Orientacion Educativa Fundamentos

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
GOBIERNO DE ESPAA
MINISTERIO DE EDUCACIN, POLTICA SOCIAL Y DEPORTE

COORDINACIN Montserrat Graeras Pastrana (CIDE) Antonia Parras Laguna (CIDE) AUTORES Antonia Parras Laguna (CIDE) Ana Mara Madrigal Martnez (CIDE) Sara Redondo Duarte (CIDE) Patricia Vale Vasconcelos (CIDE) Enrique Navarro Asencio (CIDE) COLABORADORAS Paloma Fernndez Torres Juana Savall Ceres
GOBIERNO DE ESPAA
MINISTERIO DE EDUCACIN POLTICA SOCIAL Y DEPORTE
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INTRODUCCIN .................................................................................. PRIMERA PARTE ORIGEN Y DESARROLLO DE LA ORIENTACIN...................................
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CAPTULO 1
MARCO HISTRICO-CONCEPTUAL ....................................................... 1. Orgenes y desarrollo histrico de la orientacin................................ 1.1. Desarrollo de la Orientacin en Espaa ..................................... 1.1.1. Orgenes de la Orientacin en Espaa............................ 1.1.2. Dcada de los 70 ........................................................... 1.1.3. Dcada de los 80 ........................................................... 1.1.4. Dcada de los 90: La Reforma Educativa y la Orientacin en la LOGSE............................................... 1.2. Desarrollo internacional de la Orientacin.................................. 1.2.1. Desarrollo de la Orientacin en Europa........................... 1.2.2. Desarrollo de la Orientacin en Estados Unidos de Amrica.......................................................................... 2. Factores que influyen en el seguimiento y desarrollo de la orientacin ........................................................................................ 2.1. El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en los Estados Unidos............................................................... 2.2. El desarrollo del movimiento psicomtrico y el modelo basado en la teora de rasgos y factores ................................................ 2.3. El movimiento americano de Counseling.................................... 2.4. Las organizaciones profesionales de Orientacin como factor de expansin ................................................................... 3. Concepto de orientacin eductiva e intervencin psicopedaggica ... 17 17 17 17 20 22 23 23 24 27 27 28 29 30 31 32
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4. Principios y funciones de la Orientacin ............................................ 4.1. Principios de la Orientacin....................................................... 4.1.1. Principio de prevencin .................................................. 4.1.2. Principio de desarrollo.................................................... 4.1.3. Principio de intervencin social....................................... 4.1.4. El empowerment como principio de intervencin ............ 4.2. Funciones de la Orientacin...................................................... Referencias bibliogrficas ....................................................................... Referencias legislativas ...........................................................................
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CAPTULO 2
UN RECORRIDO POR LOS DISTINTOS ENFOQUES Y MODELOS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN ORIENTACIN ................... 1. Definiciones de modelo en Orientacin ............................................. 2. Tipologa y clasificaciones de modelos de Orientacin psicopedaggica ................................................................................................. 2.1. Anlisis comparativo de las clasificaciones ms relevantes ........ 2.2. Modelos consensuados por los autores..................................... 2.2.1. Modelo de counseling o consejo .................................... 2.2.2. Modelo de consulta ........................................................ 2.2.3. Modelo de programas .................................................... 2.2.4. Modelo de servicios ....................................................... 2.2.5. Enfoque tecnolgico....................................................... 2.3. Otros modelos. Modelo educativo constructivista ..................... 2.3.1. Asesoramiento educativo constructivista......................... 2.3.2. El enfoque educacional-constructivo en el asesoramiento psicopedaggico............................................................ 2.3.3. Modelo educativo de intervencin psicopedaggica ....... 2.4. El futuro de los modelos de orientacin. Nuevas tendencias ...... Refeencias bibliogrficas ........................................................................ Referencias legislativas ........................................................................... 47 47 49 53 55 56 63 73 85 87 97 97 101 103 105 108 113
SEGUNDA PARTE MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EDUCATIVA .......... 115
CAPTULO 3
MODELOS Y ESTRUCTURAS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EDUCATIVA ................................................................................................. 1. Modelos institucionales de Orientacin en Espaa ............................ 1.1. El modelo MEC. La orientacin en la LOE................................. 1.1.1. Estructuras organizativas del modelo de orientacin institucional ....................................................................
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1.2. Organizacin de la Orientacin en las comunidades autnomas 1.2.1. La Orientacin en la etapa de Educacin Infantil y Primaria.......................................................................... 1.2.2. La Orientacin en Educacin Secundaria ....................... 1.2.3. Anlisis comparado de las funciones de la Orientacin en las distintas comunidades autnomas ........................ 1.3. Organizacin de la orientacin en la universidad........................ 1.3.1. Desarrollo de la orientacin en la universidad.................. 1.3.2. Propuestas de modelos de Orientacin universitaria ....... 2. Modelos institucionales de Orientacin en Europa............................. 2.1. Elementos diferenciales y tendencias comunes de la Orientacin en Europa .............................................................. 2.2. Nuevas perspectivas de la Orientacin en Europa ..................... Referencias bibliogrficas ....................................................................... Referencias legislativas ...........................................................................
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TERCERA PARTE REAS Y CONTEXTOS DE INTERVENCIN .......................................... 179
CAPTULO 4
LA ORIENTACIN EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD; LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y LA ACCIN TUTORIAL ................................................................................... 1. Orientacin en la atencin a la diversidad.......................................... 1.1. La Orientacin en la Diversidad................................................. 1.2. Objetivos y contenidos de la Orientacin para la Atencin a la Diversidad................................................................................. 1.3. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una perspectiva curricular ................................................................ 1.3.1. Los Niveles de Concrecin Curricular ............................ 1.3.2. Medidas especficas de atencin a la diversidad para EducacinPrimaria ......................................................... 1.3.3. Medidas especficas de atencin a la diversidad para las etapas de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional .............................. 1.4. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una perspectiva organizativa ............................................................ 1.5. La intervencin psicopedaggica en la atencin a la diversidad desde los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y los Departamentos de Orientacin .................................. 181 182 182 183 184 185 187
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1.6. El Plan de Atencin a la Diversidad ........................................... 1.6.1. Algunos ejemplos de Planes de Atencin a la Diversidad Autonmicos................................................................... 2. La Orientacin en lo procesos deenseanza-aprendizaje................... 2.1. Diferentes perspectivas de acercamiento al rea de Orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje ............................. 2.1.1. Las diferentes concepciones sobre el aprendizaje .......... 2.1.2. Las nuevas demandas de Orientacin ............................ 2.1.3. La Orientacin en los procesos de enseanzaaprendizaje: un rea de la orientacin? ......................... 2.2. Contenidos propios de la Orientacin en el mbito de los procesos de enseanza y aprendizaje........................................ 2.2.1. La Orientacin en las estrategias de aprendizaje ............ 2.2.2. La Orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje dentro de la atencin a la diversidad ............ 2.2.3. La Orientacin en la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje ................................................. 3. La accin tutorial............................................................................... 3.1. La tutora................................................................................... 3.1.1. Definicin ....................................................................... 3.1.2. Caractersticas y objetivos generales de la tutora ........... 3.1.3. Personas implicadas en la tutora.................................... 3.2. La accin tutorial....................................................................... 3.2.1. Evolucin conceptual de la accin tutorial....................... 3.2.2. El Plan de Accin Tutorial (PAT)...................................... 3.2.3. Algunas reflexiones sobre la tutora................................. Referencias bibliogrficas ....................................................................... Referencias legislativas ...........................................................................
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CAPTULO 5
ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL ........................................ 1. La Orientacin acadmico-profesional como concepto: definicin, principios y objetivos......................................................................... 1.1. Definicin de la orientacin acadmico-profesional .................... 1.2. Principios de la orientacin acadmico-profesional .................... 1.3. Funciones de la orientacin acadmico-profesional ................... 1.4. Objetivos de la orientacin acadmico-profesional..................... 1.5. Contextos de intervencin de la orientacin acadmico profesional ................................................................................ 2. Enfoques ms significativos en orientacin acadmico-profesional .... 225 225 225 228 230 232 233 235
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2.1. El enfoque de rasgos y factores ................................................ 2.2. Los enfoques basados en la estructura de la personalidad ........ 2.2.1. El enfoque psicoanaltico ................................................ 2.2.2. El enfoque basado en las necesidades psicolgicas de Anne Roe .................................................................. 2.2.3. Enfoque tipolgico de Holland ........................................ 2.3. El enfoque evolutivo .................................................................. 2.3.1. Modelo de opcin ocupacional de Ginzberg ................... 2.3.2. Sistema de desarrollo profesional de Tiedeman y OHara 2.3.3. Modelo sociofenomenolgico de desarrollo diferencial de Super............................................................................. 2.4. El enfoque conductual-cognitivo ................................................ 2.4.1. Modelo de aprendizaje social de Krumboltz .................... 2.5. El enfoque de la toma de decisiones ......................................... 2.5.1. Modelo conductivista de Gellatt...................................... 2.5.2. Modelo de decisin vocacional de Katz .......................... 2.6. Enfoques no psicolgicos ......................................................... 2.6.1. Enfoque del azar o casualista ......................................... 2.6.2. Enfoque econmico........................................................ 2.6.3. Enfoque sociolgico ....................................................... 3. Intervencin en orientacin acadmico-profesional ............................ 3.1. Enfoques de intervencin en orientacin acadmico-profesional 3.1.1. Orientacin para el desarrollo de la Carrera ................... 3.1.2. Orientacin para las transiciones .................................... 3.2. Factores para la intervencin en orientacin acadmico profesional ................................................................................ 3.2.1. El autoconocimiento ....................................................... 3.2.2. El conocimiento del sistema educativo............................ 3.2.3. El conocimiento del mundo laboral ................................. 3.2.4. Toma de decisiones......................................................... 3.3. Recursos de orientacin e informacin para la orientacin acadmico-profesional .............................................................. 4. La orientacin acadmico-profesional en Europa............................... 4.1. Definicin, principios y funciones de la Euroorientacin ............. 4.2. Iniciativas europeas en orientacin acadmico-profesional......... 5. El futuro de la Orientacin acadmico-profesional ............................. 5.1. Ante una nueva crisis de la orientacin acadmico-profesional? 5.2. Nuevas perspectivas de intervencin en orientacin acadmicoprofesional ................................................................................ Referencias bibliogrficas ....................................................................... Referencias legislativas ...........................................................................
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CAPTULO 6
DESARROLLO PSICOSOCIAL ................................................................. 1. Intoduccin ....................................................................................... 1.1. El desarrollo psicosocial............................................................ 1.2. El desarrollo psicosocial y la familia ........................................... 1.3. El desarrollo psicosocial y la escuela ......................................... 1.4. Componentes y programas de desarrollo psicosocial ................ 2. Factores del desarrollo psicosocial ................................................... 2.1. Una aproximacin global ........................................................... 2.1.1. Concepto y clasificacin................................................. 2.1.2. Las habilidades para la vida en la escuela....................... 2.1.3. El entrenamiento de las habilidades para la vida.............. 2.2. Las habilidades sociales............................................................ 2.2.1. Concepto y clasificacin................................................. 2.2.2. Las habilidades sociales en la escuela ............................ 2.2.3. El entrenamiento de las habilidades sociales................... 2.3. Las habilidades personales ....................................................... 2.3.1. Conceptos ..................................................................... 2.3.2. Las habilidades personales en la escuela........................ 2.3.3. El entrenamiento de las habilidades personales .............. 2.4. El desarrollo moral .................................................................... 2.4.1. Concepto....................................................................... 2.4.2. El desarrollo moral en la escuela..................................... 2.4.3. La educacin moral o de valores .................................... 3. Participacin democrtica en el mbito escolar ................................. 4. La Orientacin y el desarrollo psicosocial.......................................... Referencias bibliogrficas ....................................................................... Referencias legislativas ........................................................................... 283 283 283 284 288 289 291 291 291 293 293 296 296 297 299 300 300 302 302 304 304 307 308 309 311 312 314 315 315 316 316 318 318 319 322
CAPTULO 7
LA INTERVENCIN EN EL CONTEXTO SOCIOCOMUNITARIO ............ 1. Consideraciones sobre los contextos de intervencin en Orientacin 2. La Orientacin en el contexto sociocomunitario ................................. 2.1. Marco institucional y reas de intervencin en el contexto sociocomunitario........................................................................ 2.2. El asesoramiento comunitario en educacin .............................. 2.2.1. Modalidades de asesoramiento comunitario................... 2.2.2. El modelo de asesoramiento comunitario: origen, definicin, caractersticas y estrategias de intervencin... 2.2.3. El asesoramiento comunitario en la escuela: objetivos, rol del asesor o asesora y contenidos .............................
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2.3. La orientacin sociofamiliar en el sistema educativo................... 2.3.1. La intervencin sociofamiliar en el mbito escolar: concepto, niveles y caractersticas.................................. 2.3.2. La intervencin sociofamiliar desde una perspectiva sistmica ........................................................................ 2.3.3. El proceso y la articulacin de la intervencin sociofamiliar en el marco del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) y del Departamento de Orientacin (DO)............................................................ Referencias bibliogrficas .......................................................................
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CUARTA PARTE NUEVAS PERSPECTIVAS EN ORIENTACIN ........................................ 331
CAPTULO 8
SOCIEDAD DE LA INFORMACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA ................................................................................ 1. Orientacin y nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin .. 2. Recursos de Orientacin acadmica y profesional dirigidos a estudiantes, desempleados y trabajadores ........................................ 2.1. Los programas informticos de orientacin profesional.............. 2.1.1. Tipologa de programas informticos de Orientacin....... 2.1.2. Algunos programas informticos de Orientacin profesional ..................................................................... 2.2. Aplicaciones telemticas para la orientacin acadmica y profesional ................................................................................ 2.2.1. Aplicaciones telemticas de Orientacin acadmica y profesional desarrolladas por instituciones educativas .... 2.2.2. Aplicaciones telemticas de Orientacin profesional desarrolladas por las Consejeras de Educacin y de Empleo........................................................................... 3. Recursos de Orientacin dirigidos a profesionales de la Orientacin . 4. Rrecursos web informativos e interactivos de Orientacin acadmica y profesional .................................................................................... 4.1. Recursos de orientacin profesional elaborados a nivel institucional ............................................................................... 4.2. Recursos de orientacin acadmica y profesional elaborados por profesionales de la orientacin y dirigidos a alumnos y alumnas . 5. Posibilidades, limitaciones y riesgos de las nuevas tecnologas en la Orientacin educativa........................................................................ Referencias bibliogrficas ....................................................................... 333 333 334 335 335 337 339 339
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CAPTULO 9
EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA ORIENTACIN......................... 1. La diversidad cultural y la educacin ................................................. 1.1. Marco normativo ....................................................................... 1.2. Modelos de convivencia ............................................................ 1.3. La educacin intercultural.......................................................... 2. La Orientacin en ambientes multiculturales ...................................... 2.1. Las funciones del profesional de la orientacin desde la perspectiva de la educacin intercultural ................................... 2.2. El curriculum intercultural .......................................................... 2.2.1. La perspectiva intercultural en el Proyecto Educativo de Centro y en los proyectos curriculares............................ 2.2.2. El desarrollo del currculo intercultural ............................ 3. Las competencias interculturales del profesional de la Orientacin.... Referencias bibliogrficas ....................................................................... Referencias legislativas ........................................................................... 357 357 358 360 363 365 365 368 368 370 373 377 379
CAPTULO 10
FORMACIN, COMPETENCIAS, TICA PROFESIONAL Y CDIGO DEONTOLGICO DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIN .. 1. Las competencias bsicas de los profesionales de la Orientacin ..... 1.1. Dificultades e iniciativas para delimitar un perfil profesional de los orientadores y orientadoras.................................................. 1.2. El enfoque de las competencias ................................................ 1.3. Las competencias profesionales bsicas de los profesionales de la orientacin........................................................................ 1.4. Las investigaciones en torno a las competencias de los profesionales de la orientacin y sus implicaciones en su formacin inicial y permanente................................................... 2. Deontologa de los profesionales de la Orientacin ........................... 2.1. El porqu de la tica en el desempeo profesional de los orientadores y orientadoras ....................................................... 2.2. Principios ticos bsicos en la prctica orientadora ................... Referencias bibliogrficas ....................................................................... Referencias legislativas ........................................................................... Webgrafa............................................................................................... 381 381 381 386 388
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Introduccin
e publica este libro, cuando se cumplen tres dcadas de la prctica de la orientacin educativa en Espaa y se confirma la importancia que ha ido ganando paulatinamente esta actividad profesional. Durante este tiempo la orientacin se ha sustentado en enfoques tericos diferentes fruto, entre otras causas, de las distintas leyes de educacin que se han ido sucediendo en nuestro pas a partir de la promulgacin, en el ao 1985, de la Ley Orgnica reguladora del Derecho a la Educacin. La ltima de ellas, la Ley Orgnica de Educacin de 2006, precisa que la Orientacin es responsabilidad de toda la comunidad educativa, siendo los orientadores los principales agentes del proceso orientador. Esto supone que los profesionales de la orientacin necesitan disponer de un amplio conjunto de conocimientos y capacidades para poder desempear con eficacia las tareas que comprende la orientacin educativa: planificar, coordinar, asesorar, etc. Esta obra pretende contribuir a satisfacer la necesidad de informacin, formacin y, por tanto, actualizacin de los profesionales de la orientacin. Con esta finalidad se ha intentado poner a su disposicin un texto que recoge informacin actualizada sobre aquellos aspectos que se han juzgado ms relevantes en la orientacin educativa. A lo largo de este trabajo se realiza un recorrido conceptual que va desde temas clsicos y fundamentalmente tericos, como el marco histrico-conceptual o los modelos de intervencin en orientacin, a otros ms cercanos a la experiencia como la e-orientacin o las nuevas tendencias en orientacin educativa. El libro se compone de cuatro bloques temticos: orgenes, concepto y modelos de orientacin, estructuras institucionales de orientacin educativa, reas y contextos de intervencin, y nuevas perspectivas en la orientacin. Cada bloque tiene una entidad en s mismo por lo que puede consultarse independientemente del resto, lo que conlleva que ciertos contenidos se aborden indistintamente en diversos captulos si as se considera relevante para la comprensin global del tema.
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Introduccin
