UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN CARRERA DE EDUCACIN INICIAL

TITULO

APOYO PEDAGGICO PARA NIOS CON DIFICULTADES DE ATENCIN Y CONCENTRACIN PARA MEJORAR SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE EN EL AULA
TESIS PREVIA LA OBTENCIN DEL TTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIN PARVULARIAY RECREACIN

AUTORA: NATALIA ELIZABETH FREIRE BASURTO

DIRECTORA: DRA. MYRIAM ROMERO

QUITO, 2008

DEDICATORIA

A Mauri, mi hijo y mi angelito, que fuiste mi inspiracin y mi desafo.

AGRADECIMIENTOS

A Dios, mi Padre Celestial, fuente de sabidura y fortaleza.

A mi amado esposo, mis preciosos hijos y mis padres, quienes con su paciencia, cario y aliento, han contribuido para la culminacin de este proyecto.

A mis amigos y dems personas que colaboraron con su apoyo incondicional.

Del contenido de la presente tesis de grado se responsabiliza la autora:

Natalia Elizabeth Freire Basurto C.I. 171173483-8

INDICE
PLAN DE TESIS

Tema de Investigacin... Ttulo de Tesis....... Problema de Investigacin........ Justificacin de la Investigacin... Objetivos... Objetivo General... Objetivos Especficos........ Idea a Defender. Aspectos Metodolgicos....... Tipo de Estudio..... Mtodos de Investigacin.. Mtodo Analtico-Sinttico... Mtodo Deductivo. Mtodo Inductivo.. Fuentes de Recoleccin de la Informacin Fuentes Primarias...... Fuentes Secundarias...... Tcnicas de Investigacin.. Observacin Simple............... Entrevista....... Encuesta.....

i i i i ii ii ii ii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iv iv iv iv

CAPTULO I: LA ATENCIN Y LA CONCENTRACIN EN EL APRENDIZAJE

1.1 Definicin de Atencin y Concentracin... 1.2 Proceso de la Atencin... 1.3 Neurofisiologa de la Atencin... 1.4 Caractersticas de la Atencin

1 2 3 5

1.5 Clasificacin de la Atencin... 1.5.1 Segn determinantes internos... 1.5.1.1 Atencin Espontnea. 1.5.1.2 Atencin Voluntaria.. 1.5.1.3 Atencin Selectiva 1.5.2 Segn su amplitud.. 1.5.2.1 Atencin Concentrada. 1.5.2.2 Atencin Distribuida....... 1.6 Factores que inciden en la Atencin. 1.6.1 Factores Externos....... 1.6.2 Factores Internos. 1.6.3 Factores que favorecen una mejor atencin y concentracin. 1.6.3.1 Factores Generales... 1.6.3.2 La Motivacin.. 1.7 Importancia de la Atencin y la Concentracin.... Bibliografa Captulo I.......

5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 10 12

CAPTULO II: EL APRENDIZAJE

2.1 Definicin de Aprendizaje. 2.2 Teoras del Aprendizaje. 2.3 Estilos de Aprendizaje....... 2.4 Modalidades de Aprendizaje. 2.4.1 Inteligencias Mltiples........ 2.4.2 Sensopercepciones y Aprendizaje... Bibliografa Captulo II..

14 15 21 24 24 29 32

CAPTULO III: CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIOS DE 5 A 6 AOS

3.1 Desarrollo Fsico-Motor. 3.1.1 Caractersticas Fsicas. 3.1.2 Flexibilidad Muscular. 3.1.3 El Estatismo

35 35 35 36

3.1.4 Habilidad Sensomotriz y Esquema Corporal. 3.1.5 Motricidad Gruesa.. 3.1.6 Motricidad Fina.. 3.2 Desarrollo Afectivo....... 3.3 Desarrollo Social....... 3.3.1 El Juego.. 3.3.2 Comportamiento Escolar 3.4 Desarrollo Intelectual 3.4.1 Nociones Lgico.Matemticas....... 3.4.2 Lenguaje. Bibliografa Captulo III

36 36 37 38 39 39 40 40 41 41 43

CAPTULO IV: INVESTIGACIN DE CAMPO

4.1 Tipo de Investigacin 4.1.1 Descriptiva. 4.1.2 Explicativa. 4.2 Mtodos de Investigacin. 4.2.1 Mtodo Deductivo. 4.2.2 Mtodo Inductivo... 4.2.3 Mtodo Estadstico. 4.2.4 Mtodo Analtico-Sinttico........ 4.3 Tcnicas de Investigacin. 4.3.1 Encuesta. 4.3.2 Entrevista a Especialistas.... 4.4 Instrumentos de Investigacin.. 4.4.1 Cuestionario de Encuesta... 4.4.2 Guin de Entrevista 4.5 Poblacin.. 4.6 Muestra. 4.7 Anlisis e Interpretacin de los Resultados.. 4.7.1 Anlisis de la Encuesta a Educadoras de los Jardines de Infantes Urbanos del Norte de Quito....... 4.7.2 Anlisis de la Entrevista a Especialistas.......

44 44 44 44 44 44 44 45 45 45 45 45 45 45 45 46 47

47 58

CONCLUSIONES RECOMENDACIONES..

62 64

CAPTULO V: PROPUESTA ESTRATEGIAS PEDAGGICAS APLICABLES EN EL AULA CON NIOS (AS) QUE PRESENTAN DIFICULTADES DE ATENCIN Y/O CONCENTRACIN

Presentacin.. Objetivo. Estrategias Pedaggicas Estrategias Visuales-Grficas Estrategias Auditivas. Estrategias Tctiles-Cinestsicas... Recomendaciones Metodolgicas. Bibliografa de la Propuesta..

67 68 69 69 92 108 124 127

BIBLIOGRAFA GENERAL... ANEXOS......

129 137

PLAN DE TESIS

1. TEMA DE INVESTIGACIN

Estrategias pedaggicas para mejorar los procesos de aprendizaje en el aula en nios de 5 a 6 aos que presentan dificultades de atencin y concentracin en centros educativos del norte de Quito.

2. TTULO DE TESIS

Apoyo pedaggico para nios con dificultades de atencin y concentracin para mejorar los procesos de aprendizaje en el aula.

3. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Actualmente existe gran nmero de nios en edad preescolar que presentan dificultades de atencin y concentracin debido a diferentes causas, tales como: sobrecarga de estmulos positivos y/o negativos, motivacin inadecuada, antecedentes genticos, etc. Por otra parte, las maestras tienen poco conocimiento de estrategias pedaggicas adecuadas que se pueden aplicar en el aula como apoyo a estos nios para favorecer en ellos el desarrollo de los procesos de aprendizaje.

4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Tomando en cuenta que la atencin y la concentracin son pre-requisitos para todo aprendizaje, estas capacidades deben desarrollarse de manera adecuada. Sin embargo, se observa que cada vez es ms frecuente la cantidad de nios que presentan dificultades en estas reas, sean de orden neurolgico, provocadas por el medio o por el uso inadecuado de mtodos, estrategias y tcnicas por parte de los maestros. Esto impide, que nios (as) con estas caractersticas, tengan un buen desempeo en el proceso de enseanza-aprendizaje dentro del aula. Por esta razn, se hace necesario el anlisis y planteamiento de estrategias adecuadas, que al ser estructuradas en una propuesta pedaggica, se constituyan i

en un material de apoyo para la maestra que lo pueda aplicar con este grupo de nios (as), proveyndoles una serie de recursos compensatorios que les permitan aprender en forma autnoma y eficiente.

5. OBJETIVOS

5.1 OBJETIVO GENERAL

Presentar estrategias pedaggicas para mejorar los procesos de aprendizaje en el aula con nios de 5 a 6 aos que presentan dificultades de atencin y concentracin.

5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Reconocer la importancia de la atencin y concentracin en el aprendizaje.

Describir las caractersticas psicolgicas de los nios de 5 a 6 aos.

Investigar qu recursos de apoyo aplican los maestros en el aula con nios que presentan dificultades de atencin y concentracin.

Proponer estrategias pedaggicas que se pueden aplicar en el aula para mejorar los procesos de aprendizaje de nios con dificultades de atencin y concentracin.

6. IDEA A DEFENDER

Aplicando estrategias pedaggicas en el aula, para los nios de 5 a 6 aos que presentan dificultades de atencin y concentracin, se mejoraran sus procesos de aprendizaje.

ii

7. ASPECTOS METODOLGICOS

7.1 TIPO DE ESTUDIO

Bibliogrfico-Descriptivo-Explicativo. Se recopilar y seleccionar la informacin de las fuentes disponibles como: libros, enciclopedias, manuales, internet, etc. y se proceder a explicar la problemtica de acuerdo a los temas que se traten en cada captulo de la tesis, describiendo procesos y estrategias aplicables para la solucin al problema planteado.

7.2 MTODOS DE INVESTIGACIN:

7.2.1 MTODO ANALTICO-SINTTICO: Se analizarn los resultados de la investigacin, como tambin la informacin recopilada para posteriormente formular la propuesta de trabajo.

7.2.2 MTODO DEDUCTIVO: Se partir de las teoras y propuestas ya existentes para llegar a conclusiones particulares y adaptaciones pertinentes al medio en el que nos encontramos.

7.2.3 MTODO INDUCTIVO: Se aplicar el conocimiento general recopilado sobre el tema, en el desarrollo de la propuesta de trabajo.

7.3 FUENTES DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN:

7.3.1

FUENTES PRIMARIAS: Entrevistas a expertos, encuestas a maestros.

7.3.2

FUENTES SECUNDARIAS: Libros, enciclopedias, revistas, manuales, Internet, etc.

iii

7.4 TCNICAS DE INVESTIGACIN:

7.4.1

OBSERVACIN SIMPLE: En la investigacin.

7.4.2

ENTREVISTA: Se aplicar a expertos en el rea para obtener informacin que contribuya al marco terico y al desarrollo de la propuesta de trabajo. Se utilizar un cuestionario gua.

7.4.3

ENCUESTA: Se aplicar a las maestras en el desarrollo de la investigacin para identificar los recursos de apoyo que conocen y aplican en el aula con los nios que presentan dificultades de atencin y concentracin.

iv

CAPTULO I

LA ATENCIN Y LA CONCENTRACIN EN EL APRENDIZAJE

1.1 DEFINICIN DE ATENCIN Y CONCENTRACIN ATENCIN: Su significado etimolgico es tender hacia1. Varios autores la definen as: Es la aplicacin de la mente a un objeto de manera exclusiva y durante un tiempo determinado. Su objetivo es entender, conocer a fondo y grabar en la memoria los conocimientos adquiridos. 2 Un estado de concentracin en algo. 3 Capacidad de procesamiento, que puede distribuirse a diferentes estmulos y actividades en diversas formas... 4 Parece ser un proceso temprano de la secuencia de procesamiento de la informacin (es decir, debemos atender a algo antes de que pueda procesarse con demasiada profundidad). 5 La atencin es considerada como un mecanismo de alerta general estrechamente vinculado con la actividad del sistema nervioso autnomo (frecuencia cardiaca, respuesta elctrica de la piel, dilatacin pupilar, etc.), fcilmente detectable por medio de registros electrofisiolgicos y del examen clnico neurolgico. 6 Desde el punto de vista de la neuropsicologa cognitiva, la atencin es un mecanismo de seleccin de seales. 7 La atencin est dentro de las funciones cognitivas, constituye una serie de procesos que abarcan desde el estado de alerta de la conciencia hasta la capacidad de controlar el procesamiento de la informacin en el cerebro.8

Resumiendo podramos decir que la atencin es la canalizacin de la actividad mental hacia un objeto que deseamos conocer, de manera exclusiva y durante un tiempo determinado. Puede surgir de un modo totalmente espontneo.

Es un proceso donde se selecciona, entre una amplia gama de estmulos sensoriales, los que resultan pertinentes y tiles a la ejecucin de una actividad motora o mental.9 1

No slo se la considera como un proceso en s misma, sino tambin como una etapa inicial dentro del procesamiento de la informacin.

La atencin antecede a actividades mentales como: la percepcin, el reconocimiento, la intencin y la accin. Constituye un elemento bsico de todos los procesos cognitivos.10

CONCENTRACIN: Es cuando toda la atencin se mantiene enfocada de forma permanente, constante y con cierta duracin hacia un objeto o situacin determinada. Implica excluir estmulos que pueden interferir la actividad a realizar. 11

La concentracin se pone en evidencia cuando al presentarse varios estmulos, de stos se selecciona uno determinado. Adems seala el vnculo hacia un objeto e indica la intensidad de la atencin. El diccionario de Psicologa la describe as:

Recogimiento, orientacin de la atencin hacia objetos estrictamente delimitadosorganizacin disciplinada de la atencin por el yo con el fin de proyectar y realizar determinadas tareas. La tensin, energa y vitalidad favorecen la atencin. En cambio, la fatiga, la saciedad, las carencias corporales o psquicas, la avalancha de estmulos limitan la capacidad de concentracin, como tambin la limitan la falta de inters y circunstancias ambientales negativas. 12 1.2 PROCESO DE LA ATENCIN 13

Se pueden registrar tres momentos desde que se da inicio al proceso atencional:

INICIO: Las caractersticas propias de los estmulos (color, forma, tamao, intensidad, etc.) captan la atencin y orientan los receptores sensoriales a la fuente de estimulacin.

MANTENIMIENTO: Se focaliza la atencin

durante

cierto tiempo,

aproximadamente despus de 4 o 5 segundos desde que se inici la captacin.

CESE: La atencin prestada al estmulo desaparece, termina la concentracin.

1.3 NEUROFISIOLOGA DE LA ATENCIN

Es importante registrar algunas definiciones:

La atencin representa una funcin o propiedad supramodal del cerebro (Habib, 1989)...Se fundamenta en un sistema funcional complejo en el que intervienen e interactan componentes reticulares ascendentes, lmbicos y neocorticales. 14 Utilizando la TEP, Posner ha delineado dos sistemas de atencin...Un sistema est localizado en los lbulos posteriores del cerebro. Cuando un sujeto atiende a una parte del campo visual aumenta el flujo sanguneo del lbulo parietal opuesto... Las reas subcorticales forman parte tambin del sistema atencional parietal. Un rea denominada colculo superior interviene en los cambios de atencin, mientras que una parte del tlamo denominada pulvinar es la encargada de mantener la atencin a un estmulo una vez que se ha producido el cambio. En general, pues, el sistema atencional posterior es responsable de los cambios de atencin y de la concentracin de la atencin en diferentes partes del campo visual. La otra red atencional est concentrada en la parte frontal (anterior) del cerebro y es responsable de la deteccin de acontecimientos en el rea a la que se atiende. 15 La atencin es un proceso multimodal que involucra la actuacin de muy diversas estructuras del sistema nervioso central...El procesamiento neurofisiolgico de la atencin pasa por diversas fases, implicando la actividad de varias estructuras neuroanatmicas situadas a lo largo del tronco cerebral y el cerebro, siendo la corteza asociativa el final de trayecto de los procesos atencionales. 16 Existe predominio funcional del hemisferio derecho en el control de la atencin que guarda estrecha relacin con la mayor importancia que tiene el lbulo parietal derecho en los procesos atencionales. 17 El rea prefrontal es responsable de la atencin sostenida y selectiva, siendo fundamental en los procesos de control voluntario de la atencin...Las reas dorsolaterales y cinguladas estn ms implicadas en el control y regulacin de la atencin. As mismo, el lbulo frontal derecho tiene mayor importancia en el control de los procesos atencionales. 18 La atencin es un sistema funcional complejo donde estn implicadas varias reas del sistema nervioso central y se entrecruzan mltiples subfunciones como: concentracin, orientacin, motivacin, y otras.

El lbulo frontal se sita en la parte anterior del cerebro, es el de mayor extensin (constituye la tercera parte del total del cerebro), y el de mayor importancia funcional pues se encarga de la regulacin de todas las funciones cognitivas superiores. Est dividido en dos grandes partes: la corteza motora (ocupa la mitad posterior) y la corteza prefrontal (ocupa la mitad anterior).

La corteza prefrontal no tiene comunicacin directa con el tronco cerebral ni con la mdula espinal, pero recibe proyecciones desde diversos ncleos talmicos. Constituye la mxima expresin del desarrollo cerebral en el ser humano. Se la denomina centro de la humanidad pues se encarga de las Funciones Ejecutivas que son aquellas que permiten la resolucin de problemas complejos, transforman los pensamientos en planes, decisiones y acciones e incluyen aspectos que se relacionan con los procesos cognitivos y emotivos. Se divide en tres secciones anatomofuncionales: dorsolateral, cingulada y orbital. 19

El rea cingulada se ubica en las caras mediales de ambos lbulos frontales. Est implicada en los procesos motivacionales y el control de la atencin sostenida.

Las Funciones Ejecutivas directa o indirectamente son responsables de todas las funciones que realiza el lbulo frontal. Supervisan y coordinan las actividades relacionadas con: inteligencia, memoria, lenguaje, flexibilidad mental, control motor regulacin de la conducta emocional y atencin. 20

1.4 CARACTERSTICAS DE LA ATENCIN 21

ACTIVIDAD:

El

sistema

nervioso

ejerce

una

accin

alertadora

expectante, en contraste a un proceso pasivo, mediante la cual el organismo aumenta sus niveles de vigilancia.

