad de la forma inductora y ejecutora de la funcin reguladora de la misma, es decir la unidad de lo afectivo y de lo cognitivo (Prez Fowler, M. M) El anlisis de estos presupuestos permite al maestro comprender que si no se atienden en el proceso educativo todo el desarrollo, tanto del rea afectiva como conductual, se puede propiciar el surgimiento de alteraciones y trastornos del comportamiento con consecuencias negativas para la comunicacin social de los educandos.
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3.5
ACERCA DE LOS TRASTORNOS AFECTIVOS Y DE LA CONDUCTA.
Partiendo de esto, la comprensin de los desajustes de la conducta podran valorarse ms exactamente en funcin de los intereses, motivaciones, aspiraciones de la posicin del escolar en su medio familiar y en la escuela, del grado de conciencia y responsabilidad que va desarrollando, del cumplimiento de las exigencias, del nivel de xitos en el aprendizaje y estabilidad emocional en cada caso. Es decir, hay que tener un estado crtico real de la norma en dependencia, por supuesto, de las exigencias del medio y las caractersticas de la edad y el grado. Esto permitir un diagnstico del trastorno de la conducta ms personal y objetivo. En el origen del trastorno de la conducta, pensamos, tiene un papel preponderante el mal manejo educativo del nio o el adolescente, su situacin familiar, escolar, su entorno social en general y donde se destaca el ejemplo de los adultos en todos los sentidos. Como es conocido, por lo general, en la dinmica del funcionamiento familiar y escolar, se reproducen modelos de convivencia y actuacin sexista y estereotipados que conducen en la generalidad a la imitacin de la conducta paterna o materna, y al ejercicio del poder autoritario y violento. Ambas instituciones reproducen el modelo patriarcal de hegemona masculina, con la consecuente afectacin en la asimilacin de conducta ms flexibles, tolerantes, armnicas, entre otras, producindose un aprendizaje inadecuado de los roles, que afectan las relaciones de comunicacin. Sin embargo, significa esta posicin, la ignorancia de las condiciones biolgicas en la determinacin de los trastornos de la conducta? Hay que responder a esta interrogante que no. No ignoramos el peso de los factores biolgicos, no existe al margen de lo social, ni lo social divorciado de lo biolgico, porque el hombre es a la vez un ser natural y un ser social. En el hombre no existen manifestaciones biolgicas puras, todas estn socializadas, desarrolladas y perfeccionadas por su condicin de ser social, por sus interacciones sociales. Lo social y lo biolgico en el hombre interactan, se interpretan y no pueden existir fuera de una ntima relacin dialctica e indisoluble. En la literatura de carcter nacional analizada se coincide, mayoritariamente, en que los trastornos de la conducta son entidades bsicamente determinadas por las interacciones del sujeto con las condiciones sociales de existencia. Esto significa que no son de origen endgeno como una psicosis orgnica o como se plantea acerca de la esquizofrenia segn las investigaciones ms actuales (an cuando en estos casos no ignoramos el papel que pueden tener los factores sociales en tanto desencadenantes, precipitantes, etc.). Esto queda claro en los conceptos que aportan los
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especialistas del MINED y la Dra. Juana Betancourt de la universidad pedaggica Enrique Jos Varona. En este sentido, un colectivo de autores del MINED define el trastorno de la conducta como desviaciones que se presentan en el desarrollo de la personalidad de los menores, cuyas manifestaciones conductuales son variables y estables, esencialmente en las relaciones familiares, escolares y en la comunidad. Estas desviaciones tienen como base fundamental las influencias externas desfavorables Por su parte la Dra. C. Juana Betancourt considera que: Se trata de una desviacin en el desarrollo de la personalidad que se caracteriza por la afectacin de la esfera afectivo-volitiva que se manifiesta en variadas formas anormales y relativamente estables de la conducta, producidas por deficiencias en las relaciones de la comunicacin al no tener en cuenta las caractersticas peculiares del sujeto. En estos conceptos queda claro que la esfera ms daada es la afectivo-volitiva, producida fundamentalmente por una estructuracin inadecuada del ambiente educativo, en una situacin social de desarrollo deficiente en cuanto a normas de conducta y la interrelacin de las personas encargadas de la educacin del menor. Estos autores, desde una concepcin materialista dialctica; marxista y humanista sustentan que el origen del surgimiento de los trastornos de la conducta est en la afectacin de las relaciones de la comunicacin por deficiencias en la mediacin social en edades tempranas o por experiencias vivenciales traumticas lo cual lastra las posibilidades del desarrollo afectivovolitivo del nio, la apropiacin de normas e incluso las posibilidades de desarrollo y autodesarrollo de la personalidad. Naturalmente, es comprensible este fundamento ya que la comunicacin es una forma especial de actividad que da cuenta de las interrelaciones entre los hombres a travs de la cual no solo se relaciona con su medio fsico, sino con otras personas. A travs de las relaciones con otras personas el nio se apropia del mundo, se establece por tanto un proceso dinmico que le permite al sujeto penetrar en la esencia de los objetos, apropiarse intelectualmente del mundo, valorar el significado de los objetos y de las situaciones de la realidad objetiva por s mismo, por su familia, por la sociedad y transformar dicha realidad en funcin de sus necesidades. Es la esfera afectiva-volitiva la ms daada en los escolares con trastornos de la conducta, evidencindose dificultades en las funciones de orientacin y regulacin de la actividad, ya que predominan en ellos los motivos ms directamente relacionados con la satisfaccin inmediata de las necesidades sin analizar las consecuencias de su accin y con deficiente relacin objetiva con la realidad.
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Por eso no estamos de acuerdo con la opinin de Carreo acerca de sus criterios sobre la agresividad y la conducta asocial. Pudiramos considerar que los nios con gran movilidad y fuerza de sus procesos nerviosos (en particular de la excitacin) tienen mayor tendencia a la hiperquinesia. En cambio los que tienen debilidad de sus procesos nerviosos (excitatorios) pueden tener mayor tendencia a la timidez y a la inadaptacin neurtica. Los fuertes y desequilibrados pueden convertirse en nios agresivos. En los nios el sistema nervioso dbil y en las nias el sistema nervioso fuerte, puede servir de base a un trastorno de la identificacin sexual, pero en ningn caso de forma pura. Digamos, por ejemplo, en los primeros ligados a la sobreproteccin materna y en las segundas a la rigidez o el rechazo en su educacin. En ambos, la falta de identificacin con un patrn social adecuado puede tener un peso significativo. Es decir, el factor biolgico es un elemento predisponerte que ejerce cierta influencia en la aparicin del trastorno. Pero lo determinante en la interaccin son las condiciones socio ambientales, educativas, que tienen un peso importante en las caractersticas de la conducta del sujeto. Para entender las caractersticas de los alumnos con trastornos afectivos y de la Conducta es necesario tener claridad con relacin al desarrollo normal de la personalidad en las diferentes edades. Importante resulta que cada maestro pueda detectar a tiempo cuando un nio est presentando manifestaciones en su comportamiento que se apartan del desarrollo normal de la Personalidad, sobre todo si caracteriza el desarrollo de la actividad cognoscitiva y de la actividad afectiva de la misma. 3.6 PARTICULARIDADES DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA EN LA EDAD ESCOLAR PRIMARIA
Como resultado de diversas investigaciones realizadas, se concibe que desde preescolar hasta segundo grado hay un desarrollo consciente y voluntario de los procesos psquicos, la percepcin se va haciendo ms objetiva, logrndose que la observacin sea voluntaria y consciente, todo lo cual posibilita el conocimiento ms detallado de los objetos y de las relaciones entre ellos. En estas edades el nio al percibir destaca muchos detalles sin separar lo esencial de lo secundario y pueden lograr realizar sntesis sobre la base de comparacin y el establecimiento de relaciones parte-todo. La memoria adquiere una fijacin intencionada lo que permite mayor volumen de retencin y aumenta la capacidad de concentracin.
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Se inicia en esta etapa el desarrollo de procesos del pensamiento como el anlisis, la sntesis, la abstraccin y la generalizacin y se crean las condiciones para que se desarrolle un anlisis reflexivo de las tareas. En la etapa de desarrollo comprendida de tercero y cuarto grados se intensifica el aprendizaje reflexivo y al terminar la etapa se logran niveles superiores en el desarrollo del control valorativo del alumno en su actividad de aprendizaje. El anlisis reflexivo y la flexibilidad como cualidades del pensamiento estn en condiciones de obtener mayor desarrollo. Se sistematizan en estas edades los procesos de anlisis y sntesis, composicin, descomposicin de todo en sus partes, as como la memoria lgica. Es importante en esta etapa el desarrollo tambin de mayor nivel de independencia al ejecutar los ejercicios y tareas de aprendizaje. La imaginacin permite en estos grados crear nuevas imgenes, lo que permite que no solo reproduzcan lo percibido. En la etapa de la adolescencia el desarrollo intelectual alcanza niveles superiores, demostrados en la calidad del aprendizaje reflexivo, habindose creado las potencialidades desde los grados inferiores para la asimilacin consciente de conceptos cientficos. El pensamiento opera con abstracciones cuyos procesos lgicos (comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis y generalizacin) han alcanzado logros significativos. Realizan reflexiones basadas en conceptos o en relaciones y propiedades conocidas. Se plantean hiptesis y pueden argumentar y demostrar mediante un proceso deductivo que parte de lo general a lo particular. 3.7 CARACTERSTICAS DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA EN LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE LA CONDUCTA
Es necesario plantear que en los alumnos con trastornos emocionales y de la conducta la actividad cognoscitiva se encuentra afectada en determinados casos producto de la afectacin primaria que poseen en el rea afectiva y motivacional de la Personalidad. En estos casos el proceso de percepcin es impreciso. Puede haber dificultades para diferenciar dentro de la integridad del objeto algn elemento o detalle sustancial. La observacin del objeto o fenmeno puede ser superficial. Lo que puede explicarse por la relacin entre la percepcin y la atencin en la actividad intelectual humana. Tanto la calidad de la observacin y la atencin permiten que los alumnos puedan comprender la informacin y guiarse por lo que se orienta. En este caso, muestran poco inters por las cosas y no existe una relacin adecuada entre la percepcin y la lgica.
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La memorizacin de los detalles de un hecho o fenmeno se hace muy difcil por parte de estos escolares. Necesitan que se les repita el material un nmero determinado de veces para asimilarlo (fijarlo), lo que pone de manifiesto que tienen mayor lentitud en los procesos de la memoria que otros escolares normales, mostrando lagunas considerables en las informaciones, lo que evidencia que su captacin es incompleta. En los nios y adolescentes con trastornos de la conducta, la imaginacin tiene un carcter eminentemente reconstructivo, es decir, tienen limitados elementos de creatividad. Cuando realizan el anlisis del contenido del material de estudio, los alumnos no captan fcilmente lo esencial del mismo. Pueden mostrarse cansados, distrados, con dificultades para concentrarse en el contenido o la tarea didctica, lo que se relaciona estrechamente con las particularidades de su atencin. En el rea del lenguaje algunos alumnos, pueden presentar tartamudez como alteracin secundaria a su trastorno de la conducta, as como tambin, trastornos de pronunciacin, que pueden ser de varios tipos. Por otro lado tienen algunos un pobre desarrollo del vocabulario o realizan un empleo obsceno del mismo. La insuficiente capacidad de concentracin de la atencin en los alumnos con trastornos de la conducta, suele ser uno de los factores que ms influyen en las dificultades que se producen en su aprovechamiento escolar. La misma puede reflejarse de la forma siguiente: Inician la actividad con pobre concentracin y la mejoran al transcurrir un tiempo determinado. La concentracin tiene altas y bajas durante todo el proceso de la actividad. Comienzan con una concentracin aceptable y van disminuyendo durante la actividad. Estos problemas de concentracin inciden en la calidad del resto de los procesos cognoscitivos todo lo cual altera tambin en muchos casos el aprendizaje escolar. 3.8 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO AFECTIVA DE LA PERSONALIDAD DE LA ACTIVIDAD
La actividad afectiva de la personalidad est inexorablemente ligada a la actividad cognoscitiva. En la medida en que el hombre conoce el mundo, ste lo impresiona, lo afecta y surgen en las mismas vivencias relacionadas con el proceso de su cognicin.
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El hombre refleja en sus acciones la relacin con los objetos y fenmenos de la realidad y el resultado de esta relacin, de acuerdo con sus necesidades. En la primera etapa del desarrollo en la conducta se va logrando gradualmente una mayor estabilidad de la esfera motivacional, lo que demuestra cmo se va obteniendo de forma paulatina un vnculo ms estrecho entre lo cognoscitivo y lo afectivo lo que hace que el nio pueda orientar su comportamiento no solo por los objetivos planteados por los adultos, sino por otro que el mismo se propone conscientemente. Se disminuye la excitabilidad emocional y se va logrando un mayor autocontrol gradual de sus reacciones fsicas. Las vivencias emocionales en estos escolares estn vinculadas al xito escolar y dependen en mayor medida de sus relaciones con los compaeros y del rol que ocupan en el grupo. Inicialmente el nio considera todos sus coetneos, amigos, relacin que se establece por los vnculos de participacin en actividades; pero esto va cambiando y los amigos comienzan a adquirir un carcter ms selectivo. Todo esto permite que se desarrolle la capacidad de autorreflexin consciente al enjuiciar su propio comportamiento y al poseer la capacidad de identificar conductas ms o menos deseadas en otras personas. Para los alumnos en esta primera etapa del desarrollo la comunicacin con el maestro es bsica pues este asume una posicin de gran relevancia en estas edades. En los alumnos de tercero y cuarto grados es ms marcado el carcter selectivo de los amigos y la autovaloracin ejerce una funcin reguladora muy importante en el desarrollo de la personalidad en la medida en que logra impulsar al individuo a actuar de acuerdo con la percepcin que tiene sobre su persona. Los alumnos pueden mostrar un control valorativo objetivo de la ejecucin de las tareas y del comportamiento, pues cuentan con mayor experiencia, aunque esta valoracin depende an con fuerza de criterios externos propiciados por los adultos y compaeros. Cuando ya estn terminando el cuarto grado, los conocimientos, procedimientos, habilidades y normas de conducta y la regulacin de los procesos cognoscitivos y el comportamiento permiten una actuacin consciente, independiente y de ms estabilidad. Ya, en la adolescencia, la conducta se caracteriza por un conjunto de puntos de vista, juicios y opiniones propios sobre la moral, lo que comienza a influir en la regulacin del comportamiento. Gradualmente el bienestar emocional del adolescente se relaciona con la aceptacin del grupo. El adolescente trata de llamar la atencin para buscar el lugar no encontrado en el grupo, adoptando en ocasiones aptitudes desafiantes y de enfrentamiento que si no se tratan adecuadamente pueden propiciar algunas alteraciones en el comportamiento.
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En el libro Hacia el perfeccionamiento en la escuela primaria, se hace referencia a que algunas investigaciones arrojan que las opiniones del grupo tienen un papel fundamental en el comportamiento de los adolescentes, pero que sigue teniendo gran importancia tambin la opinin de los padres en el control emocional. El desarrollo cognoscitivo y afectivo-motivacional se expresan en esta edad con formas superiores de independencia, de regulacin, tanto del aprendizaje como del comportamiento. Estas potencialidades permiten que se eleve la capacidad de protagonismo. Investigaciones realizadas demuestran que los adolescentes consideran tener las condiciones para asumir una posicin ms activa en diferentes actividades. La actividad volitiva es una forma de actividad cuyos objetivos y motivos (mviles de actuacin) son conscientes, lo que supone la realizacin de esfuerzos para vencer obstculos que interfieren la consecucin de la finalidad propuesta, la reflexin, la toma de decisiones, el nivel de independencia, la perseverancia y el autocontrol. La independencia se da en el sujeto cuando este puede actuar sobre sus propiedades motivacionales y conocimientos, pudiendo regular su conducta por s mismo, no ignora o rechaza arbitrariamente las opiniones y criterios de los dems, efectuando reflexiones, tomando decisiones por s mismo y tratando de ejecutarlas con sus propios recursos. El sistema de cualidades del carcter se valora en determinadas esferas de la actividad orientndose hacia el colectivo y hacia las dems personas, hacia el trabajo, hacia los objetos y hacia s mismo. Estas orientaciones se ponen de manifiesto en el colectivismo, la laboriosidad, la meticulosidad, la modestia, la honestidad, la disciplina, la decisin, la independencia, el autodominio, la organizacin y el espritu crtico y autocrtico , es decir, se expresan en rasgos caracterolgicos concretos. 3.9 CARACTERSTICAS DE LA ACTIVIDAD AFECTIVA DE LA PERSONALIDAD EN LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE LA CONDUCTA
En el caso de los alumnos de la educacin primaria con trastornos de la conducta, se presenta un dbil control de sus emociones. Son miedosos, no muestran alegras ante los logros o xitos de los dems. Algunos suelen mantenerse tristes por la carencia afectiva que experimentan, pero reflejan emociones placenteras de alegra, satisfaccin ante la estimulacin o reforzamiento positivo. En los nios agresivos es caracterstica la ira, que los lleva a reaccionar con dbil control de los impulsos. Sus reacciones emocionales son inestables.
