MANUAL DE LA PRUEBA DE PRECLCULO

NEVA MILICIC SANDRA SCHMIDT

galdoc

Manual de la prueba de preclculo Neva Milicic, M., psicloga Magster en Educacin Sandra Schimidt, M., psicloga 10 Edicin Enero 1999 1000 ejs. Dibujos de Soledad Folch Diseo grfico y produccin Servicios Editoriales Asociados Ltda. Editorial Galdoc Ltda. Av. Francisco Bilbao 1017 Fono/fax: 341 3790 Fono: 343 7882 Providencia Derechos reservados Inscripcin N 51.630 I.S.B.N. 956-276-012-X Impreso en Chile Merimex Artes Grficas Ltda. Fono/Fax: 681 5664

INDICE
Pg. INTRODUCCIN 5 CAPTULO I Algunas caractersticas del razonamiento matemtico en el perodo preescolar.. 9 CAPTULO II Caractersticas de la prueba de Preclculo. 16 - Subtest de la prueba de preclculo: - Conceptos bsicos... 18 - Percepcin visual. 20 - Correspondencia trmino a trmino 22

Nmeros ordinales.. 24 Reproduccin de figuras y secuencias 26 Reconocimiento de figuras geomtricas. 28 Reconocimiento de nmeros.. 29 Cardinalidad... .... 30 Solucin de problemas 32 Conservacin33

CAPTULO III Elaboracin y estudios experimentales de la prueba de preclculo... 36 CAPTULO IV Primera aplicacin experimental. Anlisis de tem. 42 CAPTULO V Segunda aplicacin experimental. Obtencin de normas 60 1. Normas en percentiles 67 2. Normas en escala T 92 3. Normas en escala Z.. 112 CAPTULO VI Caractersticas psicomtricas del Instrumento. 132 Relacin de los puntajes de la prueba de preclculo con las variables edad, sexo, nivel socioeconmico y jardn infantil. 135 Conclusiones 140 ANEXOS

1. Cuadernillo de instrucciones de la prueba de preclculo 148 2. Pauta de correccin de la prueba de preclculo.. 167 3. Ejemplo de puntuacin de los tem de los subtest Reproduccin de figuras y secuencias y Reconocimiento y reproduccin de nmeros 179 4. Anlisis de 3 protocolos de la Prueba de Preclculo 199 5. Antecedentes del nio. 207 6. Protocolo para la puntuacin de la Prueba de Preclculo 208 BIBLIOGRAFA209

INTRODUCCIN
La enseanza de las matemticas, en el ltimo tiempo, ha sido objeto de diversas transformaciones y se han probado diversos mtodos intentando facilitar y hacer ms expedito este aprendizaje. Se ha tratado de implementar una pedagoga activa, que lleve al nio a descubrir y a organizar relaciones simples entre objetos, pensando que posteriormente ello les ayudar a percibir y organizar relaciones ms complejas.

Este cambio en la enseanza afecta todos los niveles de la educacin, pero quizs es ms radical en los primeros aos de la Enseanza Bsica. De la enseanza en forma automatizada del nmero y las operaciones que es posible realizar con l, se ha evolucionado hacia una enseanza basada en la teora de los conjuntos, en la que se introduce al nio precozmente al razonamiento inductivo y al uso de smbolos, as como a la utilizacin de nociones nuevas, como son las de correspondencia y las de propiedad de los conjuntos. Todos los sistemas de enseanza diseados parten del supuesto que el sujeto de la educacin es capaz de enfrentar con xito el aprendizaje. Pero es necesario disponer de instrumentos de evaluacin de los sistemas de enseanza. En lectura y escritura se han descrito funciones psicolgicas bsicas relacionadas con este aprendizaje y existe evidencia experimental que sustenta esta teora. Se han diseados instrumentos para evaluar la madurez que requiere un nio para enfrentar el proceso de lectura. Estos mismos instrumentos han sido utilizados en las tareas de evaluar la eficacia de diferentes mtodos de enseanza.

