Hacia una pedagoga de la pregunta

Paulo Freire Conversaciones con Antonio Fandez

LOS AUTORES
Paulo Freire no necesita mayores presentaciones. Es brasi1eo y abogado, reconocido mundialmente como pedagogo su mtodo revolucion la educacin y fue experimentado con xito en distintas regiones del Tercer Mundo. Sus libros han sido traducidos a distintos idiomas. Entre sus obras ms importantes podemos citar: Pedagoga del Oprimido: La Educacin como Prctica de le libertad; Accin cultural para la libertad y Las iglesias, la educacin y el proceso de liberacin humana en la historia. Antonio Fandez es chileno, filsofo y ex profesor de la Universidad de Concepcin en Chile donde dirigi el Departamento de Filosofa. Exiliado poltico despus del golpe militar de 1973 se doctor en Sociologa en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Pars. Actualmente ensea en el Instituto Universitario de Estudios sobre el Desarrollo en Ginebra, Suiza, y es Consultor del Programa de Educacin de Adultos del Consejo Mundial de Iglesias en la misma ciudad. () Para un educador en esta posicin no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas. Un educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jams es irrespetuoso con pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para l pueda parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la prctica, cmo preguntar mejor. ANTONIO -Mira, Paulo, cmo estamos volviendo al principio del conocimiento, a los orgenes de la enseanza, de la pedagoga. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, como ya lo deca Platn, 56 con la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que tienes razn cuando dices que la primera cosa que debera aprender aqul que ensea es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cules son las preguntas que nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la cotidianeidad, pues es en ella donde estn las preguntas. Si aprendisemos a preguntarnos sobre nuestra propia existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas, y todo ese proceso pregunta-respuesta que constituye el camino del conocimiento, comenzaramos por esas preguntas bsicas de nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales que el cuerpo nos hace, como t dices. Insistira en que el origen del conocimiento est en la pregunta, o en las preguntas, o en el mismo acto de preguntar: me atrevera a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultneo. No entiendo por lenguaje, cuando hablo de lenguaje, slo un lenguaje hablado. Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un lenguaje de movimiento de ojos, de movimiento del corazn. El primer lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lenguaje es un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas preguntas y no omos o valorizamos sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando gran parte del lenguaje humano. Creo que es fundamental que el profesor valorice en toda su dimensin lo que constituye el lenguaje, o los lenguajes, que son lenguajes de preguntas ms bien que lenguajes de respuestas. PAULO -De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, de que es necesario dejar claro, una vez ms, que nuestra preocupacin por la pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan slo en el nivel de la pregunta por la pregunta. Lo importante, sobre todo, es unir, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta a las acciones que hayan sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas o rehechas.

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No s si queda claro lo que digo. Me parece fundamental clarificar que tu defensa, y la ma, del acto de preguntar, de ninguna manera toma a la pregunta como un juego intelectualista. Por el contrario, lo necesario es que el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta una explicacin del hecho y no una descripcin pura de las palabras ligadas al hecho. Es preciso que el educando vaya descubriendo la relacin dinmica, fuerte, viva entre palabra y accin, entre palabra-accin-reflexin. Aprovechando, entonces, ejemplos concretos de la propia experiencia de los alumnos durante una maana de trabajo dentro de la escuela, en el caso de una escuela de nios, estimularlos a hacer preguntas relacionadas a la prctica de ellos y, las respuestas, entonces, involucraran a la accin que provoc la pregunta. Obrar, hablar, conocer, estaran juntos. ANTONIO -Es necesario, entre tanto, precisar la relacin preguntarespuesta-accin. Creo que t no pretendes que la relacin entre una pregunta y una accin deba ser una relacin directa. Hay preguntas que son mediadoras, preguntas sobre preguntas, a las que se debe responder. Lo importante es que esta pregunta sobre la pregunta, o estas preguntas sobre las preguntas, y sobre las respuestas, esta cadena de preguntas y respuestas, en fin, est ampliamente vinculada a la realidad, esto es, que no se rompa la cadena. Porque estamos acostumbrados al hecho de que esa cadena de preguntas y respuestas, que en el fondo no es sino el conocimiento, se rompa, se interrumpa, no alcance a la realidad. Lo que exigimos es que, habiendo preguntas mediadoras, ellas sean siempre un puente entre la primera pregunta y la realidad concreta. . Pienso que el acto de preguntar, o la propia pregunta, en cuanto principio de conocimiento, podra ser comprendido en grupos concretos. Me acuerdo, por ejemplo, de que en las vsperas de mi partida para el Zaire, un joven natural de este pas me busc; estaba preparando su tesis para el doctorado.