El contenido del libro es bsicamente descriptivo. No obstante, las referencias bibliogrficas incluidas al trmino de cada captulo permiten profundizar en aquellos temas que los lectores y lectoras consideren de mayor inters. Como se ha sealado, el libro se ha estructurado en cuatro partes: I. ORGENES, CONCEPTO Y MODELOS DE ORIENTACIN En esta primera parte se presenta una panormica de los orgenes y el desarrollo histrico de la orientacin, as como sus conceptos fundamentales y los principios bsicos por los que debe regirse. Sin proponer una tipologa de los modelos de orientacin, se recogen algunas importantes clasificaciones y se describen los modelos y enfoques de orientacin ms extendidos. II. MODELOS Y ESTRUCTURAS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EDUCATIVA En la segunda parte se examinan los modelos y estructuras institucionales bsicas de orientacin a nivel nacional e internacional. En esta parte se ofrece adems un anlisis detallado de las funciones que desempean las diferentes estructuras de orientacin en cada una de las Comunidades Autnomas. III. REAS Y CONTEXTOS DE INTERVENCIN En la tercera parte se abordan las principales reas de orientacin educativa, comenzando por el papel primordial de la Orientacin en la atencin a la diversidad, los procesos de enseanza y aprendizaje, la accin tutorial y la orientacin acadmica y profesional. Tambin se tratan los contextos de intervencin haciendo especial hincapi en el contexto sociocomunitario. IV. NUEVAS PERSPECTIVAS Por ltimo, en la cuarta parte, se sealan algunas de las cuestiones que previsiblemente influirn en el desarrollo de la orientacin en los prximos aos. Entre ellas cabe citar la incorporacin de las TIC en el desarrollo de la intervencin psicopedaggica o el enfoque intercultural en la orientacin. Tambin se abordan en esta parte las competencias profesionales bsicas de los orientadores y orientadoras desde el nuevo marco formativo que va a construirse en Europa a travs del Espacio Europeo de Educacin Superior. Este libro est dirigido no slo a los profesionales de la orientacin educativa sino a todas aquellas personas interesadas en el mundo de la educacin y la intervencin psicopedaggica, dicho de otro modo, a todos los que desde distintos mbitos profesionales contribuyen con su implicacin personal y profesional a dar una respuesta a las necesidades educativas del contexto en el que se encuentran.
Jos Prez Iruela. Director del CIDE
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Primera parte
ORIGEN Y DESARROLLO DE LA ORIENTACIN
Captulo 1 Marco histrico-conceptual
1. ORGENES Y DESARROLLO HISTRICO DE LA ORIENTACIN 1.1. Desarrollo de la Orientacin en Espaa 1.1.1. Orgenes de la Orientacin en Espaa Teniendo en cuenta la necesidad de conocer las circunstancias del tiempo pasado para explicar y comprender el presente, parece oportuno realizar un breve recorrido por los orgenes de la Orientacin en nuestro pas antes de abordar su desarrollo. Se elige como gua en este recorrido, debido a su exhaustividad e inters, la obra del profesor Benavent titulada La Orientacin Psicopedaggica en Espaa Vol. I (1996) y Vol. II (2000). Se puede considerar como antecedente remoto de la Orientacin en Espaa la primera descripcin comprensiva de ocupaciones y consejos para acertar en la eleccin de profesin, realizada por el Obispo de Castilla Rodrigo Snchez de Arvalo en su obra Speculum vitae humanae (1468). Este trabajo est dividido en dos libros; en el primero describe las ocupaciones mundanas y en el segundo las profesiones religiosas. En el siglo XVI el Dr. Huarte de San Juan retoma la teora de los temperamentos de Hipcrates (460-377 a.C.) y Galeno (129-201 a.C.), y formula un plan[17]
teamiento terico basado en la relacin entre las cualidades humorales y los tipos de ingenio1. Sin embargo, a lo largo de los siglos XVII, XVIII y XIX no aparece ninguna referencia sobre este tipo de estudios. Es en el siglo XX, con la creacin del Museo Social (1909) y el Secretariat dAprentatge (1914) de Barcelona, cuando se constituyen las primeras instituciones de Orientacin en Espaa que fueron pioneras en el tratamiento social de los problemas del mundo laboral. Con la creacin de los Institutos de Orientacin Profesional de Barcelona (1918) y Madrid (1924) arraiga el planteamiento de la Orientacin profesional basado en un enfoque psicotcnico. Los objetivos de las actuaciones llevadas a cabo por estos organismos fueron: optimizar la organizacin cientfica de la actividad laboral, mejorar el rendimiento de los trabajadores y la satisfaccin en la tarea, favorecer una correcta seleccin de candidatos y mejorar el aprendizaje escolar y profesional. En 1924 se elaboran los principios legales que constituyen el Estatuto de Enseanza Industrial, lo que permite el desarrollo de un sistema de Orientacin y Seleccin Profesional a nivel estatal que se plasmar en el Estatuto de Formacin Profesional (1928). La organizacin de un sistema pblico de Orientacin y Seleccin Profesional se inserta dentro de la estructura de la enseanza industrial, siendo los encargados de su desarrollo los Institutos de Orientacin de Madrid y Barcelona. Para ello, y dependiendo de estos centros, se crea una red integrada por las llamadas OficinasLaboratorios cuya plantilla estaba constituida por tres personas con los siguientes perfiles profesionales: mdico, psicotcnico y secretario social. En el ao 1933 se celebra en San Sebastin el II Congreso Internacional de Orientacin Profesional, en el que se renen los mejores especialistas europeos. No slo se lleva a cabo una exhaustiva reflexin sobre los trabajos realizados hasta el momento sino que se obtienen valiosas conclusiones, tales como la conveniencia de unificar la organizacin de las oficinas de informacin profesional, la introduccin en las escuelas normales de enseanzas destinadas a formar a los futuros maestros en los temas de Orientacin profesional, o la realizacin de un seguimiento por parte de las instituciones de Orientacin de los sujetos orientados cuando se inician como aprendices o en cualquier carrera, para ayudarles a vencer los obstculos de su vida profesional, que influyen tanto sobre la actividad orientadora como sobre la legislacin que regular el funcionamiento de las instituciones de orientacin durante los aos siguientes. En 1935 el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes aborda el complejo problema de la Orientacin psicopedaggica de forma explcita y definitiva. Para ello se
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Esta teora relacionaba los fluidos corporales (humores) con el tipo de temperamento de la persona.
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crea el Instituto Nacional de Psicotecnia y sus Oficinas-Laboratorio, a los que se encomienda la tarea de satisfacer las demandas de Orientacin Escolar y Profesional del sistema educativo desde la Enseanza Primaria a la Universidad. Entre sus cometidos se encuentra tambin la confeccin, aplicacin y valoracin de las pruebas de seleccin requeridas para el ingreso en los distintos centros de enseanza y la adjudicacin de becas. Sin embargo, estos proyectos quedarn paralizados debido a la convulsin social y poltica del momento. As, durante la Guerra Civil la Orientacin Psicopedaggica qued seriamente daada, desarrollndose nicamente dos tipos de actividades: la seleccin de especialistas para los ejrcitos y la reeducacin y atencin a los mutilados de guerra. Finalizada la contienda, una de las primeras actuaciones del gobierno franquista fue la creacin del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC), cuya misin consisti en controlar y articular la nueva ciencia espaola y volver a poner en funcionamiento el Instituto Nacional de Psicotecnia y su red de Oficinas- Laboratorio. El trabajo del Instituto en el periodo comprendido entre 1939 y 1952 se centr bsicamente en la observacin metdica y la experimentacin, junto a una cuidadosa elaboracin estadstica de los resultados obtenidos a partir de las distintas muestras en funcin de la edad, el sexo, el medio social, la educacin, etc. El objetivo de este proceso era el estudio de la personalidad como una totalidad con el fin de establecer tipologas de mbito nacional, en cuanto a nivel intelectual general y a caractersticas y aptitudes especficas. La poltica educativa del periodo de la posguerra se caracteriz por: la abolicin del sistema educativo republicano la reforma legislativa de los tres niveles del sistema educativo: primario, secundario y universitario la depuracin del profesorado y la ideologa de la escuela la inculcacin de valores religiosos y patriticos que asegurasen la aceptacin y continuidad del nuevo rgimen el auge de una escuela privada regentada por la Iglesia la escasez de recursos destinados a la mejora del sistema educativo En este escenario la Orientacin psicopedaggica no tena ninguna funcin especfica y su repercusin en el sistema educativo fue por lo tanto muy escasa. Sin embargo, durante el periodo comprendido entre 1953 y 1969, esta situacin se va transformando paulatinamente debido a los cambios sociales derivados, entre otros motivos, de la mayor apertura de Espaa a la realidad internacional. La Orientacin Psicopedaggica empieza a aparecer de nuevo en los articulados de las principales leyes vertebradoras del sistema educativo (Ley de Ordenacin de la Enseanza
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Media, 1953; Ley de Formacin Profesional Industrial, 1955; Ley 169/1965 de Reforma de la Educacin Primaria). Se establece, por tanto, un primer planteamiento legal aunque todava tardar aos en aplicarse a la realidad del mundo educativo. En este escenario y tras 30 aos de experiencia, el Instituto Nacional de Psicotecnia incorpora a su tradicional enfoque psicotcnico de la Orientacin las corrientes psicolgicas en auge: el nfasis en la exploracin de los rasgos y factores de la personalidad, la consideracin de los condicionamientos escolares, familiares, econmicos y sociales, y la aplicacin de tcnicas proyectivas. El resultado de integrar estas tendencias da lugar a una concepcin de la Orientacin Profesional como un proceso de ayuda tcnica para favorecer el desarrollo infantil y juvenil. Entre las actuaciones llevadas a cabo en este periodo conviene subrayar la creacin de las Universidades Laborales en 1956 con sus Gabinetes de Pedagoga y Psicotecnia, germen de los actuales Departamentos de Orientacin, que asumen las siguientes funciones: Elaboracin de la ficha psicotcnica y pedaggica de los alumnos Colaboracin con el profesorado de todas las enseanzas en la eleccin de la metodologa pedaggica y en la determinacin y control estadstico de los exmenes, test y pruebas objetivas para determinar el rendimiento escolar Realizacin de la Orientacin Profesional de los alumnos Por lo que se refiere al mbito de la educacin privada, la mayora de los colegios religiosos de lite pertenecientes a rdenes y congregaciones religiosas de la FERE2 disponen de Servicios o Gabinetes de Orientacin Psicopedaggica. Durante este periodo (1953-1969), la participacin espaola en el mbito cultural y cientfico internacional se va incrementando. En concreto, por lo que se refiere a la Orientacin Escolar y Profesional, comienza a ser habitual su presencia en actividades de investigacin y docencia de instituciones y asociaciones cientficas y profesionales vinculadas a los campos de la Pedagoga y la Psicologa. 1.1. 2. Dcada de los 70 La Orientacin en Espaa desde la dcada de los 70 hasta la promulgacin de la LOGSE en los aos 90 se aborda siguiendo a Monescillo, Mndez y Bisquerra (1998).
La FERE se crea en 1957. Sucede a la Federacin de Amigos de la Enseanza (FAE) creada en 1930.
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Este perodo se inicia con la promulgacin de la Ley General de Educacin (1970), de gran importancia para el sistema educativo espaol. A lo largo de su articulado, la Orientacin aparece como un referente de primer orden y con una clara dimensin educativa. Se considera que el alumnado tiene derecho a la orientacin educativa y profesional a lo largo de toda la vida escolar, atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y de ayuda en las fases terminales para la eleccin de estudios y actividades laborales (Captulo III, Ttulo IV). Para el desarrollo de la Orientacin Educativa se establecen, entre otras, las medidas siguientes: En 1970 se aprueban las orientaciones pedaggicas para la EGB (Enseanza General Bsica), y se contempla la creacin del Departamento de Orientacin y la Tutora. En 1972 se establecen los Servicios de Orientacin en el Curso de Orientacin Universitaria (COU) con la funcin de asesorar a los alumnos y alumnas de este nivel en sus opciones educativas y profesionales. En 1975 se regula la Orientacin en el Bachillerato y en la Formacin Profesional, se establece la promocin de cursos en la EGB y se fijan normas para la realizacin del consejo orientador al finalizar esta etapa educativa. Asimismo, se empiezan a crear en las Universidades los Centros de Orientacin e Informacin de Empleo (COIE) con la funcin de informar, orientar y buscar trabajo a los recin graduados. A pesar de este desarrollo normativo de la Ley, los servicios de Orientacin en los centros no se pusieron en funcionamiento de forma generalizada. nicamente en determinados centros educativos, generalmente de carcter religioso, y a menudo de forma experimental. Los primeros pasos efectivos y reales de institucionalizacin de la Orientacin Educativa y/o Profesional se dan, por un lado, con la creacin de los Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional (SOEV) en 1977, dirigidos al mbito de la EGB, con funciones de diagnstico de las dificultades de aprendizaje, de asesoramiento al profesorado y a la familia, y de desarrollo de actividades de orientacin escolar, personal y vocacional. Por otro lado, se constituye el Instituto Nacional de Empleo (INEM) en 1978, que contempla en su organigrama la creacin de un departamento de Orientacin con funciones de orientacin e informacin profesional, cualificacin y seleccin de desempleados y desarrollo de programas de Formacin Profesional. Con el propsito de canalizar los esfuerzos de los profesionales de la orientacin y marcar las directrices para una implantacin generalizada de la Orientacin, se crea en 1979 la Asociacin Espaola para la Orientacin Escolar y Profesional (AEOEP), como filial de la internacional AIOEP. Organiza jornadas y congresos y, desde 1990,
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publica la revista de Orientacin Educativa y Vocacional, como vehculo de comunicacin. A finales de 1995, la AEOEP pasa a denominarse Asociacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (AEOP) y su publicacin toma el nombre de Revista de Orientacin y Psicopedagoga. Posteriormente, a finales de los aos 90, irn surgiendo nuevos colectivos en distintas comunidades autnomas. 1.1. 3. Dcada de los 80 El perodo de los aos 80 se caracteriza por la proliferacin y consolidacin de los Servicios de Orientacin en Espaa. Destaca, sobre todo, la creacin de los Equipos Multiprofesionales, que ven regulada su composicin y funcionamiento en septiembre de 1982 y tienen incidencia sobre todo en la Educacin Especial. Cuatro aos ms tarde se funda la Asociacin Catalana de Orientacin Escolar y Profesional (ACOEP). Al comienzo de este perodo predomina en la Orientacin un enfoque estrictamente remedial, aunque posteriormente se tiende hacia una vertiente ms psicopedaggica y la Orientacin se dirige a toda la comunidad escolar. A consecuencia de ello se empiezan a refundir y unificar los distintos servicios implicados en la Orientacin educativa. As, a ttulo de ejemplo, en Catalua (1983) los Equipos Multiprofesionales, los SOEVs y los Gabinetes de Integracin Escolar de Invidentes se unificaron en los Equipos de Asesoramiento y Orientacin Psicopedaggica (EAPs), asumiendo las funciones de prevencin educativa; deteccin de problemas y trastornos del desarrollo; valoracin de las necesidades educativas especiales; orientacin escolar, personal y vocacional; y asesoramiento y ayuda al profesorado de Educacin Primaria. Con el traspaso de competencias educativas a algunas comunidades autnomas Catalua (1983), Andaluca (1983), Valencia (1983), Pas Vasco (1984), Galicia (1985) y Canarias (1986) estos servicios comienzan a tener diferentes denominaciones, aunque sus funciones suelen ser prcticamente coincidentes. A nivel universitario, se empiezan a crear las Facultades de Psicologa y de Pedagoga con especialidades en Orientacin Educativa, que formarn a los profesionales que demandan los nuevos Servicios de Orientacin. En la dcada de los noventa, surgir la Licenciatura en Psicopedagoga con el objetivo de generar nuevos especialistas en la orientacin psicopedaggica.
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1.1.4. Dcada de los 90: La Reforma Educativa y la Orientacin en la LOGSE En 1989 se publica el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. El captulo XV seala las caractersticas y peculiaridades de la Orientacin educativa, a la que se considera uno de los elementos que hay que favorecer para incrementar la calidad de la educacin. Ms concretamente, en su artculo 60, resalta que esta actividad formar parte de la funcin docente y ser garantizada por las Administraciones educativas. La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) da forma jurdica a la propuesta de reforma recogida en el Libro Blanco. La progresiva implantacin de esta ley posibilita la integracin de la Orientacin en la educacin desde una perspectiva curricular, adoptndose un modelo organizativo que diferencia tres niveles de intervencin: la accin tutorial en el aula con el grupo-clase; la organizacin y coordinacin en cada centro educativo desempeadas por el Departamento de Orientacin; y el asesoramiento y apoyo externo ejercido por los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP). Pero pasar de la teora sobre Orientacin que se incluye en los textos legales a la concrecin de sta en la prctica supuso un largo camino. En efecto, aunque durante los aos noventa ha sido considerable el avance logrado en la implantacin de la Orientacin educativa en el sistema escolar, siguen faltando recursos materiales, personales y econmicos que garanticen una mejor preparacin del profesorado y aseguren la puesta en prctica de forma generalizada del modelo propuesto por la LOGSE, base de la legislacin posterior. 1.2. Desarrollo internacional de la Orientacin El desarrollo histrico de la Orientacin en Europa ha recorrido un camino paralelo al seguido en Estados Unidos, aunque las caractersticas especficas de cada uno de los pases europeos han provocado lneas diferentes en su evolucin. En ambos continentes, la orientacin empez su desarrollo a finales del XIX y principios del XX, surgiendo desde la prctica profesional y laboral e independiente del mbito educativo. No obstante, se dan diferencias terminolgicas, como el hecho de que en EEUU se utilice el concepto de orientacin vocacional mientras que en Europa se emplea el de orientacin profesional. Una diferencia significativa reside en el carcter estatal o privado de la Orientacin. En Europa predomina el carcter estatal desde el principio, debido a la poltica centralizada de los pases europeos, en contraposicin con la iniciativa privada americana.
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En los epgrafes siguientes se hace un recorrido por algunos de los pases ms representativos en el campo de la Orientacin, con el fin de conocer las peculiaridades de cada uno de ellos. 1. 2.1. Desarrollo de la Orientacin en Europa El desarrollo de la Orientacin en Europa se aborda de la mano de Monescillo, Mndez y Bisquerra (1998). Alemania Bisquerra (1998) seala los orgenes de la Orientacin en Berln cuando se crea en 1898 el primer Servicio de Informacin, mientras que otros autores cifran su origen en 1902, en la ciudad de Munich, con la apertura de la primera Oficina de Formacin Profesional. Es en 1918 cuando se promulga la primera ley que regula los Servicios de Orientacin que, en principio, aparecen ligados a la orientacin laboral. Es importante destacar, en las primeras dcadas del siglo, las experiencias pedaggicas llevadas a cabo por G. Kerschensteiner (1894-1932) en su Escuela de Trabajo, donde se integra lo laboral en la vida escolar. A partir de los aos 40 y durante la dcada de los 50 se intenta dar un giro a la Orientacin hacia el desarrollo personal, para introducir en los aos 60 el concepto de Orientacin educativa escolar e implicar activamente a los docentes en esta tarea. En 1970, con la promulgacin del Plan General de Educacin, la Orientacin formar parte del currculum escolar siendo responsabilidad del profesorado, que dedicar cinco horas semanales a las tareas orientadoras de un grupo de estudiantes, mientras que la orientacin individualizada la realizar el orientador o la orientadora escolar. El sistema alemn cuenta tambin con una serie de servicios de orientacin externos que inciden en el contexto escolar o en el mbito profesional, como son los Servicios de Orientacin Escolar (Bildungsberatung), los Centros de Informacin Profesional (BIZ) dependientes de las oficinas (Arbeitsmamt) y el Instituto Federal del Empleo (BA). Blgica Se considera a este pas como pionero de la Orientacin y de la Psicopedagoga. En 1899 se funda el primer Instituto de Psicologa Pedaggica de Europa. En 1912, A. G. Cristiaens, con la ayuda de Decroly, crea el primer servicio europeo de orientacin profesional. En 1936, aparece la primera legislacin sobre organizacin y funcionamiento de las Oficinas de Orientacin Escolar y Profesional, denominacin que
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ms tarde se extiende al resto de los pases. Actualmente la accin orientadora la llevan a cabo los Centros Psico-Mdico-Sociales (CPMS), los Centros Universitarios de Orientacin, las Oficinas de Orientacin Escolar y Profesional, la Agencia Flamenca de Empleo y Formacin Profesional (VDAB), los Centros de Acogida (CA), y los Centros de Orientacin e Iniciacin Socio-Profesional (COISP). Francia Su primera Oficina de Informacin y Orientacin se crea en 1912. En 1928 aparece el Instituto Nacional de Estudio del Trabajo y de Orientacin Profesional, que va ganando prestigio y extendindose por todo el pas. En 1951 la Orientacin profesional empieza a formar parte del sistema educativo, incorporndose progresivamente sus servicios a toda la Educacin Secundaria. Se crean los Centros de Orientacin Escolar y Profesional, en un principio con un marcado enfoque psicotcnico. No obstante, a partir de los 70, con la influencia del modelo de Activacin del Desarrollo Vocacional y Personal de Pelletier, comienza a entenderse la Orientacin desde un punto de vista ms personal centrado en el desarrollo. Actualmente los servicios de orientacin, tanto internos como externos, son los siguientes: los Grupos de Ayuda Psicopedaggica (GAPP), los Centros Mdicos-Psicopedaggicos (CMPP), las Oficinas Nacionales de Informacin sobre la Enseanza y las Profesiones (ONISEP), los Servicios Acadmicos de Informacin y Orientacin (SAIOP), los Centros de Informacin y Orientacin (CIO), y los Centros de Documentacin e Informacin (CDI). Italia Los orgenes de la Orientacin en Italia se remontan a 1921 con la aparicin del Ufficio di Orientamiento Profesionale del Governatorato di Roma. En dcadas posteriores se produce un aumento progresivo del nmero de centros psicopedaggicos o de orientacin con una clara tendencia psicotcnica y de resolucin de problemas personales. En la actualidad, la Orientacin se caracteriza por la ausencia de una legislacin general y por la divisin de responsabilidades entre las instituciones pblicas y privadas. En el mbito pblico, estn implicados el Ministerio de Educacin, que se responsabiliza de los Servicios de Orientacin de las escuelas y de los Servicios de Orientacin Profesional dependientes de las autoridades locales de educacin de cada distrito; el Ministerio de Trabajo, que asume los temas relacionados con la bsqueda de empleo a nivel local y acta por agencias locales y regionales; y las autoridades regionales, que promocionan los Centros Universitarios de Orien[25]
tacin y la Orientacin Profesional fuera del sistema escolar. En el sector privado participan empresas, sindicatos, organizaciones catlicas, fundaciones y profesionales liberales, proporcionando Servicios de Informacin y Orientacin para los jvenes, empleados y parados. Reino Unido En este pas, los inicios de la Orientacin se encuentran en el ao 1909 con la creacin de los Juvenile Advisory Committees, dirigidos a facilitar la orientacin profesional a los jvenes. En 1910, se promulga una ley sobre orientacin profesional en la que se le otorga a la institucin escolar un papel relevante en la bsqueda de empleo del alumnado al finalizar sus estudios. Progresivamente, la orientacin vinculada a la escuela ir tomando fuerza, pero ser a partir de los aos 50 cuando se desarrollen los servicios de orientacin escolar, tanto internos como externos a los propios centros. Entre los servicios pblicos y privados de orientacin vigentes actualmente destacamos los Servicios de Orientacin Profesional (Carreer Service), dependientes desde 1973 de las Autoridades Locales de Educacin y, a partir de 1994, de la Secretara de Estado para el Empleo; los Servicios locales de Orientacin Educativa para adultos (Educational Guidance Service for Adults EGSAs); los Servicios de Empleo (Employment Service), con programas de orientacin profesional para las personas que contemplan la posibilidad de cambiar de carrera, como los Job Review Workshops o los programas de enseanza profesional para la reintegracin de los parados a la vida laboral del Training, Enterprise and Educational Guidance of the Department of Employment; las Agencias de Orientacin Vocacional Independientes (Independent Vocational Guidance Agencies); y los Servicios de Orientacin Universitaria pertenecientes a las AGCAS (Association of Graduate Careers Services). Suiza Los primeros indicios de los orgenes de la Orientacin parten de 1902, coincidiendo con la creacin de la Asociacin de los Consejos de Aprendizajes. Esta asociacin surge de la fusin de distintas organizaciones de oficios artesanales y locales, que funcionaron como Oficinas de Orientacin Profesional. En 1916 se produce un cambio de denominacin pasando a llamarse Asociacin Suiza de la Orientacin Profesional y la Proteccin de los Aprendices. Respecto a los protagonistas cabe resaltar, por sus contribuciones, a Claparde, que en 1917 funda un Gabinete de Orientacin Profesional en el Instituto Jean Jacques Rousseau y publica obras de gran trascendencia en la accin orientadora europea de la poca como La Orientacin
