CURSO DE DOCENCIA UNIVERSITARIA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR SEDE REGIONAL DE ESCUINTLA

ENSAYO FINAL: VIGOTSKY Y LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

CARLOS ALFREDO PUAC LVAREZ

Guatemala, mayo del 2009

CONTENIDO

INTRODUCCIN 1. SNTESIS DE LAS TEORAS QUE DIERON ORIGEN AL CONSTRUCTIVISMO. SUS PRINCIPALES REPRESENTANTES. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2. Teora Teora Teora Teora Teora Gentica del Desarrollo Intelectual del Procesamiento humano de informacin. histrica y motivacin en el aula de la asimilacin sociocultural del desarrollo y del aprendizaje

HACIA UNA VISIN CONSTRUCTIVISTA APLICADA EN UNA SITUACIN DE APRENDIZAJE UN DECLOGO PARA EL DOCENTE UNIVERSITARIO

3.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

INTRODUCCIN Hace algunos aos, en mis estudios de maestra en Evaluacin, Medicin e Investigacin educativa tuve un interesante acercamiento a la obra de Vigotsky. Debo confesar que luego de una lectura ferviente de sus obras, dej en el olvido muchos de sus aportes, dado que mi prctica profesional se inclin por otros rumbos. Es en el contexto de la especializacin en docencia universitaria que me vuelvo a encontrar a este autor, renovado con los aportes de un sinnmero de autores que le da una total credibilidad a sus aportes, principalmente desde la teora del constructivismo, muy de moda actualmente. Recordando mis lecturas pasadas y a la luz de nuevos aportes, he decidido dedicar el presente ensayo a las Vigotsky y las teoras del aprendizaje, contextualizando sus aportes principales que van desde la motivacin en el aula, pasando por las zonas de aprendizaje prximo, los mapas conceptuales, etc., que realmente al ponerlas en prctica, favorecen tremendamente la labor docente en cuanto a los procesos de aprendizaje. En ese sentido, el presente ensayo parte de una breve sntesis de las teoras del aprendizaje que dieron origen al constructivismo, posteriormente planteo algunas opciones prcticas para la aplicacin de una visin constructivismo en situaciones concretas del aprendizaje, muchas de las cuales fueron discutidas y retroalimentada en los diversos trabajos y reuniones de aprendizaje con los colegas de la especializacin. Se finaliza el ensayo con un declogo que de cumplirse, nuestra labor profesional sera mucho ms eficiente. De esa forma, inicio a continuacin este muy breve ensayo, ya que la obra de Vigotsky es extensa y la literatura sobre su obra, igualmente, comprendiendo que el principal beneficiado del ordenar las presentes ideas soy yo mismo, y por supuesto, los estudiantes con quienes tengo el gusto de compartir. No est dems decir que muchos de los elementos que redescubr en Vigotsky, sorprendindome los resultados de su aplicacin. Esa es la fuerza de una verdadera teora que se traduce en aspectos irrefutables en la prctica.

1. SNTESIS DE LAS TEORAS QUE DIERON ORIGEN AL CONSTRUCTIVISMO. SUS PRINCIPALES REPRESENTANTES Existen varias teoras que dieron origen al constructivismo, entre las que se pueden mencionar las siguientes: Las Teoras de aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos: Su representantes principales son: Bandura, Lorenz, Tinbergen y Rosenthal. Las Teoras cognitivas dentro de la lnea cognitiva. Se distinguen a su vez varias corrientes: - La teora de la gestalt y psicologa fenomenolgica: Sus representantes son Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers. - Psicologa gentico-cognitiva: Sus representantes son Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder. - Psicologa gentico-dialctica: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon. - La teora del procesamiento de informacin: Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone. Estas teoras se desarrollan brevemente a continuacin: 1.1 Teora Gentica del Desarrollo Intelectual Su base se encuentra en la construccin de estructuras intelectuales progresivamente ms equilibradas, es decir, que permite un mayor grado de adaptacin de la persona al medio fsico y social mediante una serie de intercambios mltiples y variados con el mismo. Su marco de referencia es til para vincular el aprendizaje y los procesos de desarrollo y la relacin entre ambos. Esta teora seala que la adquisicin de un conocimiento implica su asimilacin a los esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificacin de stos segn el grado de novedad de lo aprendido. Se afirma que el conjunto de esquemas de asimilacin que posee una persona en un momento determinado se su vida, define su competencia intelectual. La psicologa gentica ha estudiado como se construyen y cmo evolucionan aluno de estos esquemas proporcionando un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en trminos de capacidad operatoria. Es producto de las investigaciones realizadas por Piaget. 1.2 Teora del procesamiento humano de informacin.