un estudio sobre la experiencia educacional de las iglesias misioneras en el Zaire. Al iniciar nuestro dilogo, le dije: "Eres t quien habla y yo escucho. Me dirs lo que piensas, la informacin que conseguiste, cules son tus preocupaciones que se plasmarn en el trabajo de la tesis". Durante cerca de una hora, ese joven me dio informaciones increbles: idas a bibliotecas, lectura de libros, dilogos con personas que vivieron en la poca de las misiones en el Zaire. Pero toda esa informacin era una informacin desprovista de forma. Al final le dije: "Cules son las preguntas que te haces para estructurar el trabajo de tu tesis? Porque todo trabajo de tesis, como todo trabajo de investigacin, se debe iniciar encontrando las preguntas-clave que es necesario encarar "y resolver". No digo que no sea necesario informarse, mas lo fundamental es que esa curiosidad que nos lleva a preocupamos de un tema determinado, se concrete en preguntas esenciales que sern los hilos conductores de nuestro trabajo. Si encontramos cinco o seis preguntas esenciales, son esas preguntas y las respectivas respuestas las que constituirn una tesis acadmica. PAULO -Y, durante el proceso de buscar informaciones que ayuden a responder a estas preguntas, otras preguntas. fundamentales emergen en la constitucin de un cuerpo coherente. lgico, riguroso, que debe ser la tesis. ANTONIO -S, creo que el valor de una tesis radica en el descubrimiento y en la formulacin de preguntas esenciales que despierten la curiosidad de otros investigadores. El valor no est tanto en las respuestas, porque las re puestas son, sin dudas. provisorias, como las mismas preguntas... e Pero, a medida que encontramos las preguntas esenciales que nos permitirn responder y descubrir nuevas preguntas, se formar esa cadena que posibilitar que la tesis se vaya , construyendo. Una tesis en que no solamente las respuestas constituyen lo fundamental, mas tambin esa cadena de preguntas, siempre provisorias. 59

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Me parece que, para comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a preguntar. La tarea de la filosofa y del conocimiento en general no es tanto resolver, sino preguntar y preguntar bien. PAULO -Creo, en este sentido, que el educando insertado en un permanente proceso de educacin, tiene que ser un gran interrogador de s mismo. Esto es, no es posible pasar de lunes a martes sin preguntarse constantemente. I Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar. El asunto no es simplemente el de introducir en el currculo el momento dedicado a las preguntas, de nueve a diez, por ejemplo. No es todo! El tema nuestro no es la burocratizacin de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de preguntar. La existencia humana es, porque se hizo preguntando, la raz de la transformacin del mundo. Hay una radicalidad en la existencia, que es la radicalidad del acto de preguntar. Exactamente, cuando una persona pierde la capacidad de asombrarse, se burocratiza. Me parece importante observar cmo hay una relacin indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto, implica accin, transformacin. La burocratizacin implica la adaptacin, por lo tanto, con un mnimo de riesgo, con ningn asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagoga de la respuesta es una pedagoga de la adaptacin y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invencin y de la reinvencin. Para m, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para negar la propia existencia humana. ANTONIO -Para dimensionar, digamos, esta burocratizacin de la pregunta, es suficiente tener a la vista tan slo los textos que se someten. Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta. 60