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Profesional: sus problemas y sus mtodos. Conviene destacar la labor de los miembros de la Escuela Psicopedaggica de Ginebra (Ferrire, Piaget y Claparde, entre otros) que realizaron aportaciones muy significativas en los movimientos de renovacin pedaggica y en la Orientacin.
1.2.2. Desarrollo de la Orientacin en Estados Unidos de Amrica La Orientacin surgi a principios del S. XX en Estados Unidos y sus principales valedores fueron: Parsons, padre de la Orientacin Vocacional; Davis, que introdujo el primer programa de orientacin en la escuela; y Kelly, que utiliz por primera vez el adjetivo educativo referido a la orientacin. A partir de los aos veinte en EE.UU. empez a generalizarse el uso de los trminos Educational Guidance (Orientacin Educativa) y Vocational Guidance (Orientacin Vocacional), en cambio, en Europa se extendi el trmino Orientacin Profesional. El primer intento de integrar la Orientacin en los programas escolares se debe, como se ha mencionado anteriormente, a J.S. Davis, quien como administrador escolar en Detroit, introduce en 1900 un programa de Orientacin vocacional y moral en las escuelas secundarias. Posteriormente, Kelly utiliz por primera vez en 1914 el calificativo educativo referido a la Orientacin, al titular su tesis doctoral Educational Guidance. No obstante, el objetivo de llevar la intervencin en Orientacin ms all del marco vocacional y considerarla algo relacionado con el proceso educativo no cobrar fuerza hasta los aos 30 de la mano de John Brewer (en 1932 public Education as Guidance). Este autor lleg a identificar completamente orientacin y educacin; su concepcin de la Orientacin estaba influida por el movimiento americano de Educacin Progresista iniciado por H. Mann y desarrollado por John Dewey, para quienes no es posible orientar si no es a travs de los propios programas escolares.
2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA ORIENTACIN El tema de los factores que influyen en el surgimiento de la Orientacin a comienzos del siglo XX ha sido estudiado, entre otros, por Benavent en La Orientacin Psicopedaggica en Espaa (1996) y Vlaz de Medrano en Orientacin e Intervencin Psicopedaggica (1998). El primero se centra en los factores que inciden en el caso de Espaa y la segunda autora aborda el tema desde un punto de vista ms global. Benavent cita los factores siguientes:
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La necesidad manifestada por algunos profesores e intelectuales de mejorar la calidad de la educacin y de aplicar a la escuela los logros de la psicologa cientfica. La traduccin, publicacin y difusin de numerosos tratados de Psicologa aplicada y psicotecnia (Wunt, Spearman, Stern, Lipmann, Roth, etc.). El desarrollo de la Psicologa Experimental y aplicada que permite un estudio ms personalizado del individuo y la elaboracin de test para la medida de las aptitudes funcionales, psicofsicas y psicolgicas. La llegada a Espaa a travs de visitas y contactos con instituciones extranjeras de la teora sobre Orientacin Vocacional de Parsons, a travs de su obra Choosing a Vocation (1909). La preocupacin de algunos polticos, intelectuales y empresarios por solucionar problemas de ajuste profesional creados por la industrializacin. La seleccin profesional que requera la bsqueda de mano de obra especializada para el manejo de herramientas y mquinas cada vez ms complejas. La divulgacin de los test colectivos creados para la seleccin de especialistas de la Primera Guerra Mundial (artilleros, aviadores y submarinistas) y la posterior rehabilitacin de los minusvlidos que la Guerra Civil haba generado. Segn Vlaz de Medrano (1998) son cuatro los factores ms relevantes en la aparicin y desarrollo de la Orientacin Educativa: a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales tras la revolucin industrial b) El movimiento psicomtrico y el modelo de Orientacin basado en la teora de rasgos y factores c) El movimiento americano por la salud mental y el Counseling d) Las organizaciones profesionales de Orientacin A continuacin se tratan estos factores con ms detenimiento. 2.1. El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en los Estados Unidos A comienzos del siglo XX, la necesidad de capacitacin e insercin profesional de los jvenes de las clases ms desfavorecidas va a promover importantes reformas sociales y la aparicin de diversas iniciativas en el campo de la Orientacin vocacional. Como rasgos ms caractersticos se puede sealar una intencin compensatoria (el intento de corregir las desigualdades producidas por la extraccin social de los jvenes) y la desvinculacin de los sistemas educativos formales. Algunos
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ejemplos de estas iniciativas son la creacin de la primera Oficina de Orientacin Vocacional de los Estados Unidos en 1908 por Frank Parsons y la creacin en Europa de la Oficina de Orientacin Profesional en Berln (1902). El propsito comn de estas iniciativas era promover una reforma social a travs de la formacin y de la orientacin profesional. 2.2. El desarrollo del movimiento psicomtrico y el modelo basado en la teora de rasgos y factores La necesidad de conocer las caractersticas de los sujetos con el fin de orientarles hacia la profesin ms adecuada, hace que el movimiento de la Orientacin Profesional emprenda la bsqueda de una metodologa objetiva y fiable que permita determinar las diferencias individuales. Para ello se centrar bsicamente en el campo de la psicometra y del diagnstico. El movimiento surgi en Europa a partir de las aportaciones de Draepelin y Oehrn, que en 1889 elaboraron una serie de tests mentales, as como de las de Stern, que centr su estudio en el diagnstico de la personalidad. Casi al mismo tiempo (1890) en Estados Unidos tienen lugar las importantes aportaciones de J.M. Catell, que fue un gran impulsor de los tests de inteligencia y de los estudios sobre las diferencias individuales y el diagnstico psicomtrico. Desde el mbito educativo se plante la necesidad de conocer y predecir el rendimiento escolar de los sujetos. En este sentido y ya desde el punto de vista de la Orientacin escolar, destaca el trabajo de Binet y Simon (1905) que elaboraron la primera escala mental aplicable al mbito escolar que, ms adelante, dar paso al concepto y clculo del cociente intelectual y a su difusin entre los profesionales de la orientacin. Conviene destacar tambin la figura de Spearman por su aportacin al anlisis factorial de la inteligencia y de Strong por su Test de Intereses Vocacionales. Ambos ofrecan a la Orientacin educativa valiosos instrumentos de diagnstico, con fuerte repercusin en el llamado modelo de rasgos y factores. Este modelo permita dar cobertura cientfica a una de las propuestas de la Escuela de Minnesota (encabezada por Parsons) que propugnaba la importancia del conocimiento y compresin de las aptitudes, intereses, actitudes y limitaciones del sujeto de la orientacin. Otra de sus propuestas hace referencia a la importancia de suministrar informacin profesional y conocimiento del mundo del trabajo a la persona que desea recibir orientacin. La unin de ambas dimensiones (la informacin profesional con las caractersticas individuales del sujeto) confluyen en la fase de consejo, que constituye el autntico proceso orientador.
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2.3. El movimiento americano de Counseling El surgimiento de este movimiento es un aspecto fundamental en la evolucin de la Orientacin entre 1914 y 1950. Durante los aos 20 se produce un cambio de modelo en la Orientacin Vocacional, que va a derivar hacia un modelo de carcter ms clnico debido al desarrollo de la psicometra, a la influencia de la educacin progresiva de la Escuela de Minnesota y al movimiento por la salud mental. Bajo la influencia del modelo de rasgos y factores, el movimiento de Orientacin Vocacional centra la intervencin psicopedaggica cada vez ms en los casos problema y en el fracaso escolar, hacindose ms clnica e individualizada. En este contexto y ya en los aos 30 surge el counseling, trmino que se utiliza por primera vez en la obra de Proctor, Benefield y Wrenn (1931) Workbook in Vocations para definir el proceso psicopedaggico encaminado a ayudar al sujeto en la comprensin adecuada de la informacin vocacional en relacin a sus propias aptitudes, intereses y expectativas. El desarrollo del movimiento por la higiene mental, que centra su atencin en las dimensiones afectivas de la persona y en la necesidad de atender a los conflictos personales que pueden generar, va a propiciar que se imponga, todava ms, un enfoque psicolgico clnico del counseling en el que la relacin personal del o de la paciente con el psiclogo o la psicloga constituye la va de intervencin ms adecuada. Comienza as una etapa de confusin entre la intervencin mdico-psiquitrica y la psicolgica-teraputica, y entre sta y la orientacin acadmico-vocacional. La aportacin por parte de Rogers en 1942 de un nuevo enfoque de counseling basado en premisas humanistas (la orientacin no directiva o terapia centrada en el cliente), aleja esta forma de intervencin del mbito psicolgico y la acerca al educativo, pero eleva a categora de modelo lo que tan slo comenz siendo una tcnica de intervencin, dando lugar a la polmica entre Orientacin (Guidance) y Consejo (Counseling). El modelo puro de counseling, con funcin diagnstica y teraputica, evolucionara posteriormente a otro de carcter ms educativo a partir de la publicacin en 1969 de la obra de Carkhuff Helping and Human Relations. Esta publicacin sentara las bases de la Orientacin como elemento de ayuda que pone el nfasis en la calidad humana de la orientadora o el orientador, en los beneficios a largo plazo de la ayuda, y en la relacin interpersonal entre agente y receptor o receptores de la ayuda.
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2.4. Las organizaciones profesionales de Orientacin como factor de expansin Pese a que las directrices del desarrollo de un campo tan ligado al sistema pblico de enseanza como el de la Orientacin sean marcadas generalmente por los gobiernos, las organizaciones o asociaciones profesionales de orientacin son de gran importancia en este mbito. En efecto, ejercen una gran influencia en el desarrollo institucional de las actividades llevadas a cabo por sus asociados y asociadas. A continuacin se sealan brevemente aquellas organizaciones, nacionales e internacionales, ms representativas.
Organizaciones espaolas:
Hasta los aos 80, el tratamiento de los problemas cientficos y profesionales de la Orientacin en Espaa estuvieron encuadrados, por un lado, en las Secciones de Orientacin y de Psicologa Escolar de la Sociedad Espaola de Pedagoga y, por otro, en el nico rgano institucional competente en Orientacin de la poca: el Instituto Nacional de Orientacin Educativa y Profesional. En la dcada de los 80 se va a enriquecer este panorama a partir de la aparicin de otras organizaciones: Se funda el Colegio Oficial de Psiclogos, que tendr especial incidencia en la formacin de los y las profesionales. En 1979 se funda la Asociacin Espaola de Orientacin Escolar y Profesional (AEOEP), que dio continuidad a la Seccin de Orientacin de la Sociedad Espaola de Pedagoga, y que desde 1996 ha pasado a denominarse Asociacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (AEOP). En 1983 comienza sus actividades la Associaci Catalana dOrientaci Escolar y Profesional (ACOEP), aunque oficialmente no se funda hasta 1986. A lo largo de la dcada de los 90 se van creando otras asociaciones de carcter territorial, como por ejemplo la Asociacin de Orientadores del Principado de Asturias (ASPOPA) en 1998, la Asociacin de Psicopedagoga y Orientacin de Murcia que se constituy a comienzos del curso 1998/1999 o la Asociacin Castellano-Leonesa de Psicologa y Pedagoga (ACLPP) que se fund en 1997.
Organizaciones internacionales:
En 1951 se fund bajo los auspicios de la UNESCO la Association Internationale dOrientation Scolaire et Proffessionnelle (AIOSP), con estatutos de ONG consultiva, y considerada una extensin de la norteamericana National Vocational Guidance
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Association (NVGA). Agrupa a miembros individuales y organizaciones nacionales de Orientacin de ms de 40 pases y su rgano de difusin es el AIOSP Bulletin. A finales de los 90 se cre, en el marco de la Unin Europea, el Forum Europeo de Orientacin Acadmica (FEDORA) con sede en Bruselas, como asociacin de profesionales de la Orientacin en el nivel de la Educacin Superior. Su objetivo es facilitar la comunicacin entre los distintos Servicios de Orientacin Universitaria de los pases miembros, a fin de facilitar la movilidad de estudiantes entre las Universidades europeas. Tambin al amparo de la Comisin Europea se ha creado la Euroorientacin, con el principal objetivo de incidir en los planteamientos comunitarios en materia de Orientacin y Formacin Profesional. En EE.UU cabe destacar tres asociaciones con publicaciones cientficas peridicas: La International Round Table for the Advancement Counseling (IRTAC). Publica la revista International Journal for the Advancement of Counseling, y agrupa profesionales de la Orientacin y la Psicologa con un enfoque no estrictamente educativo, ms individualizado y clnico. En 1952 se funda la American Personnel and Guidance Association (APGA) que tras varios cambios pasa a denominarse en 1992 American Counseling Association (ACA), reflejando as la tendencia a enfatizar la prctica privada del counseling en los Estados Unidos. Esta asociacin y su publicacin Journal of Counseling and Development reflejan muy bien el largo camino de consolidacin del asociacionismo profesional recorrido en Norteamrica. La ACA se organiza en 17 secciones que agrupan a las orientadoras y a los orientadores desde el nivel infantil al universitario, con intervenciones en muy distintas reas y contextos. La American Psychological Association (APA) agrupa a las y los profesionales de la Psicologa en los EE.UU. que se han vinculado a la Orientacin a travs de dos secciones: la de Psicologa Escolar y la de Asesoramiento y Orientacin. Una de sus publicaciones peridicas es el Journal of Counseling Psychology.
3. CONCEPTO DE ORIENTACIN EDUCATIVA E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA La conceptualizacin del trmino Orientacin ha estado caracterizada por cierta confusin debida a la falta de precisin a la hora de delimitar los principios y las funciones de la Orientacin y, en consecuencia, sus objetivos, modelos, reas y contextos de intervencin, as como los agentes de la orientacin o los mtodos empleados. Segn Vlaz de Medrano (1998) esta confusin procede fundamentalmente de tres fuentes:
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La utilizacin de distintos adjetivos (vocacional, profesional, ocupacional, educativa, escolar, personal, etc.) para especificar el significado de la Orientacin. La utilizacin indistinta de trminos conceptualmente diferentes (counseling y guidance) para referirse genricamente a la intervencin de los orientadores y las orientadoras. La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los y las profesionales de la orientacin (diagnstico, asesoramiento, terapia, consejo, enseanza, etc.). En cuanto a las definiciones es conveniente diferenciar entre las formuladas antes de los aos 80, que responden a una concepcin de la orientacin como una actividad bastante limitada, y las que hacen referencia a un concepto mucho ms amplio de la orientacin como ocurre a partir de ese momento. La visin tradicional caracteriza a la Orientacin de la siguiente forma: Es concebida, fundamentalmente, como una intervencin individual y directa (segn el modelo de consejo), orientada a la resolucin de los problemas del sujeto. El diagnstico de las capacidades del sujeto es muy importante, con la finalidad de adaptarlo a la situacin o a las demandas de la educacin o de la profesin. Finalmente, su conceptualizacin qued limitada al contexto de la educacin formal, permaneciendo en un segundo plano la intervencin en el contexto social o comunitario, en contextos educativos no formales y en las organizaciones. Actualmente existen muchas definiciones de Orientacin Educativa. Las diferencias entre ellas residen ms en su grado de concrecin que en cuestiones sustantivas, puesto que los principios que las sustentan y las funciones que las caracterizan son comunes a todas las conceptualizaciones. Algunas definiciones de orientacin realizadas por autores espaoles son las siguientes: Bisquerra (1996:152) ha definido la Orientacin Psicopedaggica como un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevencin y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de intervencin psicopedaggica, basados en principios cientficos y filosficos. Segn Vlaz de Medrano (1998:37-38), la Orientacin Educativa es un conjunto de conocimientos, metodologas y principios tericos que fundamentan la planificacin, diseo, aplicacin y evaluacin de la intervencin psicopedaggica preventiva, comprensiva, sistmica y continuada que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con
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la implicacin de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales. Para Boza y otros (2001:20) la Orientacin Psicopedaggica se concibe como un proceso de ayuda continuo y sistemtico, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un nfasis especial en la prevencin y el desarrollo (personal, social y de la carrera), que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicacin de los diferentes agentes educativos (tutores, orientadores, profesores) y sociales (familia, profesionales y paraprofesionales). Estas definiciones, junto con otras realizadas por otros autores (Rodrguez Espinar y otros, 1993; Repetto y otros, 1994; Echeverra, 1993; Rodrguez Moreno, 1995; Alonso Tapia, 1995; lvarez y Bisquerra, 1996), ejemplifican las tendencias actuales nacionales e internacionales en el terreno de la Orientacin. En todas las definiciones, aunque expresado de distinta forma, se aprecian algunos elementos comunes: La consideracin de la Orientacin como una ciencia de la intervencin psicopedaggica que tiene distintas fuentes disciplinares. La concepcin de la intervencin orientadora como un proceso de ayuda que debe llegar a todas las personas y que no se encuentra delimitado en el espacio ni en el tiempo. Tiene una finalidad comn: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en su contexto. La Orientacin es un proceso que se desarrolla dentro y junto con el propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervencin aislada. La Orientacin no es trabajo slo del orientador u orientadora, sino que la totalidad de agentes educativos y sociales deben estar implicados. Predomina un modelo sistmico de intervencin psicopedaggica, es decir, la intervencin por programas comprensivos e integrados en el currculo o, en su caso, en el programa de desarrollo comunitario. Los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social son los que caracterizan al proceso de Orientacin. La concepcin actual de la Orientacin Educativa determina que su funcin principal es la prevencin y, por lo tanto, no tiene nicamente un carcter asistencial o teraputico; la idea de que la Orientacin sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas basados en la relacin interpersonal clnica, o un mero servicio de informacin profesional actualizada, ha quedado obsoleta. En consecuencia, el contexto del alumno o la alumna cobra una importancia vital y no queda restringido slo al mbito puramente escolar. Adems, la Orientacin no slo es competencia del orien-
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tador o la orientadora, sino que el conjunto de educadores y educadoras, cada cual en el marco de sus respectivas competencias, deben implicarse en el proceso.
4. PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIN 4.1. Principios de la Orientacin Como se ha sealado en el final del epgrafe anterior, durante los ltimos aos se ha experimentado un cambio importante en la forma de concebir la Orientacin. Se ha ido perdiendo el carcter teraputico correctivo a favor de una postura en la que la accin orientadora se concibe como una respuesta ms amplia, que tenga en cuenta los nuevos cambios sociales, culturales y econmicos y, por tanto, los nuevos protagonistas y los nuevos escenarios en los que debe intervenir. Siguiendo esta lnea, se expone la descripcin realizada por Hervs Avils (2006), en la que hace una revisin de los principios que tradicionalmente se han propuesto en la Orientacin psicopedaggica, a partir de las aportaciones de lvarez Rojo (1994), Rodrguez Espinar y otros (1993), Repetto, Rus y Puig (1994) y Martnez Clares (2002): principio de prevencin, principio de desarrollo, principio de intervencin social y principio de fortalecimiento personal. 4.1.1. Principio de prevencin Este principio est basado en la necesidad de preparar a las personas para la superacin de las diferentes crisis de desarrollo. Su objetivo es promocionar conductas saludables y competencias personales, como las relacionadas con la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, con el fin de evitar la aparicin de problemas. Desde esta perspectiva, la orientacin adquiere un carcter proactivo que se anticipa a la aparicin de todo aquello que suponga un obstculo al desarrollo de la persona y le impida superar crisis implcitas en el mismo. Igualmente se considera que el entorno, la comunidad y su accin va ms all del contexto escolar (Hervs Avils, 2006:77). El objetivo de la prevencin sera desarrollar la competencia funcional y social de la persona, su capacidad para afrontar situaciones y su fortalecimiento interior (empowerment). Conyne (1984), enumera una serie de caractersticas que este autor atribuye a la accin preventiva:
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Proactiva; acta con anterioridad a la aparicin del problema Dirigida a grupos Planteamiento ecolgico sistmico, teniendo muy en cuenta el entorno El objetivo es reducir los factores de riesgo e incrementar los elementos que favorecen la defensa y la proteccin ante la crisis Asume la multiculturalidad Se orienta al fortalecimiento personal Pretende la disminucin de la frecuencia y la tasa de incidencia de los problemas en la poblacin Incorpora la colaboracin conceptual y procedimental en la intervencin, de manera que los destinatarios son agentes activos del cambio Palia las condiciones desfavorables del contexto En lo que se refiere al contexto educativo, las propuestas de Rodrguez Espinar (1998) son las siguientes: Importancia de atender los momentos de transicin del alumnado para conseguir la mayor adaptacin afectiva a las nuevas demandas. Conocimiento anticipado de las caractersticas y circunstancias personales de cada estudiante, ya que favorece la deteccin temprana de los factores de riesgo y las dificultades asociadas a los mismos. Debe ir ms all del mbito escolar por varias razones: I El propio carcter preventivo que supone una temprana relacin entre la familia y la escuela, y las posibles intervenciones que se deriven de esta relacin. I La necesidad de adoptar estrategias tanto individuales como grupales para lograr mayor eficacia. I La evidente relevancia de un diagnstico y una intervencin temprana antes de los tres aos. La importancia y la eficacia de la planificacin y desarrollo de programas de prevencin est suficientemente demostrada, el problema se encuentra en la necesaria inversin inicial en recursos humanos y materiales que implica una apuesta decidida por la igualdad y la equidad educativa hacia la que necesariamente debe tender la educacin. 4.1.2. Principio de desarrollo En el marco de este principio, la intervencin supone un proceso mediante el que se acompaa al individuo durante su desarrollo, con la finalidad de lograr el mximo
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crecimiento de sus potencialidades. Desde el punto de vista madurativo se entiende el desarrollo como un proceso de crecimiento personal que lleva al sujeto a convertirse en un ser cada vez ms complejo. Esta complejidad se va formando a travs de sucesivos cambios cualitativos, que favorecen una interpretacin del mundo cada vez ms comprensiva y la integracin de experiencias cada vez ms amplias y complejas (Rodrguez Espinar, 2001). Desde una perspectiva ms amplia que tiene en cuenta las aportaciones del ciclo vital, el desarrollo depende de determinantes biolgicos y ambientales en interaccin, y de mltiples relaciones debidas a patrones cronolgicos, histricos o de cualquier devenir aleatorio. Se aproxima a la idea de crecimiento (proceso) como revulsivo de la eclosin de la personalidad. Tiene un doble objetivo: por un lado, pretende dotar de competencias necesarias a la persona para que pueda afrontar las demandas de las etapas evolutivas (enfoque madurativo), y, por otro, ha de proporcionar situaciones de aprendizaje vital que faciliten la reconstruccin y progreso de los esquemas conceptuales del mismo (enfoque constructivista). Marn y Rodrguez Espinar (2001) sintetizan del modo siguiente los presupuestos bsicos del principio de desarrollo: 1. Existen etapas clave en la vida no vinculadas slo a la edad biolgica sino a una interaccin de determinantes (personales, contextuales). Los periodos y los cambios no son fijos y estn sujetos a grandes diferencias individuales y culturales. 2. El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las transiciones de una etapa influyen en la siguiente. Se considera que el proceso de madurez requiere una activacin por parte del individuo. 3. Los cambios y procesos estn sistemticamente relacionados actuando como una red de efectos causales. Por su parte, Martnez Clares (2002) seala que el principio de desarrollo encuentra su fundamento en el movimiento a favor de la carrera (career education), y sita la actuacin del profesional de la orientacin en un proceso continuo cuyo objetivo final es conseguir involucrar al alumno y la alumna en un proyecto personal de futuro, en el marco de una intervencin orientadora contextualizada. 4.1.3. Principio de intervencin social El principio de intervencin social se enfoca desde una perspectiva holstico-sistmica de la orientacin, segn la cual, se deben incluir en toda intervencin orientadora las condiciones ambientales y contextuales del individuo, ya que estas condiciones influyen en su toma de decisiones y en su desarrollo personal. Se con-