En el rea del clculo, no existe la misma sistematizacin respecto a las funciones que se relacionan con la adquisicin de los primeros aprendizajes y no existen instrumentos psicopedaggicos que permitan la evaluacin de los nios en esta rea; la misma dificultad se observa al intentar evaluar la eficacia de diferentes sistemas de enseanza. Con la construccin de un test de preclculo, se pretende lograr ciertos objetivos fundamentales; ellos son: 1. Proveer a los educadores de prvulos y a los profesores de educacin bsica de un instrumento que les permita destacar a los nios con alto riesgo de presentar dificultades en el aprendizaje de las matemticas en el Jardn Infantil y el Primer Ao Bsico. 2. Permitir la realizacin de un anlisis cualitativo y cuantitativo de las funciones relacionadas con el aprendizaje de las matemticas, de manera de orientar al profesor en la tarea de realizar una enseanza basada en los reales rendimientos de cada nio, con el propsito de lograr una enseanza ms personalizada. 3. Entregar a las personas interesadas en la investigacin educacional un instrumento

vlido y con un ndice de confiabilidad suficiente. La construccin del instrumento se basa en la estimacin de diez funciones psicolgicas bsicas, relacionadas con el aprendizaje de las matemticas, a travs de 118 tem. Las funciones consideradas fueron las siguientes: 1. Conceptos bsicos 2. Percepcin visual 3. Correspondencia trmino a trmino 4. Nmeros ordinales 5. Reproduccin de figuras y secuencias 6. Reconocimiento de figuras geomtricas 7. Reconocimiento y reproduccin de nmeros 8. Cardinalidad 9. Solucin de problemas aritmticos, y 10. Conservacin Para todas estas funciones se realiz un anlisis de las conductas que presentan los nios entre 4 y 7 aos, con el objeto de formular tem que permitieran evaluarlas. Una vez construido el instrumento, que constaba en su forma original de 124 tem, se procedi durante el ao1977 a realizar el anlisis de tem. Esta fase fue realizada (como tesis para optar al ttulo de Magster en

Educacin) por las seoras Elma Barrientos y Vilma Papic, trabajo que compromete nuestra gratitud. La segunda fase experimental, realizada en 1978, fue llevada a cabo (como tesis para optar al ttulo de Psiclogo) por las seoras Esther Morales y Helia Riquelme, a quienes nos hacemos un deber agradecer su colaboracin. Ciertamente, el trabajo experimental no habra sido posible (en ninguna de las dos tesis mencionadas) al no haber contado con la asesora metodolgica de la seorita Teresa Segure, en la fase Anlisis de tem, y del seor Sergio Maltes, en la fase de Elaboracin de Normas. Agradecemos tambin a la seorita M. Eugenia Gandarillas, quien nos facilit el uso de la computadora del Centro de Ciencias de Computacin de la Universidad Catlica, con cargo a las horas de la Escuela de Educacin. En el trabajo de computacin colaboraron los seores Juan Claudio Lpez y Martin Wieland. Quisiramos destacar en forma muy especial los dibujos de Soledad Folch, quien logr hacer de nuestras ideas un material atractivo para los nios.

Agradecemos a Roxana Aprile, por su paciencia para descifrar nuestros manuscritos, y en fin, a nuestros grupos de trabajo en las Escuelas de Educacin y Psicologa de la Universidad Catlica, que de diversas formas nos han apoyado y estimulado.

CAPTULO 1
Algunas Caractersticas del Razonamiento Matemtico en el Perodo Preescolar
La enseanza de las matemticas en la Enseanza Bsica, ha sido tradicionalmente

asociada a la posibilidad de comprender el concepto de nmero, para lo cual se ha supuesto necesario tener una edad mental de 6 aos y medio. A diferencia de la enseanza de la lectura, para la que se han descrito en forma bastante exhaustiva diversas aptitudes y/o habilidades que deben desarrollarse previamente a dicho aprendizaje, no se encuentra igual sistematizacin para las funciones que deben desarrollarse en forma previa al aprendizaje de las matemticas, ni tampoco estrategias o programas psicopedaggicos que permitan al educador diagnosticar y estimular las reas que estn a la base del razonamiento matemtico. Sin embargo, diversos autores (Beauverd, Sinclair, Piaget) se han planteado la necesidad de entregar entrenamiento sistemtico durante el perodo preescolar, en reas en que se relacionarn posteriormente con el aprendizaje del nmero. Beauverd (1967) plantea que en el entendimiento humano hay toda una organizacin mental previa al clculo, y que si esta organizacin falta, es en vano proseguir, pues ello ser lo mismo que edificar sobre cimientos de arena.