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Los escolares con trastornos de la conducta son poco expresivos de sus sentimientos. Manifiestan rechazo o indiferencia hacia la actividad de estudio y todo lo que se relacione con la escuela. En situaciones que suelen tener un sentido personal muy elevado para la personalidad y que afectan al sujeto, ste se manifiesta contradictoriamente a como lo hace en su vida cotidiana. En estos casos son frecuentes las concomitantes psicofisiolgicas y manifestaciones emotivas intensas; llanto, sudoracin intensa, espasmos musculares, disnea, taquicardia. En muchos casos no se les ha enseado a brindar ni a recibir el afecto. Los estados de nimo que matizan la actuacin y la personalidad en general y que tienen una estabilidad relativa, surgen de acuerdo a cmo el individuo interacta con la realidad, con las particularidades de su personalidad, con las circunstancias y vivencias concretas de su vida. Los estados de tensin surgen ante situaciones de conflicto, de peligro o por sobrecarga fsica o psquica que les resultan muy difciles de resolver. La intensidad y duracin de las situaciones de tensin es variable y su poder organizador o desorganizador inciden en la actividad. En este caso los alumnos pueden presentar frecuentemente estos estados emocionales que guardan alguna relacin con la debilidad o debilitamiento de su sistema nervioso, el desequilibrio de sus procesos nerviosos bsicos y de las propias condiciones ambientales que caracterizan el historial de su vida. Por estas razones pueden mostrarse ansiosos, con movilidad excesiva y desorganizada en muchos casos, con movimientos descontrolados que repercute en el control de que ellos mismos pueden hacer de su actuacin ya que tienen afectado el pensamiento y el lenguaje. En algunos se puede reflejar pasividad o inactividad a causa de inhibicin de los procesos nerviosos. Muchos de los alumnos con trastornos de la conducta manifiestan la cualidad contraria a la independencia, que es la dependencia. Todo esto se ve reflejado en la prctica en el desconocimiento de cmo realizar el estudio independiente o un trabajo que lleve implcitas acciones complicadas, pero adems no actan por s solos. En este caso, el sujeto insiste en el logro con calidad de los objetivos propuestos, aunque no es capaz de percatarse de los errores y modificar sus formas de actuacin. En este sentido un nio con trastorno de la conducta es inconsistente, llegando a la terquedad, por cuanto no modifica fcilmente su actuacin, procediendo, en ocasiones, con persistencia desmedida. Son poco tolerantes ante las privaciones y frustraciones. Estos menores varan con facilidad su actuacin, sus intereses y objetivos, as como sus criterios y decisiones. No se trazan con facilidad una lnea nica de accin.
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Esto provoca retrocesos, detenciones y desviaciones durante el proceso de realizacin de una tarea o de una accin determinada. En este sentido los menores con trastornos de la conducta presentan la cualidad contraria, que es la indecisin, caracterizndose por presentar dudas y vacilaciones frecuentes tanto en sus actuaciones, como en sus reflexiones. Su actuacin es insegura, desconfiando de los procedimientos que lleva a cabo para lograr objetivos propuestos en una tarea. Estas caractersticas deben ser conocidas por los maestros que trabajan con estos alumnos, con vistas a que se adopten medidas adecuadas tendientes al ptimo logro de los objetivos educativos planteados. Tales caractersticas se presentan con mayor o menor intensidad en las manifestaciones del comportamiento de un nio con trastornos de la conducta, donde la expresin interpersonal de su desajuste afectivo emocional es de forma particular a travs de la hiperactividad, el aislamiento o de la agresividad, que constituyen actualmente el mayor porciento de nios en las escuelas de conducta de categora I de nivel primario. Si resumimos las cualidades generales de la personalidad de estos menores, podemos plantear que: Presentan dificultades en el aprendizaje en general. Tienen una trayectoria escolar irregular. Dificultades en la atencin (en su concentracin y estabilidad). Presentan convicciones, motivacin y actitudes que difieren de los valores que establece la sociedad. Reducen acciones complicadas a operaciones simples. Violan las normas sociales y escolares con diferente frecuencia e intensidad. Mantienen inestabilidad general en los procesos de comunicacin social. Se agotan fcilmente y generalmente no estn dispuestos para el aprendizaje docente y el trabajo. Tienen poco desarrollo del sentido de responsabilidad individual por la conducta propia. Mantienen relaciones inestables, poco armnicas y superficiales en el colectivo. No cumplen correctamente las exigencias que plantean los educadores. Hay que destacar, adems, que muchos adolescentes y jvenes con trastornos de la conducta son considerados vulnerables para ser portadores de las infecciones de transmisin sexual y el VIH-SIDA, as como dependientes a sustancias txicas. Las investigaciones realizadas revelan que el nivel de vulnerabilidad est dado por los siguientes factores: Los mayores portadores del trastorno lo constituyen los varones. En el diagnstico no se profundiza en las relaciones intrafamiliares desde la perspectiva de gnero y los patrones de relacin nter genricas (casi
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siempre el padre ausente y los modelos de referencia desde la perspectiva de la violencia) Los maestros se quejan con frecuencia de no saber hacer cuando en materia de respuestas vinculadas a la sexualidad se producen conflictos y problemas de relaciones interpersonales entre los alumnos. Los trastornos de conducta tienen grandes implicaciones sociales, escolares y jurdicas. Los nios/as adolescentes y jvenes con trastornos emocionales y de la conducta son ms vulnerables al maltrato fsico, sexual. Para los maestros, el conocimiento de todas estas caractersticas y estados de vulnerabilidad, permite una precisin del diagnstico de estos educandos. El diagnstico debe tener en cuenta la realizacin de un anlisis de las causas y del nivel de frecuencia e intensidad con que se manifiestan los alumnos en los diferentes contextos de actuacin. Hay que plantear que no todo nio con trastornos afectivos y de la conducta posee integralmente todas estas manifestaciones, ni al mismo tiempo y que tambin tienen potencialidades que se deben investigar para potenciar la evolucin. Este anlisis psicopedaggico de la personalidad de los alumnos con trastornos de la conducta, teniendo en cuenta, tanto las caractersticas de la actividad cognoscitiva, como de la actividad afectiva, de las propiedades y formaciones psicolgicas, nos permiten plantear que hay una repercusin importante en la socializacin y en el aprendizaje escolar, lo que incide considerablemente en las insuficiencias en el desarrollo del autocontrol. Ahora bien, cmo potenciar el desarrollo del rea psicoafectiva y conductual de los alumnos para que no surjan alteraciones en el desarrollo de la personalidad? 3.10 ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA POTENCIACIN DEL REA PSICOAFECTIVA Y DE LA CONDUCTA
Se impone explicar que la potenciacin est entendida coma la estimulacin, el enriquecimiento y la elevacin cualitativamente superior del desarrollo de los alumnos. Potenciar el desarrollo psicoafectivo y conductual de los alumnos significa darle mucho amor mientras le enseamos y lo educamos. En la medida que potenciamos el proceso de desarrollo de la personalidad de los nios en el proceso pedaggico, estamos previendo que surjan o que se agraven los problemas que dan lugar a trastornos en la conducta. Esto es una condicin del trabajo preventivo que se debe realizar en las instituciones educativas.
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Claro est, debemos concebir la prevencin desde lo pedaggico, como la condicin de anticipacin a partir del anlisis de las causas que caracterizan la situacin social de desarrollo de cada alumno. Una vez que caracterizamos bien a los alumnos debemos trazar la estrategia de intervencin, lo que nos permitir atender ms acertadamente el rea psicoafectiva y de la conducta de los alumnos. El maestro debe comprender que este es un proceso que parte de la deteccin de los problemas y en el que la observacin, como mtodo de investigacin pedaggica, juega un importante papel. Una vez que el maestro ha detectado que los alumnos tienen algn tipo de dificultad debe realizar una caracterizacin psicopedaggica que expresa sobre todo en cada rea que es lo que est pasando para sobre esa base elaborar las estrategias de intervencin. Es muy importante que el maestro adems pueda precisar de cada uno de sus alumnos cules son sus necesidades y potencialidades y se pueda hacer un mejor trabajo de potenciacin en el proceso docente educativo. Resulta necesario que se realice todo un proceso de seguimiento del nivel de eficiencia de la estrategia tanto en la escuela, en la familia como en la comunidad de esta manera podremos redisear de nuevo el trabajo a realizar en dependencia de la calidad del mismo. Para hacer la deteccin de los alumnos que pueden estar presentando dificultades en el rea psicoafectiva y de la conducta se debe precisar el nivel de frecuencia con que se producen las manifestaciones conductuales inadecuadas. La elaboracin de la caracterizacin psicopedaggica debe incluir los datos generales, el desarrollo fsico (antecedentes pre, peri y postnatales, enfermedades, desarrollo motor, lenguaje), el aspecto docente (aprovechamiento escolar, ritmo y estilo de aprendizaje, elementos del conocimiento que domina, intereses para estudiar, tareas, habilidades intelectuales y docentes, capacidad para las actividades, apoyo de la familia en las tareas. intereses motivaciones), las manifestaciones de la conducta (particularidades del carcter, temperamento, estado de nimo, relaciones interpersonales) y las condiciones de la vida familiar (composicin familiar, nivel de escolaridad, actitud educativa de los padres hacia los hijos, ayuda en las tareas, valores, ejemplo, factores de riesgo en la familia, trabajo pedaggico realizado, causas de los problemas y la precisin de las potencialidades.) Aspectos de la estrategia de intervencin: Acciones del nio. Acciones de la familia. Acciones del maestro. Acciones de los especialistas.
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Acciones de la comunidad. Incluye adems responsable y fecha de cumplimiento. Para potenciar en el proceso de enseanza aprendizaje, el desarrollo del rea afectiva y de la conducta, se deben tener en cuenta algunos indicadores psicopedaggicos en todas las actividades. Estos indicadores son: Aprovechamiento de las potencialidades del contenido. Orientacin sistemtica y oportuna. Determinacin de lmites y normas. Protagonismo de los alumnos. Trabajo cooperativo en grupo. Valoracin sistemtica y final de los resultados de la actividad, de las vivencias obtenidas y de los lmites y normas cumplidos y aprendidos. Algunas acciones psicopedaggicas que se deben realizar para potenciar el rea psicoafectiva y de la conducta: Ejercicios del esquema corporal, orientacin espacial y temporal. Ejercicios de coordinacin dinmica manual y visomotora. Acciones especficas para la atencin al nio tmido, hiperactivo y agresivo. Acciones para el desarrollo del rea motivacional. Acciones para el desarrollo del autocontrol. Acciones para el desarrollo de la sensacin, percepcin. Acciones para el desarrollo de la atencin. Acciones para el desarrollo de la memoria. Acciones para el desarrollo de la imaginacin. Acciones para el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. Alternativa para el control de las emociones. Para ensearlos a controlar las emociones hay que prepararlos para que las reconozcan, las aprendan a clasificar y sobre todo para analizar cules son las consecuencias de sentir o expresarlas inadecuadamente. En esta alternativa es bsico partir del anlisis de significados: Ira: Enfado, irritacin, clera. Algo que ha ocurrido y lo interpreto como una ofensa o molestia para m y para mis seres queridos. Ansiedad: Inquietud, nerviosismo intenso. Me estoy enfrentando con algo que es una amenaza y no controlo bien lo que puede ocurrir. Hay algo que tengo que hacer y no s cmo resolverlo. Miedo, Terror: Algo que acaba de ocurrir y es inminente que ocurra y me asusta, pues me produce sensacin de peligro, me paraliza. Felicidad: Ha ocurrido algo que deseaba, se han cumplido mis deseos o metas y estoy alegre, divertido, todo me parece positivo estoy entusiasmado y me siento bien.
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Amor: Siento que quiero a alguien y me siento bien estando con esa persona, le muestro mi afecto, la acaricio, la apapacho, trato de que esa persona se sienta bien a mi lado o con mis acciones. Deseo estar mucho tiempo con ellas. Seguridad: Tranquilidad, paciencia, serenidad, calma. Nada me pone nervioso. Felicidad: Ha ocurrido algo que deseaba, se han cumplido mis deseos o metas y estoy alegre, divertido, todo me parece positivo estoy entusiasmado y me siento bien. Amor: Siento que quiero a alguien y me siento bien estando con esa persona, le muestro mi afecto, la acaricio, la apapacho, trato de que esa persona se sienta bien a mi lado o con mis acciones. Deseo estar mucho tiempo con ellas. Solo conociendo el significado de cada emocin sentida, y reconociendo que es lo que la provoca, se puede resolver el problema que la ha producido. Para ello deben: Investigar en el diccionario, en entrevistas a adultos, en revisin de libros, lo que significa cada reaccin emocional. Analizar el resultado de la investigacin. Llegar a un concepto. Dramatizar la reaccin emocional ante determinadas situaciones que narra el maestro o especialista. Analizar las situaciones que pueden provocar en los alumnos determinadas reacciones. Comprender que cada situacin les hace reaccionar de forma diferente. Identificar de un listado de situaciones cules le producen emociones y aquellas que no le producen emociones. Si le producen emociones se identificar con una carita feliz y si no le produce emociones lo identificar con una carita triste. Esta identificacin puede variar en dependencia de la edad de los alumnos. Educacin sexual preventiva de trastornos emocionales y de la conducta. La educacin sexual preventiva en alumnos con trastornos emocionales, es otra de las alternativas para la potenciacin del rea psicoafectiva y de la conducta. Para implementar dicha educacin es necesario tener en cuenta varias fases, que permitan incluir elementos de la educacin sexual de manera escalonada y segn el diagnstico de necesidades previo a su implementacin. Estas fases se describen en la figura siguiente. Estas fases precisan de una comprensin para su aplicacin desde la perspectiva de la prevencin de los trastornos emocionales y de la conducta, implican un
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conocimiento interdisciplinario del tema y una visin integral del problema que nos ocupa.
Fases del proceso de formacin afectivo sexual con una perspectiva de prevencin de los trastornos emocionales y de conducta
Fase de informacin y orientacin
Fase de formacin de actitudes
Fase de modelacin de la conducta
Fig. 1.- Fases para la formacin afectiva sexual con una perspectiva de prevencin de los trastornos emocionales y de conducta.
