EVALUACIN EN AMBIENTES VIRTUALES PARA LA EDUCACIN SUPERIOR VIRTUAL ENVIRONMENTS FOR EVALUATION IN HIGHER EDUCATION

INFORME FINAL DEL PROYECTO INVESTIGATIVO

PRESENTADO POR:

JOSE HERNEY SANCHEZ PIZARRO Economista de la universidad de Antioquia Medelln, Especializado en Pedagoga, Docente, Directivo Docente y Tutor Virtual en diferentes Universidades de Colombia. YASMIN MALDONADO ESCOBAR Ingeniera Martima De La Universidad Martima Del Caribe, Docente, Experta En Procesos Elearning, Consultora Martima. ALEXANDER BUSTOS RIZZO Administrador De Empresas y Tecnlogo En Sistemas de Informacin De La Universidad Del Valle, Docente Tecnologa e Informtica, Docente Adminstrativo, Tutor Virtual Universidades En Colombia. VISEL MAYORGA ARIAS Ingeniera de Sistemas Informticos Escuela Politcnica Nacional, Experta en Procesos Elearning, miembro de Asociacin mundial de Tutores, Maestra en Educacin en Instituciones de Tercer Nivel. MIRIAN MARIELA CORAL LOPEZ Ingeniera En Diseo Grfico Empresarial, Universidad Tecnolgica Israel, Experta en Procesos Elearning, Directora Programa Diseo Grfico Universidad San Gregorio Puerto Viejo Ecuador, Actualmente cursando MBA Adm. Empresas, Universidad Guadalajara - Mxico

CARIBBEAN INTERNATIONAL UNIVERSITY CURAZAO 2013

RESUMEN

La evaluacin en ambientes virtuales de aprendizaje para la educacin superior tiene por objetivo mostrar los logros sobre la caracterizacin de las prcticas evaluativas en la Corporacin Universitaria Minuto de Dios Buga - Colombia, si bien es cierto hay diferencia entre lo que es una actividad y se reconoce que tipos de instrumentos se deben utilizar para registrar su evaluacin, los resultados son bien objetivos frente a ello, aproximadamente un 94% tiene dominio sobre el primer concepto, mientras para el empleo de los instrumentos se da que 40% tiene confusin y por el contrario el 60% los emplea en la direccin indicada, estas prcticas nos muestran cierto grado de relacin con el modelo praxeologico, en cuanto a la devolucin creativa que debe hacer el estudiante, pero hay una ausencia bajo la modalidad virtual de trabajo colaborativo, encuentros sincrnicos y asincrnicos entre los estudiantes, entre estos y el tutor. Palabras claves: modelo, praxeologa, evaluacin, caracterizacin, virtualidad.

ABSTRACT The assessment in virtual learning environments for higher education is intended to demonstrate the achievements on the characterization of the evaluation practices in the University Corporation Minute de Dios - Buga - Colombia, although no difference between what is an activity and recognizes that types of tools to use to record their evaluation, the results are good goals against this, approximately 94% have dominion over the first concept, while the employment of instruments given that 40% have confusion and the otherwise the 60% use them in the direction indicated, these practices will show some degree of relationship with the

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praxeological model in terms of creative return the student to do, but there is an absence in the form of collaborative virtual, synchronous meetings and asynchronous among students, between these and the tutor. Keywords: model, praxeology, testing, characterization, virtuality.

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CONTENIDO
INTRODUCCIN .................................................................................................................................................4 1. JUSTIFICACIN ..............................................................................................................................................6 PROBLEMA U OBJETO DE LA INVESTIGACIN. ......................................................................................7 2. OBJETIVOS .......................................................................................................................................................8 OBJETIVO GENERAL ....................................................................................................................................8 OBJETIVOS ESPECFICOS ...........................................................................................................................8 3. MARCO TEORICO ..........................................................................................................................................9 3. 4. MARCO LEGAL.......................................................................................................................................... 22 MARCO CONTEXTUAL ........................................................................................................................... 31

6. METODOLOGA ............................................................................................................................................ 39 RESULTADOS .................................................................................................................................................... 41 CONCLUSIONES................................................................................................................................................ 54 RECOMENDACIONES ...................................................................................................................................... 56 BIBLIOGRAFA.................................................................................................................................................. 57 ANEXOS ............................................................................................................................................................... 60

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INTRODUCCIN

El presente informe final del proyecto investigativo cuya denominacin genrica es la evaluacin en ambientes virtuales para la educacin superior, pero que especficamente se ha llamado evaluacin en ambientes virtuales de aprendizaje caso concreto en la Corporacin Universitaria Minuto de Dios, ubicada en Buga, Colombia, es una investigacin de tipo cualitativo, exploratoria y de carcter indagatorio que tiene por objetivo general mostrar los logros sobre la caracterizacin de las prcticas evaluativas a nivel de pregrado en 4 cursos para 5 programas de pregrado en dicha universidad bajo la modalidad e- learning, para alcanzar tal fin este trabajo se ha estructurado as: En un primer momento se realiz toda la exploracin conceptual sobre la problemtica en las evaluaciones realizadas en dicho establecimiento educativo, basados en ello se disert sobre el tipo de investigacin a efectuar, lo cual nos permiti fundamentar el anteproyecto con todos sus componentes estructurales, luego de diagnosticado el problema u objeto situacional de la investigacin se procedi a elegir el tipo de instrumento a emplear para recoger la informacin necesitada y as presentar el primer esbozo de la investigacin y metodolgicamente agotar las discusiones pertinentes para estructurar el mismo. Este proyecto final presenta una introduccin aclaratoria sobre las connotaciones metodolgicas del mismo, su correspondiente justificacin y formulacin del problema investigativo, sus objetivos: general y especficos, el marco terico y legal como fundamentacin conceptual del trabajo, e igualmente su marco contextual, para ubicar al lector sobre la universidad, su modelo y caractersticas de la virtualizacin. Tambin la metodologa empleada

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en el desarrollo del trabajo, los resultados de la investigacin, conclusiones y recomendaciones, finalmente la bibliografa y los anexos respectivos.

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1. JUSTIFICACIN

La evaluacin en el marco educativo se ha convertido en un verdadero problema, an ms bajo la modalidad e learning, donde los tutores virtuales hacen un trasplante de su rol en la presencialidad y en la distancia hacia esta modalidad, se da por sentado que estos saben evaluar, que el simple hecho de trabajar como profesionales en el proceso de enseanza aprendizaje, el problema no se reduce slo a si tienen suficientes competencias de formacin, medios o recursos o por el contrario estn inmersos en los modelos pedaggicos institucionales, es sus esquemas de virtualizacin y todos sus componentes, es decir si en realidad no solo son aptos para formar bajo dicha modalidad sino tambin para corroborar como aprenden los estudiantes, es por ello que la evaluacin se ha convertido en el tema central de la educacin superior.

Por lo anterior es valedero desde este marco regulador que se hace sentida la necesidad de interrogar las evaluaciones que se hacen en la educacin superior bajo la modalidad virtual, hacer esa inmersin pedaggica hacia el tema lgido del como evaluar las evaluaciones y por ende al proceso, que supone una normalidad a realizar en ese espacio llamado aula virtual, donde se conjugan tres connotaciones importantes para el mismo proceso de formacin, que convertiremos en interrogantes a explorar mediante esta investigacin cualitativa:

Primeramente tener un objeto claro a indagar en tanto convergemos el inters investigativo en la evaluacin como procedimiento complejo, lleno de dificultades y contradicciones sobre el poder del tutor y los derechos deberes del mismo evaluado.

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En segunda instancia contar con unos escenarios denominados ambientes virtuales de aprendizaje que resinifiquen los espacios de aula con todas las caractersticas pedaggicas didcticas para que posibiliten un acercamiento a la realidad cotidiana como lugares para validad lo aprendido en trminos de un aprendizaje significativo y situado en la relacin academia versus sector productivo.