Si bien la tarea central en este perodo de aprendizaje de las matemticas es la adquisicin del nmero, las matemticas no son una forma automtica de dar respuesta a problemas estandarizados, sino, fundamentalmente, una forma de razonar que permite entender los mecanismos de las operaciones y, sobre todo, poder transferir este aprendizaje a situaciones nuevas. Desde muy pequeos, los nios se ven enfrentados a situaciones matemticas en la experiencia cotidiana. Su relacin con estas experiencias es intuitiva y surge probablemente desde el momento en que los nios empiezan a comparar yo soy ms grande, a m me dieron menos; por ello se ha dicho que el preescolar percibe afectivamente la cantidad ya desde los 2 aos. Basado en estas primeras experiencias en el terreno matemtico, surge en el nio la necesidad de cuantificar sus datos; pero a l no le es necesario crear un cdigo, como tuvieron que hacerlo las culturas primitivas, sino que los adultos se lo dan, incluso antes de que l sea capaz de aprender su significado. Es as como encontramos nios que cuentan mecnicamente antes de comprender el significado de los

nmeros. Es habitual que los nios utilicen el nombre de los nmeros y aun sepan contar sin tener verdaderamente el concepto de nmero y hagan, por tanto, una asignacin de ellos al azar. As, por ejemplo, si se pregunta al nio cuntas bolitas tiene, podr decir, tres, cinco y aun todos los nmeros que conoce, y si se le pregunta por su edad dir, por ejemplo, cinco aos y mostrar cuatro dedos. (Milicic y Schmidt, 1978). La idea de nmero se adquiere en forma gradual y sucesiva. Es por ello que resulta intil insistir en el aprendizaje de operaciones con nmeros o an, en su conocimiento, si no se han desarrollado las capacidades ms elementales que las sustentan. Gilbert (1974) planteaba que gran parte de los fracasos escolares se deben a una enseanza prematura y afirma, por lo tanto, que no slo debe transformarse el contenido de los programas, sino tambin hacer un cambio radical en los mtodos de enseanza; se inclina hacia una metodologa activa en que, bsicamente, se busque inducir al nio al razonamiento; en que cada ensayo o error del nio entregue al profesor una clave acerca de su modo de razonamiento.

En la metodologa debe haber siempre una ligazn con la realidad concreta, con la manipulacin de materiales, y es a partir de estas experiencias como el nio debe descubrir la propiedad de los objetos. Los objetivos deben adecuarse a las caractersticas y al nivel de desarrollo del nio. Por esta razn, antes de iniciar una enseanza sistemtica de las matemticas, es conveniente que el nio tenga un nivel de maduracin adecuado de las funciones relacionadas con este aprendizaje. La apreciacin y evaluacin del grado de madurez de estas funciones es una tarea previa al planteamiento de los objetivos educacionales para cada nio, en un enfoque de enseanza personalizado y que busque prevenir el que los nios presenten trastornos en el aprendizaje de las matemticas. Existe una cantidad no determinada de nios que, a pesar de tener una inteligencia promedio o alrededor del promedio, presenta dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Algunos de ellos coinciden con lo que se ha descrito como discalculia, otros presentan un sndrome psiconeurolgico o bien se trata de nios con un retraso simple en la adquisicin de las

matemticas, por insuficiente desarrollo de las funciones que sustentan este aprendizaje, debido a falta de estimulacin ambiental. La bibliografa no proporciona muchos datos estadsticos respecto a la cuanta de los problemas de aprendizaje de las matemticas; sin embargo, algunos estudios nacionales estiman el alcance de stos en la Enseanza Bsica entre un 11 y un 20%, advirtiendo que estos porcentajes se incrementan hacia los cursos superiores, particularmente despus del 4 ao de Enseanza Bsica (Tarki, I. 1979.) Otro estudio realizado en nuestro pas, en 990 nios entre 6 y 15 aos que consultan en un Centro de Diagnstico por problemas de aprendizaje del clculo y que cursan Enseanza Bsica, da cuenta de los siguientes hechos (Quiroga, Lira, Biget, 1979): - Alrededor de 1/3 de las consultas de este Cemtro, en 1 ao, es por problemas del aprendizaje del clculo (990 de 2.700 consultas). - Slo una tercera parte de los nios estudiados tenan concepto de nmero y podan realizar operaciones con ellos (315 de 990 casos).