Qu contenidos y acciones debemos desarrollar en cada etapa? En la fase de informacin y orientacin: Propone orientar para descubrir el yo sexual y la identidad. Orientacin para el uso interrelacionado de la sexualidad, la apropiacin de roles, la expresin de stos en las diferentes dimensiones: yo, pareja, familia y sociedad. Comprensin de las funciones, afectiva comunicativa, reproductiva y de placer de la sexualidad. En la fase de formacin de actitudes: Educacin por el respeto a los dems y aceptacin de las diferencias. Relaciones interpersonales y formacin de actitudes sobre la base de la entrega personal, colaboracin y equidad. Educacin de la voluntad, los sentimientos, los ideales de amor, libertad, responsabilidad, tolerancia, flexibilidad y placer. Educacin para la tolerancia y aceptacin a los otros y otras. En la fase de modelacin de la conducta: Educar para que ante situaciones personales, ambientales, sociales y familiares la respuesta est siempre orientada por valores significativamente positivos, que se han ido formando en la persona y que les permita exteriorizarlos en normas morales, sociales y de convivencia
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acorde con la sociedad, sin destinos prefijados, violencia o estereotipos que laceren las relaciones intergenricas en los diferentes contextos de actuacin. Educar para la responsabilidad, el intercambio, el placer, la vida en pareja y familia, sobre la base del respeto de los espacios y lmites que mejoren la calidad de vida, las relaciones interpersonales y de comunicacin positivas, permiten un acercamiento a la prevencin de los trastornos emocionales y afectivos conductuales. Un aspecto bsico de la potenciacin del rea psicoafectiva y de la conducta es el trabajo con la familia, para orientarla en cmo debe cambiar sus actitud educativa con los hijos y tener en cuenta sus potencialidades, creyendo en ellas y apoyndolo siempre con amor .Para ello se pueden realizar dinmicas de padres, escuelas para padres, conversaciones ticas, psicodramas, entre otros. Resulta necesario que las actividades sean agradables y que tengan en cuenta los intereses y motivaciones de los alumnos. Se debern realizar actividades de juegos, deportivas, danza, msica, de lecturas, de psicoballet e incluso estimular y orientar a los alumnos a travs de las actividades de Psicoterapia, de expresin corporal y de comunicacin social. Es de gran importancia poder evaluar la evolucin que van teniendo los alumnos ante la aplicacin de estrategias de potenciacin. Claro est que esta evaluacin debe realizarse como un proceso en todas y cada una de las actividades del proceso docente educativo, en la familia y en la comunidad. El Dr. Pea Cruz en sus investigaciones demuestra la importancia de la utilizacin de todos los recursos pedaggicos necesarios y suficientes para buscar informacin que permita demostrara la calidad de la evolucin de los alumnos tanto en lo intra como en lo interpersonal. Conclusiones La potenciacin educativa del rea psicoafectiva y conductual demanda del conocimiento profundo por parte del maestro de la relacin existente entre lo cognitivo y lo afectivo y el papel de la actividad y la comunicacin en el cumplimiento de ese propsito. Es necesario conocer las caractersticas de los alumnos para trazar estrategias de intervencin adecuadas que permitan atender adecuadamente las alteraciones que se pueden presentar en el rea afectiva y conductual de los alumnos. Las acciones de potenciacin incluyen tanto al nio, su familia como a la comunidad. En el proceso educativo esas acciones forman parte de la estrategia de intervencin en la cual se utilizan mtodos y procedimientos para estimular el desarrollo de las emociones en los alumnos, para el conocimiento de
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normas y valores, para la activacin de los procesos cognoscitivos y para el trabajo con la familia. Las acciones para la orientacin de una sexualidad saludable constituyen una alternativa importante que lleva implcito el trabajo de potenciacin afectiva y conductual. La evaluacin de la conducta de los alumnos debe ser sistemtica, sistmica, dinmica y procesal, para que sirva de mecanismo regulador y estimulador de desarrollo. 3.11 ATENCIN A LA PSICOPEDAGGICA DIVERSIDAD Y CARACTERIZACIN
El proceso de enseanza aprendizaje en todos los niveles educativos en el contexto actual, tiene como propsito fundamental la atencin a la diversidad. Atender la diversidad significa pensar en las necesidades individuales de cada estudiante desde el punto de vista afectivo, cognoscitivo y social para tributar al aprendizaje formativo, sin embargo, son aspectos que desde la prctica educativa se realizan de manera independiente. No es menos cierto que adems de alfabetizar con letras y nmeros, es necesario alfabetizar en las emociones, las habilidades sociales, la toma de decisiones, el manejo de relaciones y en definitiva, en los problemas que afectan de verdad a nuestra vida, que pocas veces son las races cuadradas (aunque esto tambin sea necesario aprenderlo). G. Feixas Un anlisis de esta problemtica corrobora que la caracterizacin psicopedaggica constituye un instrumento que puede tributar al desarrollo del aprendizaje formativo en los estudiantes, entendindose el mismo como el proceso de formacin de cada ser humano como personalidad, lo que lo sita como sujeto transformador de la realidad circundante y de s mismo, lo cual implica una mayor efectividad de la funcin reguladora de la personalidad como sistema integral dinmico. El proceso de definicin de las particularidades individuales de los alumnos; la valoracin de su entorno escolar, familiar y comunitario y de las formas de relacin que se establecen entre el estudiante y su medio constituye la caracterizacin psicopedaggica. Para la determinacin de esas particularidades el docente en la actualidad parte del diagnstico integral, que incluye el conocimiento previo del entorno familiar y comunitario, aspectos biolgicos, psicolgicos y pedaggicos, as como el conocimiento que tiene el estudiante de cada materia que cursa. Es importante pensar en otros aspectos que permitan evaluar el desarrollo del estudiante desde el punto de vista formativo, es decir el nivel alcanzado en el desarrollo integral de la personalidad: nuestra talla de persona, los valores, convicciones, ideales, autoestima, competencia comunicativa. Otras competencias socioafectivas tambin
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pueden tomarse en cuenta como la toma de decisiones, la resolucin de problemas y /o conflictos, jerarquizacin de tareas o motivos. La caracterizacin no solo es privativa del docente que trabaja directamente con los escolares, sino que es un instrumento que debe ser utilizado por los directivos a deferentes niveles, esto permite en gran medida conocer el estado actual y las proyecciones futuras de cada estudiante, grupo y del centro en general. Es por ello que se hace necesario que el directivo conozca y participe en este proceso pues el futuro desarrollo del centro parte de este momento. Teniendo en cuenta lo antes expuesto, el presente documento va dirigido a reflexionar acerca de los elementos de la caracterizacin como instrumento de trabajo en un centro escolar y como una va para el logro de aprendizajes formativos en los estudiantes. Es necesario partir de los rasgos distintivos de la caracterizacin con un nuevo enfoque: la promocin de aprendizajes formativos en tal sentido considera los siguientes aspectos: a) Rasgos distintivos de la caracterizacin:
Personalizada: se valora a un sujeto en su individualidad. Dinmica: el sujeto y su entorno son susceptibles a constantes cambios y transformaciones. Colaborativa: no es del maestro en particular sino del colectivo docente e involucra adems a la familia y todos los factores que interviene en el desarrollo integral del escolar. Preventiva: no solo se diagnostican aquellas insuficiencias del escolar, sino los factores de riesgo que pueden provocar su aparicin. Desarrolladora: permite conocer en qu nivel se encuentra el alumno y con qu recursos cuenta para seguir desarrollndose. Universal: no se realiza solo a los alumnos con dificultades sino a todo el universo. Explicativa: no solo se describe el problema sino que se va a la causa que lo origina. Objetiva: refleja la realidad de manera cientfica. Evala al estudiante en cuanto a su aceptacin y respeto como ser humano que se es, la toma de decisiones, autorregulacin, seguridad en cuanto a sus potencialidades y valores. Determina si el estudiante es capaz de asumir responsabilidad de los actos y resultados propios, aciertos y desaciertos, logros y fracasos. Si est en condiciones de obrar con creciente capacidad para la autonoma de juicio y de responsabilidad personal. Considera si el estudiante es capaz de enfrentarse positivamente a las situaciones de la vida, a valorar lo que se aprende y se crece como resultante de cualquier experiencia vivida, aun la ms traumtica o compleja. Aprender a enfrentar, compensar, vencer y superar los problemas, las frustraciones y los fracasos de la vida.
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La caracterizacin no debe ser una simple descripcin de los conocimientos y habilidades escolares que el alumno posee, como se ha hecho hasta el presente, sino un estudio integral para promover aprendizajes formativos en el estudiante que aspira a explicar de forma lgica las relaciones con su aprendizaje y su conducta social. Para caracterizar a un alumno resulta necesario poseer suficiente informacin sobre su entorno escolar, familiar y comunitario. Esta pesquisa el docente la obtiene a partir de los elementos utilizados en el diagnstico integral, entre los que se encuentran: Expediente acumulativo del escolar. Mtodos cientficos aplicados como: la observacin, la entrevista, pruebas pedaggicas y psicolgicas, entre otras. Historia clnica. Esta caracterizacin se realiza desde que el nio ingresa al sistema de la Educacin Nacional, an cuando se encuentra en las vas no institucionales. En esta, al igual que en el crculo infantil se lleva a cabo por los logros del desarrollo, reas ms afectadas e historia familiar. En este sentido, el diagnstico de preescolar tiene un papel preponderante en el diseo de la primera etapa escolar del nio, llamada Etapa de Aprestamiento. La cual tiene previstas las mismas reas exploradas en dicho diagnstico. Esto conjuntamente con los criterios obtenidos por la va del maestro de preescolar en la entrega pedaggica, conforman la caracterizacin en esta primera etapa escolar. Para ello se tienen en cuenta diversos datos que aportan informacin relevante sobre el escolar y que pudieran dividirse en tres aspectos fundamentales: 1) Datos personales: nombre, edad, sexo, grado de escolaridad, direccin particular. 2) Historia anterior y actual: a) rea personal:
Desarrollo fsico: las particularidades del parto, el embarazo, desarrollo fsico, motor y sexual alcanzado por el nio en la etapa actual, enfermedades que padece, medicamentos, tratamientos, intolerancias, estado de salud. b) rea familiar:
Composicin del ncleo familiar, caractersticas de la familia, relaciones interpersonales, modo de vida, exigencias y estilos educativos, actividades familiares en que participa, hbitos, tradiciones, actitudes, expectativas sobre el alumno, conocimientos que posee sobre el alumno,
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colaboracin que se puede esperar de la familia. Grado de autonoma en la familia. c) rea social:
Condiciones que ofrece el barrio respecto a la autonoma, desplazamiento e insercin social, recursos existentes en la zona en relacin con las necesidades del alumno, conducta moral del barrio, relaciones de la comunidad con la familia del alumno, actividades de la comunidad en que participa, amistades caractersticas, relaciones con los amigos, actividades con los amigos, expectativas del barrio respecto al alumno. Grupos en los que participa, actividades grupales, relaciones en los grupos. d) rea escolar:
Nivel de competencia curricular de los alumnos y sus potencialidades de aprendizaje: conocimientos y habilidades escolares adquiridas por el alumno respecto a los objetivos que debieron ser alcanzados en el momento de la evaluacin, potencialidades a desarrollar, rendimiento escolar, estilos de aprendizaje, condiciones fsicas del aula, adecuacin del proceso a las caractersticas del alumno, relacin maestro alumno. 3) Personalidad
Aspectos de la esfera inductora y ejecutora de la personalidad de los escolares: temperamento, aspecto cognitivo y afectivo, unidades psicolgicas primarias: necesidades, motivos, rasgos, actitudes, estereotipos, prejuicios, normas y valores. Formaciones psicolgicas: intereses, ideales, autoconciencia y autovaloracin, concepcin del mundo, motivacin moral. Aspectos funcionales. 4) Conclusin pedaggica y recomendaciones: acciones concretas jerrquicamente, con fechas de cumplimiento y responsable. Estas se evalan y controlan por el maestro y los directivos en diferentes etapas. Es fundamental que el docente tenga presente que la caracterizacin no constituye una valoracin negativa del alumno, sino que es para ayudar y apoyar al alumno, determinando los rasgos positivos en todos los aspectos que conforman la vida de este. La misma se renueva cada vez que exista un avance o retroceso significativo en el escolar. La caracterizacin en manos de los docentes y directivos es un instrumento de trabajo que favorece la calidad del proceso de enseanza aprendizaje, facilita el conocimiento del estado actual del centro y el pronstico del mismo, el diseo curricular de los alumnos y evaluacin del mismo, el correcto desarrollo de todos los componentes que conforman el proceso docente y consecuentemente la insercin social de los escolares. 3.12 MODELOS PSICOPEDAGGICOS DEL APRENDIZAJE Introduccin
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La psicologa educativa como ciencia fundamenta su objeto de estudio en el anlisis de problemas concretos del proceso de enseanza-aprendizaje, que permita una intervencin eficiente en los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje, a saber: la institucin educativa, los docentes, los alumnos y los contenidos as como los procesos formales e informales educativos. En este documento se hace resaltar la importancia de conocer y de aplicar por parte de los docentes, modelos psicopedaggicos que le permitan desarrollar su actividad docente centrada en el aprendizaje, estos modelos responden a una psicopedagoga constructiva en la que se identifica un paradigma cognitivo, sociocultural y constructivista de la psicologa educativa. Bajo esta perspectiva, cabe hacer mencin que muestra ciertas propuestas psicopedaggicas como herramientas fundamentales para que el docente realice una labor docente innovadora donde promueva ambientes de aprendizaje diversificados en la enseanza que implica innovar el proceso pedaggico donde se incluye a los agentes educativos: docente, alumnos, estrategias de enseanza y contenidos para asegurar la efectividad de los procesos de formacin de los futuros profesionales, esto permitir elaborar nuevas conceptualizaciones en torno al ensear, el aprender y a la relacin con el conocimiento en las aulas. Estos elementos se concretizan en estrategias de formacin docente que implica los procesos de diseo, desarrollo e institucionalizacin de los cambios educativos, se entiende este cambio como un proceso, en donde las propuestas pedaggicas innovadoras deben ser decodificadas, interpretadas, evaluadas y redefinidas por los docentes ( Alcal s.f.). En estas estrategias de innovacin se reconoce el papel activo de los profesores en los procesos de cambio ya que se busca que integren el conocimiento experto de su profesin, el desarrollo de habilidades y actitudes en el trabajo cotidiano con los estudiantes, logrando as el desarrollo de las competencias docentes. Bajo el planteamiento anterior, a continuacin se indican una serie de modelos educativos que su principal caracterstica es estar centrados en el aprendizaje de los alumnos (ngeles, 2003), y tienen como fundamento terico los paradigmas psicopedaggicos: el cognitivo, el constructivismo y el paradigma sociocultural del aprendizaje integrados en propuestas didcticas que permiten que los alumnos gestionen su propio aprendizaje. En esta misma perspectiva se busca favorecer el desarrollo de las potencialidades de los alumnos para que aprendan ms eficazmente, por ello en estos modelos de enseanza permite que el docente tenga un papel estratgico al proporcionar ciertos mecanismos de ayuda pedaggica que potencialice el desarrollo de habilidades cognitiva en los estudiantes (Istance, 2006). En la Universidad se ha tenido experiencias en algunas instituciones del trabajo acadmico de los docentes que en ese proceso de resignificacin de
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su labor han incorporado estas metodologas, es por ello que se ha optado por describir las caractersticas generales de los siguientes modelos de enseanza: a) Aprendizaje basado en problemas
Esta metodologa responde a las exigencias que actualmente los estudiantes deben prepararse para incorporarse a un entorno laboral flexible que le permita ser capaces de redefinir lo que tienen que hacer, volver a aprender, volver a entrar en saber cmo hacer las nuevas tareas, (Castell citado en Daz V. Mario, 2002) . Los problemas que estos futuros profesionistas debern enfrentar cruzan las fronteras de las disciplinas y demandan enfoques innovadores y habilidades para la resolucin de problemas complejos. Se caracteriza este mtodo de enseanza por el diseo de un problema por parte del docente, para desarrollar determinadas competencias en los alumnos. As mismo, se considera un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. Otra caracterstica es que el aprendizaje est centrado en el estudiante (ngeles, 2003), promoviendo que sea significativo, capaz de desarrollar una serie de habilidades y competencias indispensables en el entorno profesional actual. Parte importante de esta metodologa es la gua del docente como tutor, en donde los estudiantes deben tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje, identificando lo que necesitan conocer para tener un mejor entendimiento y manejo del problema en el cual estn trabajando, y determinando dnde conseguir la informacin necesaria (libros, revistas, profesores, internet, etc.). Los profesores se convierten en consultores de los estudiantes y de esta manera se permite que cada estudiante personalice su aprendizaje, concentrndose en las reas de conocimiento o entendimiento limitado y persiguiendo sus reas de inters. Al momento en que los estudiantes confrontan el problema e identifican los temas de aprendizaje, el abordaje para su estudio puede ser en grupo o individual, y vuelven a analizar el problema con base a sus conocimientos. Esto les permite que desde el planteamiento original del problema hasta su solucin, trabajen de manera colaborativa, compartan sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la resolucin. La nueva informacin se adquiere a travs del aprendizaje auto dirigido, como corolario a todas las caractersticas antes descritas, en la perspectiva del currculo centrado en el estudiante y el profesor como facilitador del aprendizaje (ngeles, 2003), se espera que los estudiantes aprendan a partir del conocimiento del mundo real y de la acumulacin de experiencia por virtud de su propio estudio e investigacin. Durante este aprendizaje auto dirigido los estudiantes trabajan juntos, discuten, comparan, revisan y debaten permanentemente lo que han aprendido.