Por ltimo verificar la visibilidad interrelacin entre los actores o sujetos del proceso de formacin, interaccin pedaggica virtual en tiempo y espacios sincrnicos y asincrnicos, donde la multiplicidad de espacios y funciones - actividades del tutor y del estudiante estn apenas por interrogarse en escenarios virtuales que simplemente nos acerquen a contextos de realidad que denotan el ser estar como base de la convivencia en comunidades virtuales.

La evaluacin como procedimiento a caracterizar en las aulas virtuales de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios, ubicada en Buga Colombia nos permitir descubrir, redescubrir y reconstruir la relaciones entre los actores del proceso y las condiciones institucionales desde su propuesta contenida en su proyecto educativo institucional.

PROBLEMA U OBJETO DE LA INVESTIGACIN.

El objeto de la investigacin es la caracterizacin de la evaluacin en aulas virtuales en pregrado en la Corporacin Universitaria Minuto de Dios, para el caso de 4 cursos desarrollados en 5 programas bajo la modalidad virtual ya distancia, sistematizando las prcticas evaluativas y enfoques pedaggicos que hacen visibles las mismas.

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2. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Lograr caracterizar las prcticas evaluativas a nivel de pregrado en 4 cursos para 5 programas de pregrado en la Corporacin Universitaria Minuto de Dios.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Analizar el grado de coherencia al interior de la Corporacin entre lo que los tutores evalan, lo que establecen los objetivos del diseo de virtualizacin, el diseo instruccional y el diseo del AVA.

Elaborar un conjunto de recomendaciones de cmo las evaluaciones podra mejorar la prctica evaluativa de los tutores y el mismo proceso.

Crear un repositorio para registrar las prcticas evaluativas en la educacin superior y que este a la vez sirva como fuente de acceso a los tutores para su usabilidad y posterior diseo de cursos de mejoramiento en la evaluacin en aulas virtuales.

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3. MARCO TEORICO

Como fase introductoria a esta concepcin terica incluimos esta sntesis sobre el rol del modelo pedaggico y los actores involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje:

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Apoyados en lo anterior planteamos nuestra concepcin sobre el modelo pedaggico, a partir del elaborar una aproximacin de lo que se concibe como un sistema de gestin de la calidad como marco poltico del direccionamiento para la puesta en marcha del desarrollo organizacional de las empresas y la implementacin de un sistema de gestin curricular como escenario para el funcionamiento de la formacin integral en las instituciones educativas, correlacionadas con el tema invisible del cmo medir los desempeos de sus miembros en la ejecucin de los procedimientos y procesos en el marco de la una evaluacin por competencias desde la presencialidad hacia la modalidad virtual, es hablar entonces de evaluacin por desempeos basado en competencias que implica entronizar toda una poltica de calidad con la funcionalidad de los integrantes de la empresa, que apoyados en el ciclo de mejoramiento PHVA: Planeacin, hacer, verificar y ajustar produzcan los efectos perseguidos, evaluar para implementar planes de crecimiento y desarrollo hacia la sostenibilidad de la empresa y del talento humano que la gua. La transicin hacia un sistema de gestin curricular para medir el funcionamiento del sistema educativo implica la concepcin del mismo desde su propia estructura, donde se haga visible el mismo ciclo PHVA.

Esta transicin se fundamenta bajo dos aristas: 1. El modelo educativo concebido como toda una postura filosfica epistemolgica y ontolgica del enfoque que la entidad desea brindar para el logro de sus propsitos.

2. El modelo curricular el cual tiene por objetivo la puesta en marcha del anterior y en nuestro caso sobre la construccin y movilizacin en la prctica pedaggica.

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Una concepcin de un modelo pedaggico se aproxima la elaboracin terica formal cimentada cientfica e ideolgicamente para interpretar, disear y ajustarla realidad pedaggica para que responda un momento comprender y explicar, histrico determinado. El Interpretar significa analizar,

la realidad socio cultural e histrica, el disear traduce hacer

planeacin prospectiva para alcanzar un desarrollo humano sostenible y el ajustar permite mejorar el sistema de gestin de calidad del proyecto educativo institucional. Implica entonces diferenciar el modelo como tal y las mismas funciones pedaggicas: El modelo pedaggico entonces:

Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del discente y las caractersticas de la prctica docente.

Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje.

Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin.

Las funciones pedaggicas las identificamos, comprendemos y aplicamos desde la:

Terica: Como el anlisis terico de las regularidades de la educacin para elaborar las bases de la poltica educativa, actividad prctica de maestros y educandos.

Prctica: Para Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a maestros y educandos.

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Pronstico: Estudiando las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin. Un pronstico cientficamente fundamentado es condicin para una planificacin segura.

Definimos el proceso pedaggico como los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formacin de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando.

Tres principios gobiernan el modelo:

El derecho a la diferencia y aceptacin del otro como ser humano, ser persona, capaz de generar y usar su propia conciencia y desarrollo de habilidades de pensamiento para convertirse en un argumentador y contra argumentador vlido

la construccin del aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a emprender

La construccin de la relacin institucin sociedad, estableciendo rutas de entendimiento para crear investigacin aplicada, proyeccin social y extensin comunitaria.

Los principios fundamentales se conjugan en la movilizacin pedaggica, que se concreta en el proceso educativo en el establecimiento de un dilogo pedaggico, este es accin y reflexin comunicativa entre interlocutores vlidos sobre un tema de estudio, la accin y reflexin comunicativa es la mediacin entre los interlocutores y entre estos y el tema de estudio, los

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interlocutores vlidos son los actores del proceso educativo en bsqueda de su formacin hacia lo superior, en proceso de desarrollo humano sostenible.

El tema de estudio es el objeto del conocimiento sobre el cual recae la praxis del proceso educativo. En el dilogo pedaggico, los interlocutores, el objeto de estudio, el saber y la misma mediacin comunicativa, estn en proceso de transformacin, humanizacin y socializacin.

La prctica del dilogo pedaggico se puede describir en tres tiempos: del maestro, del estudiante, de la ejecucin en comunidad educativa.

Tiempo de del maestro: El maestro es el profesor, el autor de un libro, el estudiante o quienquiera que est en actitud de maestro, profesional y ocupacional, a tres dimensiones: tendr que responder en su perfil personal,

Mediador: Un conductor de los ejes temticos que ensea de manera experta. All el docente percibe el reto de estar al da y de avanzar en cualquier tema o sector del saber; deber manejar los diseos metodolgicos de la investigacin; facilitar y promover el trabajo en equipo en la Mult. Inter. - y trans - disciplinariedad; comprender lo que ensea y estar en capacidad de dar respuesta a los posibles problemas con los que se pueda encontrar en el aula, y en su entorno, utilizando las tcnicas adecuadas para su solucin.

Lder social: Una persona que inspire una visin de futuro, estimule el talento, colabore en la toma de decisiones y se mantenga siempre en el flujo de la comunicacin; mediador, con

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apreciacin valorativa de las cosas y de los juicios emitidos por las personas; capacidad crtica; discernimiento; comprometido con su propia formacin y la de sus estudiantes y con el desarrollo de su regin y del pas.

Gestor: Proactivo, creativo, maduro, emptico, comunicativo y tico; capaz de promover valores, usar lenguajes, smbolos, y modelos que motiven a los estudiantes a luchar por una visin del futuro con la que se sientan identificados.

Tiempo del estudiante: El estudiante es el profesor o el mismo estudiante o quienquiera que est en actitud de estudiante.

Un estudiante activo, creativo y apropiado de su propio destino acadmico, accionando su quehacer con autonoma y singularidad. El estudiante es responsable de su propio aprendizaje.

Desarrollo de las habilidades de indagar, investigar seleccionar, analizar y evaluar la informacin, asumiendo un papel ms activo en la construccin de su propio conocimiento. Es participativo y colaborativo.

Sita al estudiante en contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en l, a travs de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solucin a problemas

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Tiempo de la ejecucin en comunidad educativa: Es la puesta en accin pedaggica que refleja el hacer cultural, donde se accede a la informacin, se transforma y convierte en

conocimiento, generando confrontaciones y contradicciones, para posteriormente formular, elaborar y desarrollar planes de accin para solucionar problemas de la realidad econmica actual. La construccin de conocimiento despierta inquietudes, acerca posiciones mediante la reflexin crtica constructiva, crea hiptesis hacia lo desconocido y permite hacer implementacin de procedimientos proyectados hacia zonas de desarrollo prximo en la elaboracin del conocimiento, evidencia los procesos de construccin para posteriormente convertirse de nuevo en informacin para nuevos usuarios de la misma.