SELECCIN: El organismo tiene un lmite mximo en su capacidad de procesar informacin, ya que existen limitaciones perifricas que impiden que se capte todo lo que acontece alrededor, y limitaciones centrales que

restringen la cantidad de informacin que se puede procesar o analizar de una vez.

AMPLITUD: El sistema nervioso tiene capacidad limitada, quiere decir que no puede abarcar todo lo que el medio le ofrece.

ORGANIZACIN: Se realiza en trminos de figura y fondo, quiere decir que los estmulos marginales quedan disponibles para usarlos cuando se requieran, va ligada a la memoria.

DIRECTIVIDAD: Implica que el sujeto puede poner ms inters en lo que desea.

1.5 CLASIFICACIN DE LA ATENCIN 22

1.5.1 Segn los determinantes internos, se divide en:

ATENCIN ESPONTNEA: Es involuntaria y libre. El sujeto es atrado, cautivado, por los estmulos que le impresionan (algunos estmulos atraen con ms facilidad)23. Cuando sta se produce, el sujeto permanece

fsicamente inactivo, paralizado, como si estuviera ausente o evadido de la realidad. Los llamados estados contemplativos como la admiracin, el xtasis y el deslumbramiento son formas de este tipo de atencin.24 Los nios pequeos son quienes mejor lo evidencian, ya que todo lo que se les presenta les llama la atencin. La motivacin y el cambio de estmulo son dos de los principios que rigen este tipo de atencin. 25

ATENCIN VOLUNTARIA: Gobernada por el sujeto, quien busca y dirige su atencin a fin de satisfacer sus necesidades e intereses. Es deliberada, implica esfuerzo y considerar la supresin de elementos que generen distraccin as como aprovechar al mximo todos los medios que faciliten la concentracin.26

ATENCIN

SELECTIVA: El sujeto se enfoca voluntariamente en un

27

estmulo especfico, con exclusin de otros. En este tipo de atencin se produciran tres operaciones mentales: desprender, mover, fijar.

Adicionalmente, en el cmo se seleccionan los estmulos a los que se presta atencin y cmo se determina cuntos estmulos se pueden procesar simultneamente, intervienen varios factores como: el nmero, la semejanza, la complejidad de las fuentes.28

1.5.2 Segn su amplitud, tenemos:

ATENCIN CONCENTRADA: El sujeto se centra en un determinado aspecto y olvida el resto.

ATENCIN DISTRIBUIDA: El sujeto atiende a varios aspectos a la vez.

1.6 FACTORES QUE INCIDEN EN LA ATENCIN 29

1.6.1 FACTORES EXTERNOS: Caractersticas fsicas de los objetos o estmulos:

Posicin del estmulo en relacin al observador. Mayor o menor intensidad de un estmulo particular (objeto, persona, etc.) en funcin de otros. Tamao: Si es muy grande o muy pequeo impresiona ms. Color. Luminosidad del estmulo. Novedad o rareza del estmulo. Movimientos y transformaciones del estmulo.

1.6.2

FACTORES INTERNOS:

Nivel de activacin fisiolgica: oxigenacin cerebral, dilatacin de vasos sanguneos, ritmo respiratorio, direccin del flujo sanguneo, intensidad de la actividad fsica, etc. 6

Estados transitorios: estrs, fatiga, ahogo, sueo. Intereses y expectativas.

1.6.3 FACTORES

QUE

FAVORECEN

UNA

MEJOR ATENCIN

CONCENTRACIN 30

1.6.3.1 FACTORES GENERALES:

Oxigenacin cerebral, a travs de ejercicios respiratorios. El sueo: suficiente descanso repara el continuo desgaste del sistema nervioso, permitiendo que la capacidad de atencin y concentracin sean ptimas.

Alimentacin adecuada, rica en vitaminas del complejo B y fsforo. Ambiente ordenado y tranquilo. Eliminacin de estmulos irrelevantes. Cambiar de tarea con cierta frecuencia, incluyendo momentos de relajacin.

1.6.3.2 LA MOTIVACIN

Puesto que es uno de los factores ms importantes que inciden directamente en la atencin, la abordo en forma ms ampliada.

La motivacin es la disposicin, el inters, el nivel mximo o mnimo de energas con que el nio participa en la adquisicin del aprendizaje; se transforma en el ncleo central del aprendizaje31 y constituye un requisito previo para el mismo. Una buena y adecuada motivacin acta en forma positiva; por el contrario, si es escasa, hay mayores dificultades para el aprendizaje.32

Algunos autores definen a la motivacin as:

Un estado de activacin o excitacin que impele a los individuos a actuar. 33 7

El efecto, la respuesta que se produce cuando se descubre algo que se percibe como vlido y preferible. 34 El acto de propiciar y mantener una conducta orientada a las metas. 35 Es importante anotar que no siempre proporcionar mayor cantidad de estmulos provocar mayor motivacin o mejor rendimiento, ya que una carga excesiva puede resultar tan perjudicial como la falta de los mismos. Por ejemplo, una sobrecarga de estmulos sensoriales se observ que poda producir dificultades de atencin y un comportamiento ms agitado en los nios (as se evidenci en una investigacin realizada por cientficos norteamericanos). En todo caso, lo mejor ser establecer un nivel de motivacin ptimo antes que mximo.36

En la motivacin incide el banco de memoria emocional donde se almacenan: recuerdos, sentimientos, hbitos relacionados con las actividades cotidianas y con los procesos de aprendizaje acadmico. Estas experiencias previas actan como factores predisponentes positivos o negativos para el desarrollo de cualquier actividad de la vida diaria y del aprendizaje.37 Por el contrario, si un nio experimenta repetidos fracasos, terminar por perder todo inters de participar y aprender y acabar pensando que no es capaz, que no vale la pena intentar o esforzarse por mejorar.

De acuerdo a su naturaleza existen dos tipos de motivacin: la intrnseca y la extrnseca.38 Esta descripcin se enmarca dentro de la corriente psicopedaggica del Conductismo que otorga a la motivacin la importancia para lograr la automatizacin de ciertos comportamientos o hbitos.

MOTIVACIN INTRNSECA: Es aquella que est directamente relacionada con las necesidades afectivas, madurativas y cognitivas de la persona. Es decir, se genera desde el interior del nio, de sus intereses, para satisfacer necesidades, curiosidad y desarrollo. Esta expresin lo aclara ms:

La motivacin intrnseca en el nio se da a medida que evoluciona su desarrollo de maduracin emocional y dependiendo de los estmulos ambientales, los cuales estarn orientados a motivar curiosidad e inters, de manera que lo lleven espontneamente a la exploracin, investigacin y manipulacin. 39 Hay que tomar en cuenta, que el nio al enfrentar un desafo, si ste supera sus habilidades en un margen demasiado alto, le generar ansiedad; por el contrario, si le resulta muy fcil, le provocar aburrimiento. Tanto la ansiedad como el aburrimiento causan el mismo rechazo.

MOTIVACIN EXTRNSECA: Se genera desde el exterior de la persona. Est basada en conceptos de recompensa/castigo.

Se entiende por recompensa, un reconocimiento expresado por el adulto frente a un comportamiento esperado del nio, puede ser: un aplauso, palabras de afirmacin y felicitacin, un obsequio material. La recompensa como aprobacin, estimula la motivacin intrnseca para aprender, alienta al nio a adoptar similares comportamientos positivos en otras circunstancias, incentiva el sentido de autoestima y de autoafirmacin. 40

El castigo es considerado como un correctivo despus de una secuencia de comportamientos no acertados, esperando que no vuelvan a repetirse. No debe ser concebido como sancin o reproche. No alcanzar la meta planteada y la falta de aprobacin constituyen ya un castigo (correctivo) para el nio. Es til y necesario para los fines del aprendizaje, que el adulto evale objetivamente la tarea realizada por el nio y lo gue a hacer una autoevaluacin para que por s mismo identifique sus errores, recapacite en las acciones realizadas y emplee mejor los recursos y energas la prxima vez. Es importante que se asuma los errores como oportunidades de aprender, de crecer y no se los vea como fracasos irreparables. Puede constituirse en una motivacin negativa cuando, por parte del adulto, se prolonga en el tiempo, se emiten juicios de valor 9

sobre la persona del nio con amenazas o crticas, se concentra nicamente en los errores descuidando la aprobacin de las conductas acertadas. 41

Es muy importante considerar que el castigo como tal, no es aceptable desde ningn punto de vista, especialmente cuando nos referimos a nios de 5 a 6 aos; en su lugar hablamos de correctivos a travs de compensacin o retribucin, segn el caso; es decir, cuando se apliquen correctivos deben considerarse parmetros como la correspondencia de la falta con la dimensin de la retribucin. Por ejemplo: si un nio, despus de indicarle que se siente correctamente, derrama el jugo en la mesa, deber limpiar la mesa como retribucin. El castigo, generalmente produce miedo y/o resentimiento.

Un nio que ha sido alentado en su curiosidad, accin y creatividad en forma constante, encuentra por s solo en el mismo aprendizaje, la motivacin para aprender.42 Debemos tener presente que slo se aprende lo que interesa 43 y que la motivacin debe guardar relacin con las caractersticas, necesidades, intereses y diferencias individuales. Con mayor razn, si el nio presenta dificultades de atencin y/o concentracin, como maestros, es nuestro deber buscar las tcnicas y recursos ms apropiados para motivarlo, de tal forma que el nio pueda verificar sus progresos y superar poco a poco sus dificultades y limitaciones.

1.7 IMPORTANCIA DE LA ATENCIN Y LA CONCENTRACIN

Tanto la atencin como la concentracin son requisitos indispensables para que se lleven a cabo los procesos de asimilacin y razonamiento lgico, propios de la inteligencia, permitiendo mayor exactitud y claridad y un rendimiento ms eficiente.44 La atencin influye considerablemente en los procesos psicolgicos45 de las funciones cognitivas (lenguaje, memoria, habilidades constructivas y visoespaciales, funciones

10

cognitivas superiores, funciones superiores de control mental) tan complejas en el ser humano.

El aprendizaje constituye trabajo mental y por tanto, implica atencin y demanda concentracin adecuada de todas las facultades mentales, incidiendo directamente en el rendimiento acadmico a todo nivel (preescolar, educacin bsica, bachillerato, universidad, profesional, etc.), transformndose en elementos imprescindibles de un verdadero enriquecimiento personal.

En las prcticas educativas actuales, a las cuales nos adherimos, que postulan el aprendizaje como construccin del conocimiento, la atencin tiene una relevancia especial en el almacenamiento y la integracin slo de la informacin que es relevante, convirtindose en un elemento que el alumno debe entrenar activamente.
46

As

tambin, un aprendizaje activo, dinmico, participativo, alejado de la pasividad, se realiza con la atencin y la concentracin centradas y dirigidas hacia los elementos significativos del mismo; nicamente as los conocimientos adquiridos sern permanentes y eficaces. 47 En conclusin, tanto la atencin como la concentracin, son elementos bsicos de todo aprendizaje.

11

BIBLIOGRAFA
Cfr., CULTURAL, S.A., Aula Curso de Orientacin Escolar, tomo Tcnicas de estudio, Madrid, Cultural, S.A., de Ediciones, 1993, p. 47. MAYO, W.J., Cmo leer, estudiar y memorizar rpidamente, Madrid, Editorial Playor, edicin cedida a Editorial Norma para Amrica Latina, 1993, p. 100.
3 2 1

HARDY, T., JACKSON, R., Aprendizaje y Cognicin, 4 edicin, Madrid, Prentice Hall, 1998, p.118. (Kahneman, 1973), en Idem. Ibidem, p. 117.

4 5

LVAREZ, M., TRPAGA, M., Principios de Neurociencias para Psiclogos, 1 edicin, Buenos Aires, Editorial Piados, 2005, p. 105. Ibidem, p. 102. Cfr., Ibidem, p. 102.

7 8

Cfr., PEA-CASANOVA, Jordi, Normalidad, Semiologa y Patologa Neuropsicolgicas, 1 edicin, Barcelona, Editoral Masson S.A., 1991, p. 198.
10

Cfr., Op. Cit., HARDY, JACKSON, p. 102.

11

Cfr., UANDES, Psicologa de la Atencin y de la Concentracin, http://www.uandes.cl/dinamica/Atenci%C3%B3n%20y%20Concentraci%C3%B3n.ppt#, internet, accesado 26 de agosto de 2007, p. 7 de 22. DORSCH, Friedrich, Diccionario de Psicologa, 7 edicin, Barcelona, Editorial Herder, 1994.

12

13 14

Cfr., Ibidem, p. 12. Op. Cit., PEA-CASANOVA, pp. 198-199. 15 Op. Cit., HARDY, JACKSON, pp. 344-345.
16

PORTELLANO, Jos Antonio, Introduccin a la Neuropsicologa, Madrid, McGrawHill/Interamericana de Espaa, S. A. U., 2005, pp. 148-149.

17 18

Ibidem, p. 150. Ibidem, p. 103. 19 Cfr., Ibidem, pp. 100-103. 20 Cfr., Ibidem, p. 102. 21 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 48. 22 Cfr., Idem. 23 Cfr., Op. Cit., UANDES, p. 21 de 22. 24 Cfr., Op. Cit., MAYO, p. 101.
25

Cfr., CULTURAL, S. A., Diccionario de Pedagoga y Psicologa, Madrid, Cultural, S. A., de Ediciones, 2006, p. 32.

26 27

Cfr., Idem. (Posner, 1990), en Op. Cit., PEA-CASANOVA, p.199. 28 Cfr., Op. Cit., HARDY, JACKSON, p. 118. 29 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., pp. 49-50. 30 Cfr., Ibidem, p. 50. 31 Cfr., Op. Cit., MAYO, p. 105.
32

Cfr., ALGAR S. A., Psicologa, Tomo 2, Barcelona, Ediciones Algar S. A., 1987, pp. 255, 257.

12

33

OCEANO/CENTRUM, Enciclopedia de la Psicopedagoga: Pedagoga y Psicologa, Barcelona, Ocano Grupo Editorial, S. A., 1998, p. 370. GONZLEZ, Grety, Inteligencias Mltiples en el Aula, Serie PAD Programa de Apoyo a Docentes, Quito, Santillana S. A., 2002, p. 44. SCHUNK, Dale, Teoras del Aprendizaje, 2 edicin, Madrid, Prentice-Hall Hispanoamericana, S. A., 1997, p. 334. Cfr. Ibidem, p. 253.

34

35

36

37

Cfr. THOUMI, S., CASTELLANOS, G., El xito de la Motivacin en la Educacin, en COLECCIN TCNICAS DE LA MOTIVACIN INFANTIL: 2 a 12 aos, tomo 2, 1 edicin, Colombia, Ediciones Gamma S. A., Key Masters Sistems Ltda.., 2003, p. 12.

38 39

Cfr. Ibidem, pp. 15-19. Ibidem, p. 16. 40 Cfr., Op. Cit., ALGAR S. A., p. 259. 41 Cfr., Ibidem, p. 260. 42 Cfr., Ibidem, p. 257.
43

PROGRAMA EDUCATIVO DE LA CUENCA, S. A., Enciclopedia de Pedagoga/Psicologa Lexus, Seccin Diccionario, Barcelona, Ediciones Trbol, S. L., 1997, p. 42. Cfr., Op. Cit., UANDES, p. 5 de 22. Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S.A., p. 47.

44 45

46

Cfr., UNIVERSIDAD CAMILO JOS CELA, Enciclopedia de Pedagoga, volumen 1, Espaa, Editorial Espasa Calpe, S. A., 200, p. 157. Cfr., Op. Cit., MAYO, p. 100.

47

13

CAPTULO II

EL APRENDIZAJE

Es importante aclarar y unificar criterios en torno a este tema para una mejor comprensin del enfoque del objeto central del presente trabajo, permitiendo aprovechar mejor los recursos que se plantean en la propuesta pedaggica.

2.1 DEFINICIN DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJE: Algunos diccionarios especializados lo definen as:

Es todo tipo de cambio de la conducta, producido por alguna experiencia, gracias a la cual el sujeto afronta las situaciones posteriores de modo distinto a las anteriores. 1 Nombre colectivo para designar diversos procesos complejos que conducen al cambio latente de conducta a travs de la experiencia. Generalmente no se incluyen en el aprendizaje procesos biolgicos y mecnicos como el crecimiento, la fatiga, el envejecimiento y los efectos de frmacos y lesiones que tambin producen cambios latentes de conducta, aunque no es posible una delimitacin exacta. 2 Proceso por el que el individuo adquiere ciertos conocimientos, aptitudes, habilidades, actitudes y comportamientos. Esta adquisicin es siempre consecuencia de un entrenamiento determinadosupone un cambio adaptativo y es el resultante de la interaccin con el medio ambiental. Sus bases indiscutibles son la maduracin biolgica y la educacinPara la pedagoga, el aprendizaje tiene como objetivo la socializacin del educando, y no est determinado de forma absoluta por los condicionamientos genticos, pues es un proceso de gran complejidad. 3 Aprender es cualquier modificacin relativamente permanente del comportamiento provocada por la experiencia. 4 Es necesario resaltar que el propsito del aprendizaje en el modelo constructivista es aprender a aprehender 5 a diferencia del modelo clsico donde se aprende para saber y para hacer cosas6; por tanto, nuestra labor como maestros radica en ser facilitadores de mltiples experiencias que puedan lograrlo en esta nueva y amplia dimensin.