Por otro lado, este constructivismo individual, representado por Papert (1987) y basado en las ideas de J. Piaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo social. En esta lnea se basan los trabajos ms recientes de Bruner, y Vigotsky (1978) 5

que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognicin que han dado lugar a la aparicin de nuevos paradigmas educativos en la enseanza por computadora. En la Teora del procesamiento de la informacin, autores como Lachman y Butterfield, consideran que unas pocas operaciones simblicas, relativamente bsicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en ltimo extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. La concepcin del humano como un procesador de informacin se basa en la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. En otras palabras, se adoptan los programas informticos como metfora del funcionamiento cognitivo humano. Existen pues dos versiones de esta metfora: 1. Versin fuerte: admite una equivalencia funcional de ambos sistemas. 2. Versin dbil: se limita a aceptar el vocabulario de la informtica sin llega a aceptar una equivalencia. El supuesto fundamental del procesamiento de informacin, es la descomposicin recursiva de los procesos cognitivos por la que cualquier hecho informativo unitario puede describirse de modo ms completo en un nivel ms especfico (o "inferior") descomponindolo en sus hechos informativos ms simples. Este postulado de linealidad y actividad en el procesamiento de informacin descansa adems en el supuesto de la independencia entre las distintas partes o segmentos del proceso y est a la base del uso de la cronometra mental o medicin de los tiempos de reaccin, como uno de los mtodos ms eficaces para el estudio del procesamiento de informacin humano. Los programas de computacin y el funcionamiento cognitivo humano estn definidos por leyes exclusivamente sintcticas: se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Tanto el ser humano como el computador estn concebidos como sistemas lgicos o matemticos de procesamiento de informacin constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Por oposicin al conductismo, la teora del procesamiento de la informacin, proporciona una concepcin "constructivista" del ser humano. Por lo tanto, si el constructivismo como anttesis del aislacionismo conductista, presupone la existencia de una mente, deberamos preguntarnos respecto a cul es la mente propuesta por este marco terico.

1.3

Teora socio histrica y motivacin en el aula.

De acuerdo a Vigotsky, toda motivacin especficamente humana, aparece dos veces primero en el plano inter-psicolgico y luego en el intra-psicolgico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminacin no sera consustancial a nuestra especie. Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfolgicamente que tienen una estructura jerrquica, de tal modo que sobre las estructuras ms primitivas (por ejemplo, los centros hipotalmicos de control del placer) se superponen a otros ms recientes (corteza lmbica o frontal temporal). Ciertas prcticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prcticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemticas) Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogentico siguiendo dos vas: por un lado la posibilidad de posponer la satisfaccin de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfaccin de la misma. En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulacin hemosttica, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos ms abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que est empezando a regular la motivacin por una tarea (motivacin intrnseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional ms antiguo (recompensa externa), es posible que este ltimo prevalezca. Ante la ausencia de motivacin autorregulada, es conveniente trabajar mediante el sistema mencionado, pero una vez logrado el enganche, es necesario instalar la transicin hacia la motivacin intrnseca. Desde la perspectiva de sta teora, al igual que ocurre en relacin a los procesos cognitivos, la internalizacin del lenguaje se convertira tambin en un vehculo para la transmisin de la motivacin humana. Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teora curricular incluye la adquisicin de habilidades y actitudes, adems de conocimientos, en tanto que habra que promover la inclusin de la adquisicin de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currculum. Se trata de optar por los patrones ms adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientacin hacia el aprendizaje. Es importante pues, fomentar la consolidacin de los sistemas de autorregulacin en tanto posee un mayor valor adaptativo. Tanto la motivacin por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso. 7

Cierta serie de ideas que operan como mediadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretacin que se realiza del xito y del fracaso, el nfasis en el control consciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc. 1.4 La Teora de la Asimilacin

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. En la Teora del Aprendizaje Significativo, Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de cero, pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho afirmando: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,

como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausebel, 1983). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante (subsunsor) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los aspectos pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen aspectos adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, cuando: el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo independiente-mente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (Ausubel, 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un vaco cognitivo puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple conexin de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la simple conexin, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y

evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. El aprendizaje de representaciones, que es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos. Otro tipo de aprendizaje significativo es el aprendizaje de conceptos, en el cual los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos (Ausubel, 1983). Este tipo de aprendizaje en cierta forma es tambin un aprendizaje por representaciones. En cuanto al aprendizaje de proposiciones, el aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. 1.5 La Teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje

Vigotsky es uno de los autores principales de esta teora, en la cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica cmo formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Es esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del 10

contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar. Otro autor, Joseph Novak ha destacado el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) como una forma de comprender y orientar el diseo de procesos de enseanza y aprendizaje. Novak aborda el concepto de ZDP y otros ms como son: el de mediador y artefacto cultural, conceptos que resultan indispensables en el marco de la teora sociocultural para comprender el concepto de ZDP y para explicar el lugar del mapa conceptual en la teora sociocultural. El estudio de las funciones del mapa conceptual desde esta perspectiva requiere de tomar en cuenta el sistema de actividad en el cual participa. La relacin entre los conceptos originados por la teora sociocultural y que resultan tiles para comprender y construir una teora del mapa conceptual son los aportes de Novak. 2. HACIA UNA VISIN CONSTRUCTIVISTA APLICADA EN UNA SITUACIN DE APRENDIZAJE

El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los mtodos y los estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje.

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Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin los tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Personalmente, prefiero partir desde naturaleza del aprendizaje en el saln donde surgen sus principios para que mtodos de enseanza ms eficaces y ensayo y error. un marco psicoeducativo, para explicar la de clases y los factores que lo influyen, de los profesores descubran por si mismos los descubrir sus propios mtodos a travs del

Sin embargo, el mismo currculo dar los lineamientos del aprendizaje, los cuales, desde mi perspectiva, debera ser: Desarrollar en el estudiante, competencias y destrezas de acuerdo a la carrera elegida, su potencial humano y las capacidades sociales necesarias para desenvolverse en su relacin con otros. En ese sentido sera necesario tomar en cuenta algunas acciones dentro del proceso de aprendizaje, siendo stas: Realizar una evaluacin diagnstica para analizar el grado o nivel de conocimiento que el estudiante tiene sobre la materia. Por ejemplo: Elaboracin de proyectos. Es conveniente analizar tambin las competencias individuales que poseen los estudiantes. Esto podr servir para orientar de mejor forma la seleccin del tema para elaborar el proyecto. Presentar contenidos. Para ello se realizarn las siguientes actividades: Relacionar los contenidos del curso con los conocimientos previos de los estudiantes. Discutir los contenidos del curso de tal forma que los estudiantes perciban el curso como un reto y aventura de aprendizaje. Integracin y transferencia de nuevos saberes. En ese sentido, el pensamiento y lenguaje son dos procesos que interactan durante el desarrollo evolutivo del ser humano. El pensamiento favorece la expresin a travs del lenguaje y el lenguaje facilita el desarrollo del pensamiento. Sin embargo, una vez que dichos procesos han madurado, generan una relacin estrecha entre ambas. Como dichos procesos se generan en un contexto social determinado, el lenguaje y pensamiento presentan diferencias dependiendo del contexto en que se han generado.

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En un grupo de estudiantes que asistan de Centroamrica, se solicit, previo al inicio del taller, que elaboraran un abecedario con las principales expresiones de su lugar de origen. Se agruparon por pas y posteriormente se expuso en plenaria los resultados. Los anlisis realizados en plenaria fueron importantes, ya que se pudo observar aspectos comunes en las expresiones o palabras, pero tambin la existencia de diferencias relacionados a los significados de las expresiones. Al finalizar, se explic que lo que en un lugar puede resultar aceptable o natural, en otro pas puede tener significados negativos o de ofensa tanto a la persona como a la cultura en general. Se enfatizaron los valores de comunicacin y comprensin del origen de los contextos. Lo anterior gener importantes comentarios de experiencias negativas o incmodas generadas por no conocer el contexto donde se comparta. Esto es importante para comprender lo que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo el cual intento esquematizar a continuacin:

Conocimiento adquirido

Proceso de entre los conocimientos anteriores que sirven de base para la adquisicin de nuevos conocimientos

Nuevos conocimientos

Es fundamental comprender que las formas de aprendizaje son diferentes de acuerdo a los lugares y la cultura. He tenido la oportunidad de trabajar talleres en varios lugares de la Repblica, varias veces, con poco intervalo de tiempo. En las primeras oportunidades, me sorprenda que teniendo los mismos contenidos, los mismos procesos metodolgicos, los mismos materiales, el proceso era generalmente muy distinto. Ahora comprendo que la cultura influye en los procesos de aprendizaje y el facilitador-docente tiene que estar preparado para ello, adaptando sus procesos de acuerdo a la cultura. Un ejemplo de ello es la forma en que en el occidente Quich, por ejemplo-, se comportan. Y aunque existen diferencias de acuerdo a la edad, estas en general no son tan significativas como la cultura, comparndolas por ejemplo con personas de Jutiapa o Jalapa. La siguiente tabla pretende explicar dicho razonamiento:

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ASPECTO DE APRENDIZAJE 1. Participacin 2. Libertad de expresin

QUICHE Ms lenta, pero ms reflexiva. Sorprende los planteamientos profundos que realizan Se piensa mucho lo que se va a expresar. Con mucha seriedad en los planteamientos.