En este sentido, ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que preguntas. El estudiante tiene que saber de antemano la respuesta a la pregunta que se le har. Entretanto, si le enseramos a preguntar, l tendra la necesidad de preguntarse a s mismo y de encontrar por s mismo respuestas, creativamente. O sea: participar de su proceso de conocimiento y no simplemente responder a una determinada pregunta con base- en lo que le dijeron. Insisto en que la educacin, en general, es una educacin de respuestas, en lugar de ser una educacin de preguntas. Una educacin de preguntas es la nica educacin creativa y apta para estimular la capacidad. humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. El camino ms fcil es, justamente, la pedagoga de la respuesta, porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual es slo a arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse lo que permite avanzar en el conocimiento. Entonces, en este sentido, la pedagoga de la libertad o de la creacin debe ser eminentemente arriesgada. Debe atreverse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como nica forma de avanzar en el conocimiento, de aprender a ensear verdaderamente. Juzgo importante esta pedagoga del riesgo, que est ligada a la pedagoga del error, y esta cadena se extiende al infinito. Si as no fuera, alcanzaramos el conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no existe. La fuerza de lo negativo es fundamental, como deca Hegel. La fuerza de lo negativo en el conocimiento es parte esencial del conocimiento; a esto se le llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etctera. P AULO -Sin esa aventura no es posible crear. Toda prctica educativa que se funda en lo estandarizado, en 10 preestablecido, en la rutina en que todas las cosas estn predichas, es burocratizante y, por eso mismo, antidemocrtica. ANTONIO -Un ejemplo es el desperdicio de creatividad

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del operario en la fbrica. El proceso de trabajo es un proceso creativo: pero como la racionalidad del trabajo est predeterminada y as tambin los pasos a seguir, el operario est insertado en un proceso que no es educativo, que le niega toda posibilidad de creatividad. . Cunto ganara el conocimiento humano, las ciencias humanas y la propia sociedad si la creatividad del obrero encontrase un espacio libre para expresarse. Aun as, sta se manifiesta por la fuerza, pues a veces el operario resuelve problemas no previstos por la racionalidad. Pero esa racionalidad exige que el operario no sea creativo. Sin embargo. si permitiese que el obrero lo fuese. se enriquecera mucho ms, con esa capacidad de creacin que tiene el obrero. sobre todo en una racionalidad que fuera aplicable a lo concreto. Toda esa racionalidad propuesta es, en verdad, una racionalidad construida sobre modelos. El gran problema es aplicar esa racionalidad a lo concreto. y es en ese punto que esa misma racionalidad exige que el obrero no responda creativamente a los problemas que la realidad concreta impone a esa racionalidad abstracta. PAULO -En este sentido, ser mucho ms eficiente el trabajador que, respondiendo a la exigencia de mayor productividad en la perspectiva capitalista, no pregunte ni se pregunte y poco sepa ms all de la tarea rutinaria que la produccin en serie le asigne. Braverman (4) tiene razn cuando dice: "Cuanto ms se incorpora la ciencia al proceso del trabajo, menos entiende el trabajador el proceso; cuanto ms la mquina se vuelve un producto intelectual y sofisticado, menos control y comprensin de la mquina tiene el trabajador". As, en nombre de la eficiencia, de la productividad, lo que se hace es la burocrati-

zacin de la mente o de la conciencia o de la capacidad creadora del obrero. Embrutecer la fuerza de trabajo sometida a procedimientos rutinarios hace parte de la naturaleza del modo de produccin capitalista. Lo que se da en la produccin del conocimiento en la escuela es, en gran medida, aunque podamos hacer lo contrario, una reproduccin de ese mecanismo. En verdad, cuanto ms se embrutece la capacidad inventora y creadora del educando. t3l!to ms l es apenas disciplinado para recibir "respuestas" a preguntas que no fueron hechas, como t resaltaste antes. Cuanto ms se adapta el educando a tal procedimiento, tanto ms irnicamente se piensa que sta es una educacin productiva. En el fondo, sta es una educacin que reproduce el autoritarismo del modo de produccin capitalista. Es lamentable observar cmo educadores progresistas, al analizar y al combatir la reproduccin de la ideologa dominante, dentro de la escuela, reproducen la ideologa autoritaria embutida en el modo capitalista de produccin. ANTONIO -S, es la racionalidad abstracta que impone un poder determinado de una ideologa determinada. Sin duda, es muy difcil escapar a eso. Lo que se reproduce en un proceso educativo, tanto en el trabajo como en las escuelas, se reproduce tambin en el nivel poltico, en el proceso poltico que es tambin un gran proceso educativo, en el que la creatividad de las masas es ignorada, es aplastada. Cuanto ms escucha el pueblo a los lderes, menos piensa - esto se considera la esencia de la poltica, cuando debera considerarse lo contrario -. Esto se da en el entorno de los polticos autoritarios, tanto de izquierda como de derecha. Lo ms grave es que se reproduzca en la izquierda, entre los polticos progresistas. En el fondo reproducen una racionalidad que propone una sociedad injusta, en la que algunos grupos detentan el saber, el poder, las respuestas, la racionalidad, etctera. Partamos de un anlisis de la pregunta, de la creatividad de las respuestas como acto de conocimiento, como proceso de pregunta-respuesta que debera ser realizado por todos