14

2.2 TEORAS DEL APRENDIZAJE

CONSTRUCTIVISMO: Considera al ser humano como un constructor activo de su propio conocimiento.

Es una postura psicolgica y filosfica que argumenta que los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden (Bruning, Schraw y Ronning, 1995). Destaca las relaciones entre los individuos y las situaciones en la adquisicin y el perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos 7 En el momento actual, el constructivismo sigue siendo ms que una convergencia de principios explicativos-totalmente abierta, por tanto, a matizaciones ampliaciones y correcciones-que una teora en sentido estricto de los procesos de enseanza y aprendizaje.8 Su influencia se dirige a la teora y la investigacin del aprendizaje, as como a la reflexin pedaggica acerca de los programas y la enseanza. Propende la interaccin social, el trabajo cooperativo, el uso de materiales que los alumnos puedan manipular, que los maestros propongan experiencias a sus alumnos donde reflexionen, den sus criterios y aporten con su creatividad.

Esta es una breve revisin, desde el enfoque Constructivista, de dos teoras del aprendizaje ms representativas que aportan al sustento terico de la propuesta pedaggica. DAVID AUSUBEL. Desarroll la teora conocida como Aprendizaje Significativo. Plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva que ste posee de antemano (conjunto de conceptos e ideas en un campo determinado del conocimiento, as como su organizacin) y que se relaciona con la nueva informacin.9

Todo individuo posee una serie de experiencias y conocimientos previos que influyen en su aprendizaje, su mente no est en blanco, no comienza su aprendizaje de cero. La labor del maestro ser averiguar esta informacin y favorecer los enlaces con los nuevos conocimientos y las nuevas experiencias para beneficio del alumno. As lo expone:

15

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno...10 El aprendizaje significativo tiene lugar cuando una nueva informacin hace enlace, se conecta, con un concepto relevante, o subsunsor, preexistente en la estructura cognitiva del individuo. Los subsunsores pueden ser conceptos claros, amplios, estables o inestables que actan como conectores para nuevos conocimientos, dependiendo de la frecuencia y de la forma con que son expuestos a interaccin con las nuevas informaciones y experiencias.11

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva... favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. 12 Contrariamente, el aprendizaje mecnico se genera cuando no existen subsunsores adecuados. La nueva informacin se almacena de manera arbitraria sin interactuar con los conocimientos preexistentes, se puede decir que es una simple conexin. Este tipo de aprendizaje puede ser necesario en algunos casos (fase inicial de nuevos conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los que pueda interactuar), por ejemplo la memorizacin de nombres de los objetos, de palabras nuevas, de frmulas, etc. Ausubel considera que tanto el aprendizaje mecnico como el aprendizaje significativo pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje como si fueran etapas dentro del mismo proceso.13

Segn Ausubel, la "incompatibilidad" entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento queda resuelta, ya que las dos pueden favorecer una actitud participativa en el alumno, si logran activar conocimientos previos y motivar la asimilacin significativa.14

16

Para Ausubel aprender es sinnimo de comprender" e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no slo en sus respuestas externas.15 Para que tenga lugar este tipo de aprendizaje existen ciertas condiciones, as tenemos: 16

SIGNIFICATIVIDAD LGICA: Corresponde a la estructura interna del contenido.

SIGNIFICATIVIDAD PSICOLGICA: Son las relaciones no arbitrarias que se pueden establecer entre los conocimientos previos y los conocimientos nuevos.

MOTIVACIN: Es la disposicin subjetiva para el aprendizaje. Recibe la influencia de las necesidades, cuya intensidad vara de acuerdo a las personas, provocando diferentes estados motivacionales, que deben considerarse.

Se diferencian tres tipos de aprendizaje significativo que solo enumeraremos: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones. Entre las ventajas que este tipo de aprendizaje proporciona tenemos: 17

Retencin prolongada de la informacin. Facilidad en la adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con los que se adquirieron anteriormente de forma significativa. La retencin del nuevo contenido es ms fcil.

La nueva informacin se guarda en la memoria a largo plazo, al relacionarse con la informacin anterior. Constituye un aprendizaje activo, ya que estimula la curiosidad del alumno, quien pone en accin los recursos cognitivos que posee de antemano. promueve su iniciativa y autonoma.

17

En consideracin a esta teora, aquellos nios que presentan dificultades de atencin y/o concentracin podran mejorar su rendimiento, siempre y cuando las experiencias, informacin y actividades de apoyo que reciban resulten significativas; es decir, tengan conexin con su realidad, sean interesantes, y lo desafen a activar su curiosidad, creatividad y autonoma.

JEAN PIAGET. Considera al desarrollo como un complejo proceso que tiene lugar por etapas o estadios que incluyen funciones de asimilacin y acomodacin.

La asimilacin, fisiolgicamente es la incorporacin, por el organismo, de sustancias o energas del entorno con el fin de conservar el sistema; conductualmente, consiste en integrar los objetos a los esquemas de accin.18 En resumen, es la accin de organismos sobre los objetos que los rodean.

La acomodacin es la modificacin del sistema, que se da cuando los seres vivos reaccionan ante lo que les rodea acomodndolo a ellos mismos, a travs de la comparacin de la nueva situacin con la experiencias y estructuras que ya poseen.

La adaptacin es el equilibrio entre las dos funciones que permite el origen de una nueva relacin o estructura de conocimiento. Cuando se producen desequilibrios en los mecanismos de asimilacin y acomodacin se da lugar al desarrollo cognitivo.19

As lo resume Martha Guzmn:

Piaget considera la inteligencia como un proceso dinmico y activo en el que el organismo se adapta al medio que lo rodea. Para lograr esto, el individuo asimila las caractersticas y propiedades de los objetos y a su vez acomoda sus sistemas en funcin de dichas caractersticas. Todas las experiencias del individuo las integra y organiza progresivamente a manera de escalones, a los que Piaget llama estadios, los cuales se suceden gradualmente; de tal forma que un estadio superior incluye a todos los anteriores y no se puede pasar a uno nuevo sin haber superado el estadio previo. 20

18

Piaget menciona que hay marcos de referencia cognoscitivos, verbales y conductuales que se desarrollan para organizar el aprendizaje y para guiar la conducta, a los cuales llama esquemas. Algunos de estos esquemas son: 21

Esquemas sensoriomotores: son formas prelgicas intuitivas de conocimiento, adquiridas al observar y manipular el ambiente.

Esquemas cognoscitivos: se refiere a imgenes, conceptos y capacidades de pensamiento.

Esquemas verbales: tiene que ver con significados de palabras y habilidades de comunicacin.

Cada etapa o estadio se caracteriza por el surgimiento de estructuras, las mismas que se construyen en forma sucesiva y progresiva siendo el fundamento de nuevos caracteres cognoscitivos modificables, en funcin de una mejor organizacin. Las etapas que contempla son cuatro, cualitativamente distintas, stas son: Sensorio Motriz, Pensamiento Preoperatorio, Operaciones Concretas y Operaciones Formales.22 Har referencia a las dos primeras, ya que abarcan las edades que corresponden a la Educacin Inicial.

ETAPA SENSORIO MOTRIZ: De 0 a 2 aos, aproximadamente. Inicia con el nacimiento, teniendo a los reflejos como los elementos iniciales con los que el beb explora el mundo de los objetos. Los reflejos se van transformando en una estructura de esquemas sensoriomotores controlados que permiten el intercambio del sujeto con la realidad, favoreciendo la diferenciacin entre el yo y la realidad. Posteriormente, estos esquemas se internalizan en forma de esquemas cognoscitivos. Durante esta etapa, la atencin se focaliza en los estmulos ms sobresalientes del ambiente inmediato.

ETAPA DE PENSAMIENTO PREOPERATORIO: Se extiende de 2 a 7 u 8 aos. Surge la funcin simblica. El nio empieza a utilizar el pensamiento lgico (a manera de esquemas cognoscitivos que representan sus experiencias

19

previas) sobre hechos u objetos que no sean perceptibles en ese momento y menos dependiente de la experiencia concreta. Lo hace a travs de la evocacin y representacin simblica como el juego de imaginacin, el dibujo y el lenguaje. Surge la interiorizacin de la palabra, el pensamiento propiamente dicho. la posibilidad del intercambio entre individuos, aunque todava se reconoce un marcado egocentrismo e inestabilidad en esta etapa.

ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS: Abarca desde los 7 a los 12 aos, aproximadamente.

ETAPA DE OPERACIONES FORMALES: Aproximadamente desde 11 o 12 aos a 14 o 15 aos.

Para Piaget el aprendizaje no slo es un proceso de construccin interna del conocimiento, sino tambin el resultado de la interaccin del sujeto con el medio. As hace referencia Calero en su obra:

Para l el desarrollo cognitivo es el producto de la interaccin del nio con el medio ambiente (con el entorno, con los otros y consigo mismo). 23

Segn esta teora, el aprendizaje es un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas, es decir, la organizacin de esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo. Tiene lugar cuando estn presentes maduracin y disposicin. Maduracin en cuanto a las estructuras biolgicas y disposicin que se refiere a la capacidad de aprender una habilidad con relativa facilidad.24

Al alumno lo considera como un sujeto activo que procesa la informacin y poseedor de habilidades que deben ser desarrolladas; es aquel que aprende a aprender y a pensar.25 El nio aprende haciendo, experimentando, de acuerdo a su propia actividad vital; se autoconstruye a partir de sus necesidades e intereses, convirtindose en el eje del proceso educativo. Del maestro se dice que su rol consiste en propiciar y organizar experiencias didcticas donde se apliquen los conocimientos adquiridos anteriormente en situaciones de

20

aprendizaje nuevas, en forma eficaz. Se constituye en un promotor del desarrollo y de la autonoma de los alumnos; principalmente, debe respetar el ritmo de aprendizaje, los errores y estrategias de conocimiento que son propias de cada alumno evitando exigir la respuesta correcta y fomentando un ambiente de respeto y camaradera.

Tomando en cuenta todo lo expuesto, la educacin debera dirigirse a desarrollar estrategias y habilidades intelectuales, y no slo a la transmisin de ideas y conocimientos en una actitud meramente pasiva y receptiva. Por lo tanto, como educadores debemos conocer y tomar en cuenta la etapa en que se encuentran nuestros alumnos, las caractersticas particulares de ellos al momento de presentar la informacin e incitarlos a contextualizar el conocimiento en funcin de sus experiencias previas (encontrar la relacin entre la informacin nueva y la anterior) de tal forma que resulte ms significativo y menos susceptible de olvido.

De la misma manera, podemos ofrecer mayores oportunidades de progreso a nuestros alumnos con dificultades de atencin y/o concentracin, o en cualquier otra rea, si consideramos y respetamos sus caractersticas particulares, les animamos a que examinen y evalen sus propios errores y planteen las correcciones necesarias, proporcionndoles actividades y favoreciendo situaciones que les permitan encontrar varias posibilidades de solucin a un problema, facilitando en ellos el desarrollo de estrategias y habilidades que pueden aplicar en diversas circunstancias de la vida diaria y no slo en el mbito educativo.

2.3 ESTILOS DE APRENDIZAJE

Estilo de aprendizaje es el conjunto de habilidades y estrategias propias de cada persona, de las cuales hace uso para la adquisicin del aprendizaje, como resultado de la interaccin de los procesos internos, de las dimensiones del desarrollo humano y de la construccin de nuevos significados.
26

Es tambin la manera prctica de cmo

funcionan o se emplean las inteligencias27 (reconociendo que tenemos mltiples inteligencias).

Segn Keefe, los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos 21

perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. 28 En conclusin, es la forma particular de aprender de cada persona.

Existe una clasificacin amplia de los estilos de aprendizaje, de acuerdo al enfoque y estudio que cada autor ha realizado. Segn Honey y Mumford hay cuatro estilos de aprendizaje: 29

ACTIVO: Se caracteriza por involucrarse en experiencias y tareas nuevas, quiere intentarlo todo, busca mantenerse siempre en actividad. Mantiene la mente abierta, es creativo, novedoso, entusiasta, divertido, espontneo, cambiante. Le aburre los plazos largos, le agrada trabajar en grupo.

REFLEXIVO: Observa las diferentes perspectivas de una situacin, rene datos, es prudente, cuidadoso, paciente, detallista, investigador, observador. Se demora ms porque revisa alternativas antes de dar el paso, le gusta observar y escuchar a los dems antes de l participar.

TERICO: Busca la racionalidad y la objetividad, si es lgico para l es bueno. Tiende a ser perfeccionista, es crtico, ordenado, sistemtico, busca el por qu de las cosas, es profundo en su pensamiento.

PRAGMTICO: Su fortaleza es la aplicacin prctica de ideas. Le gusta actuar rpidamente y con seguridad en aquellas ideas y proyectos que le atraen. Es prctico, directo, realista, rpido, decidido, concreto, organizador, planificador de acciones.

El Dr. Colbert realiza una clasificacin diferente, enlazndola con tres tipos de memoria y es la que mejor se ajusta al enfoque de la propuesta pedaggica que se desarrolla en el captulo 5. 30

VISUAL: Crea en la mente una imagen de lo que se necesita recordar. La mayora de las personas aprenden por este medio, cerca del 65%. Los instrumentos de aprendizaje que les resultan ms tiles son: grficos,

22

ilustraciones, recuadros, colores; en fin, todo aquello que resalte visualmente la informacin.

AUDITIVO: Existen personas que aprenden mejor por medios auditivos, aproximadamente el 25%; es decir, escuchando. La msica, rimas, grabaciones de audio, narraciones, charlas, son instrumentos que favorecen el aprendizaje de este estilo.

CINESTSICO: Este estilo de aprendizaje se caracteriza por preferir actividades manuales y requiere de movimiento para aprender. Las personas que tienen este estilo graban en la memoria cuando hacen lo que estn aprendiendo. Se dice que alrededor del 15% de las personas aprenden por medios cinestsicos. Como instrumentos tiles tenemos: representacin de roles, actividades manuales, experiencias tctiles activas, juegos fsicos, dramas y cualquier actividad que implique movimiento mientras se aprende.

Cabe indicar que la mayora de personas que presentan dificultades de atencin de origen neurolgico como: el trastorno de dficit atencional (TDA), tambin llamado desorden de dficit en la atencin (DDA), o el desorden de hiperactividad y dficit en la atencin (DHDA), evidencian este estilo de aprendizaje. Sin embargo; es bien cierto, que los sistemas de enseanza que se aplican con frecuencia, no estn preparados para dar lugar a este tipo de aprendizaje. Es importante, por tanto, que se provea en el aula oportunidades de experimentar directamente para facilitar el aprendizaje de nios (as) que manifiestan estas caractersticas.

Es importante entender que hay necesidad de que el educador se esfuerce por comprender las diferencias de estilo de aprendizaje de sus alumnos y adaptar, ajustar su estilo de ensear habitual, en aquellas reas y en aquellas ocasiones que sea necesario para alcanzar los objetivos educativos que se pretenden; desde luego que esto no se trata de acomodarse a las preferencias de estilos de todos los alumnos, individualmente, en todas las ocasiones, pues sera imposible.31 En todo caso, el maestro deber, principalmente, considerar y concretar qu dimensiones del estilo de aprendizaje

23

considera importantes, tomando en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez y el tema que est tratando (segn lo mencionan Doyle y Rutherford).32

Hay que anotar que en nios de edad preescolar, los estilos de aprendizaje estn en formacin, no hay un estilo definido an, sin embargo, ciertos rasgos mencionados se evidencian y pueden servir de gua al educador para orientar su labor docente de mejor manera. Coincido con el pensamiento de Gardner que no hay un estilo de aprendizaje nico para todas las experiencias de aprendizaje, sino que stos tambin se modifican o se adaptan segn las necesidades y las circunstancias.

Puesto que no todas las personas aprendemos de la misma forma ni a la misma velocidad, como maestros, estamos llamados a respetar la individualidad de cada nio y a buscar las estrategias, tcnicas y recursos ms apropiados para apoyar su normal desarrollo y tambin la superacin de sus dificultades y/o limitaciones en el rea que se manifiesten, respetando su estilo y ritmo particular de aprendizaje.

2.4 MODALIDADES DE APRENDIZAJE

Podemos reconocer dos modalidades importantes: las inteligencias mltiples y las preferencias sensoperceptuales.