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sidera el contexto como un elemento de referencia imprescindible de la accin orientadora. Para Rodrguez Espinar (1998) asumir el principio de la intervencin social supone que: La intervencin orientadora debe estar dirigida tanto a modificar aspectos relativos a la organizacin y funcionamiento del centro educativo (organizacin de grupos, sistemas de evaluacin, metodologa, etc.) como del contexto social del alumno o alumna (becas, ayudas, asistencia social, etc.). Segn este autor, no deben aceptarse posturas pasivas enmascaradas en argumentos dudosos como la competencia del profesional de la orientacin. Hay que sensibilizar a la persona que recibe la orientacin acerca de la necesidad de actuar sobre los factores ambientales que estn impidiendo el logro de sus objetivos personales. La concienciacin es esencial para lograr en el orientado u orientada una actitud activa que posibilite el cambio de tales factores. Cuando aparezcan discrepancias entre los objetivos personales y los de la sociedad, debe resolverse el conflicto desde una perspectiva dialctica de la relacin individuo-sociedad. Marn y Rodrguez (2001) consideran que la accin orientadora, y por tanto la intervencin, debe seguir dos condiciones: Analizar el desarrollo y la conducta de los destinatarios en el marco de los sistemas que actan sobre la persona a travs de procesos de socializacin en valores, normas, expectativas y metas. Disear una intervencin que tenga como objetivo eliminar los efectos negativos de los ambientes sobre las personas. 4.1.4. El empowerment como principio de intervencin Segn Hervs Avils (2006), el empowerment (fortalecimiento personal) es un trmino que se ha incorporado con fuerza a diferentes disciplinas (Educacin, Medicina, Trabajo Social, Psicologa) y que recientemente se relaciona con los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social. Desde una concepcin ecolgica de la Psicologa comunitaria, Rappaport (1987) lo describe como el proceso mediante el cual las personas, las organizaciones o las comunidades adquieren un dominio sobre los asuntos de inters que le son propios. McWhriter (1998) afirma que el empowerment es un proceso en el que las personas, las organizaciones o los grupos que no tienen fortaleza, que no se sienten competentes o que se encuentran marginados, llegan a conocer las dinmicas de poder
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que actan en su contexto vital, desarrollan las habilidades y capacidades para tomar el control de sus propias vidas sin interferir en los derechos de otras personas, y apoyan y refuerzan el fortalecimiento personal de los dems componentes de su grupo o comunidad. La autora elabora el modelo de las 5 Cs en el que propone las condiciones para favorecer el fortalecimiento personal: Colaboracin para aislar los problemas y establecer un plan de actuacin. Contexto, reconocimiento de los elementos del contexto que impiden el fortalecimiento personal (pobreza, marginacin, sexismo, racismo, etc.) que dificultan la superacin de los problemas. Conocimiento crtico, que permite definir un problema, organizar y clasificar de manera eficaz la informacin relevante para su solucin. Competencia necesaria para la resolucin de los problemas. Comunidad, refirindose a la unin de quienes comparten unos mismos objetivos y participan de una identidad comn apoyndose en el fortalecimiento personal de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. Bajo el enfoque de este principio el profesional de la orientacin adquiere un rol activo como agente social y desde una perspectiva crtica ejerce lo que McWhriter (1998) denomina activismo social. Para esta autora, slo se producir una orientacin para el fortalecimiento personal cuando exista un compromiso del orientador u orientadora para cambiar las estructuras y sistemas que estn impidiendo el desarrollo de los menos favorecidos. Se puede establecer un cierto paralelismo entre el significado de empowerment en el contexto de la empresa y en el contexto escolar, entendido ste como una institucin que tiende hacia la calidad y la excelencia. Para la empresa el empowerment es una estrategia de motivacin en el trabajo que consiste en la delegacin o transmisin de mayor capacidad de decisin a los empleados para que se sientan ms implicados en la actividad y los objetivos de la empresa. As, el centro escolar debera implicar de forma activa a sus miembros para que participen de los objetivos del mismo. Rodrguez Espinar (1998) defiende este planteamiento con respecto a la participacin del alumnado en los centros educativos, su propuesta es que cuando se implica a los estudiantes en el funcionamiento y transformacin de los mismos, mejora tanto su cultura como su convivencia. En el caso contrario, segn afirma Hervs Avils (2006:85):
[] cuando los estudiantes carecen de posibilidades para poder influir en su propio contexto de aprendizaje, adoptan un rol pasivo en el que esperan instrucciones en lugar de tomar decisiones, ejecutan en lugar de proponer, su actitud tiene un carcter reactivo en
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lugar de proactivo y creativo, se centran solamente en los contenidos y no en los procesos, atienden a la cantidad ms que a la calidad de su aprendizaje, eluden responsabilidades en lugar de corresponsabilizarse, buscan culpables antes que lanzarse a resolver los problemas.
4.2. Funciones de la Orientacin Delimitar cules son las funciones de la orientacin es una tarea compleja debido a que muchos autores han abordado el tema desde puntos de vista muy dispares. No slo el concepto de funcin vara segn distintos autores sino que, en ocasiones, al realizar una clasificacin de funciones no se sigue una lnea sistemtica, ya que suelen incluirse entre las funciones objetivos, tareas o actividades del profesional de la orientacin, con lo que la confusin es mayor. Con el fin de arrojar un poco de luz sobre el tema, parece oportuno tomar como punto de partida el tradicional y an vigente modelo de conceptualizacin de Morril, Oetting y Hurst (1974), denominado El cubo de las 36 caras. A continuacin se expone este cubo, que recoge las posibles situaciones de intervencin orientadora, as como el anlisis ms detallado que de ellas hace Vlaz de Medrano (1998).
a) Destinatarios/as de la intervencin: Individuo Grupos primarios Grupos asociativos Comunidad o instituciones b) Propsito o finalidad: Teraputica o correctiva Preventiva De desarrollo c) Mtodo: Intervencin directa Intervencin indirecta: consulta y formacin Utilizacin de medios tecnolgicos
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FIGURA 1. CUBO DE LAS 36 CARAS DE MORRIL, OETTING Y HURST (1974)
Fuente: Vlaz de Medrano (1998:48)
a) Los destinatarios de la intervencin orientadora Tradicionalmente el destinatario de la orientacin ha sido el individuo, aunque la intervencin se ha circunscrito al mbito escolar. No obstante, la concepcin moderna de la orientacin (preventiva, orientada al desarrollo y de enfoque ecolgico-sistmico) seala la importancia de intervenir en diferentes contextos sociales en los que el individuo se desenvuelve. En este sentido, es necesario intervenir en los grupos primarios (como la familia, la pareja o los crculos ntimos), en el grupo asociativo (como la clase, el grupo de amigos, los clubes y asociaciones de alumnos y alumnas o de padres y madres, o el Claustro) y, finalmente, en el marco institucional o comunitario (el centro educativo en s, la entidad titular del centro, la empresa, el barrio o la ciudad). b) El propsito o finalidad de la intervencin La finalidad de la intervencin debe ser triple (Bisquerra, 1998): teraputica (intervencin en las dificultades en la relacin interpersonal y social, desde una perspectiva remedial o correctiva), preventiva (intervencin con objeto de evitar problemas futuros) y de desarrollo (intervencin para optimizar el crecimiento personal en todos los aspectos). La intervencin psicopedaggica debera ser proactiva, es decir, tener una finalidad preventiva y de desarrollo, y no slo reactiva o teraputica. As, son muchos los tipos de intervencin proactiva que dan verdadero sentido a la orientacin:
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Facilitar la entrada a la escuela o la transicin al mundo laboral Hacer ms funcionales las normas institucionales Crear hbitos y habilidades de trabajo en equipo Mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje para hacerlos ms activos, significativos, personalizados y gratificantes Disear un currculo que promueva verdaderamente el desarrollo integral de capacidades (relativas a conocimientos, procedimientos y actitudes) Favorecer los procesos de socializacin a travs de la dinmica de grupos y del funcionamiento democrtico y solidario de los grupos sociales de referencia
c) El mtodo de intervencin Pueden considerarse tres tipos de intervencin: directa, indirecta (consulta y formacin) y utilizacin de mtodos tecnolgicos. La intervencin directa ha sido la metodologa ms utilizada por la orientacin tradicional, quiz por ello es la ms demandada por la familia y cierto tipo de profesorado. No obstante, tiene algunos inconvenientes, pues impide que la orientacin llegue a todos los sujetos, slo permite llevar a cabo algunas de las funciones de la orientacin y apenas tiene en cuenta al resto de los agentes (profesores y tutores esencialmente). La intervencin indirecta del orientador, llevada a cabo a travs de procesos de consulta y formacin, puede suplir alguna de estas deficiencias, ya que la accin orientadora llega tambin al alumnado, pero esta vez a travs de los profesores, tutores y padres y madres debidamente asesorados y/o formados por el especialista en Orientacin educativa. Por ltimo, otro mtodo de intervencin es aqul que se apoya en el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (la informtica, el vdeo, la televisin, las redes telemticas, etc.). Estos medios permiten mejorar y extender la influencia de la Orientacin. En este sentido, Vlaz de Medrano seala lo siguiente (1998:51-52): Los mensajes emitidos con calidad de imagen y sonido pueden enfatizar y motivar hacia ciertos aprendizajes. Por otra parte, la versatilidad de los Programas de Enseanza Asistida por Ordenador ha puesto ya de manifiesto su eficacia en el campo de la orientacin vocacional o para el desarrollo de la carrera. Partiendo del modelo de Morril, Oetting y Hurst, cuyas dimensiones acaban de analizarse, en 1983 Drapela define otro modelo tridimensional que parte de tres funciones bsicas de la orientacin: el asesoramiento, la consulta y la supervisin. A estas dimensiones el autor aade las siguientes: Destinatarios de la intervencin: individuos, grupos, organizaciones y la comunidad.
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Problemtica o temas en los que se interviene: intra o interpersonal, ocupacionales y morales, de tercera persona o grupo, y de estructura y metas de la organizacin. Estrategias de la intervencin: orientada a la persona, al tema y a la conducta. A pesar de su complejidad, los dos modelos presentados obvian el elemento contextual. Tratando de solventar este problema, lvarez Rojo (1994) define las siguientes dimensiones de la orientacin: a) Los contextos: institucionales educativos, institucionales no educativos, no institucionales. b) Los modelos de intervencin: modelos de servicios, modelo de programas y modelo de consulta. c) Los destinatarios: individuos, grupos primarios, grupos en asociacin, instituciones o comunidades. d) Los mtodos o estrategias de intervencin: intervencin directa e intervencin indirecta. e) Las funciones asignadas para cuya determinacin es preciso tener en cuenta dos factores: externos (la Administracin educativa y la Orientacin como disciplina pedaggica constituida y contextualizada), e internos (las prcticas profesionales tal y como se ejecutan en los diferentes contextos). En relacin a las funciones, Bisquerra (1998: 48) propone las siguientes: Organizacin y planificacin de la orientacin: programas de intervencin, sesiones de orientacin grupal, material disponible. Diagnstico psicopedaggico: anlisis del desarrollo del alumno o la alumna, conocimiento e identificacin. Programas de intervencin: en el proceso de enseanza-aprendizaje, de orientacin vocacional y de prevencin. Consulta: en relacin con el alumnado, con el profesorado, con el centro y con la familia. Evaluacin: de la accin orientadora e intervenciones concretas, de los programas y autoevaluacin. Investigacin sobre los estudios realizados y generacin de investigaciones propias. Por su parte, Rodrguez Moreno (1995:16-17) incluye dos nuevas funciones: Funcin de ayuda, encaminada a la consecucin de la adaptacin para prevenir desigualdades y adoptar medidas correctivas, en su caso. Funcin educativa y evolutiva, dirigida a trabajar estrategias y procedimientos de resolucin de problemas y desarrollo de potencialidades.
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Finalmente, Riart Vendrell (1996) aade las siguientes funciones a las mencionadas anteriormente: Funcin de coordinacin, o de gestin colaborativa y participativa. Funcin de mediacin, con actividades encaminadas a intervenir entre dos extremos para contribuir al acuerdo. Funcin de deteccin de necesidades y anlisis. Funcin de organizacin, planificacin o estructuracin. Funcin de programacin, o acciones sistemticas, planificadas y orientadas a unas metas. Como conclusin, y considerando las clasificaciones de las funciones de la Orientacin, es necesario sealar la importancia de una serie de funciones bsicas que debe cumplir la intervencin educativa: diagnstica, de informacin, de organizacin y planificacin de la intervencin orientadora, as como de consulta, consejo, evaluacin e investigacin. Estas funciones son las que confieren entidad y sentido a la intervencin psicopedaggica, siendo algunas de ellas tan amplias y con un nmero tan diverso de tareas que se han convertido en modelos de Orientacin, como se estudiar de forma detallada en el captulo siguiente.
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Drapela, V. J. (1983). The Counselor as Consultant and Supervisor. Springfield, Illinois: Charles C. Thomas. Echeverra Samanes, B. (1993). Formacin Profesional. Barcelona: PPU. Hervs Avils, R. M. (2006). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: PPU. Marn, M. A. y Rodrguez Espinar, S. (2001). Prospectiva del diagnstico y de la orientacin. Revista de Investigacin Educativa, 19 (2), 315-362. Martnez Clares, P. (2002). La orientacin psicopedaggica: modelos y estrategias de intervencin. Madrid: EOS. Morrill, W. H., Oetting, E. R. y Hurst, J. C. (1974). Dimensions of intervention for student development. New York: John Wiley. Pelletier, D. y Bujold, R (Eds.) (1984). Pour une approche educative en orientation, Chicoutimi, Quebec: Gatan Morin. Repetto, E., Rus, V. y Puig, J. (1994). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica. Madrid: UNED. Riart Vendrell, J. (1996). Funciones generales y bsicas de la Orientacin. En M. lvarez y R. Bisquerra (coords.), Manual de Orientacin y tutora (CD-ROM, actualizacin 2006). Barcelona: Praxis. Rodrguez Espinar, S. (coord.) (1993). Teora y prctica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU. Rodrguez Espinar, S. (1998). La funcin orientadora: claves para la accin. Revista de Investigacin Educativa, 16 (2), 5-24. Rodrguez Espinar, S. (2001). La orientacin y la funcin tutorial, factores de la calidad de la educacin. Ponencia presentada en el Seminario: Los educadores en la sociedad del siglo XXI, celebrado en Madrid en febrero de 2002 y organizado por el Consejo General del Estado. Rodrguez Moreno, M L. (1995). Educacin para la carrera y diseo curricular. Barcelona: Universidad de Barcelona. Vlaz de Medrano Ureta, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Aljibe. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y financiamiento de la reforma educativa (BOE 06-08-1970). Ley 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE 04-10-1990).
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Captulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervencin psicopedaggica en orientacin
1. DEFINICIONES DE MODELO EN ORIENTACIN En este apartado se presentan, en primer lugar, diferentes definiciones de modelo de orientacin, segn su vinculacin con la teora o con la prctica. Posteriormente se realiza un breve anlisis de los elementos comunes extrados a partir de dos de ellas, y se concluye con una definicin que recoge estas aportaciones. Como seala Hervs Avils (2006:151), es necesario llevar a cabo una delimitacin conceptual que permita establecer marcos de referencia para el diseo y el anlisis de la realidad. En el mismo sentido, Tejedor (1985:170) afirma que cada vez es mayor en el contexto cientfico la utilizacin de los modelos como instrumentos de conceptualizacin terica. Los modelos en orientacin son tiles porque configuran un marco de referencia para la investigacin e intervencin sin necesidad de recurrir directamente a las teoras ms complejas en las que se enmarcan. Los modelos se sitan, por decirlo as, entre la teora y la prctica, a medio camino entre la abstraccin y lo concreto. Sirven para interpretar y comprobar aquello que se intenta
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explicar desde la teora. Pantoja (2004) establece una clasificacin de las definiciones de modelos segn sea su vinculacin a la teora o a la prctica: Prximo a la teora: [...] son sistemas conceptuales que intentan representar algunos aspectos interrelacionados de sistemas reales. (Bunge, 1983: 419). Prximo a la prctica: [...] el concepto de modelo se identifica como la representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir. (Sanz Oro, 2001: 104). Intermedio entre teora y prctica: [...] un anlogo conceptual a mitad de camino entre la teora y el mundo real. El trmino modelo posee por lo tanto un doble uso. Sirve por un lado para probar teoras y por otro, para representar de forma simplificada realidades complejas. (Arnau, 1990: 23). Definicin comprensiva: [...] proyeccin sensible del conocimiento humano que refleja la relacin entre los componentes esenciales de un problema cientfico para facilitar la comprensin, crtica o intervencin sobre el mismo, as como el enriquecimiento del marco terico donde se inserta (Cruz, 1997:21). Los modelos en la Orientacin intentan representar la realidad, construida a partir de la informacin recibida, sobre una situacin o escenario al que se refiere el contenido de la informacin y que incluye la situacin, los agentes, los objetos, los procesos y las causas e intenciones que contiene la informacin (Hervs Avils, 2006: 155). Esta autora, siguiendo los planteamientos de Diguez (1990), seala que, en Orientacin, los modelos desempean la funcin de acercar sistemticamente las construcciones tericas a la prctica, de modo que resulten ms accesibles. Aunque los investigadores del mbito de la Orientacin no han consensuado un nico significado para el trmino modelo, se pueden apreciar elementos comunes en algunas de las definiciones propuestas por distintos autores. Sirva como ejemplo de ello, la referencia a dos de ellas, propuestas por Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998), y por Rodrguez Espinar y otros (1993). Segn Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998:23), los modelos de orientacin son una representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervencin en Orientacin. Para Rodrguez Espinar y otros (1993), un modelo es la representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los propsitos, los mtodos y los agentes de dicha intervencin. En ambas definiciones puede apreciarse la idea de que, en Orientacin, los modelos sirven de gua para la intervencin y que su funcin consiste en sugerir de qu manera intervenir y disear el proceso de orientacin. Como conclusin a este apartado se recoge la definicin de modelo que ofrece Pantoja (2004:21): un modelo es un marco terico de referencia de la intervencin orientadora, que se identifica con la representacin de la realidad sobre la que el orientador debe actuar e indica los fines, mtodos, agentes y cuantos aspectos sean necesarios para su aplicacin prctica.
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2. TIPOLOGA Y CLASIFICACIONES DE MODELOS DE ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA Como indican Rodrguez Espinar y otros en la obra Teora y prctica de la orientacin educativa, la complejidad de la Orientacin genera una variedad de modelos cuyo enfoque de intervencin es diferente segn la perspectiva aportada. Durante las ltimas dcadas se han realizado distintas propuestas de modelos de Orientacin en funcin de distintos criterios: histricos (Beck, 1973; Rodrguez Moreno, 1986, 1988, 1995, 1998), psicolgicos (Patterson, 1978), racionales (Parker, 1968), de ayuda (Meyers, 1979), tipo de relacin (Escudero, 1986), tipo de intervencin (Rodrguez Espinar, 1986; Rodrguez Espinar y otros, 1993; lvarez Gonzlez, 1991; lvarez Gonzlez y Bisquerra, 1996; lvarez Rojo, 1994; Repetto, 1994). A continuacin se presenta una sntesis de estas clasificaciones. Modelos histricos de la Orientacin Rodrguez Moreno (1986, 1988, 1995) compara y clasifica los modelos de Orientacin con parmetros y criterios histricos. Esta clasificacin contiene las siguientes categoras:
TABLA 1. MODELOS HISTRICOS DE LA ORIENTACIN (BASADO EN RODRGUEZ MORENO, 1997).
Modelos histricos
Modelo de Parsons (1908) (vocacional) Modelo de Brewer (1914) (educacional) La orientacin como clasificacin y ayuda al ajuste o adaptacin La orientacin como proceso clnico La orientacin como proceso de toma de decisiones La orientacin como sistema eclctico La orientacin como conjunto de servicios La orientacin como reconstruccin social La orientacin como accin intencional y diferenciada de la educacin La orientacin como facilitadora del desarrollo personal La orientacin como tcnica consultiva o intervencin directa Las intervenciones primarias y secundarias: la teora de la orientacin activadora Los programas integrales de orientacin preventiva La orientacin para la adquisicin de habilidades para la vida
Modelos modernos
Modelos contemporneos
Modelos de orientacin en el siglo XX centrados en las necesidades sociales contemporneas
Fuente: Hervs Avils (2006).
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Modelos de Orientacin segn el tipo de ayuda Meyers (1979) clasifica los modelos de orientacin utilizando como criterio el tipo de ayuda que se establece y, en funcin de ello, diferencia cuatro categoras o niveles de servicio desde los que se puede proporcionar ayuda dentro del sistema educativo (Tabla 2).
TABLA 2. MODELOS DE ORIENTACIN ATENDIENDO AL TIPO DE AYUDA.
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Modelo de servicios Intervencin por programas Modelo de consulta centrado en los problemas educativos Modelo de consulta centrado en la organizacin
Modelos de Orientacin en funcin del estilo y actitud del profesional de la Orientacin Parker (1868) clasifica los modelos de Orientacin en funcin del estilo y actitud del orientador u orientadora en el desarrollo de su funcin, en relacin con dos ejes (directividad- no directividad y enfoque existencialista-conductista), distinguiendo: modelo de rasgos y factores, modelo espontneo-intuitivo, modelo rogeriano, modelo pragmtico- emprico, modelo conductista, modelo eclctico. Modelos tericos, basados en el tipo de intervencin y en el tipo de organizacin Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998) clasifican los modelos de orientacin segn tres criterios complementarios: la teora que subyace en el modelo, el tipo de intervencin y el tipo de organizacin. Se presenta en la tabla 3. Modelos basados en el marco terico-conceptual Los modelos basados en aspectos terico-conceptuales han sido investigados por diferentes autores, como Rodrguez Espinar y otros (1993), Repetto, Rus y Puig (1994), lvarez y Bisquerra (1996), Sobrado (1997), Vlaz de Medrano (1998) y Monereo (1996). (Tabla 4).
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TABLA 3. CLASIFICACIN DE MODELOS SEGN BISQUERRA Y LVAREZ GONZLEZ (1998).
Modelos tericos
Ejemplos: Modelos Conductista, Humanista, Psicoanaltico, Rasgos y factores, Cognitivo, Eclctico, Logoterapia, Anlisis Transaccional, etc. -Clnico -Servicios -Programa -Consulta - Modelo psicopedaggico - Modelo socio-comunitario - Modelos ecolgicos - Modelos micro y macroscpicos - Modelos comprensivos - Modelos holsticos - Modelos sistmicos - Sistemas de programas integrados - Modelo CESPI - MEC - CC.AA - INEM - Pases de la UE - EE.UU. - Centros educativos privados - Gabinetes privados de orientacin
Bsicos
Modelos de Intervencin Mixtos
Modelos institucionales Modelos organizativos
Modelos particulares
Fuente: Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998).
TABLA 4. MODELOS DE ORIENTACIN TERICO- CONCEPTUALES
Psicomtrico-conductista Clnico-mdico Humanista o de consejo Modelo ecolgico, psicopedaggico o constructivo