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Otro principio cognitivo que aporta esta modalidad es que el aprendizaje es ms rpido cuando los estudiantes poseen modalidades para la autorregulacin del aprendizaje, es decir, para la meta cognicin (Daz, Frida y G. Hernndez, 1999). sta se percibe como un elemento esencial del aprendizaje experto, ya que establece metas, selecciona estrategias y evala los logros. Las habilidades meta cognitivas involucran la capacidad de monitorear la propia conducta de aprendizaje, esto implica estar enterado de la manera cmo se analizan los problemas y de si los resultados obtenidos tienen sentido. Un aprendiz experto constantemente juzga la dificultad de los problemas y evala su progreso en la resolucin de los mismos. El trabajo colaborativo es una modalidad que se integra en esta metodologa, mediante el trabajo en pequeos grupos, la exposicin del aprendiz a puntos de vista alternativos al suyo es un gran desafo para iniciar la comprensin (Schiefelbein, 2003). Al trabajar en grupo los estudiantes exponen sus mtodos de resolucin de problemas y su conocimiento de los conceptos, expresan sus ideas y comparten responsabilidades en el manejo de las situaciones problemticas. Al estar en contacto con diferentes puntos de vista sobre un problema, los estudiantes se sienten estimulados para plantearse nuevas interrogantes. De todo lo anterior se considera que el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), se resume en los siguientes puntos: Provoca conflictos cognitivos en los estudiantes. Promueve el trabajo en equipo. Actitud positiva hacia el aprendizaje. Autonoma del estudiante. Desarrolla las habilidades para el aprendizaje. Metodologa orientada a la resolucin de problemas. Fortalece el trabajo colaborativo. El aprendizaje es contextualizado. Facilita la comprensin de los nuevos conocimientos, lo que resulta indispensable para lograr aprendizajes significativos. Promueve la disposicin afectiva y la motivacin de los alumnos. Para concluir, en esta metodologa el docente debe ensear a aprender a los estudiantes ya que con el diseo de problemas y en la bsqueda de soluciones promueve el desarrollo de conocimientos y estrategias cognitivas que fomentan el auto aprendizaje. Bibliografa
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CAPITULO 4
4 DIAGNOSTICO DER LOS PROBLEMAS Y DIFICULTADES PSICOPEDAGOGICAS, EMOCIONALES Y SOCIALES
La detec 1. Elaborar Diagnostico en los Estudiantes con Problemas de cin Aprendizaje de 2. Desarrollar habilidades de planificacin Tutorial dificul tades o problemas ha de realizarse lo antes posible, a fin de que no se generen nuevas complicaciones. Este proceso empieza necesariamente con la valoracin de toda la situacin estudiada, es decir, se toma en cuenta el desarrollo del diagnstico en la Orientacin y Tutora escolar. 4.1 Concepto de diagnstico Segn Mora (1987) el diagnstico es el proceso general de identificacin y valoracin de las caractersticas de comportamiento, aptitudes y actitudes o atributos personales de un individuo en un contexto dado (todos los rasgos individuales y sociales que influyen de alguna manera en el desarrollo educativo de un individuo) 4.2 Funciones del diagnstico Identificar los aspectos concretos. Etiologa o determinacin de las causas concurrentes en la faceta estudiada. Dinamicidad del proceso; determinar el proceso que se seguir desde que las causas aparecen hasta llegar a la situacin actual. Pronstico o prediccin contingente. 4.3 Fases del diagnstico El diagnstico requiere un estudio prolongado de los diferentes aspectos que conforman el desarrollo del nio. Por ello, es conveniente establecer las siguientes fases: a. Diagnstico Previo Una vez obtenidos los resultados de cada alumno en diferentes pruebas, se anotarn en su expediente psicopedaggico, de forma que el psiclogo pueda
OBJETIVOS
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analizar en cada curso la evolucin de sus aptitudes y de su personalidad, as como aquellos rasgos que pongan en evidencia algn posible problema. Tan pronto como el psiclogo disponga de la calificacin escolar en las diferentes materias, llevar a cabo la estimacin del rendimiento escolar de cada alumno con arreglo a sus aptitudes y posibilidades. Cada alumno ser estudiado en los siguientes aspectos: Inteligencia General (I.G.). Para ver si se encuentra en condiciones de seguir una enseanza normal, si requiere atenciones particulares, o procede a recomendar algn centro de enseanza especial. Aptitudes: Si se encuentran equilibradas o existe alguna muy baja en relacin a las restantes. En este ltimo caso se analizarn sus resultados en las materias que mayor puntuacin tenga dicha o dichas aptitudes para conocer la gravedad de su incidencia en el desempeo general del alumno. Personalidad: Rasgos que, por ser extremos, pueden inducir a la existencia de tensiones o dificultades en la conducta. En estos casos se estudiar en conjunto la interrelacin de unos rasgos con otras. Asimismo se estudiar su evolucin en dichos rasgos desde cursos anteriores, a fin de conocer la situacin presente. - Integracin Social: Si se encuentra normalmente integrado en su clase y curso o se detectan problemas de relacin social; si est aislado o requiere una atencin especial. En estos casos se debe contrastar su personalidad y sus aptitudes para tener una imagen ms concreta de su comportamiento social. Rendimiento Escolar: Teniendo en cuenta las aptitudes para cada materia, se estimar la media de sus resultados globales de forma que se pueda determinar si su rendimiento es normal, bajo o bueno. Si el rendimiento es bajo o inferior a las posibilidades del alumno, se contrastar con sus aptitudes, personalidad e integracin, para poder establecer un diagnstico previo de sus posibles problemas. De este estudio inicial se seleccionar, para ser entrevistados personalmente, los alumnos que presenten alguna dificultad significativa. Antes de iniciar las entrevistas se cambiarn impresiones con los tutores de cada curso para hablar sobre las principales caractersticas de los alumnos y contrastar su opinin. En esta entrevista podr ser incluido algn alumno ms para las entrevistas subsiguientes, a realizar por el psiclogo. Algunos alumnos, cuyo problema no se considere grave, sern encomendados al tutor. Este se responsabilizar del tratamiento de los alumnos de bajo rendimiento, siempre que no presenten otros problemas de integracin en la clase y los relativos a adquisicin de conocimientos. El tutor, probablemente, habr detectado algn problema o sentir la necesidad de resolver determinadas dificultades en algunos alumnos, lo que manifestar al psiclogo a fin de que ste lleve a cabo su diagnstico y posible tratamiento. b. Diagnstico Definitivo El diagnstico previo o inicial constituye una hiptesis que es necesario confirmar, ampliar o bien descartar. Para ello, el psiclogo (Jebe llevar a cabo
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una entrevista con el alumno a fin de contrastar los resultados de las pruebas con la realidad. Ella, se centrar en los aspectos que son motivo de posible problema, aunque podrn tratarse tambin otros temas. En dicha entrevista pueden surgir nuevas dificultades relacionadas con las que constituan las hiptesis previas. En esta entrevista pueden darSe los siguiente casos: Que se confirme la hiptesis previa o inicial del diagnstico, derivndose de ello el subsiguiente tratamiento que, en muchos sujetos, podr ser iniciado a continuacin. Ampliacin de la hiptesis previa como consecuencia de nuevos problemas detectados en la entrevista, procedimiento a tratarlos conjuntamente o con arreglo a la estrategia que convenga. Que se rechace la hiptesis previa y no se considere oportuno llevar a cabo actuacin alguna. El problema o problemas diagnosticados podrn ser de aptitudes, personalidad, intereses, orientacin y rendimiento; es decir, de un solo campo o de varios. Cuando hay ms de un problema, ya sea del mismo o de diferente campo, ser necesario determinar el que sea prioritario, con el fin de establecer la oportuna estrategia de tratamiento. 4.4 Areas del diagnstico Es evidente que cada caso particular, cada problema, que ofrezca un alumno a su educador necesitar, en el rea de la materia que aqu se estudia, unos medios diferentes de examen. Por ello, para la mejor comprensin de los problemas y su diagnstico. Se han clasificado stos en 5 apartados. La clasificacin parte de un criterio fundamentalmente didctico, ya que de hecho cualquier dificultad puede ser causada por un cmulo de factores. Estos 5 apartados o reas son: Problemas aptitudinales Problemas de rendimiento escolar Problemas de conducta Problemas de orientacin de estudios Problemas emocionales y familiares a. Diagnstico de los problemas aptitudinales Las principales reas aptitudinales son: Inteligencia general Razonamiento abstracto Razonamiento numrico Factor verbal Atencin y concentracin. Memoria. Independientemente de los problemas anteriores, pueden existir dificultades derivadas de una falta de conocimientos que inciden exclusivamente en di aspecto pedaggico. La recuperacin de estas dificultades ser llevada a cabo por los profesores de las respectivas materias. Esta falta de conocimientos se traduce en malas calificaciones y contrasta con su capacidad intelectual y aptitudinal. Cuanto mayor sea la diferencia, la causa del problema radicar ms en la falta de estudio o aprovechamiento que en la capacidad intelectual del sujeto. El sujeto, tras conocer estas aptitudes y las
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calificaciones escolares, especialmente las de aquellas materias en las que su incidencia es mayor (por ejemplo, matemticas o clculo, relacionadas con el razonamiento abstracto y el razonamiento numrico), establece su criterio en relacin con el rendimiento y determina, si es preciso, mejorar dichas aptitudes o bien, a causa de ser satisfactorio el rendimiento y estar ya ejercitndolas suficientemente, no es necesaria ninguna accin complementaria. Cuando el rendimiento escolar es bajo en las asignaturas ms relacionadas con las aptitudes que se analizan, ser preciso establecer una entrevista con el alumno para determinar si el rendimiento estar ligados a una baja atencin o a una dificultad para dominar la imaginacin. El psiclogo debe estudiar la capacidad del alumno en ambos aspectos y preguntar siempre en la entrevista que realice el alumno sobre el tiempo que dedica al estudio y el que cree que aprovecha realmente. De esta manera podr saber la incidencia que la atencin tiene en el buen aprovechamiento del estudio. Su informacin deber abarcar datos complementarios, como si se distrae normalmente en las clases y en el resto de las actividades que realiza. En cuanto a las condiciones ambientales se indagar si el estudio lo realiza en una habitacin solo y en un ambiente apropiado o, por el contrario, lo lleva a cabo acompaado y en malas condiciones, as como el tiempo real que dedica al mismo. Los Problemas Aptitudinales
APTITUDES INTELIGENCIA GENERAL CONCEPTUALIZACION El factor general de inteligencia, es el resultado de la interaccin de diversos factores especficos o aptitudes que integran dicha inteligencia general. DIAGNOSTICO Por ello una inteligencia general baja o muy baja puede ser consecuencia de: Aptitudes equilibradas y todas bajas o muy bajas, o Aptitudes desequilibradas: unas altas o medias, en tanto que otras bajas o muy bajas. La inteligencia general puede mejorarse dentro de ciertos lmites como resultado de la mejora de aquellas aptitudes que se encuentran desfasadas o retrasadas, generalmente por falta de ejercicio suficiente. En dichos alumnos, la capacidad para indagar, deducir o razonar de forma lgica es baja en un gran nmero de casos por haber descuidado esta labor desde pequeos y no haberla ejercitado suficientemente. El diagnstico precoz del razonamiento abstracto insuficiente podr lograr, mediante su tratamiento que el alumno alcance niveles de enseanza, ms elevadas, que de otro modo no podr ser capaz de conseguir. Por su incidencia general en todos los procesos de comprensin, razonar, elaborar, buscar y plantear soluciones. Incide preferentemente en: Matemticas, Ciencias, Fsica, Qumica. Un alumno con razonamiento numrico bajo y
RAZONAMIENTO ABSTRACTO
Es la capacidad para resolver problemas generales de una forma lgica, o razonamiento abstracto, cuyo peso en la inteligencia general es grande, constituye uno de los principales problemas o dificultades que encontramos en determinados alumnos.
RAZONAMIENTO
Es la capacidad para realizar
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NUMERICO
clculos numricos manera correcta.
FACTOR VERBAL
de razonamiento abstracto medio plantear bien sus problemas matemticos, pero se equivocar en los clculos y operaciones. Estos alumnos suelen tener dificultades en los automatismos de clculo. Tambin es frecuente que tengan capacidad de atencin baja. Su rendimiento en matemticas es generalmente insuficiente. Para diagnosticar un razonamiento numrico que requiera ser tratado, es conveniente someter al alumno, a una serie de clculos sencillos y automticos. Incluye los aspectos de El factor verbal repercute en toda la enseanza, ya comprensin verbal y fluidez que los ejercicios escritos y las exposiciones orales verbal. Esta aptitud est estn saturados de este factor. relacionada con el El diagnstico de este factor debe contrastar los conocimiento del significado resultados, en las pruebas de comprensin y fluidez de palabras, el vocabulario y verbal con los obtenidos en materias como lengua, la cantidad de lectura literatura, geografa, historia, idiomas y ciencias realizada por el alumno. naturales. CONCEPTUALIZACION DIAGNOSTICO Actividad mental que regula Su importancia es grande para: el grado de claridad con el Concentrarse y seguir las explicaciones en que se percibe las Clase. sensaciones, imgenes y Concentrarse en Estudio y mantener la sentimientos. atencin. A veces su mejora contribuye a elevar el cuadro general del alumno. Su falta a que el rendimiento escolar sea bajo. Ser preciso disponer de tratamientos diferentes para las distracciones en Clase y en Estudio. Si no hay atencin fallar el mecanismo de a memorizacin. Proceso de almacenamiento, Supone una buena atencin, aqu podemos utilizar las reconocimiento y tcnicas para almacenamiento y localizacin de recuperacin de la memoria. informacin. Hay alumnos que no usan de una metodologa adecuada y hay que creada y mantenerla. Todo lo que permita la identificacin, localizacin, relacin, facilitar el ejercicio de la memoria. Las materias mas relacionadas con la memoria son las ciencias naturales, geografa e historia, lengua, literatura e idiomas. Habilidad mental para el En momentos previos a la lectura y escritura una reconocimiento y mala orientacin temporoespacial puede provocar manipulacin de formas y dificultades en la lectura y escritura (dislexias, objetos, as como para el disgrafias). establecimiento de A partir del ciclo Superior incide en materias
APTITUDES ATENCION Y CONCENTRACION
MEMORIZACION
ORIENTACION ESPACIAL
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relaciones espaciales. OTRAS DIFICULTADES
relacionadas con las Matemticas Fsica, Geometra) y la expresin plstica. Es el conocimiento, Tambin se encuentran disortografas, secuelas comprensin y uso de dislxicas, tartamudeces, dislalias, disglosias, etc., formas de lenguaje que entre los problemas ms frecuentes. tienen que ver con la imposibilidad de comunicarse con los otros.
b. Diagnstico de los problemas de rendimiento escolar El diagnstico del rendimiento en primer lugar, debe considerar la relacin que existe entre las aptitudes del alumno y los resultados que obtiene en los diferentes cursos. Para ello, es necesario conocer el tipo de estudio y las actividades complementarias que realiza. En segundo lugar, es necesario estudiar su personalidad; nerviosismo, ansiedad, estabilidad emocional, autodominio y capacidad de reflexin, as como los problemas que pueden afectar su trabajo, tales como: problemas familiares, preocupaciones personales, adaptacin social, etc. Finalmente, se analizaran las posibles tensiones que se generen en relacin con los docentes, la falta motivacin hacia las asignaturas, asi como el inters que el alumno tiene, y consignar el apoyo que brinda la familia en el rea acadmica, teniendo en cuenta, los estmulos, castigos y circunstancias importantes en su desarrollo. c. Diagnstico de los problemas de conducta Los problemas de conducta ms frecuentes pueden ser apropiaciones indebidas, fugas, ausencias, insuficiente integracin social o falta de amistades, tics, tartamudez, enuresis, insomnio, depresiones, aislamientos, temores, anorexia nerviosa y negacin al estudio, entre otros. La deteccin de estos problemas puede llevarse a cabo a travs de las entrevistas, principalmente; por manifestacin de la familia, a travs de los profesores tutores, y, por ltimo, por medio de cuestionarios de informacin. La entrevista se lleva a iniciativa del psiclogo, y puede versar sobre un posible problema concreto, ya detectado a travs de test o de pruebas de personalidad, o bien tener un carcter general de informacin. En el primer caso, una vez que el psiclogo ha indagado suficientemente sobre lo que ms o menos intua, es conveniente que el realice comentarios y preguntas generales sobre una serie de aspectos que inciden sobre todo alumno, y particularmente con aquellos ms vinculados con sus problemas de personalidad. En este sentido es aconsejable preguntar al alumno sobre como se lleva con sus compaeros y amigos; qu tal se desenvuelve en los interrogatorios orales y escritos; el tiempo que duerme: si sale mucho con amigos; el tiempo que dedica al estudio, y otros aspectos parecidos. De este rpido cambio de impresiones pueden surgir cuestiones que merezcan la pena desarrollar en profundidad y que pueden conducir a descubrir un posible problema conductual o de otro tipo.
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Los Problemas de Conducta

PROBLEMA DETECTADOS POR EL PSICOLOGO DIAGNOSTICO Una vez obtenidos los resultados psicotcnicos correspondientes al curso, lleva a cabo el estudio de cada en sus diferentes rasgos y en la evolucin de su adaptacin general. Contrasta estos datos de personalidad con las aptitudes y su rendimiento escolar y, de este estudio, selecciona a aquellos alumnos que, en principio, pueden constituir un posible problema a causa de su personalidad o conducta. Las tensiones o dificultades que ms frecuentemente pueden detectar son: Dificultades en la relacin e integracin social. Tensiones familiares Falta de autodominio y fuerza de voluntad Inestabilidad emocional y depresin MANIFESTACION HECHA POR La deteccin de estas dificultades se establece a travs de las respuestas EL PROPIO ALUMNO del alumno en sus cuestionarios de informacin, sus manifestaciones en diversas entrevistas y, menos veces, por exposicin voluntaria acudiendo libremente al consultorio. Entre los problemas ms frecuentes se encuentran: Dolor de cabeza Dificultades por conciliar el sueo o insomnio Timidez Ansiedad y nerviosismo Falta de fuerza de voluntad Dificultades para concentrarse en el estudio DETECCION POR LOS Normalmente, el psiclogo, no puede conocer todo acerca del alumno. FAMILIARES O TUTORES Muchos problemas llegan a l a travs de familiares (padres o hermanos) del alumno, o a travs del tutor o de alguno de sus profesores. Entre los problemas que ms frecuentemente se detectan a travs de este medio se encuentran: Mentiras Malas intenciones Malos hbitos Inadecuada conducta en clase Conducta autista Tics Robos Enuresis Nerviosismo e irritabilidad Fobias y temores
Adaptado de Gozalbez, (1980)
d. Diagnstico de los problemas emocionales y sociales El nio ha de desarrollar una mentalidad sana que le permita adaptarse adecuadamente a las situaciones que la vida le plantee. Este equilibrio se manifiesta en la actitud positiva hacia las cosas y personas, en la conducta dinmica y correcta, en la aceptacin de las limitaciones propias 'y ajenas y en el respeto a la dignidad de cada uno.
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Sin embargo, este tipo de mentalidad no se logra de un modo espontneo. Es la experiencia la que conforma y modela la visin que el individuo se forja del mundo. El ambiente familiar y escolar condicionan, por tanto, en gran medida el mayor o menor desarrollo afectivo y social del nio. Perfil del Nio con Ajuste Emocional Los nios que tienen un genuino ajuste emocional son capaces de aceptarse a si mismos y estn contentos de ser como son. Estiman su capacidad de forma realista y la opinin que de ellos mismos tienen no es ni demasiado elevada ni demasiado baja. Aceptan sus fracasos y tratan de corregir aquellos que pueden ser corregidos. Pueden incluso rerse de s mismos. Se mantienen en su puesto; son razonablemente independientes al tomar decisiones cuando se les compara con otros nios de su misma edad.
1.
2. 3. 4.
Confan en su capacidad para manejar las situaciones que puedan presentrseles. No estn constantemente afligidos con fuertes sentimientos de temor, rabia, celos, inquietud o culpabilidad. Por lo general, parecen estar satisfactoriamente estabilizados. 5. Aprecian a los dems, confan en ellos y son capaces de formar clidas y duraderas relaciones personales. Tienen, al menos, un amigo ntimo. Esperan que los dems lleguen a apreciarlos. 6. Tienen en consideracin los intereses de los dems y sienten alguna responsabilidad por el bienestar de los otros. 7. Se consideran como parte integrante del grupo. 8. .Aceptan razonablemente la responsabilidad. 9. Mejoran sus capacidades, habilidades y talentos, y se enfrentan animosamente con tas nuevas experiencias. Fuente: Knapp, (1988) Las causas de cualquier tipo de trastorno pueden ser muy variadas. Un sistema escolar rgido y autoritario no es el ambiente ms apropiado para fomentar la iniciativa personal o la cooperacin entre compaeros. De ah que en instituciones de este tipo o en aquellas otras que exijan atenerse a una rigurosa disciplina, abunden los nios tmidos o mentirosos. Igualmente los conflictos familiares, nacimiento de nuevos hermanos, etc., pueden ser la causa de un desequilibrio emocional. Los defectos fsicos, causan numerosos problemas de este tipo. Muchas veces, sin existir un defecto real, el nio se siente inferior al resto de sus compaeros simplemente porque no destaca en las mismas habilidades que ellos o por pertenecer a un medio socioeconmico distinto. Los nios zurdos, a veces, presentan graves problemas emocionales debido a la presin ejercida sobre ellos para que utilicen la mano derecha. Las exigencias excesivas, bien por parte del maestro, bien por parte de la familia, respecto al rendimiento escolar pueden producir, asimismo, alteraciones, sobre todo en nios medianamente dotados que no pueden seguir con facilidad el ritmo de la clase.