2.4.1 INTELIGENCIAS MLTIPLES

Hasta las ltimas dcadas del siglo XX, muchos psiclogos consideraron a la inteligencia como producto de la herencia gentica que se ha transmitido de generacin a generacin; una facultad general, global, nica y cuantificable en trminos de puntuacin en una escala estandarizada; aseguraron que el coeficiente intelectual es un dato gentico que no puede ser modificado por los estmulos y el entorno y que el destino de la vida se halla determinado, en gran parte, por este factor.33

Las investigaciones de muchos aos del Dr. Howard Gardner lo llevaron a postular una teora diferente a las tradicionales, ampliando las nociones de inteligencia. As la define: 24

Yo considero una inteligencia como un potencial biopsicolgico. Es decir, que todos los miembros de la especie poseen el potencial para ejercer un conjunto de facultades intelectuales de las que la especie es capaz. 34 Otro autor, E. M. Ortiz de Maschwitz, opina:

Esta potencialidad se puede desarrollar, en mayor o menor medida como consecuencia de las experiencias, los factores culturales y las motivaciones de cada persona. 35 Propone una visin pluralista de la mente y una visin polifactica de la inteligencia, la misma que es capaz de:

Resolver problemas cotidianos. Generar nuevos problemas para resolver. Crear productos u ofrecer servicios valiosos dentro de uno o varios contextos comunitarios o culturales. 36

Reconoce una gama de aptitudes mucho ms amplia que las agrupa en siete categoras o inteligencias iniciales, cada una de las cuales se ubicara en una zona determinada del cerebro. Estas son: 37

INTELIGENCIA LINGSTICA O VERBAL: Es la capacidad de utilizar el lenguaje verbal o escrito de manera eficaz para expresar emociones, sentimientos e ideas y apreciar significados complejos. En la cultura occidental constituye la herramienta estructural de las dems inteligencias, relacionndose con mayor intensidad con la lgico-matemtica y cinestsica corporal. Segn investigaciones neuronales se ha demostrado que el centro ms importante del desarrollo lingstico est en el hemisferio izquierdo, en los lbulos frontal y temporal. poetas, locutores, oradores, Se evidencia en: periodistas, escritores,

compositores de letras, dramaturgos.

INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA: Permite calcular, medir, evaluar proposiciones e hiptesis y efectuar operaciones matemticas complejas. Los procesos lgico matemticos se llevan a cabo en los lbulos

25

parietales y frontales del hemisferio izquierdo. Se relaciona con las inteligencias: lingstica, espacial, cinestsica y musical. Se puede apreciar en: cientficos, matemticos, fsicos, contadores, ingenieros, arquitectos, analistas de sistemas.

INTELIGENCIA ESPACIAL O VISUAL: Otorga la capacidad de pensar en tres dimensiones, percibir imgenes internas y externas, recrearlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran, producir o descodificar informacin grfica. Se localiza en las zonas corticales posteriores del lado derecho del cerebro. Su relacin con las otras inteligencias es muy amplia, en particular con la musical, lingstica y cinestsica corporal. La poseen: pilotos, marinos, cirujanos, arquitectos, ingenieros, cartgrafos, topgrafos, pintores, escultores, exploradores, diseadores, decoradores.

INTELIGENCIA CINESTSICA CORPORAL: Permite al individuo manipular objetos y perfeccionar las habilidades fsicas, utilizar todo el cuerpo, coordinar movimientos generales y manuales; incluye habilidades fsicas como equilibrio, coordinacin, fuerza, velocidad, flexibilidad. Al parecer el control de esta inteligencia se ubica en el hemisferio izquierdo y en la corteza motora de todo el cerebro, cerebelo y ganglios basales. Tiene mayor relacin con las inteligencias lingstica y espacial. Se manifiesta en: deportistas, bailarines, mimos, payasos, mecnicos, cirujanos, artesanos, escultores. En nuestra sociedad occidental esta inteligencia no goza del mismo reconocimiento como las habilidades cognitivas, an cuando constituye una condicin para el desempeo de muchos roles importantes, incluso para un desarrollo mental ms armnico. Particularmente, en el caso de la atencin, se pueden lograr mejores resultados con el empleo sistemtico de algunos ejercicios especficos, haciendo posible su disciplina.38

INTELIGENCIA MUSICAL O AUDITIVA: Abarca la sensibilidad a la meloda, la armona, el ritmo y el tono. Aunque no se puede determinar un rea especfica en el cerebro, las partes que se encargan de la percepcin y 26

produccin musical se ubican en el hemisferio derecho, principalmente en el lbulo temporal. Se relaciona ms intensamente con la cinestsica corporal y la lgico-matemtica. Se puede observar en: compositores, directores de orquesta, msicos, cantantes, crticos musicales, arreglistas, fabricantes de instrumentos musicales y tambin los oyentes sensibles.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL: Es la capacidad de comprender a los dems y de percibir sus diferencias: sus motivaciones, intenciones, temperamento e interactuar eficazmente con ellos de forma cooperativa. La mayora de investigaciones sugieren que los lbulos frontales ejercen una funcin relevante en la interaccin social, tambin el lbulo temporal derecho y el sistema lmbico. Guarda relacin con todas las dems inteligencias y particularmente con la lingstica y la cinestsica corporal. Cabe anotar que la Neurolingstica, entre otras disciplinas, aporta con recursos e informacin para la estimulacin de esta inteligencia. Se evidencia en: psiclogos, trabajadores y comunicadores sociales, polticos, docentes, relacionadores pblicos, cineastas, lderes religiosos, buenos vendedores, mdicos de cabecera.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: Se refiere a la capacidad de una persona para construir una percepcin precisa respecto de s misma y de utilizar dicho conocimiento para desenvolverse eficazmente en la vida. Los lbulos frontales y parietales y el sistema lmbico son los encargados de dirigir esta inteligencia. Al igual que la anterior, se relaciona con la dems inteligencias, principalmente con la cinestsica corporal y la lingstica. Algunas personas que han desarrollado esta inteligencia con profundidad se especializan como: telogos, psiclogos y filsofos.

Cada inteligencia puede subdividirse y an hay quienes mencionan una clasificacin ms amplia.

En virtud a lo afirmando por Gardner, podemos decir que todas las personas poseemos diversos grados de estas inteligencias, pero cada individuo las usa y combina en forma muy personal, manifestando caractersticas cognitivas 27

particulares. Por tal razn, los programas de enseanza no deberan dar predominio a ciertas inteligencias solamente, minimizando la importancia de otras formas de conocimiento.

En cuanto a las denominadas pruebas de inteligencia que se han aplicado tradicionalmente, stas reflejan slo los conocimientos de una persona (evaluados por mtodos verbales que dependen bsicamente de capacidades lgicas y lingsticas) sin considerar otras habilidades; es decir no valoran la capacidad que tiene la persona para resolver problemas que no haba enfrentado, ni su capacidad para asimilar informacin nueva. opina al respecto:
39

Gardner

Las inteligencias se deben evaluar con mtodos que sean neutrales en relacin con ellas, mediante mtodos que examinen las inteligencias directamente y no mediante instrumentos que dependen de la inteligencia lingstica o lgica (como lo hacen los instrumentos tradicionales basados en papel y lpiz) 40 Segn Gardner, el desarrollo o limitacin de estas inteligencias depende de tres factores principales: 41

Los factores genticos o hereditarios y lesiones o daos cerebrales que hayan ocurrido antes, durante o despus del embarazo. Experiencias previas con las personas cercanas al individuo que pueden despertar las inteligencias o impedir su desarrollo. As tenemos: padres, maestros, amigos, compaeros, familiares, etc.

Antecedentes histricos y culturales de la persona (tiempo y familia donde naci y creci, naturaleza y estado de desarrollo cultural).

Con apoyo de estudios realizados por las Neurociencias, se afirma que la inteligencia puede aumentarse como tambin puede envejecer; en todo caso, depende mucho de los estmulos significativos que la persona reciba o no durante las etapas de su vida.

28

En realidad no existe una inteligencia general, que crezca o se estanque, sino un elenco mltiple de aspectos de la inteligencia, algunos mucho ms sensibles que otros a la modificacin mediante los estmulos adecuados... 42 el envejecimiento no se da en todas la inteligencias al mismo tiempo y, principalmente no sucede con la misma intensidad en los dos hemisferios cerebrales. Se produce ms por la falta de estmulos lo que sera lo mismo decir por falta de gimnasia - que por razones de ndole biolgica. 43 Como se conoce, la masa enceflica de un beb posee las neuronas de toda su vida, pero las sinapsis (conexiones nerviosas) an no estn totalmente completadas, lo cual determina tambin que el peso de su cerebro sea menor al de un adulto. Estas conexiones necesitan activarse, lo que se consigue por los estmulos y experiencias de aprendizaje a los que est expuesto.

A su vez, en el recin nacido, los dos hemisferios del cerebro todava no estn especializados, esto se logra en un proceso lento hasta los cinco aos y rpido hasta los diecisis aos, pero de un modo desigual en cada hemisferio y para cada inteligencia. Durante ese proceso hay momentos ms propicios para el desarrollo y maduracin de las diferentes inteligencias, a lo que los neurobilogos llaman ventanas de oportunidades (usando una

comparacin del cerebro humano como una casa con varias ventanas, cada una de las cuales representa una de las inteligencias).

Algunas ventanas empiezan a abrirse en el seno materno; la mayora en el nacimiento y otras en los primeros aos de vida. Estn totalmente abiertas entre los dos y los diecisis aos, por lo general; despus se cierran un poco y se vuelven a cerrar hasta despus de los setenta y dos aos. Cabe resaltar que este cierre representa una dificultad mayor para aprender no su impedimento.44

2.4.2 SENSOPERCEPCIONES Y APRENDIZAJE

Captamos y nos comunicamos con el mundo a travs de los sentidos tanto externos: vista, odo, tacto, gusto y olfato; como internos: vestibular

29

(transmite informacin sobre el equilibrio y la posicin del cuerpo en el espacio), cinestsico (informa del movimiento muscular, la postura y la tensin en msculos y articulaciones) y visceral (se encarga de las sensaciones de los rganos internos).45 Esto es lo que se conoce como sensaciones. Esta informacin receptada la organizamos e interpretamos creando patrones significativos o percepciones.46 Estos dos procesos juntos es lo que llamamos sensopercepciones, que a su vez, son el punto de partida de las funciones mentales superiores (memoria, anlisis y sntesis, juicio y razonamiento, lgica elemental).47 As lo definen varios autores:

La sensacin es un fenmeno psicofisiolgicono complejo provocado por la excitacin de un rgano sensorial, por el cual se adquiere conciencia de una cualidad material.48 Sensacin. Vivencia simple, producida por la accin de un estmulo sobre un rgano sensorial y que slo es posible conocer por experiencia propia. 49 Percepcin Proceso por medio del cual el organismo, como resultado de la excitacin de los sentidos y con la intervencin de otras variables, adquiere conciencia del ambiente y puede reaccionar de manera adecuada frente a los objetos o acontecimientos que lo distinguen. 50 Desde el punto de vista neurofisiolgico, en el proceso de la percepcin participan diferentes estructuras y funciones nerviosas que, de una forma compleja, posibilitan la llegada de una impresin sensorial al cerebro 51 Mediante la percepcin el individuo da significado a la informacin que recibe mediante los sentidos tanto internos como externosLa percepcin es el proceso de organizacin e interpretacin de los datos sensoriales (sensaciones) para desarrollar la conciencia del entorno y de uno mismo. La percepcin implica interpretacin, la sensacin no. 52 En el proceso de aprendizaje, las sensopercepciones aportan al desarrollo de habilidades, transmisin de informacin y adquisicin de capacidades de socializacin. Recordemos que un nio aprende mejor si explora activamente su entorno, manipulando materiales y objetos concretos, aprovechando su curiosidad natural y su deseo de descubrir el mundo que le rodea. Los

30

principales canales sensoperceptuales que intervienen en este proceso son: el auditivo, el visual y el cinestsico. 53

Es importante anotar, que los registros sensoriales operan en forma paralela, puesto que varios sentidos pueden funcionar a la vez y de manera independiente54; como maestros propiciemos el acceso de los nios a distintas experiencias y actividades que involucren la mayor cantidad de sentidos, facilitando un aprendizaje multisensorial que ser ms enriquecedor.55

Por otra parte, al ser la sensopercepcin un proceso complejo que depende tanto del entorno como del sujeto que percibe, se producen diferencias perceptuales que, a su vez, son la causa por la cual algunos alumnos no aprenden con efectividad si se utiliza un solo canal sensorial, en virtud de lo cual muchos especialistas contemporneos coinciden que lo mejor es emplear mtodos multisensoriales, donde todos los sentidos participen y el aprendizaje sea vivencial, cercano, significativo. 56

Si consideramos que dentro del aula tenemos nios con diferentes caractersticas individuales (diversos estilos y ritmos de aprendizaje, algunos inquietos, otros con dificultades fsicas, de aprendizaje, de atencin, de comportamiento, etc.), nuestra responsabilidad y desafo a la vez, es educar en medio de esa diversidad empleando mtodos, tcnicas, estrategias y recursos que no aprovechen slo unos cuantos, sino que sean vlidos para todos, proveyendo igualdad de oportunidades de aprendizaje y adicionalmente facilitando el uso de herramientas que suplan sus necesidades especficas.

31

BIBLIOGRAFA
PROGRAMA EDUCATIVO DE LA CUENCA, S. A., Enciclopedia de Pedagoga/Psicologa Lexus, Seccin Diccionario, Barcelona, Ediciones Trbol, S. L., 1997, p. 41.
2 1

DORSCH, Friedrich, Diccionario de Psicologa, 7 edicin, Barcelona, Editorial Herder, 1994, p. 53.

CULTURAL, S. A., Diccionario de Pedagoga y Psicologa, Madrid, Cultural S. A., de Ediciones, 2006, p. 28.
4

G. A. Kimble (1961) y R. M. Tarpy (1975), en ALGAR S. A., Psicologa, Tomo 2, Barcelona, Ediciones Algar S. A., 1987, p. 232. Cfr., 3 R GROUP LTD. CO., Diferencias entre el Modelo Clsico y Cognoscitivo de Enseanza Aprendizaje, http://www.3group.org/elearning/art01.asp, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 1 de 2.

Cfr., YARCE, Jorge, Liderazgo: Instituto Latinoamericano de Desarrollo Humano y Organizacional, Macrotendencias de la Educacin, http://www.pucpr.edu/educontinua/liderazgo/documentos_word/WEB/I/18.HTM, internet, accesado 5 de junio de 2004, p. 1 de 4.
7

SCHUNK, Dale H., Teoras del Aprendizaje, 2 edicin, Madrid, Prentice-Hall Hispanoamericana, S. A., 1997, pp. 208-209. BARBER, E., et. al, El Constructivismo en la Prctica, 2 edicin, Madrid, Editorial Laboratorio Educativo, 2002, p. 15.

Cfr., PALOMINO, W., en Monografas.com S. A., Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml, 1997, internet, accesado 8 de septiembre de 2007, p. 2 de 14.
10

(AUSUBEL; 1983:18), en Op. Cit., PALOMINO, p. 3 de 14.

11 12

Cfr., Idem. Ibidem, p. 4 de 14. 13 Cfr., Idem. 14 Cfr., Idem.

15

CALDEIRO, Graciela Paula, Implicaciones Pedaggicas de la Teora del Aprendizaje Significativo, http://ausubel.idoneos.com/index.php/368873, 2005, internet, accesado 18 de octubre de 2007, p. 1. Cfr., Idem.

16

17

Cfr., CALDEIRO, Graciela Paula, La Teora del Aprendizaje Significativo: Conceptos Centrales de la Teora de David Ausubel, http://ausubel. Idoneos.com/, 2005, internet accesado 18 de octubre de 2007, p.1.

18

Cfr., EDUCACION. IDONEOS. COM, Qu es el Constructivismo?, http://educacion.idoneos.com/index.php/287408, internet, accesado 18 de octubre de 2008, p. 2 de 3. Cfr., LUJANO, D., et. al., Teoras e Investigaciones sobre el Aprendizaje, http://mx.geocities.com/roxloubet/teorias_del_aprendizaje.html, 2003, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 6 de 10. GUZMN, Martha, Aprestamiento 2, Universidad Santo Toms, Centro de Enseanza Desescolarizada, Programa: Preescolar, 1987, p. 33. Cfr., Op. Cit., LUJANO, et. al., p. 6 de 10. Cfr., Idem.

19

20

21 22

32

23

CALERO, Mavilo, Teoras y Aplicaciones Bsicas de Constructivismo Pedaggico, Lima, Editorial San Marcos, 2003, p. 25. Cfr., LEMKE, (1997), en Op. Cit., LUJANO, et. al., p. 5 de 10.

24

25

Cfr., GARCA, F., MATEOS, N., Teoras del Aprendizaje, http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/Lectura%201%20Teor%EDOS.pdf, internet, accesado 18 de octubre de 2007, p. 4 de 6. Cfr., PRODUCTO LIGHT: ACTITUDES, Tcnicas para Mejorar la Memoria y la Concentracin, http://www.producto-light.com.ve/actitudes/tecnicasmemoria.html, internet, accesado 19 de febrero de 2008, p. 1. Cfr., GONZLEZ, Grety, Inteligencias Mltiples en el Aula, Serie PAD Programa de Apoyo a Docentes, Quito, Santillana S. A., 2002, p. 42.

26

27

28

Cfr., ULAGOS VIRTUAL. CL, Los Estilos de Aprendizaje, http://www.ulagosvirtual.cl/cra/SITIO%20WEB%20CRA/recursos_enseanza/ESTILOSDEAPRENDIZ AJE.rtf, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 4 de 23. Cfr., ibidem, pp. 20-23 de 23.