JUTIAPA Mucho ms activa y espontnea, pero muchas veces poco profunda. Con mucha libertad de expresin, sin temor y muchas veces, con gran sentido del humor. Mucha actividad, toma de decisiones rpidas, planteamientos ms prcticos. Solicitan actividades de animacin, de lo contrario tienden a aburrirse. La mujer es ms espontnea en su participacin. Asiste en mayor nmero y no siempre est de acuerdo con la opinin masculina. Se observa mucho ms el poder de dirigencia comunitaria que poseen.

3. Dinmica de grupos

Los trabajos de grupos son tambin lentos, no se toman decisiones rpidas, sino ms bien reflexivas. Las actividades de animacin se aceptan y realizan con mucha timidez.

4. Aspectos de gnero

La mujer tiene poca asistencia y cuando asiste, con poco protagonismo. Su participacin directa es ms que toda discreta y veces inexistente. Sin embargo, existe un fuerte proceso de aprendizaje que muchas veces tiene su influencia directa en el hogar.

Unido al concepto de zona de desarrollo prximo, Vigotski propone el concepto de mediacin, el cual fue un aporte de suma importancia para la psicologa del aprendizaje. Y es que en la enseanza tradicional se ubicaba al docente-maestro y el estudiante-aprendiz, pero no se contemplada los procesos e instrumentos que tendan el puente entre ambos. Esto es de capital importancia, porque no basta tener nicamente un excelente docente y estudiantes deseosos de aprender. Los medios y puentes que estructuren entre ellos sern de capital importancia para que el traslado y adquisicin de conocimientos se produzca. Por lo anterior es necesario, entre otros: 14

1. Seleccionar adecuadamente los materiales a utilizarse. 2. La utilizacin de tcnicas que favorezcan la reflexin, el anlisis y el pensamiento crtico de los estudiantes. 3. Ubicar adecuadamente los ejemplos que estn cercanos a la experiencia de los estudiantes. 4. El adecuado manejo de las emociones y sentimientos en el proceso de enseanza. 3. UN DECLOGO PARA EL DOCENTE UNIVERSITARIO

Con base lo expuesto en el presente documento, hace un tiempo elabor un declogo para docentes a todo nivel, pero en el presente contexto, lo adapto para docentes universitarios, pensando en los principios del aprendizaje significativo que deben atender. 1. Vinculars, en lo posible, los contenidos e intenciones humanas y situaciones interactivas con el estudiante, tu persona y el contenido de aprendizaje. 2. Asegurars la atencin selectiva del estudiante slo en perodos en que sta pueda ser mantenida, generando formas de atencin exploratoria como recurso educativo. 3. Procurars al estudiante tareas de orientacin adecuadas, procedimientos de anlisis profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje. 4. Le ensears al estudiante a planificar el uso de sus recursos cognitivos y las fuentes de los mismos. 5. Proporcionars las estrategias y habilidades especializadas exigidas por las tareas. 6. Asegurars el dominio de los cdigos de comunicacin para permitir su empleo creativo. 7. Tratars de organizar los conocimientos del estudiante con esquemas y apoyar la generacin de conceptos empleando inteligentemente sus ejemplos. 8. Asegurars que la exigencia del programa no desborden la competencia lgica y las posibilidades la memoria de corto plazo del estudiante. 9. Te preocupars de asegurar la asimilacin y adiestrar especficamente la generalizacin de los contenidos. 10. Valorars a los estudiantes que no se muestren interesados o competentes.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Ausubel, D. P. (1983). Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento. En Elam, S. (Comp.) La educacin y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currculum. Ed. El Ateneo. Buenos Aires. Pgs. 211-239. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1989). Psicologa cognitiva. Un punto de vista cognoscitivo. Mjico. Trillas. NOVAK Y GOWIN (1998), Cap 2: Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo, en: Aprendiendo a aprender, Martnez Roca, Barcelona, pp. 33 a 100. PAPERT, S. (1987). Desafo de la mente. Computadoras y educacin . Buenos Aires, Galpago. Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Ed. Paids. Barcelona. VYGOTSKI, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Crtica.

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