4 Harry Braverman. Labor <1nd Jfonopo/y Capital. The Degradation of Work in the Twentieth Century, en Monthly Review Press, 1,974, p. 425.

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los que participan del proceso educativo. Si aplicamos este anlisis al proceso poltico propiamente dicho, vemos cmo esa racionalidad dominadora ejerce una influencia fundamental en la poltica, progresista de los lderes que se dicen de izquierda o que pretenden estar ligados a las masas. La eficiencia poltica se evala como mejor segn el grado de respuesta de las masas a las exigencias hechas. por los lderes polticos. Tambin la eficiencia del educando se da en la medida en que l responde, cada vez ms, por medio de las respuestas elaboradas por aqul que es su profesor. Todo esto resulta en la muerte del proceso del conocimiento en cuanto tal, en la muerte del proceso poltico en cuanto tal y en la reproduccin de una sociedad de autoritarismo y elitismo, que constituye la 'negacin de la propia educacin, del proces educativo. Paulo, ahora que de alguna forma hemos analizado y profundizado lo que propusimos como pedagoga de la pregunta y pedagoga de la respuesta, sugerira retomar un tema a la luz nueva de esta conceptualizacin: las manifestaciones culturales de resistencia que las masas populares oponen a las ideologas dominantes. Ideologas que son vividas tambin por las masas en su cotidianeidad, como t decas, pero que no se encuentran solas en la vida cotidiana, pues en sta existen acciones, gestos, manifestaciones culturales y polticas que imponen resistencia a esas ideologas dominantes. PAULO A este respecto dira - hasta repitindome un poco - que la comprensin crtica de las expresiones culturales de resistencia de las clases sociales oprimidas, es fundamental para la estructuracin de planes de accin poltico-pedaggicos. Estas expresiones culturales que hablan de la manera cmo leen su realidad y de cmo se defienden, deben aparecer en el punto de partida de aquellos planes. La movilizacin popular que, en s, implica el proceso de organizacin, se hace con ms facilidad cuando se tienen en consideracin estas formas de resistencia popular que, en general, constituyen lo que vengo llamando "maas" de los oprimidos. Con

ellas se defienden de los ataques agresivos de las clases dominantes y tambin hasta de la situacin ambiental insatisfactoria en que viven y a veces, apenas sobreviven, en el acontecer de la explotacin de clase. En mi experiencia en reas rurales y urbanas, no solamente brasileas, vengo aprendiendo a percibir las defensas que el cuerpo de los oprimidos termina por crear en las situaciones ms dramticas, cmo maosamente se inmuniza. Es una especie de "vacunacin", aunque precaria, pero sin la cual no habra quien sobreviviese. En el dominio ms directo de la cultura, sin que pretenda rechazar la defensa del cuerpo de este dominio, las maas son necesarias en la lucha contra la invasin de la cultura dominante. Es interesante observar cmo cultos afro-brasileos "aceptaron" asimilar santos y santas de la tradicin catlica por pura defensa. Creo tambin. que, en el dominio del lenguaje, en el nivel de la sintaxis, de la semntica, los oprimidos se afirman y se defienden maosamente. A veces, diciendo una cosa, estn afirmando otra - es la forma de defender su verdad -. Por eso, para m, en la medida en que penetramos en las resistencias para entenderlas, conociendo mejor las expresiones culturales, el lenguaje de las clases dominadas, iremos percibiendo en qu medida la ideologa dominante ha penetrado, los vacos que no ha logrado llenar o slo llen aparentemente por causa de la misma resistencia de las clases populares. No tengo ninguna duda de que la comprensin del sentido comn de las clases populares - cmo estn percibiendo su papel en el mundo, en la historia, cmo ellas se ven en su relacin con los lderes polticos -, la comprensin crtica de sus sueos, todo esto es indispensable para cualquier esfuerzo de lucha por la transformacin de la sociedad. Sin comprender esas relaciones, sin comprender los lmites de la resistencia de las clases populares, en el sentido de estimularla para con ellas ultrapasarlos, es difcil actuar polticamente, con eficiencia revolucionaria. Guevara acostumbraba bajar a la Sierra, . discretamente, trabajando como mdico entre los campesinos de las comunidades prximas al centro 65