29

30

Cfr., COLBERT, Don, M. D., La Cura Bblica para el DDA y la Hiperactividad, Florida, Casa Creacin Publicaciones, 2002, pp. 24-26. Cfr., UNIVERSIDAD CAMILO JOS CELA, Enciclopedia de Pedagoga, volumen 1, Espaa, Editorial Espasa Calpe S. A., 2002, p. 106. Cfr., Op. Cit., ULAGOS VIRTUAL. CL., p. 13 de 23.

31

32

33

Cfr., CALDERN, G., CHANGO, M., Estimulacin para el Desarrollo de las Inteligencias Mltiples, Quito, editado por la DINAMEP, Ministerio de Educacin y Cultura, 2005, p. 12.

34

GARDNER, Howard, Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica, 1 reimpresin, Coleccin Transiciones, Barcelona, Ediciones Paids Ibrica S. A., 1998, p.52.

35 36

Op. Cit., GONZLEZ, p. 11. Cfr., Ibidem, p. 8. 37 Cfr., Op. Cit., CALDERN, CHANGO, pp. 15-22.
38

Cfr., ANTUNES, Celso, Estimular las Inteligencias Mltiples: qu son, cmo se manifiestan, cmo funcionan, 3 edicin, Madrid, Narcea, S. A. de Ediciones, 2002, p. 44.

39 40

Cfr., Ibidem, pp. 14-15. H. Gardner. La inteligencia reformulada., en Op. Cit., GONZLEZ, p. 12. 41 Cfr., Op. Cit., GONZLEZ, p. 14. 42 Cfr., Op. Cit., ANTUNES, p. 13. 43 Ibidem, p. 16. 44 Cfr., Ibidem, p. 18.
45

Cfr., ROS, Ricardo, Aprendizaje Multisensorial, en CHASQUIDO!, http://www.pnlnet.com/chasq/a/1175, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 1 de 3.

46

Cfr., MORRIS, CH., MAISTO, A., Introduccin a la Psicologa, 10 edicin, Mxico, Pearson Educacin de Mxico, S. A., de C. V., 2001, p. 94. 47 Cfr., REVISTA LA TAREA, Sobre la Enseanza de las Preoperaciones Lgico-matemticas, http://www. Latarea.com.mx/artcu/articu1/campechano1.htm#not7, internet, accesado 23 de junio de 2008, p. 1 de 8.

33

48

Op. Cit., PROGRAMA EDUCATIVO DE LA CUENCA, S. A., p. 616.

49

OCEANO/CENTRUM, Diccionario de Psicologa, en Enciclopedia de la Psicopedagoga: Pedagoga y Psicologa, Barcelona, Ocano Grupo Editorial, S. A., 1998, p. 921. Op. Cit., PROGRAMA EDUCATIVO DE LA CUENCA, S. A., p. 532. Op. Cit., OCEANO/CENTRUM, Diccionario de Psicologa, p. 891.

50

51

BRAVO, Laura, Las Destrezas Perceptuales y los Retos en el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura: una gua para la exploracin y comprensin de dificultades especficas, en revista electrnica ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACIN, vol. 4, nmero 1, 2004, http://revista.inie.ucer.ac.cr/articulos/1-2004/archivos/destrezas.pdf, internet, accesado 4 de junio de 2008, pp. 1, 2 de 24.
53 54

52

Cfr., Op. Cit., ROS, p. 1 de 3. Cfr., Op. Cit., SCHUNK, p. 160. 55 Cfr., Op. Cit., ROS, p. 1 de 3. FEDIS, Si un nio (a) no aprende como le enseamos, ensemosle como s aprende, http://www.fedis.org/mod/resource/view.php?id=13, internet, accesado 7 de abril de 2008, p. 1 de 2.
56

34

CAPTULO III

CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DE LOS NIOS DE 5 A 6 AOS

Para trabajar con efectividad con los nios de esta edad, es necesario conocer sus caractersticas particulares, en las diferentes reas de desarrollo.

3.1 DESARROLLO FSICO - MOTOR 3.1.1 CARACTERSTICAS FSICAS: 1

El crecimiento fsico es lento y constante. La estatura se incrementa en un promedio de 7 cm por ao y el peso aumenta 2 kg por ao, aproximadamente. El cuerpo se estiliza, pierde grasas acumuladas. El crecimiento es diferenciado y da lugar a la modificacin de las proporciones corporales. As, el de la cabeza es escaso, el del tronco medio y mayor el de las extremidades.

Hay mayor maduracin de los sistemas seo, muscular y nervioso. El cerebro contina su evolucin y alcanza el 90% del cerebro adulto, alrededor de los 6 aos. Existe una mejor mielinizacin, lo que a su vez aumenta la velocidad de los impulsos nerviosos y la red sinptica se hace ms compleja.

3.1.2 FLEXIBILIDAD MUSCULAR: 2

El sistema muscular pierde elasticidad a medida que avanza la edad, particularmente los miembros superiores e inferiores. En general, las nias son ms extensibles que los varones.

La posibilidad de distender voluntariamente los msculos aparece, por primera vez, a partir de los cinco aos, tanto en varones como en mujeres; es decir que estn en posibilidad de relajar los brazos y las manos.

35

3.1.3 EL ESTATISMO: 3 Es la capacidad para mantenerse en equilibrio en distintas posiciones, sea con los ojos abiertos o cerrados.

A esta edad, los nios, pueden mantener el equilibrio en inmovilidad (permanecer sobre las puntas de los pies con los ojos cerrados) ms de 10 segundos.

El equilibrio en movimiento se puede visualizar a travs de los saltos. Estn en capacidad de saltar con los pies juntos y caer en el mismo sitio. Ms adelante, antes de cumplir los seis aos, podrn incorporar saltos laterales, hacia atrs o adelante y el salto sobre un solo pie con la pierna dominante.

En salto de altura, pueden rebasar una cuerda situada a 20 cm del suelo.

3.1.4 HABILIDAD SENSOMOTRIZ Y ESQUEMA CORPORAL: 4

Manifiesta una buena coordinacin viso-motriz y auditivo-motora, lo que le permite ejecutar diversas acciones, pero a su ritmo natural. Es capaz de puntear apropiadamente 100 cuadros de un papel pautado, sin exigirle velocidad. Se va consolidando cada vez ms el proceso de lateralizacin, afianzndose el dominio de la mano dominante sobre la no dominante. La mayora de los nios, a esta edad, pueden diferenciar en su propio cuerpo y en los objetos el lado derecho y el izquierdo, pero se les dificulta distinguir en otras personas.

Puede ejecutar movimientos referentes a su derecha o izquierda, con la intervencin de un solo miembro corporal.

3.1.5 MOTRICIDAD GRUESA: 5

Tiene mayor seguridad en su actividad motora. Est en capacidad de realizar movimientos diferenciados de las partes del cuerpo. Puede caminar en talones y en punta de pie, as como tambin en lnea recta. Corre con mayor facilidad y alternando los ritmos.

36

Salta de todas las formas, an alternando los pies. Sube y baja gradas alternando los pies. Trepa con seguridad. Maneja bien un triciclo. Imita a animales, plantas y personajes de cuentos. Tiene mayor agilidad al lanzar la pelota, emplea slo el brazo en lugar de todo el cuerpo.

3.1.6 MOTRICIDAD FINA: 6

Tiene mayor precisin en los movimientos finos. Manifiesta mayor dominio al abotonar y enlazar cordones. Construye con cubos en forma horizontal y vertical. Puede cortar y pegar papel. Realiza plegado con precisin. Modela la figura humana de mejor forma. Elabora mosaicos con varios materiales. Sita correctamente el papel en relacin al eje corporal. Respeta el lmite de la hoja, mejora la proporcin y distribucin de los grafismos en la misma. Puede copiar crculo, cuadrado y tringulo, sin embargo el trazo oblicuo no lo ejecuta con precisin. Tiene mayor dominio del lpiz, lo maneja con ms firmeza, sus trazos son continuos y enrgicos, puede usar uno ms delgado. Dibuja a la figura humana como un monigote. Sus dibujos presentan formas que se pueden reconocer. A esta edad se inicia, dentro de la etapa escritora, la fase pre-caligrfica, en la cual ya se pueden diferenciar los rasgos de un dibujo de los trazos que corresponden a un intento de escritura. Sin embargo, el desarrollo de sus habilidades motrices no es todava suficiente como para lograr un buen nivel de escritura.7

Tiende a colocar la cabeza muy baja al escribir, cargando todo el peso del tronco en el antebrazo y acompaa el movimiento de la mano con todo el cuerpo. 37

Est en capacidad de realizar ejercicio se pre-escritura como: seguir laberintos, unin de objetos con lneas, remarcado de dibujos y otros.

3.2 DESARROLLO AFECTIVO 8

Demuestra mayor confianza en s mismo y mayor independencia. En sus hbitos de aseo ya no requiere ayuda, se alimenta solo, se viste y desviste solo y puede dormir toda la noche.

Manifiesta temores especficos como: a la oscuridad, a ciertos animales, a personas desconocidas, etc. El estmulo del adulto lo ayuda a enfrentar las diferentes situaciones.

Para expresar su inseguridad emplea el llanto, gritos o realiza preguntas. Expresa sus estados de nimo. Cuando algo no le sale bien se irrita, a veces insulta. Puede sentir ansiedad cuando las tareas de aprendizaje le resultan complejas y no encuentra las respuestas y/o soluciones con facilidad. 9 Trata de vencer sus dificultades. Reclama sus derechos, comprende cuando se comete injusticias. Se muestra perseverante, le agrada terminar lo que ha empezado. Le agrada lo cmico y posee sentido del humor. A veces usa palabras que no gustan a los adultos. Cuando desobedece a los mayores, es capaz de reconocer sus errores, aunque los vuelve a cometer. Diferencia lo fantstico de lo que es real. Manifiesta curiosidad e inters por lo que le rodea. Le agrada mucho la aventura, las excursiones. Manifiesta sensibilidad al ritmo y a la danza. Le gustan los libros con imgenes. Muestra gran curiosidad sexual, realiza preguntas relativas al nacimiento de un beb. Est en progreso la resolucin del complejo de Edipo, siendo los nios los que superan antes que las nias.10

38

Se acenta tanto en el varn como en la mujer el proceso de identificacin de los intereses, aficiones y conductas correspondientes al progenitor de su mismo sexo, lo hace a travs de la imitacin.

Asume las primeras normas morales como prohibiciones (no mentir, no robar, no desobedecer, etc.). Las adquiere por imitacin de un modelo, principalmente los padres, tambin por la ansiedad que le provoca la posibilidad de un castigo o de la prdida del amor de sus padres. Cuando las adquiere se muestra inflexible y estricto con las mismas.11

3.3 DESARROLLO SOCIAL 12

Se muestra muy sociable, conversa mucho, le gusta impresionar a los adultos. Le agrada colaborar con el adulto y realizar pequeas tareas. Respeta las normas establecidas por el adulto. Desarrolla hbitos y costumbres de cortesa. Se siente grande y le agrada ayudar a los ms pequeos. Demuestra capacidad crtica hacia los dems. Puede permanecer ms tiempo en una actividad.

3.3.1 EL JUEGO: 13

Aparece el juego social-cooperativo como una actividad organizada que requiere interacciones amistosas y comunicacin constante de los nios participantes.14 A travs de ste desarrolla la capacidad de liderazgo, adquiere iniciativa y trata de compaginar los intereses y pautas de comportamiento propios con los de sus compaeros.15

Los compaeros de su edad y de su mismo sexo se convierten en el centro de su atencin y disminuye el inters por los adultos. Juega en grupos pequeos de 2 o 3 nios y con amigos imaginarios. A veces se enoja con sus compaeros de juego, pero es determinante en sus elecciones. En el grupo familiar prefiere jugar con sus hermanos menores, con quienes adopta una actitud protectora, dispuesto a ayudarles, a secundar sus iniciativas y rara vez se muestra autoritario.16

39

Tiene preferencia por el juego dramtico, los tteres, las (los) muecas (os), le da importancia a la interaccin del grupo. En sus juegos imita la realidad, representa escenas de la vida familiar, de la escuela, de la consulta al doctor, etc.

3.3.2 COMPORTAMIENTO ESCOLAR: 17

Se adapta con facilidad al medio escolar, aunque constituya su primera experiencia. No muestra dificultad para compartir su espacio de trabajo y sus materiales con otros compaeros, aunque todava trabaja en forma independiente. Puede pasar de una actividad a otra, sin mayor dificultad; sin embargo, en las actividades dirigidas, preferir terminar lo que est haciendo. Suele llevar sus juguetes u objetos personales para mostrarlos a sus compaeros. A su vez, le agrada llevar a casa sus trabajos realizados en el aula, para mostrarlos a sus padres y recibir de ellos su aprobacin.

Se muestra poco comunicativo con sus padres en lo referente a explicar las actividades o temas que desarrolla durante la jornada en la escuela o centro infantil.

La maestra adquiere gran importancia para el nio (a), convirtindose en modelo de imitacin.18 Adems, la considera como la persona que le estimula, ayuda y mantiene el orden en la clase.19

3.4 DESARROLLO INTELECTUAL 20

Su razonamiento ha progresado, sin embargo, todava es intuitivo y est ligado a lo perceptual, es absolutista. Tiene mucha dificultad en relacionar (comparar) aspectos diferentes o dimensiones distintas que comparten dos objetos o aparecen en ms de una situacin. Estos elementos forman parte del razonamiento lgico que ir desarrollando hasta ms adelante adquirirlo.21

Su atencin tiende a centrarse en el rasgo ms llamativo del objeto sin tomar en cuenta otros aspectos importantes del mismo, puede mantenerla durante 20 minutos.

40

La memoria es todava deficiente, debido a que hace poco uso de las estrategias de retencin y de recuperacin de la informacin, para ello requiere el apoyo del adulto.22

El pensamiento tiene una perspectiva egocntrica, siendo incapaz de colocarse en el lugar de otra persona o tomar en cuenta el punto de vista del otro. Da una interpretacin animista al mundo y a las cosas, es decir, atribuye vida y sentimientos a los objetos y cree que los fenmenos naturales estn regulados por el hombre.

Tiene dificultad en diferenciar la mentira y la realidad, ya que estos conceptos estn ligados ntimamente a la imaginacin.

Siente inters por todo cuanto le rodea. Muestra gran curiosidad y realiza muchas preguntas en torno al objeto o tema de su inters.

3.4.1 NOCIONES LGICO-MATEMTICAS: 23 Comprende la relacin causa-efecto de algunos acontecimientos.24 Es capaz de descubrir detalles, pero tiene dificultad en identificar semejanzas y diferencias. Puede clasificar 4 o ms objetos por uno o varios atributos como: color, forma, tamao, uso. Puede realizar seriaciones de 3 a 5 objetos. Diferencia tamaos, formas y posiciones. Reconoce uno/algunos, ms grande/ ms pequeo. Su ubicacin temporal es deficiente. Asimila el concepto de nmero. Reconoce los nmeros del 1 al 10 y los asocia con la cantidad que representan.25 Est en posibilidad de resolver laberintos sencillos, despus de una demostracin.26 3.4.2 LENGUAJE: 27

Conversa mucho para atraer la atencin, explica experiencias familiares o de otra ndole.

41

Est en capacidad de escuchar a los dems y esperar su turno para hablar. Su vocabulario es de 2200 palabras aproximadamente, sin embargo tiene dificultad en la comprensin de palabras abstractas. Construye frases y oraciones de cierta complejidad. Asla palabras y realiza preguntas sobre su significado. Habla sin articulacin infantil, la pronunciacin ha mejorado, pero an requiere correccin. Se divierte mucho realizando juegos verbales. Le agrada mucho escuchar cuentos, memorizar canciones, trabalenguas y rimas. Puede leer imgenes. Nombrar objetos, describir o interpretar cosas o acciones.28

42

BIBLIOGRAFA
Cfr., UNIVERSIDAD CAMILO JOS CELA, Enciclopedia de Pedagoga, volumen 1, Espaa, Editorial Espasa Calpe, S. A., 200, p. 16. Cfr., CULTURAL, S. A., Pedagoga y Psicologa Infantil: el periodo escolar, tomo 3, Madrid, Editorial Cultural, S. A., 1992, p. 8.
3 4 2 1

Cfr., Ibidem, pp. 8-9. Cfr., Ibidem, pp. 10-11.

Cfr., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, Gua para el Desarrollo Integral de los Nios de 0 a 5 aos, Quito, Ministerio de Bienestar Social: Direccin de Comunicacin Social, 1991, p. 63.

6 7

Cfr., Ibidem, pp. 63-64. Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 16. 8 Cfr., Op. Cit., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, pp. 63-65. Cfr., GUZMN DE HERNNDEZ, Martha, Aprestamiento 2, Universidad a Distancia Santo Toms: Centro de Enseanza Desescolarizada, 1987, p. 83.
10 11 9

Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 25. Cfr., Ibidem, pp. 46-47. 12 Cfr., Op. Cit., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, pp. 63-65. 13 Cfr., Idem. 14 Cfr., Op. CIt., UNIVERSIDAD CAMILO JOS CELA, p. 20. 15 Cfr., Op. Cit., GUZMN DE HERNNDEZ, pp. 57-59. 16 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 68. 17 Cfr., Ibidem, pp. 56-63. 18 Cfr., Op. Cit., GUZMN DE HERNNDEZ, p. 57. 19 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 48. 20 Cfr., Op. Cit., GUZMN DE HERNNDEZ, pp. 37-40, 54. 21 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 38. 22 Cfr., Op. Cit., UNIVERSIDAD CAMILO JOS CELA, p. 18. 23 Cfr., Op. Cit., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, pp. 63-65. 24 Cfr., Op. Cit., UNIVERSIDAD CAMILO JOS CELA, p. 18. 25 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 62. 26 Cfr., Ibidem, p. 39. 27 Cfr., Op. Cit., MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL, pp. 63-65. 28 Cfr., Op. Cit., CULTURAL, S. A., p. 39.