De otra parte el modelo educativo curricular da cuenta de la estructura curricular como tal, es decir la forma como estn cada uno de los campos polmicos dentro del mbito educativo. Sin embargo, a pesar de las diferentes escuelas de interpretacin en torno al currculo, es posible sealar que un currculo dene al menos tres aspectos del proceso educativo:

1. Qu es lo que han de aprender los estudiantes? Es decir, qu aprendizajes se espera que estos alcancen, ya sea que estos se denan en trminos de capacidades, contenidos, valores o cualquier otra forma. 2. Cmo han de aprenderlo? 3. Cmo se ha de comprobar el aprendizaje? Es decir, de qu manera se evala a los estudiantes, con qu criterios, en qu momento o momentos, con qu procedimientos e instrumentos y qu decisiones se toman sobre la base de la evaluacin.

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Evaluacin y currculo: Concebido como la relacin entre lo estructurado para lograr aprender y su evaluacin correspondiente, es decir el proceso de valuacin y las prcticas pedaggicas se ejecutan como un proceso dinmico e incluyente, destacando que evaluacin tiene como objetivos principales: Valorar el alcance y la obtencin de logros, desempeos y competencias por parte de los educandos Determinar la promocin o no de los mismos en cada momento especifico Disear e implementar estrategias dirigidas para gestionar en los estudiantes que no alcancen los logros, otras actividades que los conduzcan a procesos de superacin. Suministrar informacin que contribuya a la autoevaluacin acadmica de la institucin y a la actualizacin permanente de los planes de estudio. Debe permitir cumplir y aplicar un sistema de gestin de la calidad, que aplique para un mejoramiento sostenible del desarrollo del talento humano. El proceso de la evaluacin y las prcticas pedaggicas deben de ser dinmicas e incluyentes, que posibiliten un procedimiento sistmico, y no lineal entre el saber, el hacer y el ser, donde la conectividad entre los tres (3) componentes de la competencia, muestre su accin y efecto para valorar en conjunto. La inclusin es mirada desde la participacin activa de todos los actores que ejecutan el proceso de formacin por unidades de competencias y ciclos propeduticos, aceptando las diferencias para aprender y lograr aprender entre los estudiantes, luego se debe educar y valorar para la diferencia y no para la masa, respetando tiempos y acciones de aprendizaje e igualmente los momentos de acompaamiento, asesora personalizada.

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Se usa la evidencia de la evaluacin como medio y no fin, para realizar la sostenibilidad y mejoramiento de los aprendizajes, recolectando toda la informacin y conocimiento generado por los estudiantes, formateando la produccin mediante el uso de instrumentos prcticos que deben construirse entre los estudiantes y los docentes, insinuando pedaggicamente y provocando la implementacin del portafolio como verificador de la construccin de evidencias y principal retroalimentador de los planes de accin a desarrollar para solucionar problemas.

Evaluar para la institucin es mejorar, dado que una evaluacin adecuada y transparente hace explicitas sus reglas y objetivos en relacin con los desempeos que evala y permite disear y aplicar estrategias para los aprendizajes que se dificultan, respectando los intereses y contextos de cada estudiante, por ello es vital que la retroalimentacin sea positiva, estimulante, que fortalezca el autoestima para seguir mejorando y as mismo esta practica

pedaggica le permite al docente mediador mejorar la misma. La retroalimentacin constructivista ha de iniciarse con un comentario positivo hacia lo generado por parte del estudiante, resaltar lo interesante, lo negativo observarlo como algo que podra ser mejorado, evitar mofas, burlas y degradaciones del ser humano estudiante y finalmente reflexionar que se evala el proceso o el producto, nunca a la persona.

A de proyectarse prospectivamente la responsabilidad de mejoramiento colectivo hacia la comunidad educativa y la misma sociedad, que incluye al sector productivo, esto implica no solamente aplicar las diversas formas de evaluacin: Coevaluacin, autoevaluacin y Heteroevaluacin, entre docentes y estudiante, si no tambin contar con el evaluador externo, el resto de la sociedad, la proyeccin social.

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La evaluacin por competencias implica que desde un modelo basado en este enfoque donde desde la misma definicin del concepto de competencia, se obtienen acepciones basadas en juicios de valor que determinan caractersticas de polismicas, semnticas, complejos, holsticos, en algunos casos y hasta contradictorias, entre otras. Esto origina que su estudio y aplicaciones no tengan el carcter cientfico requerido para definir teoras y leyes. Con base en los enfoques epistemolgicos mencionados, se de ben considerar los impactos de las competencias en la relacin educacin-trabajo-vida, pues la formacin debera concebirse como una serie de relaciones entre lo laboral, lo educativo y el mundo real en donde las competencias seran las habilidades y comportamientos efectivos para el logro o desempeo de trabajos exitosos, que proyecten calidad de vida a lo largo de la vida, con crecimiento auto sostenido y desarrollo ms equitativo. El concepto de competencia, cuya materializacin El concepto de competencia, cuya materializacin fue inicialmente laboral est incidiendo en la transformacin de la educacin en el mundo, a travs de un nuevo modelo de formacin por competencias. ste modelo ha sido erigido como poltica educativa en Colombia, donde la educacin por competencias busca garantizar un proceso educativo integral para toda la vida. Se observa que con el enfoque de competencias, las instituciones de educacin superior estn dando inicio a importantes procesos de transformacin (revisndose el sentido de la formacin, el papel del docente y su capacitacin, el lugar protagnico del estudiante, la estructura del diseo curricular buscando la formacin integral, dilogo ms fluido entre educacin superior y mercado laboral, entre otras), aunque lentamente y se dira con resistencia al cambio, por lo menos en Colombia. Al respecto y especficamente para los docentes, el modelo de competencias les plantea el ensear para aprender (docentes facilitadores de aprendizajes para la

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vida y estudiantes capaces de aprender por s mismos), lo cual implica replantear la relacin entre la teora y la prctica dentro del contexto de la accin. Una observacin importante es que el enfoque de competencia laboral, corresponde en esencia a un nuevo paradigma de calificacin basado en una forma diferente de organizacin del trabajo y de ges tin de la produccin. Al respecto y como complemento, la gestin por competencias es una nueva forma de gestionar y desarrollar el talento humano para aumentar la efectividad de las organizaciones. En general, el criterio de formar por competencias de normalizar, de evaluar y de certificar, genera entre otras, las siguientes ventajas:

a) A nivel empresarial: mejorar productividad y competitividad, formular polticas de gestin del capital humano, entre otras. b) A nivel de los trabajadores: adquirir y portar capital intelectual, aumentar las posibilidades de acceder a empleo y conservarlo, incrementar la movilidad laboral y el reconocimiento social, entre otras. c) A nivel de instituciones de formacin: garantizar calidad de la formacin, crear un vnculo real entre el sistema productivo, el sistema educativo y la sociedad con diseo de nuevos modelos y estrategias de enseanza-aprendizaje, entre otras.

Para las empresas, las Normas de Competencia Laboral (NCL) contribuyen al desarrollo de procesos de Certificacin de la Calidad y a la Gestin del Capital Humano basado en competencias, constituyndose como base de la modernizacin empresarial, de la productividad y de la competitividad, entre otros. Los modelos de formacin, certificacin y gestin por competencias, son importantes facilitadores para los procesos de movilidad laboral y estudiantil,

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que apoyan a la vez procesos de integracin nacional, regional y mundial, facilitados por el modelo actual de la globalizacin.