- A las dificultades en matemticas se encuentran asociadas altas tasas de repitencia. El 60% de los sujetos del estudio habra repetido a lo menos un curso. - El retraso en matemticas es moderado en los nios de 1er ciclo bsico, hacindose ms severo a mayor edad (2 ciclo, 10 aos). - A mayor edad, mayor severidad del trastorno, y mayor dificultad para rehabilitar al nio que presenta un trastorno de aprendizaje del clculo. Estos datos no slo nos informan respecto de la cuanta de las dificultades de aprendizaje del clculo en nuestro pas, sino que tambin destacan las consecuencias en trminos del fracaso escolar posterior y los trastornos emocionales asociados. Ante tal situacin, surge la necesidad de disponer de instrumentos de evaluacin para detectar, lo ms precozmente posible, los nios que presentan o tienen alto riesgo de presentar estas dificultades. Slo un diagnstico oportuno da la posibilidad de proporcionar al nio sistemas teraputicos que contribuyan a prevenir el fracaso escolar posterior.

C A P T U L O II
Caractersticas de la Prueba de Preclculo

Esta prueba fue construida con el objeto de contar con un instrumento estandarizado para evaluar el desarrollo del razonamiento matemtico, en nios entre 4 y 7 aos. Especficamente pretende detectar los nios con alto riesgo de presentar problemas de aprendizaje de las matemticas, antes que sean sometidos a la enseanza formal de ellas, con el fin de poder proveer a estos nios de programas compensatorios y remediales en el momento oportuno. Es un instrumento que permite orientar la rehabilitacin de las reas que aparecen deficitarias, a travs de tcnicas de estimulacin y apresto. En este sentido, se considera til su aplicacin para los nios que se encuentran en los grupos de Transicin de Jardn Infantil y/o que cursan el Primer Ao Bsico. La construccin del instrumento se basa en un enfoque funcional, ya que se estima que antes del aprendizaje del clculo propiamente tal, el nio debe haber desarrollado una serie de funciones y nociones bsicas para lograr la comprensin del nmero y de las operaciones que con ellos pueden hacerse. Se han descrito diversas funciones relacionadas con este aprendizaje; entre otras,

lenguaje aritmtico, percepcin visual, coordinacin visomotora, reconocimiento y reproduccin de figuras, ordinalidad, cardinalidad, correspondencia. El test consta de 10 subtests con 118 tem y es una prueba objetiva de papel y lpiz. Los subtests tienen un nmero variable de tem que oscila entre 4 y 25 y fueron ordenados en dificultad creciente. Los subtests de la prueba responden a las funciones que las autoras, en su experiencia y en la revisin bibliogrfica, han encontrado como ms correlacionadas con el aprendizaje de las matemticas. Ellas son: 1. Conceptos bsicos 2. Percepcin visual 3. Correspondencia trmino a trmino 4. Nmeros ordinales 5. Reproduccin de figuras y secuencias 6. Reconocimiento de figuras geomtricas 7. Reconocimiento y reproduccin de nmeros 8. Cardinalidad 9. Solucin de problemas aritmticos 10. Conservacin

DESCRIPCIN DE LOS SUBTESTS Subtest 1: Conceptos Bsicos. Este subtest evala el lenguaje matemtico. El lenguaje permite a los nios nominar objetos, describirlos, asignarles propiedades y comprender la informacin que recibe del mundo exterior. A travs del lenguaje el nio descubre el mundo de los smbolos y, paulatinamente, ste va adquiriendo un papel ms importante, llegando a representar y a sustituir a las acciones. Las matemticas suponen una clase especial de smbolos que el nio debe comprender y manejar antes de solucionar problemas de clculo y, por lo tanto, es una forma particular de lenguaje en que los conceptos son comunicados a travs de smbolos. A travs del smbolo el nio logra generalizar y unificar los conceptos, lo que lo conducir posteriormente a la abstraccin. Los conceptos que estn especficamente ligados al lenguaje aritmtico, se relacionan con: - Cantidad. - Espacio. - Dimensin. - Forma.