43

CAPTULO IV

INVESTIGACIN DE CAMPO
4.1 TIPO DE INVESTIGACIN:

La presente investigacin es Descriptiva y Explicativa.

4.1.1 DESCRIPTIVA: Por cuanto se realiza la descripcin de los subtemas que brindan la informacin necesaria al lector, de tal manera que tenga la suficiente claridad en torno al tema principal de estudio, as tenemos: qu es la atencin y la concentracin, conceptos de varios autores, clasificacin, factores que inciden, su importancia para el aprendizaje, las dificultades ms frecuentes que se presentan en esta rea; las caractersticas psicolgicas de los nios de 5 a 6 aos, etc.

4.1.2 EXPLICATIVA: Se procede a explicar los datos que proporcion la investigacin de campo conforme las tcnicas aplicadas, teniendo como referente el marco terico y tambin la experiencia profesional.

4.2 MTODOS DE INVESTIGACIN

4.2.1 MTODO DEDUCTIVO: Se parti de la informacin terico-cientfica recopilada de las fuentes bibliogrficas para realizar la aplicacin pertinente al grupo objetivo que es la muestra.

4.2.2 MTODO INDUCTIVO: Se tom en consideracin casos concretos de los Jardines infantiles visitados y se confront con la informacin tericocientfica disponible, llegando as a las conclusiones que permitieron el desarrollo de la Propuesta Pedaggica.

4.2.3 MTODO ESTADSTICO: Puesto que se llev a cabo la recoleccin de datos, su registro, el anlisis y la interpretacin de los mismos.

44

4.2.4 MTODO ANALTICO SINTTICO: Se realiz el anlisis de la informacin recopilada, as como de los resultados de la investigacin, para luego desarrollar la Propuesta Pedaggica.

4.3 TCNICAS DE INVESTIGACIN

4.3.1 ENCUESTA: Dirigida a las educadoras que trabajan con nios de 5 a 6 aos en los jardines infantiles fiscales del norte urbano de Quito, con el propsito de conocer los recursos que aplican en el aula como apoyo pedaggico para enfrentar las dificultades de atencin y concentracin que presenten sus alumnos, y tambin para corroborar la pertinencia de la Propuesta Pedaggica que se elabor. La informacin que se obtuvo es mayormente de carcter cuantitativo.

4.3.2 ENTREVISTA A ESPECIALISTAS: Se aplic a psiclogos educativos y psiclogos clnicos con experiencia en el tratamiento de nios preescolares. El propsito fue obtener informacin de carcter cualitativo que enriqueci tanto el marco terico como la formulacin de la Propuesta Pedaggica.

4.4 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN

4.4.1 CUESTIONARIO DE ENCUESTA: Conformado por un total de nueve preguntas: siete preguntas de respuesta selectiva rpida y dos preguntas abiertas de opinin (anexo 1).

4.4.2 GUIN DE ENTREVISTA: El contenido fue de seis preguntas, todas de respuesta abierta (anexo 2).

4.5 POBLACIN

La poblacin para la presente investigacin fueron los Jardines Fiscales Urbanos del Norte de Quito.

45

4.6 MUESTRA

Se trabaj con una muestra no probabilstica constituda por jardines infantiles cuyas caractersticas son representativas de la poblacin. La seleccin de la muestra se realiz tomando en cuenta la informacin estadstica que mantiene la Direccin Provincial de Educacin de Pichincha.

Como parte del permetro urbano del norte de Quito, esta entidad considera 5 sectores, dentro de los cuales se seleccion los jardines con mayor nmero de maestras y de alumnos, uno por cada sector. Se incluy un adicional de 4 jardines repartidos en estos sectores, a fin de otorgar mayor confiabilidad y validez a los resultados, teniendo as un total de 9 jardines como muestra. La encuesta se aplic a un total de 47 educadoras, distribuidas en estos jardines de infantes. En la siguiente tabla se puede apreciar el resumen de esta informacin.

SECTOR

JARDN

NMERO EDUCADORES

NMERO ALUMNOS

ENCUESTAS APLICADAS

Carceln Cotocollao La Concepcin El Inca El Batn TOTALES

"Jos Chiriboga" "Anglica Carrillo" "Eugenio Espejo" "Bco. Ecuat.Vivienda" "Elisa Ortiz Aulestia" "Gabriela Mistral" "Rosa Borja Icaza" "Jos Luis Romn" "Sn. Fco. de Quito" 9

7 3 8 10 4 7 6 13 4 62

216 102 201 226 90 210 187 359 148 1739

5 3 6 9 4 2 6 8 4 47

Adems se aplic entrevistas a un total de doce especialistas con experiencia en el trabajo con nios preescolares, en las ramas de: Psicologa Clnica y Psicologa Educativa.

46

4.7 ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

4.7.1 ENCUESTA A EDUCADORAS DE LOS JARDINES DE INFANTES URBANOS DEL NORTE DE QUITO

Pregunta 1:

Considera Ud. que la atencin y la concentracin son elementos importantes del aprendizaje?

IMPORTANCIA DE ATENCIN Y CONCENTRACIN EN APRENDIZAJE

0% 0%
Muy importante Poco Importante Nada Importante

100%

GRAFICO 1

El 100% de las maestras encuestadas opina que la atencin y la concentracin son elementos muy importantes del aprendizaje. Se evidencia que las educadoras del nivel preescolar estn concientes de la gran importancia que tienen para el aprendizaje tanto la atencin como la concentracin y a su vez se confirma el planteamiento terico desarrollado en el captulo 1.

47

Pregunta 2:

Ha tenido Ud. en su aula, nios que presentan dificultades de atencin y/o concentracin?

NIOS CON DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACIN EN EL AULA

0% 36%
Frecuente Poco frecuente Nunca

64%

GRFICO 2

El 64% de maestras menciona que frecuentemente tienen en sus aulas nios con dificultades de atencin y concentracin, el restante 36% opina que con poca frecuencia.

De acuerdo a estos resultados, se concluye que en toda aula de clases estn presentes nios con dificultades de atencin y concentracin y cada vez en mayor cantidad, lo que hace necesario que, como maestras, dispongamos de recursos pedaggicos para apoyar el desarrollo ptimo e integral de estos nios .

48

Pregunta 3:

Cules son los indicadores que nos permiten identificar si un nio tiene dificultades de atencin y/o concentracin?

Inquietud, realiza movimientos corporales inesperados (se levanta, salta, grita, canta o habla solo, juega con las manos) mientras se realiza otra actividad. Se distrae con facilidad. Cambia de actividad a cada momento. Se cansa rpidamente, no concluye sus tareas. No capta informacin, no comprende consignas. No sigue indicaciones, no realiza las actividades solicitadas. Dificultades en el aprendizaje, a veces bloqueo. Durante el proceso no aplica conocimientos. Bajo rendimiento. Dificultad en el desarrollo de sus destrezas. No responde adecuadamente las preguntas que se le formula, demora en dar sus respuestas, pregunta ms de dos veces la misma inquietud. Dificultad para memorizar y explicar. Falta de razonamiento lgico inmediato. Ejecucin insuficiente de ejercicios como: pareamiento, relacionar objetos entre s, secuencia lgica, clasificacin, memoria visual y auditiva. Mirada y expresin de ojos difusa, no sigue con la mirada lo que est haciendo. No coordina movimientos y sonidos. Molesta a los compaeros, a veces es brusco y agrede. Poco inters, baja motivacin, indiferencia. Inseguridad, baja autoestima. En algunos casos: decaimiento, retrado, deprimido.

Este es un resumen de las respuestas registradas, segn el orden de importancia y la frecuencia con que se repitieron. Estos indicadores nos dan un referente para considerar al momento de observar a nuestros alumnos en las actividades diarias, con el propsito de identificar oportunamente aquellos nios que requieran del apoyo en esta rea.

49

Pregunta 4:

Conoce Ud. estrategias pedaggicas que se pueden aplicar en el aula cuando hay nios con dificultades de atencin y/o concentracin?

CONOCE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS APLICABLES EN EL AULA

0% 45%
Suficiente Poco Ninguna

55%

GRAFICO 3

El 45% de las docentes encuestadas menciona que conoce suficientes estrategias pedaggicas que se pueden aplicar en el aula cuando hay nios con dificultades de atencin y/o concentracin. El 55% conoce pocas estrategias.

En consecuencia, la mayora de maestras tiene poco conocimiento de las estrategias que pueden aplicar en el aula lo que ocasiona que estos nios no reciban el apoyo necesario para superar sus dificultades y optimizar su aprendizaje.

50

Pregunta 5:

Mencione tres acciones que emplean en su institucin o Ud. en su aula cuando hay nios con dificultades de atencin y/o concentracin... Es una poltica institucional?... Las aplico en el aula?...

ACCIONES DE AYUDA A NIOS CON DIFICULTADES DE ATENCIN Y/O CONCENTRACIN

21% 6%
Aplica en el aula Poltica institucional Las dos

73%

GRFICO 4

El 73% de educadoras encuestadas mencion acciones que aplican particularmente en el aula, cuando tienen nios con dificultades de atencin y/o concentracin. El 6 % comparti acciones que emplean en su lugar de trabajo como poltica institucional. El 21% dio a conocer tanto acciones que aplican en el aula particular, como otras que son una poltica institucional.

En esta pregunta, la mayora de maestras resalt las acciones que cada una de ellas aplican en su aula de clases con el propsito de ayudar a los nios que presentan este tipo de dificultades, lo cual demuestra el compromiso que cada una de ellas tiene con la labor educativa, el inters particular hacia sus alumnos, la conviccin de su rol que va ms all de simplemente impartir conocimientos. Estas cualidades son parte de la mstica profesional que siempre debe acompaar a una educadora de nios.

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A continuacin, resumo las acciones que las educadoras encuestadas emplean.

a) En el Aula:

Ofrecer material atractivo e interesante. Ejercicios varios de: expresin oral (canciones, rimas, completar historias, discriminar e imitar sonidos, etc.), expresin corporal (ejercicios combinados, rtmicos, acompaar con movimientos las canciones, etc.), desarrollo de pensamiento, (laberintos, completar y reproducir dibujos, seriaciones,

secuencias, etc.), memoria y discriminacin visual y auditiva. Trabajar con una sola dificultad a la vez. Trabajar en grupos pequeos. Fijar tiempos determinados para cada actividad. Mantenerlo cerca de la maestra y de nios lderes. Darle actividades de colaboracin con el grupo y pequeas responsabilidades.

b) Como poltica Institucional:

Dialogar y coordinar el apoyo con los padres o representantes del nio. Solicitar examen psicopedaggico y/o mdico. Aplicar pruebas de desarrollo y madurez.

c) Las dos (en el aula y como poltica institucional):

Brindarle afecto, estmulo, afirmacin, resaltar sus logros. Mantener una actitud de: paciencia y cario. Otorgarle mayor atencin, en lo posible personalizada. Motivacin constante. Desarrollar las actividades a travs del juego. Trabajo en talleres.

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Pregunta 6:

Considera que es factible mejorar la atencin y la concentracin en los nios que tienen dificultades en estas reas?

ES FACTIBLE MEJORAR LA ATENCION Y CONCENTRACIN

0%

S No

100%

GRFICO 5

La totalidad, es decir el 100%, de las educadoras encuestadas respondieron que s es factible mejorar la atencin y la concentracin en los nios que tienen dificultades en estas reas.

Este resultado se confirma con el sustento terico del captulo 1, donde se afirma que la atencin y la concentracin son capacidades susceptibles de desarrollar, mejorar y optimizar.

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Por qu?

En cuanto a esta pregunta las respuestas ms relevantes y de mayor repeticin fueron:

Porque es una destreza, un proceso mental, parte del desarrollo integral que requiere entrenamiento y ejercitacin. Porque se ha observado mejora con ejercicios, actividades de apoyo especficos, acompaados de estmulo, motivacin, afecto. Porque los nios de esta edad estn en proceso de madurez. Porque todo es perfectible si recibe el tratamiento oportuno y adecuado.

Considero que todas las respuestas y razones dadas son vlidas y adicionalmente, si el nio recibe el estmulo de su entorno familiar y el acompaamiento profesional pertinente se le proporciona la atencin integral que requiere para superar sus dificultades y limitaciones en estas reas.

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Pregunta 7:

Conoce Ud. materiales de apoyo adecuados para abordar las dificultades de atencin y/o concentracin en nios de 5 a 6 aos?

CONOCE MATERIALES DE APOYO ADECUADOS

0%
32%
Mucho Poco Ninguno

68%

GRFICO 6

El 32% dice conocer mucho sobre materiales de apoyo adecuados para abordar las dificultades de atencin y/o concentracin en nios de 5 a 6 aos, a diferencia del 68% que menciona conocer poco.

Estos resultados ponen de manifiesto que la mayora de maestras tienen poco conocimiento acerca de qu materiales utilizar como recursos pedaggicos que les sirvan de apoyo al momento de trabajar en el aula con nios de estas caractersticas, lo que trae como consecuencia dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto para la maestra como para el nio.

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Pregunta 8:

Considera Ud. necesario que haya materiales adecuados que apoyen la labor pedaggica de la maestra con los nios que presentan dificultades de atencin y/o concentracin?

CONSIDERA NECESARIO QUE HAYA MATERIALES ADECUADOS

0% 0%
Muy necesario Poco necesario Nada necesario

100%

GRFICO 7

De las maestras encuestadas, el 100% opina que es muy necesario que haya materiales adecuados que apoyen su labor pedaggica con los nios que tienen dificultades de atencin y/o concentracin.

Este dato justifica plenamente la Propuesta Pedaggica que se desarrolla en el captulo 4 y se espera que sea un recurso de apoyo a la labor docente del nivel preescolar.

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Pregunta 9:

Considera Ud. necesario recibir capacitacin para enfrentarlas dificultades de atencin y/o concentracin, en el aula, con nios de 5 a 6 aos?

CONSIDERA NECESARIO RECIBIR CAPACITACIN

0% 0%
Muy necesario Poco necesario Nada necesario

100%

GRFICO 8

Las educadoras, el 100%, consideran muy necesario recibir capacitacin para enfrentar las dificultades de atencin y/o concentracin en el aula, con los nios de 5 a 6 aos.

La capacitacin profesional contnua es un elemento irremplazable en toda educadora y as lo manifestaron la totalidad de las maestras en esta encuesta. Esto permite que abordemos las diferentes circunstancias, dificultades y casos que se presentan en el aula a fin de apoyar el desarrollo integral de los nios a nuestro cargo.

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4.7.2 ENTREVISTA A ESPECIALISTAS

A continuacin, presento un resumen de las respuestas registradas en cada pregunta del guin de la entrevista.

Pregunta 1:

Con qu frecuencia se presentan las dificultades de atencin y/o concentracin en los nios de 5 a 6 aos?

Ms frecuencia en la actualidad. 1 de cada 5 nios 30 a 40 %

An cuando no existen estadsticas oficiales, se observa que en la actualidad hay un incremento considerable y mayor frecuencia de este tipo de dificultades.

Pregunta 2:

A qu se atribuye la falta de atencin y/o concentracin?

Las respuestas que mayormente se repitieron fueron:

Uso de metodologas y tcnicas de enseanza-aprendizaje inapropiadas, actividades y materiales que no despiertan el inters en los nios, exceso de alumnos.

Problemas emocionales. Problemas orgnicos como: lesin cerebral, desnutricin o mala alimentacin, complicaciones de enfermedades que pueden afectar al sistema nervioso (fiebre reumtica), inmadurez neurolgica, retardo mental.

Exceso de estmulos ambientales. Dficit atencional e hiperactividad.

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Como se puede apreciar, las causas son mltiples y pueden ser de tipo pedaggico, orgnico o ambiental, pero llama la atencin que la mayora de especialistas entrevistados coinciden, segn su experiencia, que las dispedagogas son la causa ms frecuente para que los nios preescolares presenten falta de atencin y/o concentracin.

Pregunta 3:

Qu indicadores permiten identificar si un nio tiene dificultades de atencin y/o concentracin?

De mayor a menor frecuencia se registr:

Inquietud frecuente con alto nivel de actividad motora, en especial de manos y pies. Dificultad para someterse a lmites y acoger la disciplina, molesta a los compaeros. Excesiva distraccin. Procesos de asimilacin del aprendizaje bajos. No concluye tareas, interrumpe prematuramente. Focaliza la atencin en la misma actividad u objeto por poco tiempo. No realiza adecuadamente las tareas encomendadas. Impaciencia y baja tolerancia a la frustracin. Dificultad de comprensin. Da respuestas inadecuadas, prematuras (antes de terminar la pregunta).