Se requiere que las Universidades e Instituciones de Educacin Superior (IES), sean instituciones crticas y de pertinencia integral en su relacin Universidad Empresa-Sociedad, capaces de responder a los re tos de la sociedad del conocimiento y a los nuevos desafos del presente siglo. Sumado a lo anterior, se requiere de las IES agilizar el cambio del modelo de enseanza al aprendizaje basado en competencias, cambio de organizacin de sistemas estructurados a flexibles basados en crditos acadmicos, cambio de los modelos de evaluacin a evaluacin basada en competencias con miras hacia la acreditacin, y una formacin para la innovacin y la investigacin, acordes con las exigencias actuales de la aldea global.

Con el modelo de competencias se aporta al cono cimiento actualizado, valioso para los profesionales en el sentido de confrontar competencias y tomar iniciativa para fortalecerlas, excelente informacin para las empresas en la gestin de los recursos humanos y para estas y las instituciones de educacin una formacin y capacitacin por competencias. A nivel personal, es una buena base para la auto-capa citacin y para el diseo de carrera. Finalmente, surgen preguntas para responder, como: cules son las competencias genricas y especficas de una profesin determinada que respondan holsticamente a la demanda y oferta del mercado laboral?, cmo se deben implantar o desarrollar las competencias bsicas, genricas y especficas duran te el ejercicio de una carrera profesional?, cul es la metodologa ms apropiada para verificar y medir objetivamente el desarrollo de las competencias a lo largo de una carrera profesional?, cmo promover un dilogo permanente entre los grupos de inters, alrededor de la importancia

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y realizacin de las competencias?, cules seran las metodologas y pedagogas ms apropiadas para la implementacin y manejo de las competencias por el grupo de acadmicos?, entre otras.

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3. MARCO LEGAL

En Colombia, la Ley 115 de 1992, establece que la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos, y de sus deberes. Seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la Educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de la personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitucin Poltica sobre el derecho a la educacin que tiene toda persona, en las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra y en su carcter de servicio pblico.

La educacin Superior es regulada por la Ley 30 de 1992. Las caractersticas generales ms importantes de la educacin superior en Colombia son:

Es entendida como un servicio pblico que puede ser ofrecido tanto por el Estado como por particulares, y se realiza con posterioridad a la educacin media.

Se han definido varios tipos de Instituciones segn su naturaleza y objetivos (Instituciones Tcnicas Profesionales, Instituciones Tecnolgicas, Instituciones

Universitarias y Universidades).

Existe un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad. El Estado garantiza la calidad del servicio educativo a travs de la prctica de la suprema inspeccin y vigilancia de la Educacin Superior.

Conaces y sus salas organizadas por campos del conocimiento, es el organismo encargado de estudiar el cumplimiento de condiciones mnimas de calidad y dar su

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concepto ante el Ministerio de Educacin para el otorgamiento del Registro Calificado de los programas.

Existe un Sistema Nacional de Acreditacin del cual hace parte el Consejo Nacional de Acreditacin ww.cna.gov.co creado por la Ley 30 de 1992 el cual tiene la responsabilidad de dar fe pblica de los altos niveles de calidad de las instituciones de educacin superior y sus programas acadmicos.

Las instituciones de educacin superior otorgan ttulos a personas naturales una vez culminen el programa acadmico que cursaron, en el que adquirieron un saber determinado. Es de exclusividad de las instituciones reconocidas por el Ministerio de Educacin Nacional, otorgar estos ttulos. Dicho otorgamiento se efecta mediante un diploma.

La Ley 30 de 1992 establece siguientes requisitos de ingreso a la educacin superior:

Para todos los programas de pregrado, poseer ttulo de bachiller o su equivalente en el exterior y haber presentado del Examen de Estado para el ingreso a la Educacin Superior.

Para los programas de especializacin referidos a ocupaciones, poseer el ttulo en la correspondiente ocupacin u ocupaciones afines.

Para los programas de especializacin, maestra y doctorado, referidos al campo de la tecnologa, la ciencia, las humanidades, las artes y la filosofa, poseer ttulo profesional o ttulo en una disciplina acadmica.

Aseguramiento de la Calidad

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Para brindar garantas en los temas de evaluacin, certificacin y acreditacin de la calidad de a educacin superior en Colombia, se ha creado dentro del sistema educativo, el denominado Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior conformado por los organismos, las acciones y las estrategias que aplican desde el proceso mismo de creacin y establecimiento de una institucin de educacin superior, hasta el desempeo del profesional que egresa del sistema.

A continuacin se describen los principales componentes del sistema:

ACREDITACIN DE ALTA CALIDAD

EL SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACION EN COLOMBIA

El Sistema Nacional de Acreditacin en Colombia, se cre en la Ley 30 de 1992, con el objeto fundamental de garantizar a la sociedad que las instituciones de educacin superior que hacen parte de l, cumplen los ms altos requisitos de calidad y que realizan sus propsitos y objetivos.

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Se trata de un instrumento de fomento de la calidad de la educacin superior, distinta a la inspeccin y vigilancia, que le compete constitucionalmente al Estado para garantizar la calidad de la educacin y el cumplimiento de sus fines.

Para iniciar el proceso de acreditacin se requiere de la voluntad expresa de la institucin ante el CNA, para adelantar el proceso de acreditacin de uno o ms de sus programas, para lo que se requiere el cumplimiento de ciertas condiciones esenciales. Estas condiciones son de ndole normativa, acadmico y administrativo. En lo normativo se considera el respaldo legal para el funcionamiento de la institucin y del programa, as como el cumplimiento de las normas que la Ley colombiana ha establecido; en lo acadmico los requisitos se orientan a la disposicin de una Misin claramente definida en el marco del Proyecto Institucional, contar con un cuerpo profesoral apropiado, varias promociones de egresados y la infraestructura adecuada; en lo administrativo requiere de una estructura organizacional, con sistemas de administracin y gestin y los recursos financieros necesarios. Una vez se haya agotado esta fase documental, el CNA realizar una visita de verificacin de condiciones iniciales a la institucin, en la cual se recomendar la continuidad no del proceso.

El modelo est organizado por etapas de obligatorio cumplimiento por parte de los actores que participan en el proceso. El xito de ste radica en el compromiso que asumen tanto las instituciones, la comunidad acadmica, as como el organismo responsable en el desarrollo de cada una de las etapas, bajo criterios de transparencia, de organizacin y de responsabilidad, entre otros.

La evaluacin conducente a la acreditacin se realiza en tres etapas:

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La Autoevaluacin: Es el estudio llevado a cabo internamente por cada institucin o programa acadmico y que se encuentra basado en el modelo de acreditacin establecido por el CNA. En esta fase, la institucin acenta su compromiso con la calidad, el cual es derivado de la autonoma que la Constitucin y la ley le otorgan. Se espera que los resultados de la autoevaluacin sirvan no slo a los fines de la acreditacin, sino fundamentalmente a la formulacin y desarrollo de acciones para mejorar la calidad de los programas acadmicos. En el informe final se consignan las fortalezas y debilidades en cada aspecto del programa, los correctivos cuando ya se han aplicado, y las propuestas de mejoramiento.

La Evaluacin Externa o Evaluacin por Pares: En ella se utiliza como punto de partida la autoevaluacin. Es realizada por pares acadmicos de reconocida trayectoria en el campo del programa de formacin, designados por el CNA. Su tarea se centra en la verificacin de la coherencia entre lo que el informe de autoevaluacin presenta y lo que efectivamente encuentran en la institucin. Los pares emiten sus juicios de calidad basados en la informacin obtenida e incluso en aquellos aspectos que no fueron considerados en la autoevaluacin y que de igual forma resultan relevantes para apreciar la calidad de instituciones y de programas en un campo especfico.

La Evaluacin final: Consiste en el concepto final emitido por el CNA, basado en la autoevaluacin del programa, en el informe entregado por el equipo de pares y en la reaccin de la institucin a dicho informe. Este concepto tcnico incluye, cuando es el caso, una recomendacin sobre el tiempo de vigencia de la acreditacin (no menos de 4 aos ni ms de diez), y se traslada al Ministro de Educacin Nacional para la expedicin del acto de acreditacin. Si el concepto no es favorable, se procede, en un marco de confidencialidad, a

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comunicar a la institucin las recomendaciones pertinentes con miras a presentar de nuevo el programa en un plazo no inferior a dos aos.