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La etiologa de los trastornos emocionales y sociales es, como se ha visto, enormemente difusa. Uno o varios factores pueden confluir en el problema del nio que se encuentre en dicha situacin. As, pues, es preciso no emitir juicios precipitados. El estudio de cada caso exige atencin mxima. Slo cuando se trate de dificultades pasajeras o claramente definidas, el maestro podr efectuar un diagnstico cierto y un tratamiento adecuado con el apoyo de la familia. En el caso de que no se detecte con claridad la naturaleza del problema, la prudencia aconseja recurrir al apoyo de especialistas. Sintomatologa de los trastornos emocionales y sociales Algunos de los sntomas que se presentan con cierta frecuencia en los trastornos emocionales y sociales son los siguientes. Bajo rendimiento, no debido a factores intelectuales ni a una deficiente salud fsica. Distraccin, pereza, abandono de las actividades escolares o recreativas, inasistencia al aula. Agresividad, fanfarronera, desconfianza, afn de destruccin, robos, mentiras. Nerviosismo, tartamudeo, timidez, vergenza, tristeza. Aislamiento, rechazo del grupo. La observacin de estas caractersticas manifestadas por el nio, tanto en su conducta dentro del aula como fuera de ella, se convierten as en uno de los ms importantes medios para conocer un nivel de desarrollo emocional y social. Por otra parte, los datos del registro anecdtico acumulativo, as como la informacin obtenida en las entrevistas con los padres en relacin con la conducta del nio en el hogar, son fuentes valiosas para el diagnstico. Otras tcnicas apropiadas para este conocimiento son los test sociomtricos. Tambin seria deseable la existencia de pruebas tipificadas, pero la mayora de los cuestionarios de intereses y personalidad son aplicables en estas edades. Si la labor de observacin se realiza sistemticamente, cualquier desajuste emocional o social debe ser rpidamente detectado. Ser necesario despus realizar un estudio retrospectivo a fin de averiguar el momento preciso en que comenz, su importancia y posibles causas. Los Tipos ms comunes de Problemas Emocionales
PROBLEMAS AUTONOMIA Y LIBRE ACEPTACION DE RESPONSABILIDAD DIAGNOSTICO Es preciso tener en cuenta que el nio deber desligarse poco a poco de la proteccin familiar. El ingreso en la escuela es un primer paso, pero no el definitivo. Muchas veces los nios proyectan en el maestro la imagen del padre, permaneciendo en una actitud pasiva y sumisa ante l. La dependencia respecto a los adultos es normal, ya que el nio requiere seguridad y afecto, pero debe ir desapareciendo a medida que logre mayor dominio de s mismo y desarrolle sus capacidades. La confianza en las propias posibilidades le llevar a aceptar libremente
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CONTROL Y GRADUACION DE LA RESPUESTA EMOCIONAL
INTEGRACION EN EL GRUPO
aquellas responsabilidades que le exijan y que estn a su alcance. El control de la respuesta emocional se logra tardamente. En los primeros aos de inda el nio responde segn la ley del todo o nada. Es decir, una situacin desencadenar, por ejemplo, una vehemente demostracin de alegra, o bien pasar totalmente inadvertida. No existen matices, ni graduacin. La respuesta es total o no se produce. El control de las emociones se logra paulatinamente, al ser impuesto por las normas sociales que no toleran ningn tipo de extremismo. Sin embargo, si este control se efecta correctamente no tiene por qu desaparecer la respuesta emocional poderosa, ya que la capacidad para autocontrolarse no supone una anulacin o represin de la vida emocional, sino su adecuada graduacin Los nios de seis aos apenas si son capaces de establecer relaciones amistosas. Su egocentrismo les mueve a veces a participar en los juegos de los dems, pero tan slo como medio para obtener placer para s mismos. El grupo no logra, portante, ninguna consistencia, ya que no se halla orientado hacia la accin en comn. Sin embargo, a medida que el nio va madurando socialmente introduce ciertos cdigos o reglas de juego que debern ser aceptados por todos y cada uno de los componentes del grupo. De este modo empiezan a cobrar significado las relaciones entre iguales, a la vez que las aproximaciones amistosas se van fundando en sentimientos de cooperacin.
e. Diagnstico de problemas de orientacin de estudios La deteccin de los problemas de Orientacin de estudios es realizada por el psiclogo mediante el estudio conjunto de las aptitudes, rendimiento escolar, rasgos de personalidad e intereses profesionales, tanto los expresados, como los inventariados o medidos a travs de cuestionarios de forma indirecta. Segn Gozalbez (1 980) los principales problemas de orientacin surgen cuando el alumno: Tiene intereses muy altos hacia todos los estudios No presenta intereses hacia ninguna clase de estudio Tiene intereses contrapuestos con sus aptitudes. En las dos situaciones primeramente indicadas, es decir, cuando un sujeto tiene intereses muy altos hacia muchos campos o no presenta ninguna clase de intereses, el problema consiste en suscitar intereses hacia algunos campos especficos acordes con sus aptitudes y cualidades. En el caso de que el alumno tenga intereses contrapuestos, tanto en el supuesto de intereses muy elevados y aptitudes bajas o inadecuadas para ellos, como en el caso inverso, el problema se reduce a una reorientacin de
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estudios. Este caso inverso es posible que no constituya problema pues cada vez son ms los alumnos que con muy buenas cual'dades optan por estudios cortos u oposiciones inmediatas. Por otra parte, los intereses son susceptibles de cambio y, de hecho, se modifican en un gran porcentaje de alumnos. Dicha circunstancia pondr en evidencia una desorientacin o, por el contrario, un proceso selectivo muy estimulado. En la medida en que sus intereses vayan siendo acordes con el resto de sus cualidades, no existan problemas; pero en el otro supuesto, habr que actuar como si fuera una reorientacin. Teoras de la Orientacin Vocacional
TEORIAS RANGOS Y FACTORES PSICODINMICO CENTRADO COGNITIVO EN LA PERSONA Antecedentes Asume los fenomenolog principios del ay aprendizaje existencialism social, o. procesamient o de la Significacin informacin, personal y pensamiento y libertar de la proposividad conducta comportamen personal. tal. Autonoma y autorrespons Las conductas se contemplan abilidad Comunicacin como multidimensio e interaccin nes, humana. Autoconcepto, condicionadas autorrealizaci por aprendizajes n. anteriores, interactuando con el medio. Facilita la Inmediato: La clarificacin y determinacin adecuacin de cuantos del aspectos autoconcepto afectan al compatibles problema con las individual, posiciones del favoreciendo individuo la como persona estructuraci ECLCTICO
SUPUESTOS Estudia las Estudia el ajuste TERICOS diferencias intra individual e armnico del sistema interno Interindividuales del sujeto (yo, en base a comportamientos supery, ello) con el contexto. representativos Medializacin de para su las vivencias prediccin actuales en Desarrolla el funcin a las ajuste de experiencias caractersticas infantiles. individuales a las exigencias del Mecanismos de defensa. mundo
Pretende integracin sistemtica de diferentes sistemas counseling. Su creador fue Thome (1945) Parte del supuesto todas las teoras incompletas por tanto hay que incluirlas un sistema general.
OBJETIVOS
Inmediato: Inmediato: Ayudar a resolver Autoconocimiento, el problema reelaboracin y presente del reorientacin de individuo. la personalidad. Largo plazo: Mediano plazo: Ayudar a Ayudar al anlisis comprender y y manejar los autoconocimiento propios recursos, de la realidad
Objetivos generales de ajuste personalida d.
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vivencial del limitaciones y responsabilidades sujeto. para resolver Largo plazo: problemas Lograr autonoma futuros. y equilibro.
DIAGNSTICO
Uso de variados procedimientos objetivos de medida para determinar las limitaciones y posibles dficits del sujeto.
Parte de una situacin de ansiedad ante la eleccin, conocimiento deficiente del yo y limitaciones de expresin vivencia.
PROCESO
Es puntual (tiempo y objetivos) Selectivo (actividades y tcnicas de exploracin, tratamiento e interpretacin). Autora tcnica del asesor. Actuacin pasiva del cliente.
Anlisis de la situacin actual. Decisin con el sujeto de que aspectos merecen cambiar. El asesor es inicialmente pasivo y luego va adquiriendo un rol interpretativo y activo. El proceso en si no tiene final.
TCNICAS
Instrumentacin: Fuerte
Tcnicas proyectivas
n y ordenacin de elementos que intervienen en la metas que llevan a la solucicn de problemas. Largo plazo: Bsqueda de congruencia interno como gua para la toma de decisiones. El diagnstico Clarificacin Enfrenta es perjudicial de la situacin diagnstico para la de partida en dependiendo relacin de base a la problema. autoaceptaci ansiedad y el n entre el pronstico del sujeto y el sujeto. asesor. Anlisis de la Se analiza la captacin situacin personal y del personal. mundo. No se utiliza evaluacin. Se clarifica El asesor Es mixta. las estructura necesidades cuidadosamen vitales del te la relacin individuo. de ayuda, actuando La actuacin como experto puede ser que cuida la variado. informacin fiable y relevante. Se establecen la responsabilid ad de los intervinientes en el proceso. Uso limitado Entrevista. Variado. de las Instrumentos
responsable.
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(consistente) Prediccin criterial futura Ejecucin mxima y tpica Validez psicomtrica
Asociacin libre Transferencia Interpretacin de vivencias.
tcnicas de indagacin preelaborada s, insistencia en la reformulacin de estmulos y respuestas que ayuden al individuo para que exprese sus problemas.
de medida objetiva.
114
UNSA
4.5
LA HORA DE TUTORA Es el principal momento del trabajo de la tutora Es un espacio de encuentro entre el tutor y los estudiantes y los estudiantes entre s. Es un momento de para tratar asuntos relacionados con las necesidades e intereses de los estudiantes dentro del marco de las reas de Tutora. No es un rea Curricular por lo tanto los estudiantes no estn sujetos a calificacin. Es una hora exclusiva para la orientacin, no debe ocuparse con actividades de las reas curriculares, ni otras actividades. El uso de las horas de libre disponibilidad se sustenta en el diagnstico de necesidades en consecuencia, pueden tambin ser utilizadas para la prevencin de conductas y situaciones de riesgo a travs de la tutora. LAS ACCIONES DE PREVENCIN PSICOPEDAGGICAS
4.6 a. b.
c.
d.
La hora de tutora: el tutor desarrolla temas de prevencin psicopedaggica en el marco de las reas de Tutora. Las reas curriculares: los docentes desarrollarn en las unidades didcticas, los temas de prevencin psicopedaggica considerados en los diseos curriculares y en los Proyectos curriculares de las Instituciones educativas. Las actividades del Plan anual de Trabajo: de acuerdo a las necesidades de cada IE se ejecutarn actividades relacionadas con los temas de prevencin psicopedaggica. Se sugiere la realizacin de campaas, concursos, pasacalles, jornadas de sensibilizacin, entre otros. La promocin del Buen trato hacia los estudiantes: las IIEE desarrollan y fortalecen en todos los agentes educativos y la comunidad en general, actitudes, comportamientos y acciones de Buen Trato, a partir de las siguientes lneas de accin:
Convivencia y Disciplina Escolar democrtica
Cada IE debe contar con una propuesta de convivencia y disciplina escolar democrtica, sustentada en el respeto a los derechos de las personas, que deber formar parte del PEI y del PAT Prevencin del maltrato fsico, Desde un enfoque de promocin, defensa y vigilancia de los psicolgico, sexual y todo tipo derechos humanos de los estudiantes las acciones se centrarn en de discriminacin sensibilizar y capacitar a la comunidad educativa
4.7
ORGANIZACIN DEL COMIT DE TUTORA
A NIVEL DE INSTITUCIN EDUCATIVA El Director de la Institucin Educativa garantizar una hora de tutora dentro de las horas obligatorias para las reas del Plan de Estudios de la Educacin Bsica Regular (EBR) y de la Educacin Bsica Alternativa (EBA).
115
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El Docente tutor deber reunir cualidades para el desarrollo de su funcin: empata, capacidad de escucha, confiabilidad, estabilidad emocional, respeto y valoracin; as como una prctica cotidiana de valores ticos. En Educacin secundaria la eleccin de los tutores tendr en cuenta la opinin de los estudiantes, las cualidades y la capacidad de cumplir con las funciones del tutor expresadas en esta Directiva (N 041-2008-MEVMGP/DITOE) en las IIEE rurales y en la educacin bsica alternativa, la tutora deber adaptarse al contexto sociocultural y a las caractersticas particulares de los programas de dicha modalidad. En la educacin Bsica Especial (EBE), por su carcter inclusivo, se requerir mayor flexibilidad a fin de que las acciones de tutora se ajusten a las necesidades educativas asociadas con discapacidades as como a quienes presenten talento y superdotacin. 4.8 COMIT DE TUTORIA En las II EE. Se organizarn los comits de tutora, Convivencia y Disciplina Escolar, mediante Resolucin Directoral, la misma que ser remitida a la UGEL. Los comits estarn formados de la siguiente manera: El Director quien lo preside o su representante. El coordinador de Tutora, Si el Director lo considera pertinente, podr existir un coordinador por cada nivel o turno. El responsable de Convivencia y Disciplina Escolar. Los tutores. En el caso de las IIEE con numerosas secciones pueden integrarlo un tutor por grado o ciclo El psiclogo escolar y/o promotor de tutora y orientacin educativa si lo hubiera. Un representante de los auxiliares de educacin por turno o nivel cuando sea pertinente. Representante de los estudiantes de acuerdo a la organizacin de la institucin educativa. Y Otros integrantes de acuerdo a las necesidades y caractersticas de la IE. 4.9 FUNCIONES DEL COMIT DE TUTORA El comit tiene por funcin organizar, programar, orientar y evaluar las actividades de tutora y Orientacin educacional (TOE) Promover y organizar acciones de formacin y asesora dirigida a estudiantes docentes y padres de familia. Promover la realizacin de tres o cuatro reuniones entre tutores y padres de familia de sus respectivas secciones para tratar temas relacionados con la orientacin de los estudiantes. Asegurar la incorporacin de las acciones de Tutora y Orientacin Educativa (TOE) el en PEI; PCC, PAT. Promover las escuelas de padres de acuerdo a las posibilidades de cada a Institucin Educativa.
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El coordinador convocar y presidir las reuniones del comit y velara por el cumplimiento de las funciones de este. Tambin verificara la elaboracin de los Planes de Tutora de aula por parte de los tutores. RESPONSABILIDADES DEL COMIT DE TUTORA Contextualizar las actividades de TOE Organizar, programar, orientar, supervisar, monitorear y evaluar las actividades de TOE. Promover y organizar acciones de formacin y asesora. dirigidas a estudiantes docentes y padres de familia. Promover la incorporacin de las acciones de TOE en el PEI, PCC y PAT. Promover la realizacin de reuniones peridicas a lo largo del ao escolar entre tutores por grado y/o nivel prale intercambio de experiencias. Promover y organizar la realizacin de al menos cuatro reuniones durante el ao. Entre los tutores y los padres de familia de sus respectivas secciones, para tratar temas relacionados con la orientacin de los estudiantes. Promover escuela de padres de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada institucin educativa. Planificar, ejecutar y evaluar las campaas, organizar Tengo Derecho al Buen Trato y estudiantes sanos libres de drogas Promover el establecimiento de alianzas con otras instituciones. Tomando en cuenta que su labor debe adecuarse a la normatividad vigente y a los lineamientos de DITOE. 4.10.1 Responsabilidades del Coordinador Convocar y presidir las reuniones del Comit. Velar por el cumplimiento de las funciones del comit. Verificar la elaboracin y desarrollo de los Planes tutrales de aula por parte de los tutores.