- Orden. - Distancia. - Relaciones. - Tiempo. - Tamao. El lenguaje aritmtico es evaluado a travs del Subtest de Conceptos Bsicos, que consta de 24 tem de seleccin mltiple. La tabla de especificacin de contenidos de los tem es la siguiente: La adquisicin de los conceptos grande y chico se evala a travs de los tem 1-2 y 4. Los conceptos de corto y largo estn incluidos en los tem 3-7-12-13. Los conceptos alto y bajo se evalan en los tem 5-9-10. El concepto lleno y vaco en los tem 6 y 8. El concepto ms y menos en los tem 11-1415-16-20-21-22-23-24. Los conceptos ancho y angosto en los tem 17-18-19. La tarea del nio consiste en relacionar, entre varias alternativas, el concepto pedido por el examinador. Subtest 2: Percepcin Visual.

A travs de los procesos perceptivos los nios se relacionan con el ambiente y se ha dicho que, la percepcin es el puente entre el individuo y el medio que lo rodea (Frostig 1964). La percepcin es un proceso activo por el cual se organizan los datos que entregan los sentidos en base a las experiencias previas con los objetos, formas, esquemas perceptivos de ellos, lo que permite su posterior reconocimiento en tareas bidimensionales. Por ejemplo, a un nio que ha jugado con tringulos tridimensionales le ser ms fcil reconocerlos cuando los ve dibujados. El mximo desarrollo de la percepcin visual se alcanza entre los 3 1/2 y 7 aos. A partir de este perodo, la percepcin se va haciendo ms precisa y especfica pudiendo el nio discriminar semejanzas y diferencias entre los estmulos fsicos. El aumento del nmero de conceptos que el nio maneja como producto del rpido desarrollo del lenguaje que se produce entre el segundo y tercer ao de vida, incide tambin en esta mayor precisin de la percepcin, en la medida que se dispone de gran nmero de

palabras para identificar los objetos y especificarlos. Este subtest consta de 20 tem, de los cuales 7 evalan la habilidad del nio para discriminar la figura que, dentro de una serie, es igual al modelo dado. La igualdad puede estar dada por el tamao, forma o posicin de las figuras (tem N 25 al 31). A travs de otros 7 tem se evala la habilidad para ubicar la figura que es diferente en una serie (tem 32 al 38). A travs de 6 tem, el nio debe reconocer el nmero que, dentro de una serie, es igual al modelo. Dentro de la serie los nmeros dibujados tienen claves visuales prximas, por ejemplo: 6 y 9; 2 y 5 (tem 39 al 44).

Subtest 3: Correspondencia Trmino a Trmino.

La correspondencia es una operacin que se logra cuando el nio es capaz de aparear cada uno de los objetos de un grupo con cada uno de los objetos de otro grupo, teniendo los objetos de ambas colecciones una relacin entre s; por ejemplo, tazas y platos, flores y floreros.

Esta operacin, que inicialmente es puramente intuitiva, permite al nio hacer comparaciones entre dos grupos y reconocer cundo hay igual nmero de objetos en ambos, logrando as el concepto de equivalencia de los grupos. En la etapa en la que la correspondencia es intuitiva, el nio realiza las comparaciones en forma global, fundado en los aspectos perceptivos de las colecciones. Por esta razn, cuando vara esta configuracin perceptiva de las colecciones, porque los objetos se agrupan o separan, el nio es incapaz de establecer la equivalencia de los grupos. Los nios pequeos hacen una equivalencia primitiva de los grupos de objetos; juzgan segn una impresin general de tamao y de distribucin en el espacio y no ven la necesidad de descomponer el grupo en sus unidades. Este mtodo de comparacin es vago, esttico e irreversible, configurado por la totalidad perceptual. Slo gradualmente el nio puede depender las unidades de los accidentes de posicin y verlas como unidades reales, que solamente difieren entre s por sus posiciones relativas.