CORPORACIN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS

La Corporacin Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto) es una institucin de educacin superior privada catlica con sede principal en Bogot, Colombia; hace parte del Sistema Universitario UNIMINUTO. Fue fundada en 1990 con el nimo de formar comunidades humanas y cristianas que permitieran el desarrollo integral de la persona, objetivo primordial de la obra El Minuto de Dios y de su fundador el padre Rafael Garca Herreros cjm. Ofrece a nivel nacional ms de 200 programas acadmicos de pregrado, postgrado y educacin continua en modalidades presencial y a distancia.

Misin El Sistema Universitario UNIMINUTO inspirado en el Evangelio, la espiritualidad Eudista y la Obra Minuto de Dios; agrupa instituciones que comparten un modelo universitario innovador; para ofrecer educacin superior de alta calidad, de fcil acceso, integral y flexible; para formar profesionales altamente competentes, ticamente responsables lderes de procesos de transformacin social; para construir un pas justo, reconciliado, fraternal y en paz.

Historia La formacin de comunidades humanas y cristianas que permitieran el desarrollo integral de la persona, objetivo primordial de la obra El Minuto de Dios y de su fundador el padre Rafael

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Garca-Herreros, supona un fuerte compromiso con la educacin. La fundacin del Colegio Minuto de Dios, en 1958, concretiz la dimensin educadora de la obra que deba coronarse en la formacin de profesionales penetrados de la filosofa Minuto de Dios y, por ende, comprometidos con el desarrollo de la persona y de las comunidades. Por eso la existencia de una institucin de educacin superior en El Minuto de Dios estuvo siempre presente en la mente y en los planes del padre Garca-Herreros.

El 31 de agosto de 1988 se firm el acta de constitucin de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO). La Corporacin El Minuto de Dios, el Centro Carismtico Minuto de Dios y la Congregacin de Jess y Mara (Padres Eudistas) se unieron para fundar la institucin. El 5 de septiembre de 1988 se inicia el proyecto de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios, dando existencia a la idea que desde tiempo atrs el P. Rafael Garca-Herreros iba gestando. Se encomienda al P. Mario Hormaza, Eudista, hacerse cargo del proyecto, cuya primera etapa debera concluir con la obtencin de la personera jurdica. l, junto con un equipo calificado prepar los lineamientos de la filosofa institucional, de los programas que se ofreceran, de los estatutos y reglamentos, de la organizacin administrativa y financiera y llev a cabo el estudio de factibilidad de la nueva institucin. En junio 27 de 1990, mediante acuerdo 062 el ICFES aprueba el estudio de factibilidad presentado y el 1 de agosto del mismo ao, mediante Resolucin 10345 el MEN reconoce la personera jurdica a la Corporacin Universitaria Minuto de Dios y aprueba sus estatutos (expedidos originalmente por el Consejo de Fundadores el 31 de agosto de 1989 y reformados por el Consejo Directivo provisional el 12 de febrero de 1990, siguiendo las recomendaciones dadas por el ICFES). Entre tanto, desde 1988, diversos grupos de acadmicos van trabajando en

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los programas que la institucin piensa ejecutar : Ingeniera social, Licenciatura en Informtica, Licenciatura en Filosofa, Licenciatura en Bsica Primaria, Administracin para el desarrollo social y Comunicacin Social. El 18 de septiembre de 1990 se realiza la primera reunin formal del Consejo de Fundadores, donde se nombra al P. Mario Hormaza como Rector de la institucin, con la misin de continuar con la segunda etapa del proyecto : el inicio acadmico. El Consejo de Fundadores asume provisionalmente las funciones del Consejo Superior y del Consejo Acadmico. Se solicitan al ICFES las licencias de funcionamiento para los seis programas acadmicos presentados y se establecen algunas polticas provisionales para el funcionamiento administrativo, financiero y acadmico. Durante el ao 1991 se trabaja, acadmicamente, en un curso preuniversitario, mientras se esperan las licencias de funcionamiento. En efecto, el 19 de julio de 1991, mediante acuerdo 126, el ICFES concede licencia de funcionamiento a los tres programas de Licenciaturas de la Facultad de Educacin y el 30 de julio, mediante Acuerdo 145, le concede licencia al programa de Administracin para el Desarrollo Social. Durante el segundo semestre de dicho ao se realizan todas las acciones de divulgacin, admisin y matrcula de estudiantes para estos cuatro programas. A finales de 1992 se conceder la licencia de funcionamiento al programa de Ingeniera Civil (Acuerdo 233 del ICFES) y en 1993 al de Comunicacin Social Periodismo. Todos estos programas se disearon con un nfasis en desarrollo social ya que concretizaban los largos aos de experiencia de la obra El Minuto de Dios y pretendan multiplicar el nmero de los profesionales que se encargaran de difundir su filosofa social en diversos lugares del pas. El P. Camilo Bernal Hadad cjm fue nombrado Rector General de UNIMINUTO a comienzos de 1997. Bajo su liderazgo, la universidad tuvo un desarrollo importante, logrando incrementar de forma importante el nmero de estudiantes, as como capturando diferentes reconocimientos

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internacional. En el ao 2011 asumi la Rectora General el doctor Lenidas Lpez Herrn, quin ha continuado con el liderazgo de la institucin, logrando el reconocimiento del G20 como un 'Modelo Innovador en Negocios Inclusivos. El 13 de junio de 2013, el prestigioso diario econmico londinense Financial Times y la International Finance Corporation, brazo financiero del Banco Mundial, le adjudicaron a la Universidad Minuto de Dios, de Colombia, el primer puesto en la categora de actividades empresariales inclusivas, en los premios que realizan anualmente. UNIMINUTO orienta actualmente su desarrollo de largo plazo a travs del Plan de Desarrollo 2008-2012, a la vez que se encuentra construyendo su nuevo Plan de Desarrollo 2013 - 2019

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4. MARCO CONTEXTUAL

UNIMINUTO ha optado por un modelo educativo praxeologico centrado en la formacin integral, entendida como la formacin que pretende el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona. El modelo se orienta a la conformacin de una persona que integra el saber (theoria) con el actuar (praxis) y es diestra para articular en la sociedad el proyecto de vida y de trabajo que, en s misma, ha realizado. Para lograr que los estudiantes sean competentes en su actuar as como en la reflexin sobre su quehacer, sobre la eficacia, la pertinencia y la responsabilidad de sus acciones, de modo que puedan aprender de su experiencia, nutrirla y enriquecerla, el enfoque praxeologico se hace visible a travs de una metodologa que va llevando al individuo, en un proceso en espiral, a la actualizacin de sus diversas potencialidades. La "pedagoga praxeologca" quiere ser un marco conceptual integrador que se adhiere a valores humanistas fundamentales pero que invita, tanto a los profesores como a los estudiantes, a un proceso reflexivo y crtico sobre su propia prctica en el marco de una real flexibilidad curricular. Ser el esfuerzo sostenido de estudiantes y maestros y el dilogo permanente de

toda la comunidad universitaria, los que permitirn, a cada uno, una apropiacin de sus responsabilidades personales y sociales y, a UNIMINUTO, evolucionar hacia una pedagoga verdaderamente praxeologca. Esta bsqueda de un ser humano integral y socialmente comprometido, capaz de relacionar teora y prctica, de valerse de los saberes adquiridos desde la experiencia, de cuestionarla tericamente, de discutir de modo prctico la teora y de encontrar motivacin absoluta en la

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posibilidad de trascender con sus propias propuestas, se desarrolla en todos los currculos mediante tres campos de formacin, como lo muestra el siguiente grfico desarrollo humano, responsabilidad social y competencias profesionales especficas.