4.10
4.10.2 Responsabilidades de los tutores Con los estudiantes a. Acompaar el proceso de desarrollo de los estudiantes, con el objeto de asegurar su formacin integral. b. Planificar, desarrollar y evaluar las actividades de la hora de tutora, teniendo en cuenta las reas de tutora c. Facilitar la integracin de los estudiantes en su grupo-clase y en el conjunto de la dinmica escolar. d. Promover la realizacin peridica de Asambleas Escolares de Aula. e. Informar al Director de toda situacin que vulnere los derechos de los estudiantes, para que tome las acciones necesarias que garanticen el
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respeto y cumplimiento de dichos derechos, en coordinacin con el comit de Tutora. f. Elaborar e implementar el Plan Tutorial de Aula, el cual ser flexible y responder a las necesidades e intereses de los estudiantes. este plan debe hacerse tomando en cuenta los planteamientos de los instrumentos de gestin de la Institucin Educativa. g. Realizar el seguimiento personalizado de los estudiantes con necesidades educativas especiales incluidas, con el apoyo y asesoramiento del SAANEE. h. Evaluar el comportamiento de los estudiantes de educacin secundaria de acuerdo a las pautas que seale la direccin Nacional de EBR. i. Registrar en la ficha acumulativa personal del estudiante, los aspectos, ms relevantes de su proceso formativo, incluyendo un registro de comportamiento de los estudiantes que incluya sus desempeos positivos y negativos. j. Coordinar con el director y los padres de familia respectivos, la derivacin de los estudiantes que presenten dificultades que requieran atencin especializada a instituciones de salud y otros sectores. Con los padres de familia Promover y organizar la realizacin de al menos cuatro reuniones durante el ao con los padres de familia de su seccin, para tratar temas relacionados con la orientacin de los estudiantes. Desarrollar entrevistas con los padres de familia de los estudiantes que lo soliciten o necesiten. Coordinar con el comit de tutora la realizacin de actividades de Escuela de Padres. Sensibilizar a los padres de familia sobre la importancia de asegurar la permanencia de los nios y nias y adolescentes en la institucin educativa, abordando para ello temticas como la no discriminacin, la equidad de gnero, al trabajo infantil y la explotacin sexual comercializar infantil. Con los profesores y auxiliares de educacin Compartir informacin sobre el desarrollo de los estudiantes. Coordinar y promover acciones que le comprometan en el desarrollo de la TOE Funciones del responsable de Convivencia y disciplina Escolar: De acuerdo con la RVM 022-2007-ED. Las funciones del responsable o coordinador de Convivencia y Disciplina Escolar son: a. Comportarse de manera ejemplar dentro y fuera de la institucin educativa o programa, promoviendo con su ejemplo la disciplina y convivencia escolar. b. Velar por la interiorizacin y el cumplimiento de las normas de convivencia y disciplina establecidas en la IE.
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c.
Verificar que los tutores llevan un registro escrito actualizado del comportamiento de los estudiantes que incluya sus desempeos positivos y negativos. d. Participar del Comit de Tutora, Convivencia y Disciplina Escolar para contribuir con los tutores a que sus actividades de tutora y orientacin educativa fortalezcan la convivencia y disciplina escolar y el uso adecuado del tiempo, mediante la orientacin grupal o individual. e. Reunirse peridicamente con los profesores y auxiliares con el propsito de evaluar la convivencia y disciplina y el uso del tiempo escolar as como coordinar las acciones pertinentes para su mejoramiento. f. Proponer a la Direccin de la Institucin Educativa, estmulos y sanciones a los estudiantes, de acuerdo al reglamento Interno y a las normas de convivencia y disciplina escolar. g. Decepcionar y canalizar las iniciativas de la comunidad educativa dirigidas a mejorar la disciplina escolar. h. Mediar en la solucin de los conflictos que pudieran suscitarse en la Institucin educativa o Programa. De los estmulos Las Direcciones de la IIEE, reconocern y estimularn a travs de Resoluciones Directorales, la labor sobresaliente de los docentes en materia de Tutora y Orientacin educacional, en aplicacin del art. 26 de la ley del profesorado N 24029. y los artculos 108 al 118 del decreto supremo N 19-90-ED. Reglamento de la Ley del Profesorado.
4.11
la planificacin en tutoria 4.11.1 PLAN DE TRABAJO DEL TUTOR
DATOS INFORMATIVOS * Institucin Educativa : * LUGAR : * Grado : * Seccin : * Profesora :
N 1003 REPBLICA DE COLOMBIA BREA UGEL 03 SEGUNDO "C" TURNO : TARDE Prof. MARA SILVIA LPEZ AYALA
CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA
PROBLEMA 1.Bajo rendimiento acadmico CAUSA *Indiferencia padres y jvenes ALTERNATIVA DE SOLUCIN de * Indisciplina Mayor control y * Poco desarrollo del dedicacin al aprendizaje. educando EFECTO
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2. Dificultad en el aprendizaje 3.Ambientaci n inadecuada del aula.
* Carencia de motivacin y estmulo. Falta de recursos e inters sobre todo.
* Desnivel frente a sus colegas. * Malestar e incomodidad.
Apoyo e insistencia en el aprestamiento Ambientar con inters y dedicacin al aula
4. Participacin *Bajo nivel acadmico * Retraso acadmico del Orientar y apoyar al nio. comit de aula. casi nula del del padre de familia. padre. 5. Dificultades Nula participacin de * Carencia de dinero en las los padres de familia acciones cultura les y artsticas. Intensificar las actividades culturales y artsticas
FUNDAMENTACIN Teniendo en cuenta que el adolescente de hoy debe afrontar no solo cambios, fsicos y emocionales propios de su desarrollo, sino que tambin debe hacer frente a los constantes cambios de su entorno: familiar y social. Frente a ello es necesario que el alumno utilice las herramientas adecuadas para la solucin de los mismos. Ante esta situacin se impone la necesidad de elaborar un plan anual de tutora y prevencin integral de la Institucin Educativa. BASE LEGAL: Constitucin poltica del Per. Ley 28044 Ley General de Educacin. Ley 28628 Ley que regula la participacin de la Asociacin de Padres de familia en las II. EE. Ley 27815. cdigo de tica de la funcin pblica, modificada por Ley 28496 y reglamentada por DS. N 033-2005-ED. Ley N 27911. ley que regula medidas administrativas para el personal implicados en delitos de violacin de la libertad sexual. Ley 27337 Nuevo cdigo de los nios y adolescentes DS. N 005-2003-ED Reglamento que regula las medidas administrativas extraordinarias para el personal docente o administrativos implicados en delitos de violacin de la libertad sexual DS. N 009-2005-ED Reglamento de la gestin del sistema educativo. DS. N 013-2004-ED Reglamento de Educacin Bsica Regular DS. N 015-2004-ED Reglamento de educacin Bsica Alternativa DS. N 002-2005-ED Reglamento de Educacin Bsica Especial RM N 667-2005-ED. Diseo Curricular Nacional
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Directiva N 001-2006-VMGPI/DITOE. Normas para el desarrollo de la campaa de sensibilizacin y promocin tengo Derecho al Buen Trato que incluye a la convivencia Escolar democrtica R.M.N 341-2009-ED Aprueban Directiva para el Desarrollo del Ao Escolar 2010. Resolucin Directoral N 0086-2008-ED. Aprueba la Directiva N 0412008-ME-VMGP/DITOE Normas para el desarrollo de las acciones de Tutora y Orientacin educativa en las direcciones Regionales de educacin, Unidades de Gestin Educativa Local e Instituciones Educativas.
OBJETIVOS: GENERALES Despertar y desarrollar en el alumno habilidades sociales y actitudes que lo conduzcan a asumir adecuadamente los retos que se les presente. ESPECFICOS Identificar las caractersticas y cambios psicoafectivos que se manifiestan en el adolescente y que los asuma con responsabilidad. Promover en el alumno la aplicacin de tcnicas, hbitos y mtodo de estudio y trabajo. Despertar en el alumno, el espritu creativo e investigativo. Descubrir y orientar los intereses de los alumnos, as como las posibilidades de su desarrollo profesional dentro del contexto actual. METAS MATRICULA 39
ESTRATEGIAS
TOTAL 39
HOMBRES 21
MUJERES 18
Nombrar los tutores a fin de ao, en forma democrtica Mencionar el educando por su nombre Dirigirnos a ellos con cario y respeto Ser tolerante y escucharlos Hacer extensiva la estimulacin Dar ejemplos de liderazgo Buscar la integracin a travs de reuniones extracurriculares. PROGRAMACION DE ACTIVIDADES
REA
ACTIVIDAD
META CONCRETA
DURACIN F. de I.
F. de T.
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PERSONAL
Taller de autoestima Sexualidad, Valores, solidaridad, respeto, autoestima Enamoramiento precoz Violencia y pandillaje Tcnicas de estudio Talleres de reforzamiento Identificacin de habilidades
3 1 alumnos 31 alumnos 3 1 alumnos
Ab. 25 May. 5 Ab. 16
Dic. 15 Dic. 04 Dic.16
ACADMICA
12 alumnos.
My. 12
Oct. 10
Identificacin de vocaciones Orientacin prevocacional SALUD Realizar programas para CORPORAL cuidar su cuerpo AYUDA Habilidades sociales SOCIAL . Drogas CULTURA Y Proyecto de vida (corto, ACTUALIDAD mediano y largo plazo) Visitas a ferias vocacionales CONVIVENCIA Mejorar el clima institucional Ausentismo de padres
VOCACIONAL
3 9 alumnos
Ab.7
Dic. 15
39 alumnos 39 jvenes 39 alumnos 03 mdulos 03 ambientes Institucin Educativa
May 24 Jul. 7 My 12 Ab. 25
Dic 23 Nov. 11 Oct. 30 Dic. 15
Ab. 04
Dic. 16
RECURSOS Potencial Humano: alumnos, profesora, padres de familia. Material: Papelgrafo. Plumn, material educativo, de limpieza, de enseanza, de impresin, revistas, peridicos, etc. o Material audiovisual: video hablemos claramente- el fumador o Financieros: aportes de padres, donaciones, colaboracin. o Material Bibliogrfico: TANCA SUTA, Fredy: Manual de Tutora SOVERO HINOSTROZA, Franklin V.: Tutora y la Orientacin Educacional2005 EVALUACION Se evaluar semestralmente, presentando un informe al concluir el 1er. Semestre y otro, al finalizar el ao. Brea, abril 2006 ______________________ V B DIRECTORA _____________________________ Prof. M. SILVIA LPEZ AYALA
122
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4.11.2 PLAN DE TUTORA EN AULA

DATOS GENERALES
1. 2. 3. 4. 5. 6.
RGANO INTERMEDIO CENTRO EDUCATIVO GRADO Y SECCIN. NMERO DE ALUMNOS TURNO TUTOR
UGEL X XX 4 de SEC. A 38 ALUMNOS MAANA CECILIA CALDERN CHUMPITAZ
OBJETIVOS
General Promover y fortalecer el desarrollo integral del educando a travs de la tutora. Especfico Promover en los estudiantes la prctica de valores y actitudes que permita su desarrollo personal y social. Propiciar la generacin de espacios que permitan a los alumnos expresar en forma sencilla sus sentimientos, aspiraciones, demandas y expectativas.
SELECCIN DE TEMAS
I.
Teniendo en cuenta el FODA y el PCC del Centro Educativo se tomarn los siguientes temas. Promocin de valores en los alumnos o alumnas: Convivencia y respeto. Responsabilidad y participacin Autoestima. Identificacin con la institucin Educativa. Temas propuestos por los alumnos en la primera sesin de tutora. CRONOGRAMA
TEMAS PARA LAS SESIONES DE TUTORA Integracin del grupo Respeto consigo y con los dems Mejores relaciones familiares Asamblea de aula Responsabilidad Sexualidad Lealtad Asamblea de aula Relaciones interpersonales A M J J A S O N D X X X X X X X X X
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Liderazgo Dietas - anorexia Asamblea de aula Fuerza del Grupo Homosexualidad VIH/SIDA Asamblea de aula OTRAS ACTIVIDADES Atencin individual a alumnos Atencin a padres de familia Coordinacin con doc. y entre tutores
X X X X X X X x x x x x x x x x x x x
Si se presentaran eventualidades que afectaran a los alumnos en el transcurso del semestre se atendern en el momento oportuno, dejando de lado la programacin II. METODOLOGA Las sesiones enfocarn la construccin y vigencia de acciones que promuevan la prctica de valores y el desarrollo de las inquietudes planteadas por los alumnos. Toda sesin de tutora se vera a la luz del: Ver Juzgar Actuar. (Ver, motivacin Juzgar, Reflexionar Actuar, toma de decisiones
RECURSOS Humanos Alumnos Materiales Fichas Separata Cartillas Videos Historietas Equipos de
EVALUACIN
audio y sonido.
La evaluacin del tutor se dar mediante una apreciacin escrita en el mismo diseo de la sesin. Se tomar en cuenta las opiniones y comentarios de los alumnos durante la sesin Asambleas de aula (fichas) Anecdotario
NOMBRE DEL TUTOR
124
UNSA
REPORTE DE ACCIONES DE TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA PARA LA INSTITUCIN EDUCATIVA DATOS GENERALES 1. Nombre de la institucin educativa 2. UGEL a la que pertenece. 3. Director de la Institucin educativa 4. Nmero de estudiantes de la IE NIVEL N de N DE DOCENTES TUTORES
N TOTAL DE SECCIONES
N TOTAL DE ALUMNOS
5.
Inicial Primaria Secundaria Total Conformacin del comit de tutora Fecha de conformacin del comit de Tutora de la IE Nmero de RD. Mediante la cual se conform el comit de Tutora INTEGRANTES DEL COMIT DE TUTORA CARGO
(*) Los cargos pueden ser los que menciona la directiva: Director(a), Coordinador(A) De Tutora, Docente Tutor, Auxiliar, Psiclogo, Promotor de Tutora u otros integrantes que la institucin educativa considere necesario. 6. Actividades realizadas por el comit de Tutora de La Institucin Educativa Tipo de Temtica Nivel Pblico Nmero de Nmero de actividad* educativo objetivo actividades participantes realizadas beneficiados
Total (*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas (1 da), seminario (2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles, Teatro, difusin cuas radiales, peridicos murales, paseo de antorchas, etc. 7. Actividades de la Campaa Tengo derecho al Buen Trato Fecha programada Fecha ejecutada Nivel educativo pblico objetivo N de participantes
Tipo de actividad*
125
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beneficiados
Total = (*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas (1 da), seminario(2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles, Teatro, difusin cuas radiales, peridicos murales, paseo de antorchas, etc. 8. Actividades de la campaa estudiantes sanos Libre de Drogas
Tipo de actividad* Temtica Fecha programada Fecha ejecutada Nivel educativo pblico objetivo N de participant es beneficiad os
Total = (*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas(1 da), seminario(2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles, Teatro, difusin cuas radiales, peridicos murales, paseo de antorchas, etc. 9. Supervisin y Monitoreo de las acciones de Tutora y Orientacin Educativa (TOE) Nmero total de de tutores Supervisados o Monitoreados de la Institucin Educativa TUTORES SUPERVISADOS QUE CUENTAN CON: Plan de tutora de aula Diseos de sesiones de Tutora Ficha acumulativa del estudiante Anecdotario Otro (especificar) 10. Descripcin de los principales logros, dificultades y sugerencias durante el perodo tomando en cuenta las siguientes lneas de accin: Lneas de accin Principales Principales Sugerencias logros dificultades Implementacin de la Tutora y Orientacin Educativa Campaa Tengo derecho al Buen Trato N
126
UNSA
Campaa Estudiantes Sanos libres de drogas Escuela para padres u otras estrategias afines. Departamentos psicopedaggicos, Promotor de TOE u otros servicios Coordinacin intersectorial y alianzas con otras instituciones (convenios, sistema de referencia contrarreferencia Otros (especificar) 11. Reporte estadstico de la situacin de violencia en agravio de los estudiantes
VIOLENCIA FSICA: Es toda accin con empleo de la fuerza fsica (patadas, puetes, cachetadas, jalones de pelo, mordeduras otros) con algn tipo de objeto, arma o sustancia que puede causar o no, lesiones externas, internas o ambas. VIOLENCIA PSICOLGICA: Es toda accin u omisin que daa la autoestima, la identidad o el desarrollo emocional de una persona, tales como: insultos constantes, humillacin, negligencia, no reconoce aciertos, chantaje, destruccin de objetos apreciados, ridiculizar, rechazar, amenazar, comparar, entre otros. ACTOS CONTRA EL PUDOR: El que sin propsito de tener acceso carnal, realiza u obliga a otra persona a efectuar, sobre si mismo o tercero, tocamientos indebidos en sus partes ntimas o actos libidinosos contrarios al pudor
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VIOLACIN SEXUAL: El que tiene acceso carnal por va vaginal, anal o bucal o realiza otros actos anlogos introduciendo objetos o partes del cuerpo por alguna de las dos primeras vas. EXPLOTACIN SEXUAL COMERCIAL INFANTIL: Es todo tipo de actividad en la que una persona usa el cuerpo de un o una menor de edad para sacar ventaja o provecho de carcter sexual, econmico o de cualquier otra ndole 4.11.3 REPORTE DE ACCIONES DE TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA PARA UGEL
DATOS GENERALES 1. Nombre de la UGEL 2. DRE a la que pertenece. 3. Especialista responsable de TOE 4. Telfono y correo electrnico del especialista 5. Nmero de IIEE de la UGEL correspondiente a la EBR NIVEL Total de IIEE de la Nmero de IIEE UGEL supervisadas o monitoreadas Inicial Primaria Secundaria Total = Total = 6. Nmero de docentes de EBR pertenecientes a la UGEL NIVEL NUMERO Inicial Primaria Secundaria Total = 7. Consolidado de actividades de TOE realizadas por las IIEE de la jurisdiccin de la UGEL (las actividades relacionadas a la campaa de Buen Trato y de la campaa estudiantes sanos Libres de drogas sern consignadas en los tems 9 y 10) 8.
Tipo de actividad* Temtica Pblico objetivo N de realizadas Primaria actividades Secundaria N de participantes beneficiados Primaria Secundaria
Total
Total
Total
Total
(*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas(1 da), seminario(2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles, Teatro, difusin cuas radiales, peridicos murales, paseo de antorchas, etc.