En una etapa posterior, la correspondencia llega a ser realmente operativa, es decir, permanente y estable; pese a las variaciones perceptivas de las colecciones, el nio establece el concepto de equivalencia de la cantidad de objetos de las colecciones. En esta etapa, la correspondencia es una fuente importante para el aprendizaje del nmero, ya que, existiendo equivalencia duradera y estable de la cantidad de objetos en las colecciones, el nio puede calcular muy fcilmente la equivalencia de los conjuntos y llegar posteriormente a establecer la relacin cantidad-smbolo numrico. La correspondencia se evala en el test a travs de 6 tem, en que el nio debe aparear objetos que se relacionan por su uso (tem 45 al 50). Subtest 4: Nmeros Ordinales. Aun cuando los nmeros ordinales no se ensean sistemticamente hasta Segundo o Tercer ao de la Educacin Bsica, pareci necesario incluirlos como un rea del test en la medida que ellos son intuitivamente usados por los nios, muy tempranamente en su desarrollo;

frases como Yo primero, Qudate al ltimo, Juan es el segundo, nos muestran una aplicacin correcta del nmero ordinal. Todos los sistemas numerales se caracterizan por tener un nombre y un smbolo para designar el nmero. Los nmeros ordinales adquieren el nombre y el smbolo de los nmeros romanos; en esta edad el nio no conoce el smbolo, sino el nombre de algunos de los nmeros ordinales, por ejemplo: primero, segundo, ltimo. Mientras el nmero cardinal nos indica la magnitud de un grupo, por ejemplo al decir ocho, evocamos un conjunto que tiene como propiedad poseer ocho elementos, el nmero ordinal describe la relacin de posicin del nmero o de un objeto, en relacin a los nmeros precedentes. As, cuando decimos l era el quinto, estamos aludiendo a que haban cuatro sujetos antes que l y cuando decimos Pedro vive en el tercer piso, aludimos el hecho de que hay dos pisos bajo el que l habita. Todo grupo tiene caractersticas cardinales en el sentido de que posee una magnitud, pero cuando se quiere ordenar, se necesita tener un criterio y establecer un orden en base a este

criterio. Establecer un orden implica necesariamente una comparacin y atribuir una posicin relativa en una serie. Para la comprensin de la ordinalidad es necesario tener la nocin de seriacin; ejercicios como pedir al nio que compare series organizadas y organice series, ya sea de mayor a menor, o bien de menor a mayor o a partir de un trmino cualquiera, son apropiados para adquirir esta nocin. Los nmeros cardinales pueden ser usados como nmeros ordinales; por ejemplo, al numerar las pginas de un libro, la que tiene el nmero 23 est precedida por 22 pginas. En la medida que los nmeros ordinales y cardinales son dos sistemas de numeracin, tienen una estrecha relacin entre s, y hay una correspondencia entre el nmero cardinal y el nmero ordinal; as, el nmero dos corresponde al segundo lugar en una serie. El subtest Nmeros Ordinales consta de 5 tem en que se evalan los conceptos primero, segundo, tercero y ltimo (tem 51 al 55). Subtest 5: Reproduccin Secuencias. de Figuras y

Tradicionalmente la reproduccin de figuras ha sido considerada un elemento importante para la evaluacin del desarrollo infantil. Escalas como la de Bender, que consiste en la reproduccin de figuras geomtricas han sido usadas para detectar la deficiencias en la organizacin de visoperceptiva que pueden generar dificultades en el aprendizaje escolar. Koppitz (1972) plantea que, la correlacin entre el test de Bender y los test de madurez para el aprendizaje es significativa. Esta misma autora afirma tambin que hay una correlacin entre los puntajes de Bender y los rendimientos en aritmtica. Posiblemente, la atencin dada a los detalles para realizar el test de Bender tenga funciones similares al rol de la percepcin de las letras y de los nmeros para realizar las tareas acadmicas. Esta rea del test tiene por objeto medir la coordinacin visomotriz, en el sentido de evaluar la percepcin y reproduccin de formas. El logro de una buena reproduccin de formas supone manejo de la lnea recta, manejo de la lnea curva, la reproduccin de ngulos, atencin a la proporcionalidad de la figura y a la relacin espacial de los elementos,