Los indicadores son varios y se los puede agrupar en: comportamentales y del aprendizaje. Cabe sealar que estos y otros indicadores coinciden con las opiniones que emitieron las educadoras en la encuesta.

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Pregunta 4:

Qu efectos producen las dificultades de atencin y/o concentracin, en los procesos de aprendizaje de los nios de 5 a 6 aos?

Los efectos son negativos, he aqu un resumen de los que ms se mencionaron:

Bajo rendimiento cognitivo. Poco inters para las actividades escolares, apata. Poco o nada de interiorizacin y retencin de conocimientos nuevos, lo que dificulta aprendizajes posteriores. Aprendizaje lento. Dificultad en el desarrollo de destrezas del proceso lecto-escritor, de la lgica matemtica, de la orientacin tmporo-espacial, de la motricidad fina. Puede desarrollar dislexia, discalculia, disortografa. Se desencadenan problemas emocionales como: desadaptacin dentro del grupo, rechazo, baja autoestima.

Por esta razn, es importante y necesario ofrecer apoyo pedaggico adecuado y oportuno a los nios que presentan dificultades de atencin y/o concentracin.

Pregunta 5:

Es factible de mejorar y/o superar las dificultades de atencin y/o concentracin en los nios de 5 a 6 aos?

La totalidad de especialistas entrevistados coincidieron en la respuesta de que s es factible mejorar y/o superar las dificultades de atencin y concentracin siempre que se realice ejercicios especficos, reciban la adecuada estimulacin, cuenten con la coordinacin y el trabajo en equipo de los maestros, la familia y el equipo tcnico. El apoyo debe ser continuo para mejores resultados.

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Al igual que las educadoras, los especialistas que atienden en su consulta este tipo de dificultades, tambin comparten los mismos criterios, afirmando la factibilidad de superarlos y/o mejorarlos.

Pregunta 6:

Qu alternativas pedaggicas de solucin sugerira Ud.? Mencione tres.

Manejo e intervencin coordinada de equipo interdisciplinario (maestro, psiclogo, mdico), establecimiento educativo y entorno familiar. Estimular logros y progresos, refuerzo positivo, constante y oportuno. Evitar excesivo nmero de alumnos, organizar grupos pequeos. Establecer rutinas diarias. Dar instrucciones claras, cortas y una a la vez. Plantear actividades dinmicas, variadas, que tomen en cuenta sus intereses, usando material ldico. Establecer lmites de tiempo en cada actividad. Realizar ejercicios especficos para educar, desarrollar, mejorar la atencin y/o concentracin. Brindar mucho afecto, comprensin y paciencia.

Todas estas recomendaciones, deben tomarse en cuenta al momento de otorgar el apoyo que requieren los nios que presentan dificultades de atencin y/o concentracin, slo as podremos asegurar un nivel ptimo de desarrollo de todas las reas y en forma integral.

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES:

Entre las caractersticas ms frecuentes, que presentan los nios que tienen dificultades de atencin y/o concentracin, se registraron: inquietud acompaada de movimientos corporales y/o sonidos inesperados, fcil distraccin, ritmo de trabajo inadecuado, bajo rendimiento, dificultades marcadas en: observacin, memorizacin, comprensin, razonamiento, operaciones lgico matemticas, percepcin visual y auditiva, coordinacin auditivo-motriz, expresin oral.

Cuando el caso lo requiere, es conveniente solicitar la evaluacin, reporte e intervencin de los especialistas que se requieran (psiclogo, psicopedagogo, mdico), entonces es necesario coordinar las acciones y sugerencias que se plantean, junto con la tarea del docente y la orientacin especfica a la familia, a fin de brindar al nio apoyo integral que favorezca la superacin de sus dificultades de atencin y/o concentracin.

Los resultados de las encuestas ponen de manifiesto que las educadoras de los jardines infantiles de la zona urbana del norte de Quito tienen algn conocimiento, en mayor o menor grado, acerca de las dificultades de atencin y/o concentracin que se presentan en los nios de 5 a 6 aos en cuanto a sus caractersticas y a las acciones de apoyo pedaggico que pueden aplicar desde el aula; sin embargo, se hace necesario integrar, ampliar y socializar dichos conocimientos en pro de un mayor beneficio para este grupo particular de nios.

La plasticidad es una de las caractersticas que posee el cerebro que permite perfeccionar y mejorar las capacidades mentales, entre ellas la Atencin. An en los casos ms severos como TDA (Trastorno de Dficit Atencional), cuanto ms en los casos donde no hay un componente neurolgico de base, si se proporciona la intervencin oportuna y adecuada, se obtienen resultados muy positivos.

La motivacin juega un papel muy importante en el desarrollo de todas las actividades del ser humano; por lo tanto, tambin en el aprendizaje. De igual

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forma, en la actitud con la que el nio enfrenta sus dificultades y recepta las ayudas que se le ofrecen, tanto desde el medio escolar, familiar y/o teraputico.

La cantidad y calidad de estmulos que rodean a una persona, as como la motivacin marcan, en gran parte, la facilidad o dificultad para aprender, muy por encima de la edad que tenga; se aplica tanto para un nio, como para un joven o un anciano.

Al presentar los estmulos y plantear las actividades de trabajo general con toda el aula, lo mejor ser emplear diferentes canales sensoperceptuales, es decir favorecer un aprendizaje multisensorial. Esto proporciona oportunidades de aprendizaje para todo el grupo de alumnos, tanto para el que tiene dificultades de atencin y/o concentracin o de otro tipo, como para el que no las tiene tambin.

El aspecto ldico es la caracterstica ms relevante que identifica la etapa de la infancia; por tal razn, todo mtodo, estrategia, actividad o recurso no puede omitirlo en sus planteamientos.

Todo cambio positivo en un nio se lograr si hay acciones especficas, oportunas y adecuadas acompaadas de: afecto, paciencia, afirmacin y estmulo, sin dejar de lado la perseverancia y el optimismo.

Las experiencias de trabajo con nios preescolares, tanto de las educadoras encuestadas como de los especialistas entrevistados, confirma que s se ha observado mejora en alumnos que presentan dificultades de atencin y concentracin con ejercicios y actividades de apoyo adecuados. Adicionalmente, si el nio recibe el estmulo de su entorno familiar y el acompaamiento profesional pertinente, se le proporciona la atencin integral que requiere para superar sus dificultades y limitaciones en estas reas.

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RECOMENDACIONES: Si identificamos que uno o varios de nuestros alumnos presentan alguna dificultad de atencin y/o concentracin, ser oportuno observar detenidamente para conocer cul es la (s) causa (s) y buscar la posible solucin.

Es necesario descartar primero problemas orgnicos con el mdico correspondiente, como: deficiencia visual o auditiva, desnutricin, anemia, malformaciones congnitas, etc.; as como tambin problemas de origen emocional provocados por el entorno familiar y/o educativo, para determinar con mayor claridad las posibles causas de las dificultades de atencin y/o concentracin que presentan nuestros nios, as como la ayuda pertinente.

Es recomendable que el manejo de casos de origen neurolgico u otros aspectos de especializacin, sea un trabajo de equipo interdisciplinario: docente, mdico, psiclogo o psicopedagogo y no slo de uno de ellos. Las acciones deben ser coordinadas y con la debida asesora y entrenamiento a la familia.

Para nios que tienen marcadas dificultades de atencin y/o concentracin, se recomienda la participacin en grupos pequeos; de ser posible, que el entorno educativo tome en consideracin este particular como una poltica institucional.

Tomar en cuenta que tanto las actividades como los materiales deben ser: adecuados, novedosos, entretenidos, dinmicos y gratificantes.

Se pueden emplear: canciones, juegos, ejercicios, dinmicas grupales, "ttere amigo", palabras y expresiones de estmulo, etc., como elementos motivadores para generar predisposicin positiva.

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CAPTULO V PROPUESTA

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS APLICABLES EN EL AULA CON NIOS (AS) QUE PRESENTAN DIFICULTADES DE ATENCIN Y/O CONCENTRACIN

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PRESENTACIN
Al ser la atencin y la concentracin pre-requisitos del aprendizaje y al enfrentarnos como educadores (as) a nios y nias que presentan dificultades en stas reas y que adems tienen caractersticas, necesidades y estilos de aprendizaje particulares, necesitamos asumir el reto de ser facilitadores proveyndoles herramientas que al aplicarlas contribuyan a mejorar sus procesos de aprendizaje.

Esta propuesta pedaggica se ha realizado recopilando, seleccionando y organizando informacin que se puede encontrar en el mercado, en el internet y en materiales de uso cotidiano, tambin se han planteando ideas propias. El propsito es optimizar los recursos con que el docente cuenta y espero tambin, le proporcione algunas ideas nuevas. Se tom en cuenta los siguientes criterios pedaggicos:

Toda experiencia y actividad orientada al aprendizaje del nio (a) debe ser significativa, es decir, que tenga conexin con su realidad, sea interesante, y lo desafen a activar su curiosidad, creatividad y autonoma. Considero que el presente trabajo es congruente con este principio del Constructivismo pedaggico.

Cada nio (a) es una individualidad. Tiene diferentes caractersticas, necesidades, intereses y capacidades, que deben ser consideradas en un marco de respeto.

Hay mltiples formas de adquirir el conocimiento, ste ser ms efectivo si proporcionamos oportunidades de aprendizaje multisensorial. Dentro de esta modalidad se reconocen tres principales canales sensoperceptuales de aprendizaje que son: el visual, el auditivo y el cinestsico; por esta razn, las estrategias y actividades se han clasificado siguiendo este parmetro. Sin embargo, tambin hay actividades donde se combinan estos canales entre s. En cuanto a las estrategias cinestsicas, stas se encuentran ligadas a la experiencia tctil activa, que a pesar de estar un tanto relegada en esta etapa, no deja, por ello de ser enriquecedora e importante.

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Existen diferentes inteligencias y diferentes estilos de aprendizaje, razn por la cual, la clasificacin de las estrategias y actividades propuestas se realiz considerando tambin este criterio. Sin embargo, es necesario que la (el) maestra (o) observe y descubra cules son los elementos, recursos, actividades y estrategias con los que sus alumnos (as) aprenden mejor y haga una eleccin acertada de los mismos.

Considerando que

la actividad ldica es uno de los mejores mtodos

pedaggicos y a su vez un recurso valioso para desarrollar, mejorar e incrementar la atencin y la concentracin, al igual que cualquier aprendizaje, las actividades de apoyo planteadas parten de esta premisa, procurando que sean del agrado del nio (a).

Las recomendaciones, las estrategias, los juegos y las actividades de apoyo que se plantean estn diseadas para ser aplicadas por la (el) maestra (o), dentro del aula de clases, enlazndolos con el conjunto de situaciones, experiencias y proyectos que desarrolla habitualmente y no como actividades aisladas. Puede aplicarlas de forma individual o en grupo. Adicionalmente, tambin puede usarlas como sugerencias para ejercitar y desarrollar la atencin: visual, auditiva y cinestsica de sus alumnos en general.

OBJETIVO

Proporcionar a las (os) maestras (os) una propuesta de estrategias pedaggicas que pueden aplicar en el aula para mejorar los procesos de aprendizaje en nios (as) de 5 a 6 aos, que presentan dificultades de atencin y/o concentracin.

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ESTRATEGIAS PEDAGGICAS
Las estrategias que se plantean estn clasificadas en tres tipos (de acuerdo a los tres principales canales sensoperceptuales que intervienen en el aprendizaje): visuales grficas, auditivas y tctiles-cinestsicas. Cada estrategia menciona uno o varios ejemplos de actividades de aplicacin, con sus respectivas ilustraciones. Las actividades tienen una consigna que est dirigida a los nios (as) y que se pueden identificar por la letra cursiva. La maestra puede usar la misma consigna o cambiar por otra que considere mejor.

ESTRATEGIAS VISUALES-GRFICAS

Procurar que el espacio de trabajo no tenga sobrecarga de adornos y estmulos visuales que fomentarn la dispersin.

Encontrar objetos, figuras, personajes escondidos en paisajes y dibujos. En progresin de complejidad tenemos los siguientes ejemplos:

Encuentra estos objetos: corbata, trbol, pipa, linterna, silbato y banana.

lustracin tomada de Revista La Pandilla

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Encuentra un pez rojo con manchas azules y aletas verdes

Pinta los espacios que tienen puntos y descubre el dibujo escondido.

Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla

70

Encontrar absurdos visuales. Ejemplo:

Descubre cinco objetos que no corresponden a este dibujo

Ilustracin tomada de Revista La Pandilla

Encontrar figuras que no forman pareja. Ejemplo:

Encuentra la herramienta que no se repite.

Ilustracin tomada de Revista La Pandilla

71

Identificar sombras. Por ejemplo:

Descubre cul es la sombra verdadera?

Cul es la sombra correcta?

Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla

72

Ordenar en secuencia las escenas de una historia, segn los grficos. Puede ser anotando numerales o recortando y colocando en orden. Ejemplos:

Ordena las lminas y anota el nmero que corresponde

Recorta y ordena las escenas de esta historia

Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla

73

Observar, recortar y armar rompecabezas bidimensionales. Se puede utilizar los rompecabezas tridimensionales, donde entra en accin atencin visual y tctilcinestsica. Ejemplos:

Recorta y arma la vaquita

Recorta y arma al elefante Horton

Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla

74

Establecer relaciones de correspondencia: iguales, diferentes, opuestos, usos, complementos, etc. Puede ser: coloreando, encerrando, uniendo con lneas, escribiendo numerales. Tambin se pueden utilizar las loteras y los domin didcticos (combina atencin visual y tctil-cinestsica). Por ejemplo (de menor a mayor complejidad):

Colorea la figura de la izquierda y el objeto al que pertenece

Ilustracin tomada del libro Dejando Huellas Preescolar

75

Escribe el mismo nmero en los grficos que tienen algo en comn

Ilustracin tomada de Revista La Pandilla

76

Observar y encontrar figuras/objetos iguales. Se puede usar grficos o materiales concretos. Los ejemplos a continuacin tienen complejidad progresiva.

Colorea los zapatos que tienen cordones

Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 1

77

Colorea de verde las figuras iguales al modelo

Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 1

78

Descubre las dos lombrices que son iguales

Ayuda al payaso a encontrar los zapatos iguales

Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla

79

Identificar y encontrar diferencias. Ejemplos:

Encuentra las cinco diferencias

Descubre siete diferencias

Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla

80

Identificar el objeto o figura que no pertenece al grupo. Se puede utilizar grficos u objetos concretos. Ejemplo:

Tacha la figura que no pertenece al grupo

Identificar semejanzas al comparar grficos u objetos concretos. Ejemplo:

Encuentra siete cosas que se repiten en los dos dibujos

Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla

81

 Reproducir diseos. Pueden usarse figuras geomtricas planas o tridimensionales o los tangram. (Combina atencin visual y tctil-cinestsica). Aqu algunos ejemplos:

82

Encontrar objetos solicitados en lminas de figura y fondo. Puede sealar o colorear. Por ejemplo: Seala el tringulo

Ilustracin tomada del libro Dejando Huellas Prebsica

83

Colorea el nio

Colorea el rbol y el reno

Ilustraciones tomadas del libro Dejando Huellas Prebsica

84

Completar series. Puede ser de: colores, figuras, personajes, etc. Se puede emplear material concreto como: mullos, cuentas, botones, etc. (combina atencin visual y tctil-cinestsica). Ejemplos:

Colorea las figuras de acuerdo al modelo

Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 1

85

Dibuja y completa la serie

Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 01

86

Dibuja huevos y completa la serie

Coloca las cuentas segn el modelo (para usar con material concreto)

Ilustraciones tomadas del libro Aprendo Pintando Serie 01

87

Identificar detalles que faltan en los grficos. Puede slo nombrar o dibujar para completar. Por ejemplo:

Observa y menciona las partes que faltan a la mueca

Ilustracin tomada del libro Dejando Huellas Prebsica

88

Dibuja las partes que faltan a cada grfico

Ilustracin tomada del libro Dejando Huellas Prebsica

89

Observar y descubrir la secuencia grfica. Ejemplo:

Descubre cmo debe vestir la ltima nia

Ilustracin tomada de Revista La Pandilla

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Describir lminas.

Pedir al nio (a) que observe detenidamente una lmina seleccionada por la maestra, de acuerdo al proyecto o tema que est desarrollando, y que nombre todo lo que mira. Se puede ayudar realizando preguntas para que focalice la atencin en los detalles y en elementos que no mencion. Procurar que el nio (a) proporcione la mayor cantidad de informacin. Puede utilizarse los cuentos de dibujos grandes, ilustraciones de revistas, lminas didcticas, etc.

Jugar Memory. (Combina atencin visual y tctil-cinestsica).

Se ubican todas las tarjetas boca abajo, en forma ordenada por filas y columnas. Se asigna a cada jugador su turno. El primer jugador voltea dos tarjetas y mira si forman pareja; si es as se lleva las tarjetas y repite el turno. Si las tarjetas no forman pareja, vuelve a colocarlas en el mismo lugar de donde las tom y pasa el turno al siguiente jugador. Cada jugador debe fijarse atentamente, para recordar en qu lugar se colocan las tarjetas y cuando tenga el turno podr levantarlas acertadamente.