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9. Actividades de capacitacin en TOE dirigida a docentes tutores y realizadas por la UGEL (en temas de tutora, convivencia, promocin para una vida sin drogas y educacin sexual integral). Nmero de Total de tutores participantes Tipo de Temtica actividades actividad* realizadas Primaria Secundaria
Total Total (*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas (1 da), seminario (2 o 3 das), Talleres o cursos (mas de das). 10. Actividades de la Campaa Tengo derecho al Buen Trato Actividades comprendidas entre los meses de____________ ____________ Tipo actividad* de Tipo de pblico objetivo ** Cantidad de pblico objetivo beneficiado Nivel educativo*** Primaria Secundaria
Total Total (*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas (1 da), seminario (2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles, Teatro, difusin cuas radiales, peridicos murales, paseo de antorchas, etc. (**) Especificar si son tutores, docentes, padres de familia, estudiantes de primaria o estudiantes de secundaria. (***) No llenar si la actividad est dirigida a la poblacin de la zona o comunidad 11. Actividades de la campaa estudiantes sanos Libre de Drogas Actividades comprendidas entre los meses de___________ ______________ N de realizadas Primaria actividades Secundaria N de participantes beneficiados Primaria Secundaria
Tipo de actividad*
Temtica
Pblico objetivo
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Total Total Total Total (*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas(1 da), seminario(2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles, Teatro, difusin cuas radiales, peridicos murales, paseo de antorchas, etc. 12. Supervisin y Monitoreo de las acciones de Tutora y Orientacin Educativa (TOE) Nmero total de IIEE supervisadas o Monitoreadas por la UGEL Comit de tutora con resolucin directoral Coordinador de tutora Hora de tutora en el plan de estudios de primaria Hora de tutora en el plan de estudios de secundaria Incluye objetivo estratgico en Tutora y Orientacin Educativa El diagnstico incluye necesidades especficas de orientacin de los estudiantes. Se ha considerado estrategias para atender las necesidades de orientacin de los estudiantes Plantea objetivos para la TOE Prioriza temticas de acuerdo al diagnstico de los estudiantes y/o reas de la TOE Plantea un sistema de evaluacin de la TOE Plantea objetivos anuales para la TOE
Acciones Tutora y Orientacin Educativa (TOE) en PEI
Acciones Tutora y Orientacin Educativa (TOE) en PCC
Acciones Tutora y Orientacin Plantea metas para la TOE Educa-tiva Plantea estrategias para la TOE (TOE) en el PAT 13. Descripcin de los principales logros, dificultades y sugerencias durante el perodo tomando en cuenta las siguientes lneas de accin: Lneas de accin Principales Principales Sugerencias logros dificultades Gestin de lineamientos de poltica: elaboracin, distribucin y adaptacin de la normativa. Evaluacin y monitoreo Coordinacin intersectorial y alianzas
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con otras instituciones. Capacitaciones(*) Produccin de material educativo Campaa Tengo derecho al Buen Trato Campaa Estudiantes Sanos libres de drogas Escuela para padres u otras estrategias afines. Departamentos psicopedaggicos, Promotores de TOE u otros servicios afines donde los hubiera(*) (*)Describir objetivos, funciones, mbito de aplicacin, logros obtenidos y dificultades. Adjuntar relacin de profesionales participantes especificando: ttulo profesional, condicin laboral (nombrado, contratado), funcin y correo electrnico.
4.11.4 CONSOLIDADO DE LOS REPORTES DE ACCIONES DE TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA EN LAS UGEL A CARGO DE LA DRE DATOS GENERALES 1. Nombre de la DRE 2. Especialista responsable. 3. Telfono y correo electrnico del especialista 4. Nmero de UGEL a cargo 5. Nmero de IIEE de la DRE correspondiente a la EBR NIVEL Total de IIEE de la Nmero de UGEL DRE supervisa-das o monitoreadas en TOE* Inicial Primaria Secundaria Total = Total = (*) En caso que la DRE tenga IIEE a su cargo consolidar la informacin de las mismas. 6. Nmero de docentes de EBR a nivel de DRE NIVEL NUMERO DE DOCENTES Inicial
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Primaria Secundaria Total = 7. Consolidado de actividades de TOE realizadas por las IIEE de la jurisdiccin de la UGEL (las actividades relacionadas a la campaa de Buen Trato y de la campaa estudiantes sanos Libres de drogas sern consignadas en los tems 9 y 10) UGEL N de actividades N de participantes Tipo de Temtic Pblico realizadas beneficiados activida a objetivo Primaria Secundaria Primaria Secundaria d*
Total Total Total Total (*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas (1 da), seminario(2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles, Teatro, difusin cuas radiales, peridicos murales, paseo de antorchas, etc.
8.
Actividades de capacitacin en TOE dirigida a docentes tutores y realizadas por la UGEL (en temas de tutora, convivencia, promocin para una vida sin drogas y educacin sexual integral).
Tipo de actividad* Temtica Nmero de actividades realizadas Total de tutores participantes Primaria Secundaria
UGEL
Total
Total
(*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas (1 da), seminario (2 o 3 das), Talleres o cursos (mas de das).
Actividades de la Campaa Tengo derecho al Buen Trato Actividades comprendidas entre los meses de____________ ____________
9.
132
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UGEL
Tipo de actividad*
Tipo de pblico objetivo **
Cantidad de pblico objetivo beneficiado
Nivel educativo*** Primaria Secundaria
Total
Total
(*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas (1 da), seminario(2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles, Teatro, difusin cuas radiales, peridicos murales, paseo de antorchas, etc. (**) Especificar si son tutores, docentes, padres de familia, estudiantes de primaria o estudiantes de secundaria. (***) No llenar si la actividad est dirigida a la poblacin de la zona o comunidad 10. Actividades de la campaa Estudiantes sanos Libres de Drogas Actividades comprendidas entre los meses de_____________ y ______________
UGEL Tipo de actividad* Temtica Pblico objetivo N de realizadas Primaria actividades Secundaria N de participantes beneficiados Primaria Secundaria
Total
Total
Total
Total
(*) Las actividades pueden ser: charlas (menos de 4 horas), jornadas (1 da), seminario(2 o 3 das), Talleres(mas de 4 das), Pasacalles, Teatro, difusin cuas radiales, peridicos murales, paseo de antorchas, etc. 11. Supervisin y Monitoreo de las acciones de Tutora y Orientacin Educativa (TOE)
UGEL 1 2 3 Nmero total de IIEE supervisadas o Monitoreadas por la UGEL Comit de tutora con resolucin directoral Coordinador de tutora Hora de tutora en el plan de estudios de primaria Hora de tutora en el plan de estudios de secundaria UGEL N de IIEE UGEL N de IIEE UGEL N de IIEE UGEL N de IIEE Nmero total de IIEE supervisadas o monitoreadas
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Acciones Tutora y Orientacin Educativa (TOE) en PEI
Acciones Tutora y Orientacin Educativa (TOE) en PCC Acciones Tutora y Orientacin Educativa (TOE) en el PAT
Incluye objetivo estratgico en Tutora y Orientacin Educativa El diagnstico incluye necesidades especficas de orientacin de los estudiantes. Se ha considerado estrategias para atender las necesidades de orientacin de los estudiantes Plantea objetivos para la TOE Prioriza temticas de acuerdo al diagnstico de los estudiantes y/o reas de la TOE Plantea un sistema de evaluacin de la TOE Plantea objetivos anuales para la TOE Plantea metas para la TOE Plantea estrategias para la TOE
12.
conformacin y Actividades del Grupo Regional de docentes y otros profesionales especializados en tutora GRETOE) Fecha de conformacin del GRETOE N DE R.D. que lo sustenta integrantes del GRETOE Actividades desarrolladas por el GRETOE
13.
Descripcin de los principales logros, dificultades y sugerencias durante el perodo tomando en cuenta las siguientes lneas de accin: Lneas de accin Principales Principales Sugerencias logros dificultades Gestin de lineamientos de poltica: elaboracin, distribucin y adaptacin de la normativa. Evaluacin y monitoreo Coordinacin intersectorial y alianzas con otras instituciones. Capacitaciones(*) Produccin de material
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educativo Campaa Tengo derecho al Buen Trato Campaa Estudiantes Sanos libres de drogas Escuela para padres u otras estrategias afines. Departamentos psicopedaggicos, Promotores de TOE u otros servicios afines donde los hubiera(*) (*) Adjuntar relacin de profesionales participantes del GRETOE especificando ttulo profesional y condicin laboral (nombrado, contratado y correo electrnico. (**) Describir objetivos, funciones, mbito de aplicacin, logros obtenidos y dificultades. Adjuntar relacin de profesionales participantes especificando: ttulo profesional, condicin laboral (nombrado, contratado), funcin y correo electrnico. 4.11.5 METODOLOGIA DE LA SESIONES DE TUTORIA Las presentes sesiones de tutora siguen tres momentos, los cuales se presentan de modo natural, y por lo mismo, no se trata de una secuencia rgida. A continuacin explicamos en qu consiste cada momento:
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MOMENTO Presentacin
DESCRIPCIN Puede incluir una descripcin general y breve sobre el tema y/o las actividades de la sesin: qu buscamos con ella y por qu es importante. Tiene como finalidad generar curiosidad y expectativa en los estudiantes. Los estudiantes realizan alguna actividad que puede consistir en elaborar uno o varios productos, realizar algn juego o dinmica, plenarias o discusiones, etc. Las experiencias y vivencias, fruto de este momento, permiten afianzar la reflexin de los temas que trabajamos.
Desarrollo
Cierre
En este momento podemos trabajar principalmente dos aspectos: Conclusiones: buscando sintetizar las opiniones de los estudiantes y as llegar a algunas conclusiones. Podemos, por ejemplo, hacer un recuento de todo lo trabajado, sealando los aspectos ms importantes. Evaluacin: es importante que los estudiantes opinen sobre los aspectos de la sesin, cmo se sintieron, etc. Nos permitir saber si han comprendido el tema trabajado, conocer las dinmicas o tcnicas con las que se sienten ms cmodos, los aspectos de nuestra forma de relacionarnos con ellos que los hacen sentir bien y los que no, etc. Gracias a estas opiniones podremos efectuar las mejoras necesarias a nuestra forma de trabajo. Es conveniente buscar momentos de retroalimentacin a lo largo de la semana, para mantener la actualidad de los temas Despus de la y recordar las conclusiones a las que llegamos. hora de Tutora... Buscar en las reuniones de grado, u otros espacios, establecer acuerdos con los profesores que dictan clase en la seccin, de tal modo que, sin saturar, puedan reforzar lo trabajado en la sesin. No todas las sesiones de tutora poseen las mismas caractersticas pues no existen frmulas ni rutas preestablecidas. Ten presente que puedes adaptar o modificar esta propuesta de esquema de sesin, utilizando tu creatividad y estilo personal, en fundn de los objetivos que se buscan lograr, las caractersticas del grupo y el momento por el que est pasando. Sesiones para el rea Personal-Social Integracin grupal Uno de los objetivos especficos de la Tutora, es "Generar en el aula un ambiente ptimo entre los estudiantes con relaciones interpersonales caracterizadas por la confianza y el respeto, que permitan la participacin activa y la expresin sincera y libre ". Para contribuir a este objetivo, es muy importante que, durante la hora de tutora, se brinden oportunidades para que los estudiantes puedan profundizar en el
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conocimiento de sus compaeros. La sesin que se presenta a continuacin busca contribuir a ello. Es recomendable que esta sesin, y otras destinadas al mismo objetivo, sean aplicadas al inicio de ao escolar, para favorecer la conformacin de una ptima dinmica grupal. De esta manera, se podrn abordar con mayor naturalidad y profundidad otros temas, y la hora de tutora ser "un momento para tratar asuntos relevantes de la tutora y dar oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre si mismos y el grupo" (DCN, 2005). Sesin de Tutora 1. CONOCINDONOS I. PRESENTACIN (5 minutos) El tutor inicia la sesin recordando la importancia de que todos los miembros del saln se conozcan cada vez mejor. De esta manera, podemos profundizar los lazos de amistad entre todos, y trabajar juntos para lograr metas comunes. El tutor recuerda que es normal que dentro del grupo-clase, existan grupos ms pequeos, con los que nos sentimos en confianza. Lo importante es que estos pequeos grupos sean abiertos hacia los dems, y respetuosos con ellos. De esta manera, poco a poco, iremos conformando un gran grupo de amigos y compaeros. El tutor seala que en esta sesin, gracias a la imaginacin van a poder conocerse un poco ms.
DESARROLLO (30 minutos)
Para favorecer el dilogo, se utiliza la dinmica de la doble rueda. Por ello, es recomendable realizar esta sesin en un ambiente abierto (patio, campo de deporte, etc.) en el caso que exista la posibilidad dentro de la Institucin Educativa. Se invita a los estudiantes a formar dos crculos concntricos, con igual nmero de estudiantes. De esta manera, cada estudiante del crculo, tendr frente a si, a un estudiante de otro crculo para iniciar el dilogo. Si el nmero de estudiantes es impar, el tutor formar parte de uno de los crculos. El tutor seala que plantear unas preguntas, y que cada estudiante tendr un minuto para compartir su respuesta con su compaero. En el caso que el tutor no est formando parte de uno de los crculos, puede compartir algunas de sus respuestas, antes de formular la siguiente pregunta. Luego de cada pregunta, el crculo interior gira una posicin hacia la izquierda, mientras que el crculo exterior gira en sentido contrario. De este modo, cada integrante de un crculo podr dialogar con la mayora de los integrantes del otro crculo. Las preguntas sugeridas son: Si fueras un color, que color serias?, por qu? Si fueran un animal, que animal seras?, por qu? Si fuera un libro, que libro seras?, por qu? Si fuera una cancin, que cancin seras?, por qu? Si fueran un invento que invento seras?, por qu? Si fueras una estacin del ao, que estacin seras?, por qu?
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Si fueras un auto, qu auto seras?, por qu? Si fueras un disfraz, que disfraz seras?, por qu? Si fuera un superhroe, que personaje serias?, por qu? Si fueras otra persona, quien seras?, por qu? Si fueras un momento del da, que momento seras?, por qu? CIERRE (10 minutos) Finalizadas las preguntas, el tutor coloca en la pizarra un papelgrafo, en el que estn escritas las preguntas utilizadas durante el momento anterior. Se conversa entre todos sobre lo experimentado. Para favorecer el compartir, el tutor plantea algunas interrogantes como por ejemplo: Qu preguntas fueron ms sencillas de responder?, Qu preguntas fueron las ms difciles?, Cul fue a respuesta ms curiosa?, Cul fue la justificacin ms interesante? El tutor invita a los estudiantes a compartir cmo se han sentido durante el ejercicio. Retoma lo sealado en la introduccin a la sesin, respecto a la importancia de profundizar en el conocimiento de los miembros del aula entre s. Finalmente, los estudiantes anotan en sus cuadernos las respuestas que dieron a cada una de las respuestas. Cada estudiante identifica cinco caractersticas importantes de su forma de ser, que debern traer anotadas a la siguiente sesin de tutora. Estas respuestas, junto a las que se han dado a las preguntas durante la sesin, sern utilizadas como insumos para desarrollar la siguiente sesin y continuar el compartir.
Despus de la hora de Tutora...
Sesin de tutora 2. VALORANDO A LOS ADULTOS MAYORES PRESENTACIN (10 minutos) Invita a los estudiantes a formar un crculo con las carpetas. Una vez realizado esto, realiza la dinmica: "a caminata evolutiva". Se les pide que caminen por el aula sin ningn rumbo en particular. Despus de unos momentos se les pide que caminen, pero como cuando tenan 06 aos. Cmo lo hacan? Se les va indicando que tomen en cuenta aspectos tales como: Cunto pesaban?, Cmo tenan el cabello?, etc. Luego se sealan edades distintas: 5 aos,30, 40, 10, 80, 05, 70, etc. El tutor observa la manera en que los estudiantes representan cada una de las edades. En algunos casos, por ejemplo, los alumnos pueden representar la caminata de las personas de 55 aos como si correspondiera a alguien de 90. Se presta mucha atencin a la representacin espontnea que se da sobre los adultos mayores y se dialoga al respecto. El tutor introduce la sesin sealando que se va a conversar sobre cmo seremos cuando seamos adultos mayores. II. DESARROLLO (25 minutos) El tutor pregunta a los estudiantes: Cmo imaginan que sern cuando tengan 75 aos? Cmo caminaran? Cmo ser su aspecto fsico? Cules sern sus sentimientos?