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Modelos basados en el tipo de intervencin orientadora Esta clasificacin ha sido formulada inicialmente por Rodrguez Espinar (1986) y Rodrguez Espinar y otros (1993); y refrendada posteriormente por otros autores como lvarez (1991), lvarez Rojo (1994) o Repetto et al. (1994), entre otros. Esta propuesta emplea como criterio fundamental el tipo de intervencin orientadora y consta de cuatro categoras que configuran seis modelos de intervencin. Vlaz de Medrano (1998) tambin valida esta clasificacin a excepcin de la ltima categora (el modelo tecnolgico) por considerar que no rene las ventajas de calidad, homogeneidad y ajuste al concepto de modelo de las restantes. (Tabla 5). A modo de sntesis, con el fin de ofrecer una informacin grfica, se presentan las distintas clasificaciones de los modelos de intervencin en Orientacin segn diferentes autores. (Tabla 6).
TABLA 5. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN SEGN DIFERENTES AUTORES.
Rodrguez Espinar y otros (1993) y lvarez Gonzlez (1991-1995) Modelo de counseling Modelo de servicios vs programas (modelo de intervencin grupal) Modelo de consulta (modelos de intervencin indirecta individual y/o grupal) Modelo tecnolgico Bisquerra y lvarez (1996) Modelo clnico (counseling de atencin individualizada) Modelo de servicios Modelo de programas Modelo de consulta Modelo tecnolgico Modelo psicopedaggico
lvarez Rojo (1994) Modelo de servicios Modelo de programas Modelo de consulta centrado en programas educativos Modelo de consulta centrado en las organizaciones Repetto (1996) Modelo de counseling Modelo de servicios Modelo de programas Modelo de consulta Modelo tecnolgico
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Monereo (1996) Counseling Consulta Constructivista Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997) Modelo de counseling (accin psicopedaggica directa e individualizada) Modelo de programas (accin psicopedaggica directa grupal) Modelo de consulta (accin psicopedaggica indirecta individual o grupal) Martnez Clares (2002) Modelo de counseling Modelo de consulta Modelo de programas Modelo integral e integrador Sampascual y otros (1999) Modelo de consejo Modelo de servicios Modelo de programas Modelo de servicios actuando por programas Modelo de consulta Modelo tecnolgico Sanz Oro (2000) Modelos directos 1. Asesoramiento indiCounseling vidual y en pequeos grupos 2. Orientacin con el grupo clase Modelos indirectos Consulta Santana Vega (2003) Modelo de counseling Modelo de consulta/ asesoramiento 3. Consulta 4. Orientacin entre iguales
Vlaz de Medrano (1998) Modelo de counseling o de consejo Modelo de servicios Modelo de programas Modelo de servicios actuando por programas Modelo de consulta
Fuente: elaboracin CIDE a partir de Hervs Avils (2006).
2.1. Anlisis comparativo de las clasificaciones ms relevantes Una vez presentadas las clasificaciones realizadas por diferentes autores y autoras, se ha credo conveniente elaborar una tabla que permita un anlisis comparativo de las clasificaciones ms relevantes.
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TABLA 6. DIFERENTES CLASIFICACIONES DE MODELOS DE INTERVENCIN.
Autores
Counseling Consulta Servicios Programas Servicios por Tecnolgico programas
lvarez Gonzlez (1991) lvarez Rojo (1994) Rodrguez Espinar y otros (1993) Bisquerra y lvarez (1996,1998) Jimnez y Porras (1997)