aprendiendo las interrelaciones entre los objetos. El aprendizaje de las relaciones en este subtest supone a su vez comprender las relaciones de contigidad y separacin que hay entre las figuras de la prueba y percibir la orientacin espacial de las figuras que componen los modelos o las series. El subtest Reproduccin de Figuras consta de 25 tem. Los tem 56 al 59 evalan la reproduccin de figuras simples y los tem 60 al 63 evalan la reproduccin de nmeros. Los tem 64 al 67 evalan la reproduccin de patrones perceptivos. Los tem 68 al 74 evalan la reproduccin de nmeros y letras, en tamao ms reducido. En los ltimos 6 tem de este subtest (tem 68 al 74), el nio debe dibujar la figura que contina la serie. Subtest 6: Geomtricas. Reconocimiento de Figuras

En la descripcin del rea de Conceptos Bsicos hacamos alusin a la importancia del lenguaje matemtica en el desarrollo de la conceptualizacin y, en la descripcin de la fundamentacin terica del rea de Percepcin

Visual, plantabamos que la capacidad de reconocer y discriminar estmulos es esencial para el desarrollo de las tareas acadmicas. Esta rea de reconocimiento de figuras geomtricas pretende evaluar tambin la habilidad perceptivo visual del nio, pero en el reconocimiento de las formas geomtricas bsicas. Supone por lo tanto un vocabulario geomtrico y la asociacin de los conceptos geomtricos con los smbolos grficos que los representan. Los conceptos geomtricos cuya evaluacin contempla la prueba de preclculo son: El cuadrado (tem N 81), el tringulo (tem N 82), el rectngulo (tem N 83) y el concepto de mitad (tem N 84 y 85). Subtest 7: Reconocimiento y Reproduccin de Nmeros. Los nmeros son propiedades que asignamos a los conjuntos y que se refieren a la magnitud de ellos. Forman parte de un sistema numeral y tienen un nombre y un signo que los representan. Los signos para expresar los nmeros se llaman numerales y se designan con una palabra

del idioma correspondiente. Hay diez cifras simples o dgitos con los cuales se puede formar cualquier nmero, y ellos son: 0, 1, 2, 3 9; se los ha llamado dgitos porque se pueden poner en correspondencia con los dedos de la mano. Esta rea del test consta de 13 tem y evala la habilidad del nio para identificar, dentro de una serie, el nmero que le es nombrado (tem 86 al 88). Los tem 89 al 92 evalan la habilidad del nio para reproducir un smbolo nmero cuando le es nombrado. Los ltimos 6 tem de este subtest (tem 93 al 98), evalan la habilidad del nio para realizar operaciones simples. Para ello, el nio debe encontrar primero la propiedad numrica del conjunto y, despus, reproducir la serie agregando o quitando los elementos pedidos por el examinador. Subtest 8: Cardinalidad. Un nmero cardinal, por ejemplo, cinco, denota una coleccin de unidades que se reconocen como semejantes en algn sentido: cinco tazas, cinco animales o cinco objetos

cualquiera. Es decir, el nmero es una propiedad del conjunto que indica su magnitud. Que el nio cuente o reconozca algunos dgitos, no implica necesariamente que posee la idea del nmero, ya que sta supone el pensamiento lgico. Algunos autores plantean que el logro de la idea de nmero y el pensamiento lgico van a la par, y que a una etapa prenumrica corresponde una etapa de pensamiento prelgico. Tras el concepto de nmero se encuentra la posibilidad de establecer correspondencia y equivalencia, de manera que cuando el nio establece la equivalencia entre dos conjuntos, quiere decir que establece que ambos poseen la misma propiedad numrica. El nio debe ser capaz de contar los objetos de un conjunto y percibir que se mantienen idnticos, pese a que las unidades de l se distribuyan de una u otra manera, ya sea que las ubique prximas o separadas, o que las agrupe de diferentes formas. El nio avanza paulatinamente en cuanto a la construccin del concepto de nmero, llegando a ser ste un concepto de tipo operativo e invariado, que no cambia a pesar de

las variaciones que se introduzcan en la relacin de los elementos del conjunto. Esta rea del test consta de 10 tem. La tarea que el nio debe realizar consiste en marcar la cantidad de elementos correspondientes a un nmero dado verbalmente (en los tem del 99 al 101). Finalmente los tem 105 y 108 evalan la habilidad del nio para dibujar el nmero que corresponde a una determinada cantidad de elementos dados.