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A continuacin se forman grupos de seis personas cada uno. Cada grupo dialogar en torno a la pregunta: Cmo nos gustara que nos traten cuando seamos adultos mayores? Se recuerda la importancia de sealar acciones concretas. Despus de unos 10 minutos, se entrega un papelgrafo a cada grupo, en el que deben colocar las acciones que han sealado, sin poner un ttulo. Se realiza un plenario para compartir con el resto de la clase los resultados de cada grupo. Los papelgrafos son colocados en las paredes del saln. El tutor destaca los aspectos comunes que se han presentado, y del mismo modo, puede invitar a considerar algunos aspectos que no se hayan tomado en cuenta. Ampla la reflexin invitando a que cada estudiante recuerde a un adulto mayor hacia el que tenga mucho aprecio. Cmo queremos que sea tratado? Qu podemos hacer para que todos las personas los traten de la mejor manera? El tutor destaca la importancia de comenzar por nosotros mismos. Por eso, invita a los estudiantes a colocar un ttulo al papelgrafo realizado por cada grupo que exprese la idea: Cmo podemos y debemos tratar a las personas mayores? III.CIERRE (10 minutos) Se invita a los estudiantes a poner en prctica lo conversado durante la sesin de tutora, y adems, a realizar durante la semana un "detalle" (un regalo, una carta, acompaarlos a algn sitio, jugar con ellos, etc.) a alguna persona mayor con la que tenga contacto. Buscar algn momento durante la semana, en el que uno o dos Despus de la estudiantes puedan compartir con sus compaeros, en pocos minutos, hora de una experiencia positiva al realizar un "detalle" hacia una persona Tutora... mayor. De este modo, se recordar indirectamente la importancia de realizarlo, y se motivar a quienes an no lo hayan hecho. NOTA: Esta sesin tambin puede trabajarse partiendo de dramatizaciones en las que los estudiantes representen situaciones que muestren respeto y valoracin hacia las personas mayores y otras en las que no. A continuacin, se realiza el trabajo grupal, destinado a sealar acciones concretas que se pueden realizar para poner en prctica esos valores. Cabe recordar que en el caso de esta variante, la consigna para el trabajo en grupo es directa, es decir, no cmo nos gustara ser tratados cuando seamos adultos mayores? sino, cmo podemos y debemos tratar a los adultos mayores? Ser importante que la siguiente sesin de tutora est dedicada a que los estudiantes compartan libremente su experiencia al realizar el "detalle", as como otras experiencias significativas con adultos mayores, en las que se hayan sentido acogidos, y enriquecidos como personas.
Sesiones para el rea acadmica Sesiones de Tutora 3. 1 AL 3
LA IMPORTANCIA DE REVISAR NUESTROS ERRORES
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PRESENTACIN (5 minutos) El tutor inicia la sesin preguntando a los estudiantes: Qu errores cometemos comnmente cuando estudiamos? Los estudiantes tienen un par de minutos para reflexionar individualmente. DESARROLLO (25 minutos) El tutor pide a los estudiantes que apunten en trozos pequeos de papel, cada uno de los errores que ha cometido ltimamente, por ejemplo: o No fijarse metas de estudio. o Dejar las tareas para ltimo minuto. o No organizar su material antes de empezar a estudiar. o Estudiar mientras ve televisin. o No tener un horario de estudios. o Desconocer las diferentes tcnicas de estudio. o Conocer tcnicas de estudio pero no utilizarlas. o No preparar sus exmenes. o Estudiar echados en la cama. o No revisar los errores que cometo en las pruebas para no repetirlos. etc. A continuacin, los estudiantes deben poner los trozos de papel sobre la carpeta. Luego de reflexionar sobre ellos, deben recogerlos uno a uno mientras piensan como corregirlos. Seguidamente, se realiza una plenaria en la que los estudiantes intercambian informacin en relacin a los errores que cometen comnmente y las soluciones que se han planteado. CIERRE (10 minutos) El tutor explica que todas las personas cometen errores y se equivocan, pero lo importante es tratar de subsanarlos, reflexionar en torno a qu sali mal, qu se puede hacer para no repetir el error, en qu condiciones suceden los percances, etc. En el mbito acadmico los errores se evidencias generalmente en un bajo rendimiento, es por eso que se deben tomar las precauciones necesarias para que no se repitan.
Invitar a los estudiantes que sientan que les resulta difcil subsanar los errores o que sientan que deben comentarlos ms extensamente, pueden acercarse al tutor (o a alguien de confianza) para conversar sobre el tema y tratar de solucionarlo. Sesin de tutora 4. 1, 2,3 APRENDER A VER TELEVISIN PRESENTACIN (10 minutos) El tutor invita a un alumno para que lea los siguientes casos. CASO N 1: Juan es un chico de 14 aos. Le encanta ver la tele, sobre todo las series de accin. Suele hacer los deberes con la tele encendida. A veces se queda viendo televisin hasta muy tarde, a pesar de que al da siguiente debe asistir al colegio. CASO N 2 Isabel tiene 13 aos. Antes sala a jugar con sus amigas, sobre todo los sbados por la tarde, y la pasaba muy bien. Ahora, cuando sus amigas la llaman,
Despus de la hora de Tutora...
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siempre pone la excusa de que tiene que estudiar. A veces es verdad, pero lo que pasa en realidad es que no quiere perderse su programa favorito en la tele. Posteriormente motiva a que los estudiantes opinen sobre lo escuchado. DESARROLLO (25 minutos)
Despus dla hora - En la siguiente sesin el tutor puede dialogar con el grupo acerca de cmo les fue el de Tutora... fin de semana y preguntarles si hicieron alguna de las actividades que sealaron que les gustara hacer. - El tutor tambin puede realizar la siguiente actividad: retomar el tema y se compartir las propuestas que traigan los estudiantes. VAMOS A SACARLE PARTIDO A LA "TELE" . En sus casas, realizarn un pequeo trabajo de investigacin: harn una lista de programas de televisin ayudarnos en alguno de nuestros cursos PROGRAM CANAL que DA pueden Y HORA CURSO AS DE TV
Luego, distribuye a los estudiantes en grupos para que trabajen la ficha: NOS QUEDAMOS SIN "TELE": Imagnate que est desarrollndose una gran huelga, "La huelga de la tele": Durante semana, incluidos sbado y domingo, los televisores no trabajarn! Discute con tus compaeros qu actividades realizars durante la semana que durar tele", en las horas en que sueles ver televisin: 1.2.3.4. Una vez resuelta la ficha, comparten sus elaboraciones mediante puesta en comn y el tutor fortalece el tema a travs de las siguientes ideas: o Como vern, no era una tragedia quedarse sin "tele". Hay un montn de cosas estupendas que se pueden hacer. o De las actividades que acaban de enumerar, indiquen una que merezca la pena realizar aunque la "tele" s funcione. CIERRE (10 minutos) El tutor presentar un nuevo caso (papelgrafo) para que los estudiantes lo lean y de inmediato compartan sus pareceres. CASO N 3: Luis tiene 12 aos. Antes estaba "enganchado" a la tele. Sus padres estaban preocupados y llegaron a un acuerdo con l: podra ver la tele solamente si
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fuera algo interesante, sin quitar horas al sueo y sin que superara las dos horas diarias. Desde entonces Luis selecciona semanalmente los programas que le interesan y si alguno es a una hora tarda no lo ve. Despus de escuchar las intervenciones de algunos voluntarios da cierre a la sesin resaltando la siguiente idea: La televisin es un servicio que podemos utilizar para nuestro beneficio, siempre que tengamos un horario adecuado (no ms de dos horas al da) y sepamos seleccionar los programas que nos enriquezcan y nos den sana diversin.
REACTIVOS DE EVALUACIN 1. 2. 3. 4. Cules son los instrumentos de planificacin tutorial Cmo se desarrollan los informes tutoriales a la UGELS Cuales son los problemas de Aprendizaje? Como se hace un diagnostico de Evaluacin Tutorial?
BIBLIOGRAFA 1. 2. lvarez Gonzlez, M. (1995). Orientacin profesional. Cedecs. Barcelona. lvarez Gonzlez, M. y Bisquerra Alzina, R. (1997). Los modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica, en AIDIPE (comp..) (22-25): Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa, Sevilla, Universidad de Sevilla.
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3. 4. 5.
6.
7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
14.
15. 16. 17. 18. 19. 20.
lvarez Gonzlez, M., y Bisquerra, R. (Coords.) (1996-2001). Manual de Orientacin y tutora. Praxis. Barcelona. lvarez Rojo, V. (1993). Orientacin educativa y accin orientadora. EOS. Madrid. Arias Beatn Guillermo y otros La atencin a los alumnos con trastornos de la conducta en Cuba. UNICEF. Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe. ARNAIZ, PERE e ISS SOFIA (1998) La Tutora, Tarea de quin? y La programacin de la accin tutorial, en: La tutoria , organizacin y tareas, Editorial Gra, Barcelona, pp.9-67. Arruiz Prez, Ana: Dificultades del comportamiento. Captulo 12 del libro Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Bell Rodrguez, R y Lpez Machn, R. Convocados por la diversidad. Editorial Pueblo y Educacin, 2002. Bermdez Morris, R y Prez Martn, L. Aprendizaje formativo y crecimiento personal. . Editorial Pueblo y Educacin, 2004. Bisquera R. (1996) Orientacin escolar y Psicopedagoga , Madrid, Nancea. Bisquerra Alzina, R. (1998). Modelos de Orientacin e Intervencin psicopedaggica. Barcelona: Editorial Praxis. Bisquerra, R. (1995). Orgenes y desarrollo de la Orientacin Psicopedaggica. Narcea. Madrid. Bochkarieva, Georgina. Particularidades psicolgicas del escolar difcil y causas del retraso escolar. Edit. De libros para la educacin. MINED, 1977. Castellano, F.(1995). La orientacin educativa en la Universidad de Granada. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. Colectivo de Autores. Mtodos de investigacin pedaggica, Instituto cubano del Libro, 2da. Edicin, Ciudad de La Habana, Cuba, 1975. Colectivo de autores: Yo, Maestro... Cmo participar en la prevencin. Talleres Imprenta, Mxico DF, Marzo 2000. Isvetkova S. Liubov. Neuropsicologa del intelecto. Impresora Talleres de Duplyimpresor, Cuernavaca, Morelos, Mxico, Nov. 1999. Kolominski Ya L. La psicologa de la relacin recproca en los pequeos grupos. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba, 1984. KRICHESKY, MARCELO (1998). Proyectos de Orientacin y Tutora. Enfoques para su gestin curricular en Institucional. KRICHESKY, MARCELO (1999), Orientacin y tutora en los sistemas educativos. Tradiciones y cambios en la gestin educativa, en: AA.VV. , Proyectos de orientacin y tutora. Enfoques y propuestas para el cambio en la escuela, Paids, Buenos Aires, pp.49-63.
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21. KRICHESKY, MARCELO y otros (1998). Trasformaciones educativas y retencin escolar 22. La caracterizacin psicopedaggica. Material mimeografiado. 23. Lzaro, A. y Asensi, J. (1987). Manual de Orientacin escolar y tutora. Narcea. Madrid. 24. Lpez Machn, Ramn. De la Pedagoga de los Defectos a la Pedagoga de las potencialidades. Nuevos conceptos en la Educacin Especial (Impresin ligera, 1998). 25. LOWE, POLLY (1997), Apoyo educativo y tutora en secundaria, Cap 5: El papel del tutor en la atencin a las necesidades educativas especiales 26. Monereo, C., y Sol, I. (comps.) (1996). El asesoramiento psicopedaggico: Una perspectiva profesional. Alianza. Madrid. 27. Prez Martn, L.et.al. La personalidad su diagnstico y su desarrollo.
Editorial Pueblo y Educacin, 2004

28. Repetto Talavera, E., Rus Anega, V., y Puig Balaguer, J. (1994). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica. UNED. Madrid. 29. Rodrguez Dieguez, A.(1990). Aproximacin a la educacin vocacional. Una perspectiva desde la reforma educativa, 8, 125 143. 30. Rodrguez Espinar, S. (Coord), Alvarez Gonzlez, M., Echeverra, B. y Marn, M.A. (1993). Teora y Prctica de la Orientacin Educativa. PPU. Barcelona. 31. Salmern Prez, H. (1996). Los servicios de orientacin en la Universidad; Procesos de creacin y desarrollo. Informe para la UNESCO de la Comisin internacional sobre Educacin para el siglo XXI. 32. Velaz de Medrano, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Ediciones Aljibe. Granada. VDEOS 1. Calles de fuego (director: Walter Hill, Estados Unidos). 2. Dinmica de grupo (realizadora: Ana Mayoral; editor, CEMAV Madrid, 1988. Medioteca de la Biblioteca Nacional de Maestros). 3. Dinmica de grupo: tcnicas (editor: CEMAV, Madrid, 1990. Medio- teca de la Biblioteca Nacional de Maestros). 4. El mundo segn Wayne (director: Deran Sarafian, Estados Unidos). 5. Generacin X (director: Ben Stiller, Estados Unidos). 6. Ni idea (director: Amy Heckeriing, Estados Unidos). 7. Tango feroz (director: Marcelo Pieyro, Argentina). CD 1. Dirige tu pelcula con Steven Spielberg (Anaya). 2. DISQUETE
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Evolution (Zeta Multimedia). Juegos Interactivos de simulacin (toma de decisiones). Sim City (Maxis). Referencias bibliogrficas: Violencia. Marginacin. Maltrato. Gestin institucional. Evaluacin. (Medioteca de la Biblioteca Nacional de Maestros). INTERNET 1. Consejos para utilizar la Web: http://www.todointemet.com 2. Intercambios con otros colegios: 3. http://www.nalejandria.comlcolegios/argentina.htm 4. http:/Iwww.nalejandria.comlcolegiosflatinoamerjca.htm 5. http ://www.nalejandria.comlcolegios/otros-paises.htm CORREO ELECTRNICO 1. (Foro) K12.chat.senjor (intercambios de estudiantes entre 15 y 18 aos). 2. (Lista) GANAS: majordomo @intercoLsatlink.net (tercer ciclo de la EGB y Polimodal). 3. (Lista) JUVENTUD: server @gc.step.es (foro sobre temas juveniles).
3. 4. 5.
INDICE
ORIENTACIN Y TUTORA ......................................................... 5 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 QUE ENTENDEMOS POR TUTORIA?.................................. 5 ORIENTACIN Y CURRCULO ............................................. 6 OBJETIVOS DE LA ORIENTACIN....................................... 7 ASPECTOS DE LA ORIENTACIN ........................................ 8 UN POCO DE ORDEN EN LA CONFUSIN TERMINOLGICA 9 BREVE REVISIN DE LOS MODELOS TRADICIONALES10 HACIA UNA NUEVA IMAGEN DE LA ORIENTACIN..... 10 PRINCIPIOS DE ORIENTACIN E INTERVENCIN EDUCATIVA 11 1.9 PROGRAMAS DE ORIENTACIN PARA LA PREVENCIN Y EL DESARROLLO ...................................................................................... 13 1.10 EL PAPEL DEL ORIENTADOR ............................................. 15 1.11 LA ORIENTACIN Y LOS PADRES..................................... 15 1.12 ACCIN TUTORIAL .............................................................. 19 1.13 PROGRAMACIN DE LA ACCIN TUTORIAL ................. 23 1.14 ENFOQUES ESTRUCTURALES ........................................... 24 1.15 LA TUTORA .......................................................................... 24
2 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE ORIENTACION Y TUTORIA ESCOLAR.................................................................................................. 35 145
UNSA
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3
LA OBSERVACIN SISTEMTICA..................................... 36 EL REGISTRO DE INCIDENTES CRTICOS...................................... 39 LAS LISTAS DE CONTROL ........................................................... 45 NOTAS DEL CAMPO ............................................................. 46 LA ENTREVISTA ................................................................... 47 LOS TEST ................................................................................ 56 TECNICAS SOCIOMETRICAS.............................................. 61 LAS ESCALAS DE ESTIMACIN......................................... 65 LAS ESCALAS DE ACTITUDES ........................................... 67
LA PSICOPEDAGOGA ................................................................ 72 3.1 LA PSICOPEDAGOGA ......................................................... 72 3.2 ALTERNATIVAS PSICOPEDAGGICAS PARA LA POTENCIACIN PSICOAFECTIVA Y CONDUCTUAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD........................................... 73 3.3 QU ES SITUACIN SOCIAL DE DESARROLLO? .......... 74 3.4 LA CONDUCTA COMO CATEGORA DE LA PERSONALIDAD 76 3.5 ACERCA DE LOS TRASTORNOS AFECTIVOS Y DE LA CONDUCTA. ......................................................................................... 79 3.6 PARTICULARIDADES DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA EN LA EDAD ESCOLAR PRIMARIA ........................................................ 81 3.7 CARACTERSTICAS DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA EN LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE LA CONDUCTA .......................................................................................... 82 3.8 CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD AFECTIVA DE LA PERSONALIDAD ................................................. 83 3.9 CARACTERSTICAS DE LA ACTIVIDAD AFECTIVA DE LA PERSONALIDAD EN LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE LA CONDUCTA ............................................. 85 3.10 ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA POTENCIACIN DEL REA PSICOAFECTIVA Y DE LA CONDUCTA ............................... 88 3.11 ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y CARACTERIZACIN PSICOPEDAGGICA ........................................................................... 94 3.12 MODELOS PSICOPEDAGGICOS DEL APRENDIZAJE ... 97
4 DIAGNOSTICO DER LOS PROBLEMAS Y DIFICULTADES PSICOPEDAGOGICAS, EMOCIONALES Y SOCIALES ................ 102 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 CONCEPTO DE DIAGNSTICO ................................................... 102 FUNCIONES DEL DIAGNSTICO ................................................ 102 FASES DEL DIAGNSTICO......................................................... 102 AREAS DEL DIAGNSTICO........................................................ 104 LA HORA DE TUTORA ...................................................... 115 LAS ACCIONES DE PREVENCIN PSICOPEDAGGICAS115 146
UNSA
4.7 4.8 4.9 4.10 4.11
ORGANIZACIN DEL COMIT DE TUTORA................. 115 COMIT DE TUTORIA ........................................................ 116 FUNCIONES DEL COMIT DE TUTORA......................... 116 RESPONSABILIDADES DEL COMIT DE TUTORA...... 117 LA PLANIFICACIN EN TUTORIA ............................................... 119
147

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QUE ENTENDEMOS POR TUTORIA?

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Programas dirigidos a los profesores y Integrar los mtodos de Habilidades

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estudio en la dinmica de clase Tcnicas de entrevista

comunicacin Anlisis de la interaccin didctica

EL PAPEL DEL ORIENTADOR

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El registro de incidentes crticos

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