Vlaz de Medrano (1998) Sampascual y otros (1999)

Sobrado y Ocampo (1997) Lzaro y Mudarra (2000) Repetto (2002) Pantoja (2004) Hevs Avils (2006) Santana Vega (2003) y Sanz (2001)
Fuente: Elaboracin CIDE.

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Siguiendo la tabla, puede destacarse que en el nico modelo que aparece como tal en todas las clasificaciones es el de programas. No obstante, pueden resaltarse otros que se recogen mayoritariamente, como es el modelo de counseling, el de consulta o el de servicios. Este ltimo modelo est incluido en las clasificaciones de autores como Rodrguez Espinar y otros (1993) y Vlaz de Medrano (1998). No obstante, es descartado por Pantoja (2004) al considerarlo ms una forma de organizar la orientacin con un marcado carcter institucional, que un modelo de intervencin propiamente dicho. As mismo, para Santana Vega (2003), el modelo de servicios tampoco es un modelo en s mismo, sino que es el resultado de la organizacin de los agentes de apoyo (externos o internos) a la institucin escolar. Esta misma autora seala que, en la prctica, la intervencin de los servicios se ha centrado en la accin teraputica, caracterstica que lo acerca al modelo de counseling. Por otra parte, en la tabla podemos apreciar dos modelos sobre los que existe un menor consenso: el de servicios por programas y el tecnolgico. Para Vlaz de Medrano (1998), el modelo de servicios por programas rene las ventajas de los dos modelos (programas y servicios), pero trata de eliminar los inconvenientes que tiene cada uno por separado, siendo el modelo que puede crear las condiciones para la autntica integracin de la orientacin en los procesos educativos generales. Con respecto al modelo tecnolgico, Rodrguez Espinar y otros (1993), y Pantoja (2004) consideran que es complementario de los restantes modelos, especialmente del que enfatiza la figura del orientador como consultor, ya que las nuevas tecnologas aplicadas a la Orientacin son cada vez ms un instrumento que los profesionales utilizan para desempear sus funciones. No obstante, Vlaz de Medrano (1998) afirma que el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin no constituye un modelo del mismo rango que los anteriores, sino un recurso psicopedaggico muy valioso. Finalmente, para Santana Vega (2003) el alcance de la intervencin o actuacin (individual, grupal, comunitaria), as como la forma de prestacin del apoyo (por servicios, por programas, por procedimientos tecnolgicos), sera el formato bajo el cual se presenta la ayuda. 2.2. Modelos consensuados por los autores Una vez finalizado el recorrido por los distintos modelos en Orientacin, se describen con ms detenimiento aquellos que han sido desarrollados por la mayora de los autores consultados:
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Modelo clnico (counseling) de atencin individualizada Modelo de servicios Modelo de programas Modelo de consulta Se incluye tambin en esta descripcin el enfoque tecnolgico puesto que, aunque actualmente se encuentre en sus momentos iniciales, todo apunta a que en un futuro su desarrollo ser determinante para llevar a cabo la funcin orientadora. En ltimo lugar se presentar el enfoque terico desarrollado por Monereo y Sol (1996) sobre el asesoramiento, denominado por ellos asesoramiento vocacional constructivo. Se ha considerado pertinente incluirlo en este captulo porque, a pesar de su reciente desarrollo y su marcado carcter psicolgico, es el enfoque terico que ha dado lugar al desarrollo normativo en materia de orientacin en la LOGSE, y el que subyace al desarrollo normativo de la LOE que se expondr en el captulo 3 de este volumen. 2.2.1. Modelo de counseling o consejo
2.2.1.1. Orgenes y evolucin del modelo