Subtest 9: Solucin de Problemas Aritmticos. Cuando se ha llegado al concepto de nmero, comienza a ser posible la realizacin de operaciones simples con ellos. Una operacin es una accin interiorizada, es decir, un proceso a travs del cual se realiza una manipulacin no ejecutada concretamente. Toda operacin supone una accin en tres tiempos, y el nio debe poder representar estos tres estados: los datos, la operacin y el resultado.

Cuando un nio resuelve un problema, realiza una operacin concreta y la traduce en una solucin aritmtica, operacin que supone comprensin de enunciado (agregar, quitar) y un razonamiento que es la bsqueda de la operacin (sumar, restar). El nmero pasa a tener propiedades de reversibilidad y de invarianza, de tal modo que las manipulaciones que se hacen con ellos pueden ser invertidas permaneciendo siempre la cantidad constante; es decir, el nmero se conserva a travs de ellas. As, por ejemplo, un conjunto con cinco objetos sigue teniendo la propiedad cinco, aunque agrupemos los elementos en tres y dos o en cuatro y uno. En este sentido se puede decir que los nmeros pasan a ser conceptos operativos en el pensamiento infantil, habindose desprendido de los aspectos puramente perceptivos. En esta parte de la prueba, que consta de 4 tem, el nio debe realizar operaciones simples de adicin y sustraccin, con nmeros del uno al diez. En las operaciones de suma debe encontrar la propiedad numrica de un conjunto mediante la unin de dos conjuntos, de los que conoce su propiedad numrica. En las operaciones de resta, su tarea consiste en

encontrar el conjunto diferencia conjuntos dados. Subtest 10: Conservacin

de

dos

Es la nocin que permite comprender que la cantidad permanece invariada a pesar de los cambios que se inttroduzcan en la relacin de los elementos de un conjunto. Se dice que la nocin de conservacin es la base necesaria para toda actividad racional y requiere ser construida por el nio a travs de un sistema de regulacin interno que permita compensar las variaciones externas que pueden experimentar los objetos de las colecciones, siempre y cuando no se agregue ni quite nada. Por ejemplo, el nio deber percibir que la cantidad de un lquido sigue siendo la misma aunque la trasvasijemos de un recipiente alto y delgado a uno bajo y ancho. De la conservacin de sustancia se evoluciona a al conservacin del nmero, que implica para el nio comprender que la cantidad es la misma aunque la presentacin de los elementos se haga de diferente manera. En este subtest, el nio debe juzgar si los elementos de dos colecciones son iguales o

diferentes respecto a su cantidad numrica, siendo estos elementos presentados en distintas configuraciones perceptuales. En un sentido estricto, Karmi en 1975 plantea que slo se puede sostener que un nio tiene concepto de conservacin cuando logra explicar por qu l cree que no ha cambiado la equivalencia numrica de dos conjuntos. Son aceptables las respuestas tales como no se ha puesto ni quitado nada o bien respuestas que hacen alusin al concepto de reversibilidad, es decir, por ejemplo se podran colocar las cosas como estaban antes. El nio segn Piaget, durante el perodo preoperatorio no logra conservar la cantidad cuando ha cambiado la forma, a pesar de no haber variado el volumen o de masa, porque no puede realizar el proceso compensatorio y afirmar, por ejemplo ahora est ms ancho, pero ms corto. Por eso se afirma que la conservacin supone un sistema interno de regulaciones que pueden compensar internamente los cambios externos. En este subtest de Conservacin, el nio debe juzgar si dos colecciones de objetos son iguales o diferentes respecto de su cantidad de

elementos (tem 113 al 118), siendo estos elementos presentados en distintas configuraciones perceptuales.