El desarrollo humano, entendido tanto en su dimensin de capacitacin (formacin humana integral a cargo de los cursos transversales) como en la de generacin de una cultura y unas acciones extraescolares (bienestar universitario), es inherente a la filosofa institucional y busca el equilibrio entre formacin acadmica y proyecto personal de vida, mediante un proceso cognitivo y de realizacin humana que pretende el desarrollo de todas las potencialidades de la persona, permitindole adquirir las competencias adecuadas a su opcin individual y profesional,

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as como la sensibilidad para el trabajo con y para los dems; esto corresponde a la "pedagoga humanista" de nuestro enfoque pedaggico praxeologico. La responsabilidad social expresada en una sensibilidad consciente y crtica frente a la problemtica de las comunidades y del pas, en unas competencias que promuevan el desarrollo humano y social, adquiridas en el proceso praxeologico, investigativo y de realizacin personal, que se realiza desde las prcticas sociales y profesionales e integra los conocimientos adquiridos en la academia con las experiencias de interaccin y compromiso social, suscitadas en la prctica y el contacto con las comunidades; esto corresponde a la "pedagoga social" de nuestro enfoque pedaggico praxeologico. Las competencias profesionales se obtienen a lo largo de un proceso cognitivo e investigativo que vincula la teora y la prctica y pretende la transformacin de las personas, sus conocimientos, habilidades y destrezas generando, ante todo, la actitud permanente de "aprender a aprender" y el hbito reflexivo, crtico e investigativo en un contexto de interdisciplinariedad y de aplicacin del conocimiento para interpretar y transformar la sociedad; esto corresponde a la "pedagoga dialctica" de nuestro enfoque pedaggico praxeologico.

En sntesis este modelo praxeologico concebido como la relacin teora practica desde la perspectiva que considera al tutor como un investigador que ejerce su trabajo de modo constructivo, crtico y autnomo, es decir, como un autntico pedagogo, lo que requiere una formacin praxeologca que le permita el surgimiento y desarrollo de procesos de reflexin en y sobre la prctica, es decir la teorizacin de la accin educativa, en el sentido de una disciplina praxeologca, que a la vez es reflexiva y prospectiva, sea, orientada hacia el futuro, donde surgen manifestaciones de emancipacin transformadora de la realidad sociopoltica, que van

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ms all de la prctica didctica, la cual se hace reflexiva como procedimiento de mejoramiento desde y hacia la misma accin educativa, apoyndose en enfoques constructivistas sociales accionados hacia la formacin de aprendientes autnomos en cada uno de los actores del proceso de enseanza aprendizaje, con habilidades y destrezas para adquirir es autonoma, libertad y singularidad que les significan competencias para la toma de decisiones individuales y colectivas que reivindican en la prctica social la evidenciacin de su responsabilidad social ciudadana.

Tambin UNIMINUTO ha determinado, para todos sus programas acadmicos, una propuesta curricular que considera todos los elementos que le son propios y que permiten a la comunidad acadmica y a la sociedad conocer su orientacin y finalidad, as como sus formas de operacin: la fundamentacin terica, prctica y metodolgica del programa; los principios y propsitos que guan la formacin; la estructura y organizacin de los contenidos curriculares acordes con el desarrollo de la actividad disciplinar; las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el trabajo en equipo; el modelo pedaggico y las estrategias didcticas y evaluativas; los contextos posibles de aprendizaje para el logro de dichos propsitos; el perfil de formacin y el desarrollo de las caractersticas y competencias esperadas.

En este marco, la comunidad acadmica de UNIMINUTO acord establecer, mediante Acuerdo del Consejo Acadmico No 01 del 20 de febrero de 2007, una nueva estructura curricular para sus planes de estudio, organizada en cuatro componentes, como se muestra en la Figura 2. Cada componente curricular est organizado por reas, ncleos o ejes, los cuales

sern definidos segn lo establezca la respectiva rea del conocimiento; stas a su vez, estn

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compuestas por crditos obligatorios o electivos, previamente definidos por los comits curriculares de cada programa.

Esta nueva estructura curricular asume las diversas formas de organizacin del conocimiento disciplinar desde los criterios de globalidad e integralidad, flexibilidad, interdisciplinariedad y responsabilidad social.

La estructura curricular muestra la forma como el programa distribuye, temtica o problemticamente, las experiencias de su proceso formativo dentro de su ruta de aprendizaje a partir del desarrollo de competencias y dominios de conocimiento; para esto, considera la definicin de los tiempos, los crditos, las competencias y las relaciones entre ellos. Segn el propsito, los cursos de cada componente curricular sern obligatorios o electivos con base en la naturaleza de los saberes pertinentes para la formacin en un campo profesional o disciplinar especfico.

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La correlacin entre la fundamentacin terica del diseo de virtualizacin, el modelo de diseo instruccional y el diseo de los ambientes virtuales de aprendizaje se describe as:

Fundamentacin terica del diseo de la Virtualizacin: La incorporacin en el mbito educativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin ha supuesto una transformacin en el concepto de formacin y por supuesto, en el espacio en el cual se debe desarrollar el proceso educativo. Pero qu es lo virtual? Qu significa acceder, disear y desarrollar educacin virtual? Para Levy (1999) la virtualizacin es el movimiento inverso a la

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actualizacin y la actualizacin se define desde los supuestos filosficos como la potencialidad del ser, como las mltiples posibilidades de llegar a ser en un futuro y la manera como se implementan estas posibilidades, son las distintas potencialidades del ser. La realidad y la virtualidad no son opuestas, sino distintas formas de ser. Para la virtualizacin no existen barreras geogrficas o temporales, ni lo privado ni lo pblico, lo individual da paso a lo colectivo, la construccin es ahora el espacio de encuentro general, el acceso a la tecnologa es masificado y la usabilidad de las TIC se incrementa cada da ms.

El diseo de la virtualizacin tiene como pilares fundamentales las herramientas educomunicacionales, las tecnolgicas y las pedaggicas, las primeras resignifican la funcin dialgica del proceso educativo, la interaccin entre los actores del mismo, asimismo muestra cmo se desarrolla el proceso cognitivo e investigativo. Las segundas implican el cmo emplear las herramientas y el cmo ayudar al proceso cognitivo y al proceso investigativo, finalmente las terceras permiten trabajar la accin educativa desde la transformacin de los individuos haca la formacin integral y a la afectacin del entorno social.

El diseo instruccional o mtodo establecido en cada curso o asignatura para logar que el estudiante aprenda por medio de una ruta de aprendizaje que est sustentada en: La relacin entre el estudiante, el tutor y los contenidos, que permite disear procedimientos de enseanza, de aprendizaje y desarrollar esa dinmica entre los agentes que participan en el proceso.

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La estructuracin de la gua instruccional con base en: Los objetivos del aprendizaje, proceso de enseanza, proceso de aprendizaje, diseo y desarrollo de actividades, proceso de evaluacin, entorno de aprendizaje (materiales para AVA, recursos tecnolgicos). Entonces este diseo instruccional formula e implementa todo lo concerniente al nivel terico prctico para el desarrollo de los procedimientos. El diseo del AVA est concebido como la elaboracin instrumental para desarrollar los procedimientos y est estructurado as: Por el componente del diagnstico, planeacin de la propuesta y recursos humanos y tecnolgicos. La revisin permanente y los procesos de evaluacin ante y post. As por el componente que da vida a la puesta en marcha de la propuesta desde el mismo diseo instruccional, materiales digitales, plataforma y aula virtual. El diseo del AVA est concebido a un nivel prctico dado que moviliza el desarrollo de los procedimientos concebidos en el diseo instruccional. La correlacin y coherencia entre el modelo educativo praxeologico y los niveles del modelo virtual, es decir con la fundamentacin conceptual o nivel terico, el nivel procedimental o gua instruccional y con el nivel de desarrollo instrumental, permiten lograr movilizar el currculo y as que el estudiante logre aprender mediante la pedagoga praxeologca.

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6. METODOLOGA

La presente propuesta se plantea como una investigacin de carcter cualitativo, de tipo: evaluativo, comparativo, comprensivo. Se pretende entonces registrar la informacin y particularidades presentes en los instrumentos de evaluacin utilizados por los tutores y su relacin y congruencia con los objetivos curriculares de 4 cursos en los 5 programas de pregrado en la Corporacin Universitaria Minuto de Dios.

La tcnica e instrumento de investigacin que se utiliz fue la encuesta, la cual se envi a los tutores para ser desarrollada va Google Drive. Ver anexo No 1.