Aunque la denominacin ms extendida y generalizada del modelo es la de counseling, se ha conocido tambin a lo largo de su evolucin histrica, como modelo clnico, modelo de consejo o modelo de asesoramiento directo. El trmino counseling6 aparece en 1931 con la publicacin del Workbook in Vocations, de Proctor, Benefield y Wreen. Estos autores consideran el counseling como un proceso dirigido a ayudar al sujeto a comprender la informacin relativa a sus aptitudes, intereses y expectativas, con el objetivo de tomar una decisin vocacional. Paralelamente a esta concepcin procesual, el counseling se configura como una tcnica para la orientacin profesional, que utiliza como instrumento primordial la entrevista. Estos dos enfoques el de proceso y el de tcnica quiz expliquen parte de la confusin en la interpretacin del trmino, que ha sido traducido indistintamente como consejo y como asesoramiento. En cualquier caso, queda claro que la expresin counseling nace ligada al mbito de la Orientacin Vocacional. Desde esta perspectiva, el mundo profesional se considera como un mbito privilegiado del desarrollo personal y se trabaja para lograr el mejor ajuste y desempeo profesionales.
En la pgina siguiente se describe la evolucin del trmino y las conexiones con el de guidance. Ambos trminos fueron utilizados indistintamente durante un periodo de tiempo y posteriormente recuperaron sus matices definitorios.
6
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A lo largo de la primera mitad del siglo XX, el counseling recibe las influencias de las teoras psicolgicas predominantes (Vlaz de Medrano, 1998), sobre todo de la teora de rasgos y factores, que busca identificar los elementos en la personalidad de los sujetos que resultan adecuados para determinadas profesiones. La identificacin de rasgos puede implicar un diagnstico y un tratamiento o terapia posteriores, por lo que la intervencin adquiere un marcado carcter clnico. Otra influencia muy importante para la configuracin del counseling como modelo es la teora humanista de Rogers (1942). Rogers adopta una tcnica propia del counseling la entrevista- para abordar cuestiones que van ms all de la orientacin estrictamente vocacional y que pueden considerarse, en su ms amplio sentido, orientacin educativa. Por extensin, el counseling integra en s los nuevos fines que la teora humanista ha conferido a la principal de sus tcnicas, especialmente los que se refieren a la facilitacin de la comunicacin y a la ayuda en la reestructuracin de la realidad de la persona orientada a travs de la relacin interpersonal. As quedan configurados dos enfoques fundamentales en el counseling: el vocacional y el teraputico, ligado ste ltimo a propsitos educativos con mucha frecuencia (Bisquerra, 1992; Vlaz de Medrano, 1998; Hervs Avils, 2006). Cabe hacer sin embargo otra distincin importante con respecto al trmino counseling. Con anterioridad a la aparicin del trmino, se utilizaba la palabra guidance, para referirse a Orientacin de forma ms general. Por eso, cuando se empez a imponer el counseling como el modelo casi exclusivo de actuacin en orientacin, ambos trminos comenzaron a confundirse. Algunos autores y autoras han marcado ciertas diferencias entre guidance y counseling, sealando este ltimo como un modelo ms prximo al cliente, personal e individual, en el que tienen un gran peso los factores afectivos. El guidance por el contrario, estara ms mediado por el componente cognoscitivo, siendo grupal e iniciado por el terapeuta, dirigido a mbitos como el vocacional y el educativo (Hervs Avils, 2006). As pues, y como conclusin, se puede afirmar que el trmino counseling se ha empleado para designar un modelo, un proceso, una tcnica, e incluso, se ha visto en ocasiones como un sinnimo de orientacin. Quiz sea el modelo que ms ha influido en otros, por su tradicin y sus enfoques, y por haber sido capaz de asumir las ms eclcticas aportaciones de la psicologa y de otros campos como la pedagoga o la psicoterapia.
2.2.1.2. Conceptualizacin, objetivos y caractersticas

A lo largo de los aos las primeras conceptualizaciones del modelo de counseling se han enriquecido con aportaciones hechas por diversos autores, tal como puede apreciarse claramente a partir de las definiciones ms significativas (tabla 7):
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TABLA 7. DEFINICIONES DE COUNSELING.
DEFINICIONES DE COUNSELING Rogers, 1951 [...] el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro de la relacin con el terapeuta y se perciben experiencias inicialmente ocultas que se integran en un yo modificador. [...] la interaccin que: a) se produce entre dos individuos llamados asesor y cliente, b) tiene lugar en un contexto profesional, y c) se inicia y se mantiene como medio para facilitar que se produzcan ciertos cambios en la conducta del cliente.
Pepinsky y Pepinsky, 1954
[...] proceso que tiene lugar en una relacin persona a persona entre un individuo Hahn y McLean, perturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya formacin y experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones para 1955 diversos tipos de dificultades personales. Miller, 1971 [...] es una situacin en la que el asesor ayuda al asesorado a elegir una lnea de conducta y a seguirla. [...] es un proceso de interaccin que facilita una comprensin significativa del yo y del medio y da como resultado el establecimiento y/o el esclarecimiento de las metas y los valores con miras a la conducta futura... entre las metas del counseling estn el cambio en la conducta, la salud mental, la resolucin de problemas, la eficiencia personal y la toma de decisiones. [...] el proceso que implica relaciones interpersonales entre un terapeuta y uno o ms clientes: el primero emplea mtodos psicolgicos basados en el conocimiento sistemtico de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud mental de los segundos. [...] el consejo denota una relacin profesional entre un consejero formado y un cliente. Esta relacin generalmente tiene lugar de t a t, aunque a veces puede incluir a ms de dos personas. Pretende ayudar a los clientes a entender y clarificar sus puntos de vista desde su espacio vital y a aprender a alcanzar sus objetivos previstos mediante elecciones conscientes y bien documentadas, y mediante la resolucin de problemas de naturaleza emocional o interpersonal. [...] ayudar a un individuo a tomar conciencia de s mismo y de los modos en que reacciona a las influencias que sobre su conducta ejerce su ambiente. Lo ayuda tambin a establecer algn significado personal de esta conducta y a desarrollar y clarificar un conjunto de metas y valores que orienten la conducta futura. [...] un proceso de relacin entre un orientador con los conocimientos y competencias necesarias y un individuo que busca ayuda en su proceso de desarrollo vocacional. [...] se trata de una relacin interpersonal entre el orientador y el cliente que tiene como fin mejorar la situacin de ste y toma soluciones adecuadamente.
Shertzer y Stone, 1972
Patterson, 1978
Burks y Stefflre, 1979
Blocher, 1981
lvarez Gonzlez, 1995 Santana Vega, 2003
Fuente: Velz de Medrano (1998) y Pantoja (2004).
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El anlisis de la tabla pone de manifiesto que la mayora de los autores y autoras coinciden en sealar las siguientes caractersticas bsicas sobre el modelo: 1. Se trata de una relacin de ayuda personal, directa e individual. 2. Es un modelo didico en el que intervienen dos agentes bsicos: el profesional de la orientacin y el orientado. En el contexto educativo, la figura del profesor o de la profesora, que actuara como un agente intermedio, pasa a un segundo plano. 3. Entre estos dos agentes orientador y orientado se establece una relacin asimtrica. El profesional de la orientacin es el mximo responsable y dirige el proceso actuando como experto. 4. Responde a un problema que ya ha aparecido, por lo que la intervencin tiene un carcter remedial, reactivo y teraputico. 5. La tcnica bsica del modelo es la entrevista. Estos rasgos que se han enumerado a partir de las definiciones sugieren una intervencin tan exclusiva con el orientado que en ocasiones pudiera ocasionar una falta de perspectiva. El modelo no tiene en cuenta la informacin o actuaciones que pudieran aportar otros agentes, con lo que la accin puede resultar aislada o descontextualizada.
2.2.1.3. Objetivos del counseling

El objetivo prioritario de la relacin de ayuda que se establece a travs del modelo de counseling es atender a las necesidades que el individuo tiene tanto en los mbitos personal y educativo como socio-profesional (Fossati & Benavent, 1998). Las diferentes definiciones de counseling ponen de relieve que las necesidades del individuo se satisfacen a partir de cambios conductuales o comportamentales (Pepinsky y Pepinsky, 1954; Miller, 1971; Blocher, 1981), comprensin del yo y conocimiento de la propia personalidad (Rogers, 1951; Shetzer y Stone, 1972; Burks y Stefflre, 1979), manejo de situaciones o problemas que superan o bloquean al cliente (Hahn y McLean, 1955) o mejora de la salud mental (Patterson, 1978). Se pueden encontrar diferentes aspectos en las finalidades del counseling segn el enfoque que oriente la prctica. Santana Vega (2003:99) establece tres enfoques y explicita las metas del modelo para cada uno de ellos (Tabla 8):
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TABLA 8. METAS DEL COUNSELING SEGN DIFERENTES ENFOQUES.
Metas del counseling
Rasgos y factores. Eclctico. No directivo 1) Evaluar los rasgos de un sujeto mediante tests psicolgicos y otros medios. 2) Definir o describir al individuo. 3) Enfocar la actividad de ayuda hacia la comprensin de s mismo y del entorno. 4) Predecir el xito probable en diferentes actividades. 5) Conocer las capacidades para desarrollar el potencial individual.
Autorregulacin independiente; logro y conservacin de la salud mental.
Autodireccin y funcionamiento pleno de la persona, que se muestra coherente, madura y abierta a la experiencia.
Fuente: Santana Vega (2003:99).
Patterson (1978), por su parte, establece las siguientes finalidades: 1. El modelo de counseling trata de influir sobre la conducta que el o la cliente voluntariamente resuelve modificar. 2. Se dirige a proporcionar las condiciones que faciliten el cambio voluntario. 3. Intenta facilitar estas condiciones para el cambio de conducta a travs de las entrevistas. La mayora de los autores y autoras seala que el modelo resulta efectivo cuando realmente contribuye a que se produzca un cambio positivo en el o la cliente, sea en cualquiera de los mbitos que se han mencionado con anterioridad.
2.2.1.4. Mtodo, rol del profesional de la orientacin y reas de intervencin

Mtodo La tcnica fundamental en la que se basa el modelo de counseling es la de la entrevista, concebida como una relacin de ayuda. Fossati y Benavent (1998:72) definen la entrevista como:
un proceso de comunicacin que acta en dos niveles (cognitivo y emocional) y que se realiza en tres dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistado-orientado y contexto [...]. El fin de la entrevista en la Relacin de Ayuda consiste en auxiliar a las personas a entender y afrontar mejor sus problemas existenciales y a mejorar la comunicacin y las
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relaciones interpersonales mediante la creacin de un clima facilitador (rapport) que propicie la implicacin personal del propio orientado en el proceso.
Estos autores analizan elementos de ambos niveles cognitivo y emocional que median en la eficacia de la tcnica, mencionando entre otros los pensamientos irracionales que pueden dificultarla, las percepciones emocionales o las destrezas personales del entrevistador o entrevistadora. En la misma lnea, Santana Vega (2003) seala actitudes y condiciones del entrevistador y asesor que pueden influir en la totalidad de la puesta en marcha del modelo, tales como el rapport o cercana al cliente, la empata, la atencin, la comprensin o la integridad personal. La tcnica de la entrevista a su vez se completa con otra serie de estrategias como son la tcnica del espejo de Rogers, el feedback no verbal, el tratamiento abierto o cerrado de las preguntas, la distribucin del tiempo o el trabajo sobre puntos fuertes.7 El rol del profesional de la Orientacin Para Santana Vega (2003:101) la relacin de ayuda precisa de una serie de cualidades o actitudes que el orientador ha de transmitir al sujeto y que pueden resumirse en aceptacin (el asesorado es una persona independiente y digna de confianza y que ha de ser aceptada tal cual es), comprensin (ponerse en el lugar del otro a travs de la empata) y la sinceridad (presentarse al otro de forma autntica). Las cualidades que se le exigen al orientador o a la orientadora determinan su rol dentro del proceso e influyen poderosamente en la realizacin de la intervencin (Vlaz de Medrano, 1998). Por tanto, dentro de este enfoque, los profesionales de la orientacin tienen la responsabilidad del curso de la intervencin y trabajan directamente con el cliente, con lo que el modelo les asigna un importante papel. reas de intervencin Las reas de intervencin del counseling se han ido ampliando a lo largo de la evolucin histrica del modelo. Tradicionalmente, el modelo se ha empleado en la orien7
A travs de la tcnica del espejo, el orientador manifiesta que sigue el discurso del cliente al devolverle con sus palabras aquello que el cliente manifiesta. De igual forma el profesional que orienta puede establecer un clima de respeto, empata y confianza a travs de manifestaciones no verbales de proximidad o de mantenimiento de la mirada. Por su parte, la tcnica del trabajo sobre puntos fuertes consiste en la identificacin y reflexin sobre las potencialidades del cliente a fin de ofrecer posibilidades de actuacin y desarrollo personal.
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tacin vocacional/profesional, la resolucin de problemas concretos del cliente y la capacitacin para percibir con claridad la propia situacin y gestionarla, esto ltimo dentro del movimiento de salud mental. En la actualidad, el campo de actuacin del modelo abarca todas las dimensiones de la persona. A este respecto, Pantoja (2004) seala las cuatro reas de intervencin del modelo que propone la ASCA (American School Counselor Association): intervencin en problemas familiares, interpersonales, acadmicos y de ajuste personal. Estas reas encajaran con los presupuestos ms globales de toda orientacin educativa al prestar atencin a todos los elementos condicionantes de la vivencia del cliente. Como contrapunto, sin embargo, algunos autores y autoras consideran que el counseling no debe ser aplicado en el mbito educativo por encontrarse ms prximo a la psicoterapia que a la orientacin (Vlaz de Medrano, 1998).
2.2.1.5. Fases
A pesar de que no existen unas fases unnimemente establecidas para llevar a cabo la intervencin desde el modelo de counseling, los autores coinciden en considerar las fases siguientes: fase inicial en la que se establece la relacin de ayuda, fase de diagnstico, fase de diseo de la intervencin llevada a cabo a travs de la entrevista y finalmente evaluacin de la intervencin y del propio progreso del cliente. Para ilustrar este esquema se sealan las fases que proponen varios autores:
a) Repetto (2002): 1. Fase inicial: Decisin sobre el inicio de la relacin de ayuda. 2. Fase primera: Descendente o de interiorizacin; el cliente se autoexplora y comprende. 3. Fase segunda: Ascendente, de direccionalidad constructiva, de iniciacin a la accin. 4. Fase evaluativa: Evaluacin del proceso de ayuda y seguimiento. b) Fossati y Benavent (1998): 1. Fase inicial: en ella se produce la solicitud de ayuda, el establecimiento de condiciones de relacin, la preparacin tcnica y el establecimiento del problema. 2. Fase exploratoria y valorativa: se diagnostica el problema y se recoge la informacin a travs de estrategias y tcnicas. 3. Fase de intervencin: en esta fase se disea el plan de accin o intervencin en funcin del diagnstico.
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4. Fase final: puesta en marcha de la intervencin, evolucin de logros, evaluacin de la intervencin.
2.2.1.6. Consideraciones finales

Antes de finalizar el apartado, conviene sealar algunas de las limitaciones del modelo que dificultan su implementacin tanto en el rea educativa como en otros contextos. As, su carcter asimtrico y la relacin didica que se establece entre los participantes, deja al margen al profesorado, siendo ste un agente educativo imprescindible. Esto puede producir, segn Pantoja (2004), cierta pasividad o delegacin de responsabilidad en el profesional de la orientacin como mximo y exclusivo responsable de la tarea orientadora, con lo que sta no se concibe como una tarea educativa a la que se deben sumar todos los agentes implicados. Por otra parte, la intervencin individualizada, deja poco margen para influir en la totalidad del contexto y as contribuir al desarrollo y la prevencin del conjunto del alumnado, ms an si se tiene en cuenta que la intervencin se produce cuando el problema o la dificultad ya es manifiesto. Debido a estas limitaciones, autores como Vlaz de Medrano (1998) consideran que el modelo es inadecuado para el contexto educativo y social por no facilitar una intervencin basada en la prevencin, el desarrollo y la intervencin comunitaria o el trabajo orientador a travs de toda la trayectoria personal, acadmica y profesional del cada estudiante. Algunos autores y autoras, desde posturas ms eclcticas, sostienen que a pesar de las evidentes limitaciones del modelo para su aplicacin en el mbito educativo, su utilizacin ser siempre un complemento imprescindible en la prctica orientadora. 2.2.2. Modelo de consulta
2.2.2.1. Orgenes, historia y evolucin