*NOTA* Las loteras, los domin y los mmory se los puede encontrar en el mercado con gran facilidad; hay variedad en cuanto a temtica y a costos. La (el) maestra (o) podra solicitarlos en la lista de tiles.

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ESTRATEGIAS AUDITIVAS:

Proporcionar un espacio de trabajo donde los estmulos sonoros externos estn aislados.

Identificar sonidos: de la naturaleza, instrumentos musicales, del medio, de animales, voces humanas, etc. Puede ser usando grabaciones o recursos directos.

Ilustracin #1 elaborada por Mario Poma

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Escuchar frases y escoger la respuesta correcta. Ejemplos:

En el mar hay salchichas ensalada peces

El azcar es verde salado dulce agrio

Escuchar y completar las frases escogiendo el dibujo que corresponde. (Combina atencin auditiva y visual) Ejemplo:

Escucha la frase y seala el dibujo que corresponde

Ilustracin tomada de Revista La Pandilla

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Con los ojos cerrados, identificar qu objeto del aula produce el sonido al ser golpeado. Por ejemplo: la puerta, la ventana, el piso, la mesa, etc.

Ilustracin #2 elaborada por Mario Poma

Escuchar y repetir rimas. Aqu algunos ejemplos:

Para las nias jugo de pia.

Cada cumpleaos tengo ms aos.

Este pauelo me da mucho sueo.

Cada maana sale la araa

Suena, suena guitarrita pilarea. Si no suenas tan bonito esta noche te hago lea.
(Johana Crdova)

94

Reconocer a los compaeros escuchando la voz, con los ojos cerrados. Por ejemplo: el juego del Gatito Ciego.

Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra

95

Escuchar y repetir trabalenguas, frase por frase.

Es conveniente iniciar con trabalenguas que son muy sencillos, pues el propsito central en este caso es focalizar la atencin ms que desarrollar una mejor pronunciacin. A medida que lo realice con xito, se puede incrementar el grado de dificultad. Por ejemplo:

Recopilado de Revista La Pandilla

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Crear y resolver adivinanzas.

Para crear se puede dar la consigna de usar algunas frases que ayudar al nio (a) a seleccionar y organizar la informacin que l conoce. Puede usarse diferentes categoras, segn el tema o proyecto que se est abordando. La maestra debe iniciar para marcar la pauta. Por ejemplo:

Tengo cuatro patas y una gran melena, me alimento de carne y vivo en la selva, quin soy? Soy suave y abrigado me usas en tus manos y sirvo para cubrirte cuando hace mucho fro adivina quin soy?

Recopilado de Revista La Pandilla

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Completar historias. Ejemplo:

Para jugar en grupo. La maestra inicia la narracin pronunciando una frase corta a la vez que sostiene una pelota. Pasa la pelota al nio (a) que est a su lado y ste debe continuar aadiendo otra frase que tenga relacin. Se contina de la misma forma hasta que todos hayan participado, el ltimo nio (a) deber finalizar la historia. Quien se quede callado mucho tiempo o diga una frase que no tenga relacin entrega una prenda.

Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra

98

Escuchar y transmitir mensajes. Los mensajes deben ser cortos y claros. Ej:

Juego Telfono daado.

Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra

99

Escuchar y cumplir consignas verbales. Como ejemplo algunos juegos en complejidad progresiva:

Juego Los Nmeros

Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra

100

(Cumplir consignas verbales)

Juego Aire, tierra y mar.

Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra

101

Escuchar y seguir instrucciones. Deben ser claras, sencillas y en progresin de complejidad. Iniciar con una a la vez, luego dos y mximo hasta tres. Aprovechar para aplicar las nociones ya conocidas.

Se puede emplear el cuerpo (combina atencin auditiva y tctil-cinestsica). Por Ejemplo:

Camina tres pasos adelante. Da dos saltos y levanta los brazos. Abre los brazos, tcate la oreja izquierda y levanta una pierna.

Tambin se pueden usar grficos (atencin auditiva y visual). Ejemplos:

(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada) Colorea segn el modelo

Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 1

102

(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada)

Colorea de rojo el vino de las copas

Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 01

103

(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada)

Colorea de azul el lpiz igual al modelo

Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 1

104

(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada. Incluye nociones conocidas)

Colorea los jarros que estn encima de la mesa

Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 01

105

(La maestra menciona la orden y entrega la hoja graficada. Incluye nociones conocidas)

Colorea de amarillo los vasos que estn a la derecha de la jarra.

Ilustracin tomada del libro Aprendo Pintando Serie 01

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Escuchar, identificar y sealar.

La maestra debe mencionar, pausadamente, los caracteres que solicita, una sola vez, sin repetir. Se debe aplicar a conocimientos plenamente adquiridos. Se puede variar con: figuras geomtricas, personajes de una narracin. (Combina atencin auditiva, visual y cinestsica). Ejemplos:

Encierra las vocales que escuchas: i, u, o.

Tacha los nmeros: seis, diez, nueve, uno.

10

107

ESTRATEGIAS TACTILES-CINESTSICAS

Cabe mencionar que los nios (as) a la edad de los 5 a 6 aos emplean mayormente los canales visual y auditivo para reconocer su entorno, disminuyendo su impulso

espontneo de examinar los objetos a travs de la manipulacin. Sin embargo, este hecho no implica la anulacin de esta modalidad sensoperceptual (como lo afirma M. Condemarn, p. 238); por el contrario, como ya se ha detallado en el captulo II, es muy til e importante involucrar en la aplicacin de las estrategias propuestas, as como en el desarrollo de las actividades en general, la percepcin tctil y las experiencias cinestsicas pues stas favorecen la activacin de los otros canales de atencin y aprendizaje.

En cuanto a las estrategias tctiles-cinestsicas tenemos:

Realizar actividades con todo el cuerpo y tambin con partes segmentadas.

Reconocer objetos y personas por el tacto. Usar hasta cinco objetos. Ejemplos:

Ilustracin #3 elaborada por Mario Poma

108

(Reconocer personas por el tacto)

Juego La Gallina Ciega.

Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra

109

Resolver laberintos. Se puede variar realizndolos en el patio, usando cuerdas, cintas de colores o cinta adhesiva. Ejemplos:

Qu camino lleva a la ardilla hasta la nuez?

Qu nio llega al barco de papel?

Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla

110

Ayuda al pirata a llegar a la isla

Ayuda al astronauta a regresar a la nave espacial

Ilustraciones tomadas de Revista La Pandilla

111

Realizar diferentes desplazamientos, segn marca el ritmo. Por ejemplo: Correr rpido o lento al escuchar el toque de una pandereta. Se puede variar los desplazamientos (galopar, salpicar, etc.) y los instrumentos a usar (tambor, palitos, maracas, etc.)

Ilustracin #4 elaborada por Mario Poma

112

Avanzardetenerse.

Se desplaza libremente y al escuchar la orden o la consigna se detiene. Los desplazamientos pueden ser: caminar, correr, trotar, saltar, galopar.

Ilustracin #5 elaborada por Mario Poma

113

Juego de representacin. El nio debe elegir un evento y representar las acciones que realiza en secuencia. Ejemplo:

Qu hacemos antes de venir al jardn?... Levantarnos de la cama, ducharnos, desayunar, tomar el bus.

Ilustracin #6 elaborada por Mario Poma

114

Juego: Haz lo que digo, no lo que yo hago. Entrega una prenda el nio (a) que se equivoca tres veces. Ejemplo:

Tcate la nariz (la maestra seala la oreja).

Ilustracin #7 elaborada por Mario Poma

115

Tocar un objeto del aula con una parte del cuerpo.

A una orden de la maestra, el nio (a) toca el suelo, pared o algn objeto, con distintas partes del cuerpo (codo, mano, pie, dedo, etc.) Ejemplo:

Al escuchar el silbato toca el piso con el codo.

Ilustracin #8 elaborada por Mario Poma

116

Ejecutar movimientos frente a consignas verbales. Ejemplos:

Camina libremente, al escuchar el nombre, realiza los saludos:

Japons

Militar

Actor

Ilustracin # 9 elaborada por Mario Poma

117

(Ejecutar movimientos frente a consignas verbales)

Juego El Semforo

Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra

118

(Ejecutar movimientos frente a consignas verbales)

Juego Patos al Agua

Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra

119

Ilustrar con movimientos cantos, rimas, poemas, etc.

La maestra canta o recita y realiza los movimientos correspondientes, luego pide a los (as) nios (as) que la sigan, despus la maestra slo canta y los nios ejecutan los movimientos que deben realizarse. (Combina atencin auditiva y cinestsica). Ej. Cancin Pedro el conejito:

/Pedro, el conejito tena una mosca en la nariz/ /La espant y la mosca vol/

Ilustracin tomada del libro Cantos para Jugar 2

120

Observar e imitar acciones. Por ejemplo:

Juego El Primo

Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra

121

(Observar e imitar acciones)

Juego Juan Pirulero

Ilustracin tomada del libro Juegos de Nuestra Tierra

122

Cumplir consignas sonoras. Se debe ejercitar varias veces y en complejidad progresiva. Se puede incluir hasta tres consignas. Ejemplos:

Al escuchar un aplauso salta, dos aplausos gira.

Al sonar el silbato y corre hasta la ventana, si zapateo y abrazas al compaero, cuando suenen los palitos te sientas.

Seguir y repetir secuencias rtmicas. Al principio sencillas y cortas, luego ms largas y complejas. (Combina atencin cinestsica y auditiva).

Jugar Jenga.

El juego se realiza con unas piezas de madera rectangulares (6x2x2cm). Se reparte todas las piezas entre todos los participantes. Cada jugador, en su turno ir colocando una pieza por piso. Cada piso se forma con tres piezas, que se ubican juntas en sentido vertical y luego en sentido horizontal hasta formar entre todos una torre. Luego, cada jugador deber retirar una pieza de la torre, con mucho cuidado, tratando de que sta no se derribe. Pierde quien derriba la torre.

*NOTA* Este juego se lo puede conseguir en jugueteras, farmacias y bazares en diferente nmero de piezas, presentaciones y costos o se lo puede elaborar.

123

RECOMENDACIONES METODOLGICAS
Es conveniente que el maestro circule por el aula mientras los nios (as) realizan sus actividades individualmente, a fin de verificar sus progresos y apoyar a quien presenta dificultad para mantenerse concentrado.

Tomar en cuenta que el tiempo de concentracin de un nio es corto y que las oscilaciones de la atencin son frecuentes; por lo tanto, es conveniente ayudar a despertar el inters de los nios (as) en varios momentos de la clase, puede ser con un movimiento corporal, una cancin corta, un aplauso, etc.

Procurar que en cada actividad que se plantea al nio (a) intervengan y se activen los tres principales canales sensoperceptuales de aprendizaje: visual, auditivo y cinestsico, de igual forma al entregar la informacin. Segn algunas observaciones realizadas por los especialistas, las actividades manuales y cinestsicas contribuyen mayormente a fijar la atencin.

Ubicar al nio (a) que presenta dificultades de atencin y/o concentracin, en lo posible, lejos de puertas, ventanas y reas de mucho trnsito.

De las estrategias, juegos y/o actividades de apoyo que se registran en esta propuesta pedaggica, seleccionar las que mejor se apliquen a las caractersticas particulares de aprendizaje de aquellos alumnos que presentan dificultades de atencin y/o concentracin. As tambin, la maestra puede combinarlas segn su criterio o recopilar otras que le sean tiles. Al principio ser conveniente ensayar la aplicacin de varias estrategias hasta identificar la que resulta ms adecuada al nio (a) en particular.

Cada actividad de apoyo, deber proponrsele al nio (a) partiendo de la premisa del juego para que lo disfrute y a su vez cumpla el propsito de explorar sus posibilidades mediante el ensayo-error sin experimentar sensacin de fracaso, permitindole adquirir autoafirmacin.

124

Procurar que las actividades que se realizan con el grupo en general, as como los juegos y/o actividades de apoyo especficas, sean de corta duracin para evitar la fatiga, el rechazo o el incremento de la dispersin atencional.

Fijar tiempos determinados para cada actividad. Se puede emplear un reloj de pared para ayudar a los nios (as) a visualizar el tiempo asignado.

Mantener

contacto

visual

al

impartir

las

instrucciones,

colocndose,

corporalmente, al mismo nivel del nio (a).

Dar instrucciones claras, cortas y muy concretas. Reducir la cantidad de palabras al explicar.

Evitar dar rdenes mltiples. Es necesario desarrollar la habilidad para seguir instrucciones, pero en forma progresiva: primero una orden, verificar que da cumplimiento cabal, una vez que lo logre se puede aumentar a dos y despus hasta tres mximo.

Comprobar que se comprendi con claridad las instrucciones impartidas. Si es necesario, repetir la instruccin.

Vigilar y asegurarse que los nios (as) mantienen una postura corporal adecuada.

Mientras se realizan las actividades que requieren mayor esfuerzo intelectual, es importante que la maestra de un toque delicado aquel nio (a) que tiene dificultad para concentrarse, esto le ayudar a mantener la atencin centrada en la actividad que realiza, sobre todo si es visual o auditiva.

Dividir tareas largas en pasos cortos para evitar al nio (a) la sensacin de sobrecarga de trabajo que provocar disposicin negativa para la accin.

Anticipar cuando se van a producir cambios de actividad. Comentar lo que se va a realizar y la conducta que se espera del nio (a).

125

Supervisar de cerca al nio (a) durante las transiciones o cambios de actividad.

Proporcionar descansos cortos entre las actividades. Se puede utilizar un canto, movimiento corporal, una rima, etc.

Despus de cada juego y/o actividad de apoyo es conveniente tomar un tiempo de evaluacin con el nio (a), donde le guiamos a procesar los pasos ejecutados, si hubo errores a identificarlos y corregirlos, as como a encontrar aplicaciones para su vida diaria. La tcnica de ensayo-error favorece la autocorreccin.

Usar expresiones positivas para afirmar, estimular, corregir (cuando sea necesario), teniendo presente que la motivacin juega un rol importantsimo dentro del aprendizaje.

Estimular, valorando y reconociendo el esfuerzo realizado. Alentar conductas positivas.

Es conveniente realizar un entrenamiento progresivo, tomando en cuenta que solamente cuando se supera con xito una actividad, se podr incrementar el nivel de dificultad.

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ANEXO 1 ENCUESTA A EDUCADORAS DE JARDINES DE INFANTES FISCALES DEL NORTE DE QUITO

FECHA _______________________________________________________________ AOS DE EXPERIENCIA EN EL NIVEL___________________________________ NOMBRE DE LA INSTITUCION__________________________________________ SECTOR_______________________________________________________________ LEA Y MARQUE CON UNA X LA RESPUESTA DE SU PREFERENCIA.

1. Considera Ud. que la atencin y la concentracin son elementos importantes del aprendizaje? Muy importantes_____ Poco importantes_____ Nada importantes____

2. Ha tenido Ud. en su aula, nios que presentan dificultades de atencin y/o concentracin? Frecuentemente_____ Poco frecuente_____ Nunca_____

3. Cules son los indicadores que nos permiten identificar si un nio tiene dificultades de atencin y/o concentracin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

4. Conoce Ud. estrategias pedaggicas que se pueden aplicar en el aula cuando hay nios con dificultades de atencin y/o concentracin? Suficiente_____ Poco_____ Ninguna_____

5. Mencione tres acciones que emplean en su Institucin o Ud. en su aula cuando hay nios con dificultades de atencin y/o concentracin. a. __________________________________________________________ b. __________________________________________________________ c. __________________________________________________________ Es una poltica institucional_____ Lo aplico yo en el aula______

137

6. Considera Ud. que es factible mejorar la atencin y la concentracin en los nios que tienen dificultades en estas reas? S _____ No_____

Por qu?________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

7. Conoce Ud. materiales de apoyo adecuados para abordar las dificultades de atencin y/o concentracin en nios de 5 a 6 aos? Mucho _____ Poco _____ Ninguno _____

8. Considera Ud. necesario que haya materiales adecuados que apoyen la labor pedaggica de la maestra, con los nios que presentan dificultades de atencin y/o concentracin? Muy necesario _____ Poco necesario _____ Nada necesario_____

9. Considera Ud. necesario recibir capacitacin para enfrentar las dificultades de atencin y/o concentracin, en el aula, con nios de 5 a 6 aos? Muy necesario _____ Poco necesario _____ Nada necesario_____

138

ANEXO 2 ENTREVISTA A EXPERTOS

FECHA: ______________________________________________________________ NOMBRE: ____________________________________________________________ PROFESION: __________________________________________________________ AOS DE EXPERIENCIA: _______________________________________________ 1. Con qu frecuencia se presentan las dificultades de atencin y/o concentracin en los nios de 5 a 6 aos? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. A qu se atribuye la falta de atencin y concentracin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Qu indicadores permiten identificar si un nio tiene dificultades de atencin y/o concentracin? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 4. Qu efectos producen las dificultades de atencin y/o concentracin, en los procesos de aprendizaje de los nios de 5 a 6 aos? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

139

5. Es factible de mejorar y/o superar las dificultades de atencin y concentracin en los nios de 5 a 6 aos? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 6. Qu alternativas pedaggicas de solucin sugerira Ud.? Mencione tres. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

140