Se tuvieron en cuenta aspectos como: los maestros comunican a sus alumnos los resultados de dichas evaluaciones? Cules son los principales usos de la evaluacin en el mejoramiento del proceso?

Luego se deben analizarn los instrumentos donde se recogen los registros de las propuestas evaluativas, lo que permiti caracterizar con mayor detalle las prcticas evaluativas y su relacin con los enfoques pedaggicos que subyacen a las mismas.

Esta investigacin se llev a cabo a travs de tres fases y estuvo proyectada a 90 das:

Primera fase: Se realiz la recoleccin de la informacin a partir del instrumento mencionado. Se sistematiz la informacin de acuerdo con los tipos y funciones de evaluacin: sumativa,

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diagnstica y formativa en correlacin con los enfoques pedaggicos prevalentes a nivel de tendencias: tradicional, constructivista y conductista. Esta sistematizacin incluy la caracterizacin de las prcticas evaluativas y las posibles cercanas o lejanas con las apuestas pedaggicas declaradas. Es de anotar que de las preguntas formuladas las primeras catorce (14) jugaron el rol de ambientar la propuesta del modelo Uniminuto, su correlacin con el modelo de virtualizacin, el diseo instruccional y las mismas aulas virtuales de aprendizaje.

Segunda fase: Se procedi a clasificar y seleccionar las prcticas evaluativas ms correlacionadas con el enfoque pedaggico potenciador de saberes necesarios en la aplicacin social del saber y las competencias adquiridas propuestas en el modelo praxeologico. Lo anterior respaldado en las respuestas obtenidas desde la No 15 hasta la 20.

Tercera fase: Con base en la informacin sistematizada en las fases I y II se procedi a a analizar la posibilidad de construir el repositorio con las prcticas evaluativas ms significativas para que los tutores de la Corporacin tengan a acceso a l y desde ese diagnstico se puedan trazar rutas de capacitacin en tal aspecto evaluativo.

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RESULTADOS

El proyecto educativo institucional es la brjula que conduce el proceso hacia sus metas propuestas, lo conoces? De los 35 tutores encuestados el 89% respondi afirmativamente, mientras un 11% da una respuesta negativa sobre el conocimiento de dicho proyecto educativo institucional. El modelo educativo praxeologico es la ruta pedaggica de Uniminuto. Sabes sobre l?

El 97% plantea conocer el modelo praxeologico, un 3% de los 35 encuestados no lo conocen. El modelo curricular de Uniminuto est compuesto por:

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Competencias bsicas profesionales 0 0% 1 3% Competencias Profesionales Competencias profesionales complementarias 0 0% 1 3% Competencias Minuto de Dios 33 94% Todas las anteriores

Un 94% de los encuestados responde positivamente sobre el conocimiento del modelo curricular de Uniminuto, el 6% no tiene conocimiento de l.

La plataforma que emplea Uniminuto para sus aulas virtuales es: Hay una identificacin del 100% sobre el tipo de plataforma empleada por Uniminuto para su proceso de educacin virtual.

Conoces el diseo de virtualizacin de Uniminuto? De 35 tutores 30 conocen el diseo de virtualizacin, es decir un 86%, el 14% no tienen conocimiento sobre l.

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El modelo de virtualizacin est estructurado sobre?

0 0% Elementos tecnolgicos Elementos pedaggicos 1 3% Elementos de comunicacin 0 0% Todos los anteriores 32 91% Ninguno de los anteriores 2 6%

Un 91% reconoce la estructura del modelo de virtualizacin, mientras el 6% no sabe sobre l y un 3% identifica un solo elemento de dicha estructura.

El diseo instruccional o gua de aprendizaje permite la interaccin entre el tutor, el estudiantes y los contenidos? El 100% de los tutores identifican el rol para desarrollar la interaccin virtual del diseo instruccional.

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La gua de aprendizaje que entrega Uniminuto en cada curso contiene: Presentacin Objetivos Proceso de enseanza Proceso de aprendizaje Diseo y desarrollo de actividades Proceso de evaluacin Entorno de aprendizaje Todas las anteriores Ninguna de las anteriores 0 0 0 0 0 0 0 34 1 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 97% 3%

Sobresale que un 97% identifica claramente la estructura de la gua de aprendizaje en Uniminuto, solo un 3% no tiene dicho conocimiento.

El diseo del AVA de Uniminuto presenta una correlacin con la Gua de aprendizaje? Los 35 tutores, es decir el 100% tienen claridad sobre dicha relacin entre el diseo del AVA y la gua de aprendizaje.

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Las aulas virtuales contienen los elementos del diseo de virtualizacin de Uniminuto?

El 100% de los encuestados responden afirmativamente a esta pregunta.

El diseo del aula virtual permite hacer una retroalimentacin permanente al proceso de formacin? Un 97% de los tutores tienen una visin sobre esta funcionalidad en las aulas virtuales, un 3% dan una respuesta negativa.

El diseo del aula virtual permite realizar evaluacin ante, actual y post?

32 tutores reconocen tal rol, es decir un 91% y un 9%, es decir 3 presentan una respuesta negativa.

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Cuales cursos ha guiado en Uniminuto?

Ctedra Minuto de Dios 6 17% Proyecto de vida 5 14% 6% Constitucin poltica 2 Responsabilidad social 5 14% Otro 17 49%

El 49% de los tutores han guiado otros cursos en Uniminuto, mientras el 51% han sido tutores en los cursos que marcan el sello pedaggico de la Corporacin Universitaria.

En que programas ha trabajo como tutor de esos cursos? 6 17% Administracin de empresas 9% Administracin en salud ocupacional 3 Psicologa 13 37% Contadura 4 11% Pedagoga infantil 6 17% 9% Todos los anteriores 3 0% Ninguno de los anteriores 0

De los 35 tutores encuestados el 91% ha participado en alguno de los programas elegidos para la encuesta y solo un 9% lo ha realizado en todos.

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Qu tipo de Actividades emplea para evidenciar la evaluacin con base en los elementos comunicativos? 15 43% Foros 0% Chats 0 0% Video - conferencias 0 3% e- mail 1 0% Redes sociales 0 Todas las anteriores 19 54% 0% Ninguna de las anteriores 0

Referentes a las actividades empleadas a nivel individual sobresale el uso del foro, un 43%, un 3% elige el e- mail y un 54% emplea diversas actividades contenidas para el diseo del aula virtual.

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Que instrumentos emplea para recoger la informacin sobre la evaluacin para los elementos comunicativos? Talleres, pruebas escritas, ensayo Exposiciones, debates, ponencias, conversatorios Guas Foros, chat, aula virtual Herramientas web, PC Email Participacin presencial Aplicacin del aprendizaje Matriz de consolidacin, chequeos, hoja de respuestas Rbrica Ninguno Total 23 4 2 12 9 5 7 3 5 1 1 72 32% 6% 3% 17% 13% 7% 10% 4% 7% 1% 1% 100%

Las respuestas a esta pregunta nos muestra que un 32% emplea instrumentos como talleres, pruebas y ensayos, entre rbricas y matrices, listas de chequeo, hojas de respuestas dan un 8% para un subtotal del 40% que presentan una claridad sobre este tipo de instrumentos, frente al 60% que tiene cierta confusin didctica pedaggica.