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en que se hallaba, para aprender con ellos sus formas de resistencia. En otras palabras, es preciso comprender las maas para entender tambin el miedo. Y el miedo es una cosa normal. Basta estar vivo para tener miedo. Pero es necesario comprender igualmente los lmites del miedo, para comprender, tambin, los lmites de los espacios de resistencia. No s si soy claro al decir esto. En este sentido, me parece bsico que el educador-poltico y el polticoeducador se hagan capaces de aprender a juntar, en el anlisis del proceso en que se encuentran, su competencia cientfica y tcnica, forjada a lo largo de su experiencia intelectual, a la sensibilidad para lo concreto. Si fuesen capaces de hacer este casamiento indisoluble entre la comprensin ms rigurosa y la sensibilidad sin la cual la rigurosidad falla, la prctica de ellos se afirmara y crecera. Lo que tienen, por lo tanto, que hacer exponindose a los valores culturales, a las formas de resistencia, a las maas populares - es comenzar a sentirlas, ms que comprenderlas intelectualmente. Si no sienten la maa, hablan de ella conceptualmente, pero no son capaces de percibirla en cuanto maa, concretamente. Cuando me pregunto, a veces, por qu tanta resistencia por parte de muchos de nosotros a vivir esta comunin con los grupos populares, a respetar la comprensin que estn teniendo del mundo; por qu tanta resistencia a aprender tambin con las masas populares, a ser simples, en nuestra tentativa de comunicacin con ellas, rechazando, por un lado el uso de lenguaje sofisticado, por el otro, el simplismo, en el fondo arrogante y elitista, no tengo ms respuesta que la de que en todo eso se ve el grasiento y sucio autoritarismo que nos marca. De hecho, ese autoritarismo de origen burgus o pequeo burgus, asumido tambin en nombre de la ciencia, de su rigor, que debe ser impuesto a las clases populares, por causa de su "incompetencia", me hace recordar uno de esos momentos de rabia que Marx revela sobre todo en su correspondencia. Me refiero a una policarta que, por lo menos en algunos aspectos,

tiene que ver con los comentarios que estoy haciendo, carta de Marx y Engels a A. A. Bebel, G. Liebknecht, W. Bracke y otros. Contenida en Carlos Marx y Federico Engels, Obras Escogidas, tomo II, Mosc., Editorial Progreso, 1966, pg. 49. En cierto momento dicen: "No podemos, por consiguiente, marchar con hombres que declaran abiertamente que los obreros son demasiado incultos para emanciparse ellos mismos, por lo que tienen que ser liberados desde arriba de ellos por los filntropos de la gran burguesa y de la pequea burguesa". Por esto es que vengo insistiendo, a tu lado, desde el primero de nuestros dilogos, en una pedagoga de la pregunta radical. Y esta pedagoga vivida en la escuela o en la lucha poltica. es substantivamente democrtica y, por esto mismo, antiautoritaria, jams espontanesta o liberal-conservadora. Sobre todo, una pedagoga en cuya prctica no hay lugar para la dicotoma entre sentir el hecho y aprender su razn de ser. La crtica a la escuela tradicional no se agota en las cuestiones tcnicas y metodolgicas, en las relaciones importantes educador-educando, sino que se extiende a la crtica del propio sistema capitalista. ()

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