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Qu tipo de actividades utiliza para la evaluacin con base en los elementos pedaggicos? Exposiciones, debates Conversatorios tareas, talleres, trabajos, ensayo Plataforma Asistencia Tics Foro, chat, encuesta, aula virtual Parciales, test, Aplicacin del aprendizaje Estudio de caso Interaccin, participacin Socio drama, socializacin experiencias, mesa redonda Mapa mental - conceptual - Telaraa - Lnea del tiempo - espina, .. Trabajo grupo Total 9 3 20 1 2 2 11 13 2 2 6 8 9 3 91 10% 3% 22% 1% 2% 2% 12% 14% 2% 2% 7% 9% 10% 3% 100%

Un 3% confunde el medio con la actividad, es decir marcan plataforma y TIC, el 97% eligen diversas actividades, notndose que el trabajo en grupo es mnimo, es decir un 3%

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Que instrumentos emplea para recoger la informacin sobre la evaluacin para los elementos pedaggicos? Resumen, ensayo, tareas, talleres, trabajos Matriz consolidada Observacin test, examen Mapas Foro, plataforma, aula virtual Lista de chequeo Hoja de respuestas Aplicacin del aprendizaje Autoevaluacin coevaluacin,heteroevaluacion Asistencia Calificador Participacin Tic Conversatorio Retroalimentacin Diagnstico Estudio de caso Entrevista Trabajo en grupo Proyectos Rejilla Cuaderno de observacin Debate Total 15 1 2 8 5 8 4 2 2 1 1 1 2 6 3 3 3 2 1 1 1 1 1 1 75 20% 1% 3% 11% 7% 11% 5% 3% 3% 1% 1% 1% 3% 8% 4% 4% 4% 3% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 100%

En las respuestas obtenidas se presenta una confusin sobre lo que es instrumento y actividad, aproximadamente el 40% est incluido en este tipo de respuesta, mientras el 60% responde en la direccin indicada.

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Que recursos utiliza para evidenciar la evaluacin con base en los elementos tecnolgicos? Plataforma Celular Tic Email Videoconferencia Wiki Redes sociales Google Drive Ninguno Test Trabajo en equipo Taller Video Bean Lista de contacto No tiene claridad Sustentacin Biblioteca Total 12 2 14 3 4 4 3 1 2 2 2 4 2 1 1 1 1 59 20% 3% 24% 5% 7% 7% 5% 2% 3% 3% 3% 7% 3% 2% 2% 2% 2% 100%

Los tutores encuestados en promedio responden que un 75 % tienen claridad sobre qu tipo de de recurso pueden emplear en su aula virtual, los restantes, es decir el 25 % presentan confusiones frente al tema.

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Que instrumentos utiliza para recoger la informacin sobre la evaluacin para los elementos tecnolgicos? Sustentacin Mapas, crucigrama, telaraa, Taller, ensayo Test Plataforma, foro, chat Anlisis de caso Formatos Tcnicas de resolucin de problemas Lista de chequeo Hoja de respuestas Pc, tableta, celular Ninguno Preguntas de exploracin Asistencia Medicin de tiempos en plataforma Indicadores de evidencias de desempeo y conocimiento Tic No tiene claridad Email Videoconferencia Trabajo en equipo Estadadstica de calificaciones Anlisis de participacin Ponencia Total 5 4 8 6 8 1 1 1 2 2 1 2 1 1 2 1 3 1 1 1 1 1 2 1 57 9% 7% 14% 11% 14% 2% 2% 2% 4% 4% 2% 4% 2% 2% 4% 2% 5% 2% 2% 2% 2% 2% 4% 2% 100%

Aproximadamente un 60 % de los encuestados no se ubican en que instrumentos emplean para evidenciar la evaluacin de sus actividades, el 40% lo hace en la direccin indicada.

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El tutor realiza en su aula virtual la evaluacin de tipo diagnostica?

19 de los 35 encuestados responden afirmativamente, es decir un 54%, mientras el 46% no lo hacen, sea 16 tutores.

El tutor realiza en su aula virtual la evaluacin de tipo Sumativa? A nivel de evaluacin sumativa 24 tutores lo hacen, es decir un 71%, 10 no la efectan sea un 29%.

El tutor utiliza la evaluacin como medio de retroalimentacin para mejorar el proceso?

El 83% de los tutores retroalimentan el proceso, un 17% no lo realizan.

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CONCLUSIONES

A manera introductoria global podemos concluir que: La metodologa utilizada ha dado excelentes resultados la mayora de los participantes encuestados nos proporcionaron la correlacin existente entre lo planificado y lo real. El mayor desafo en la enseanza virtual es la utilizacin de todos las herramientas tcnicas, as como el poder abrazar a un compaero cuando este lo necesite no obstante en este proyecto hemos podido trascender este desafo ya que la mayora de los encuestados tiene dominio de las herramientas y se ha logrado mediante un excelente diseo curricular mitigar este riesgo, en cuanto al abrazo presencial nos hemos podido dar cuenta de que el e-abrazo no est tan lejos con las nuevas herramientas tecnolgicas que nos permiten estar permanentemente en contacto con los participantes e inclusive en el momento que lo necesitamos es decir directamente con un sms o un whatsapp. La evaluacin se encuentra muy bien enfocada y con la utilizacin de herramientas tcnicas es mucho mejor ya que hace que los participantes no se desanimen y continen puesto que les permite mejorar y retroalimentar el conocimiento generado o adquirido. A nivel de resultados concretos concluimos que: Existe una alta correlacin entre el modelo praxeologico institucional, el modelo de virtualizacin, el diseo instruccional y las aulas virtuales para el aprendizaje.

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Se reconoce el rol didctico pedaggico del diseo instruccional como movilizador del proceso de enseanza - aprendizaje. Se da una claridad en el papel de la evaluacin en la educacin bajo la modalidad e- learning, ms sin embargo en la prctica no se evidencia. La caracterizacin de la evaluacin en las aulas virtuales para los cinco programas nos muestra que: Si bien es cierto hay diferencia entre lo que es una actividad y se reconoce que tipos de instrumentos se deben utilizar para registrar su evaluacin, los resultados son bien objetivos frente a ello, aproximadamente un 94% tiene dominio sobre el primer concepto, mientras para el empleo de los instrumentos se da una relacin promedia de 40% tiene confusin y por el contrario el 60% los emplea en la direccin indicada, la brecha es ms amplia frente a los instrumentos o tcnicas para evaluar las actividades. Las prcticas pedaggicas que acompaan estas evaluaciones nos muestran cierto grado de relacin con el modelo praxeologico, en cuanto a la devolucin creativa que debe hacer el estudiante, tal cual como lo ensean las actividades colocadas por el tutor, pero hay una usencia del principio fundamental del aprender haciendo en colectivo, el trabajo en equipo es muy bajo en su implementacin bajo la modalidad virtual, hay ausencia de trabajo colaborativo, encuentros sincrnicos y asincrnicos entre los estudiantes, entre estos y el tutor. Los instrumentos ms empleados que son dados en las respuestas como son: Listas de cheque, rbricas, ensayos, hojas de respuestas y otros no permiten elaborar ese repositorio que se planteo como objetivo especifico en este proyecto de investigacin, la brecha evidenciada nos da pie mejor como sugerencia pedaggica en formular, elaborar e implementar un tipo de capacitacin para los tutores, igualmente como se anot en dicho objetivo especifico.

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RECOMENDACIONES

Se debe fomentar ms la interaccin virtual en la accin educativa desarrollada en las aulas virtuales, con el fin de evitar la famosa educacin bancaria, es decir que solo se remita a la consignacin de trabajo y contenidos sin ninguna mediacin e interaccin entre los actores del proceso de aprendizaje - enseanza. Que producto de lo anterior se fomente e implemente la pedagogia virtual como esencia significativa de la educacin bajo la modalidad e- learning. Se deben estandarizar los instrumentos que permiten registrar y recoger las actividades e de evaluacin, lo cual conduce hacia la consolidacin de un sistema de gestin de la calidad en la misma gestin curricular. Formular, elaborar e implementar una propuesta de capacitacin que sea consecuente con el modelo praxeologico y el diseo de virtualizacin, con el fin de dotar a los tutores con las tcnicas pedaggicas modernas para el empleo de los instrumentos que permiten hacer visibles y evidenciadas las evaluaciones de las actividades establecidas en las aulas virtuales.

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http://portafolioaprendizaje.wikispaces.com/ACTIVIDAD+2

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Anexos

Formulario encuesta. https://docs.google.com/forms/d/1h7QZYqi4GAgim7dKpSfIUnEpDwtbmhLRrmn81bqhzzw/edi t?usp=sharing Resultados encuestas realizadas. https://docs.google.com/forms/d/1h7QZYqi4GAgim7dKpSfIUnEpDwtbmhLRrmn81bqhzzw/vie wanalytics

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