El modelo de consulta surge en cierto modo por la falta de adecuacin del counseling para asumir la funcin orientadora de la educacin. A continuacin y siguiendo un orden cronolgico se har un breve recorrido por los orgenes y la evolucin del modelo de consulta, si bien previamente se ve la conveniencia de advertir que el concepto de consulta no se utiliza nicamente en el marco de la orientacin. Es un trmino que encierra gran variedad de prcticas y de enfoques, aunque todos hacen
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referencia a la actividad en la que un profesional proporciona asistencia especializada a otro (Hervs Avils, 2006). Patouillet (1957), considerado precursor de la consulta en el mbito educativo, propugna que la consulta debe ser llevada a cabo por un profesional de la orientacin capaz de conseguir la colaboracin entre todas las personas responsables del desarrollo acadmico y personal del alumnado. Es en la dcada de los 60 cuando aparece en EEUU la figura del profesor-consultor, que cobra especial relieve en la dcada de los 70 como consecuencia de la integracin escolar de sujetos con necesidades educativas especiales, cuya atencin precisa la labor conjunta del profesorado y de personas especializadas. En 1959 Lippit publica un artculo en el que seala que el consultor o consultora es o debe ser, salvo en contadas ocasiones, alguien ajeno a los sistemas de poder jerrquico de la empresa u organizacin a los que pertenece el consultante, (Hervs Avils, 2006). En 1970 y en el campo de la salud mental hay que tener en cuenta los planteamientos de Caplan que se recogen en su obra The theory and practise of Mental Health Consultation. Distingue cuatro tipos de consulta: centrada en el cliente, centrada en el consultante (profesorado, familia), centrada en el programa y centrada en la organizacin. El consultor o consultora, determina cul es el tipo ms adecuado en funcin de la informacin que le proporciona el consultante. Para Caplan la consulta es un proceso de interaccin entre dos profesionales (igual estatus) para resolver el problema de un tercero. Ha sido en el ltimo cuarto del siglo XX cuando la consulta ha adquirido un gran protagonismo, no slo en el mbito educativo, sino tambin en el social como lo demuestra la proliferacin de consulting de diferentes tipos (empresas, informtica, ingenieros, abogados, etc.) que se han ido creando en los ltimos aos. En el contexto educativo, las primeras publicaciones en Espaa sobre asesoramiento datan de mediados de la dcada de los 80, como consecuencia, entre otras razones, de las discusiones tericas y las experiencias prcticas de innovaciones previas y paralelas a la implantacin de la reforma institucionalizada con la LOGSE. La introduccin del asesoramiento tambin ha venido ligada a la reforma educativa, que ha supuesto la expansin de las funciones de asesoramiento en los centros escolares y en el sistema educativo en su conjunto (Santana Vega, 2003).
2.2.2.2. Conceptualizacin y caractersticas

Muchos son los autores que desde la aparicin de este modelo han realizado definiciones o conceptualizaciones sobre la consulta. A continuacin, se recogen de
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forma cronolgica algunas de ellas que permiten apreciar distintas visiones sobre el modelo:
TABLA 9. DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA.
CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA Dinkmeyer, 1968 Caplan, 1970 Curtis y Meyers, 1985 Un proceso de ayuda mediante el cual profesores, padres, directores y otros adultos importantes en la vida de los alumnos tratan entre s aspectos relacionados con ellos. Proceso de interaccin entre dos profesionales de igual estatus con la finalidad de resolver los problemas de un tercero. Proceso colaborativo de solucin de problemas, en el que dos o ms personas comprometen sus esfuerzos para beneficiar a uno o varios clientes respecto de los cuales tienen cierta responsabilidad, en un contexto de interacciones recprocas. Actualmente este planteamiento est teniendo mucha aceptacin, pues no se explica la consulta sin la interaccin con el contexto. La consulta es un proceso de resolucin de problemas con dos objetivos; a) ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para resolver un problema que les concierne b) ayudar a los consultantes a poner en prctica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de la consulta: el cliente (alumnos, profesores, padres...). Estos autores consideran innecesario que el consultante sea un profesional, como es el caso de los padres o madres de alumnos. Un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus similar. La consulta se inicia a peticin del consultante, que tiene plena libertad para aceptar o rechazar dicho servicio y que implica al consultor y al consultante en una relacin de carcter confidencial y colaborativa. Este concepto es muy amplio e incluso puede utilizarse para describir cualquier tipo de encuentro, de ah la gran variedad de tipos de consulta y de modelos desde los que se afronta. Proceso de prestacin de ciertos servicios a las escuelas y los profesores por parte de determinados especialistas o expertos en diversos mbitos disciplinares o programas especficos. Relacin entre profesionales de estatus similares que se aceptan y respetan desempeando cada uno su papel (consultor-consultante) con el fin de planificar el plan de accin para el logro de unos objetivos. La consulta es un proceso destinado a proporcionar servicios educativos y psicolgicos. En l el especialista (consultor) trabaja en colaboracin con el equipo directivo del centro para mejorar el aprendizaje y la adptacin a los estudiantes (clientes). Durante las interacciones, el consultor ayuda al consultante a travs de un proceso sistemtico de resolucin de problemas, influencia social y apoyo profesional. A su vez el consultante ayuda a los clientes a travs de la seleccin y aplicacin de intervenciones (de carcter remedial y preventivo) eficaces basadas en la escuela.
Brown y Srebalus, 1988
Aubrey, 1990
Escudero y Moreno, 1992 Rodrguez Espinar y otros, 1993 Erchul y Martens, 1997
Fuente: Hervs Avils (2006: 175-76). nicamente se ha alterado el orden de las publicaciones en funcin de la cronologa.
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A partir de estas y otras definiciones, Hervs Avils (2006:177), seala once caractersticas bsicas del modelo: 01. La consulta es un modelo relacional, pues incluye todas las caractersticas de la relacin orientadora. 02. Es un modelo que potencia la informacin y la formacin de profesionales y para profesionales. 03. Se basa en una relacin simtrica entre personas o profesionales con estatus similares, en la que existe una aceptacin y un respeto que favorece un trato de igualdad. 04. Es una relacin tridica en la que intervienen tres tipos de agentes: consultorconsultante-cliente. 05. La relacin no slo puede establecerse con personas individuales, sino tambin con representantes de servicios, recursos y programas. 06. Tiene como objetivo la ayuda a un tercero que puede ser una persona o un grupo. 07. Afronta la relacin desde diferentes enfoques: teraputico, preventivo y de desarrollo. Con frecuencia suele iniciarse centrndose en un problema (remedial) para luego afrontar la consulta desde una perspectiva preventiva o de desarrollo con la intencin de mejorar los contextos y las condiciones para que no se produzcan los problemas.
FIGURA 1. RELACIN TRIDICA DE CONSULTA
Fuente: Van Hoose, Pietrofesa y Carlson (1973). Tomado Hervs, R. M. (2006: 177).
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08. La relacin es temporal, no permanente. 09. El consultor interviene indirectamente con el cliente aunque, extraordinariamente, pueda hacerlo de forma directa. 10. El consultante acta como intermediario y mediador entre el consultor y el cliente. 11. Es preciso trabajar con todas las personas relacionadas substancialmente con el cliente.
2.2.2.3. Rol del profesional de la orientacin y reas de intervencin

Las funciones que segn el modelo de consulta debe asumir cualquier profesional de la orientacin educativa citadas tanto por Bisquerra (1998) como por Vlaz de Medrano (1998) son las siguientes: Consultor y formador tanto del profesorado como de tutoras y tutores: siempre desde una relacin de igualdad profesional en cuanto a estatus y dentro de un estilo de colaboracin, el orientador u orientadora debe facilitar al profesorado su continua adaptacin a las demandas de la prctica profesional, tanto en lo que se refiere a la docencia, entendida sta en el sentido holstico de la palabra, como de la intervencin tutorial. Consultor y formador de padres y madres: en determinadas situaciones las familias necesitan y demandan el asesoramiento del profesional de la orientacin para desempear el papel de educadores de sus hijos e hijas en un entorno cada vez ms complejo y en una sociedad en perpetuo cambio, no exenta de riesgos sobre todo para los ms jvenes. Consultor de la propia organizacin educativa y en la comunidad: tanto los orientadores y orientadoras de los equipos de orientacin como los que pertenecen a los departamentos de orientacin deben contribuir a la coordinacin de los distintos servicios y a la organizacin y funcionamiento de los centros. El desempeo de estos roles por parte del orientador ha de tener siempre un carcter subsidiario y en ningn momento debe suplantar ni las responsabilidades ni las funciones de los otros agentes educativos ya que este es uno de los aspectos ms importantes del modelo de consulta. lvarez Gonzlez (1991) y Nieto (1992) conciben al orientador u orientadora como agente de cambio. Segn lvarez el orientador debe desempear el papel de consultor del equipo docente y directivo, en las ocasiones que este lo requiera, es una pieza bsica en la relacin familia-institucin escolar, y un agente que intenta aproximar y relacionar el mbito educativo con los elementos sociales y empresariales,
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estableciendo canales de comunicacin, intercambio y colaboracin. A su vez, Nieto (1992) propone que un asesor en el mbito educativo debe planificar su trabajo con el objetivo de que las escuelas aborden sus problemas de forma global y con claridad de ideas, plantee soluciones creativas y consensuadas, estrategias abiertas, flexibles y adaptativas y seleccione innovaciones curriculares que impliquen cambios en los criterios organizativos del centro. Rodrguez Romero (1996) sugiere que las labores de asesoramiento son percibidas, a menudo, por el profesorado como una ramificacin ms de la estructura administrativa y como un empeo de la propia administracin educativa por influir y determinar la prctica del profesorado. Desde este punto de vista, la consulta vendra a cubrir necesidades, problemas o contenidos concretos de trabajo que vienen perfilados por la Administracin, como mbitos susceptibles de mejora, con el riesgo de dejar de lado la elaboracin de propuestas alternativas de trabajo diseadas por el propio centro. Un ejemplo de esta tesis es la opinin de Nieto (1996) en Santana Vega (2003:109)
[] el asesoramiento no puede ser diseado, desarrollado o analizado al margen de los contextos en los que acontece. Defender una imagen de asesoramiento (o de formacin o de la direccin) nos conduce inexcusablemente a incorporar tambin referentes y significados sobre lo que es y debe ser el centro escolar como organizacin, sobre el papel que desempean los profesores, as como plantear de modo explcito su conexin con todo aquello que afecta a la ordenacin general del sistema educativo y las polticas del desarrollo.
Parece adecuado que la Administracin incida (a travs de diferentes regulaciones) sobre la organizacin de los centros y las actuaciones del profesorado, siempre y cuando los centros y por tanto los miembros que los integran asuman un papel activo, para que puedan definir y delimitar con suficiente autonoma los aspectos clave sobre los que se debera trabajar para mejorar su prctica profesional. Segn Santana Vega (2003) todos aquellos profesionales que trabajan en tareas de asesoramiento a los centros escolares se encuentran, a la hora de delimitar su campo de actuacin, en una situacin compleja por los siguientes motivos: Una legislacin cambiante originada por los cambios polticos, y en ocasiones el excesivo celo de las administraciones que actan como garantes de que lo legislado se traslade a la prctica. Por las demandas, preconceptos y expectativas fraguadas por el profesorado, el equipo directivo, el alumnado y la familia.
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Por las propias prerrogativas profesionales de los asesores y asesoras, que debido a su formacin inicial o continua, pueden acometer ciertas actuaciones profesionales amparadas por la competencia epistemolgica derivada de la formacin recibida; es necesario que tales competencias sean tenidas en cuenta dentro del complejo entramado educativo.
reas de Intervencin
Por lo que se refiere a las reas de intervencin, simplemente se citan las propuestas por algunos autores ya que sern desarrolladas en el epgrafe dedicado a los distintos enfoques del modelo de consulta: Brown y Brown (1981) Centrada en el cliente Centrada en el consultante Centrada en el programa Centrada en la organizacin/ estructura administrativa Bisquerra y lvarez (1996) Campo de la salud mental Campo de las organizaciones Campo educativo Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997) Consulta en salud mental Consulta conductista Consulta organizativo-industrial o de proceso Consulta en trabajo social o comunitaria
2.2.2.4. Enfoques en el modelo de consulta

Segn se desprende de la revisin bibliogrfica realizada la consulta puede realizarse desde distintos enfoques que varan de unos autores a otros. A continuacin se sealan los enfoques en los que coinciden la mayora de los autores y que hacen referencia a: las fases o etapas del proceso, las distintas estrategias de interven[69]
cin, los diferentes estilos de intervencin adoptados por el consultor o consultora y la propia finalidad de la consulta. En las publicaciones de Hervs Avils (2006), Sanz Oro (2001) y Vlaz de Medrano (1998) se aaden tambin los destinatarios como otro de los ejes en torno al cual se generan los distintos enfoques de consulta. Enfoque de Consulta basado en la salud mental Este enfoque tiene su origen en los planteamientos de Caplan sobre la consulta dentro de un paradigma tridico de servicio indirecto en el que el consultor interacta con el consultante para ayudar a una tercera persona o cliente con un problema determinado. El objetivo de este enfoque es que el que consulta (profesorado, tutor o tutora, familia) adquiera una nueva perspectiva del problema que le permita llegar a una mejora del mismo. La tarea del consultor (orientador u orientadora) se centrara ms en el cambio de actitud que en la adquisicin de nuevas habilidades o competencias por parte de quien hace la consulta (Vlaz de Medrano, 1998). El carcter o funcin de la intervencin es fundamentalmente teraputica. Enfoque Conductual La finalidad de este enfoque es que el consultor inicie al consultante en las tcnicas y principios conductuales de modificacin de conducta. Se adopta una perspectiva teraputica en combinacin con otra preventiva y del desarrollo. Est centrada fundamentalmente en los ambientes inmediatos al sujeto que recibe la ayuda; de ah su carcter conductual (Hervs Avils, 2006). Enfoque de la defensa Segn Sanz Oro (2001) se define como un proceso mediante el que se salvaguardan los derechos de otras personas que por alguna razn, no pueden disponer de los servicios y tratamientos a los que tienen derecho. Varios autores afirman que en este enfoque las orientadoras y orientadores actan como garanta de que las personas accedan a las ayudas que ponen a su disposicin las instituciones, cuando junto a su cliente, estimulan, apoyan y defienden sus derechos. Este asesoramiento comprometido, implica elementos ticos y polticos y su caracterstica fundamental es la orientacin hacia los valores (Rodrguez Romero, 1996).
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Enfoque para el desarrollo de las organizaciones Se centra fundamentalmente en el contexto en el que surge la situacin problemtica. Una vez analizado el problema el foco de atencin se dirige a la transformacin del ambiente y el desarrollo de la organizacin para conseguir un mejor ajuste de todos los factores que intervienen en el funcionamiento de la empresa; mejora del clima de trabajo, comunicacin y coordinacin. Para que esto se produzca es necesario que el consultante comprenda la estructura y dinmica de su empresa u organizacin. La intervencin se dirige a que los miembros de la organizacin crean que el cambio es algo necesario y que mejorar las relaciones y comunicacin entre ellos. Una buena intervencin bajo este enfoque desarrolla las potencialidades del sujeto y aprovecha los recursos disponibles. La finalidad es lograr un funcionamiento ptimo que minimice la aparicin de problemas. Enfoque educativo o psicoeducativo Es el ms utilizado por los orientadores. Bajo este enfoque los procesos de interaccin e influencia entre el consultor y el consultante son muy importantes. Martnez Clares (2002) define el enfoque como integrador, dado que su finalidad es ayudar al consultante a conocer los obstculos para mejorar la conducta del cliente, ayudarle a encontrar soluciones y ver nuevas alternativas. En este marco la consulta es el elemento canalizador, dinamizador y potenciador de las actividades de orientacin. El profesional de la orientacin se convierte en consultor y formador del profesorado, consultor y formador de padres y madres y consultor de la propia organizacin educativa. El orientador u orientadora se convierte en el dinamizador de la accin orientadora de todo el profesorado, facilitando las competencias adecuadas, la implicacin y la formacin necesarias a los distintos agentes educativos. Su funcin bsica no se limitar a la intervencin con el alumnado, sino que actuar como dinamizador, consultor y formador del resto de agentes educativos (Bisquerra, 1998). Sin llegar a considerarse un enfoque algunos autores utilizan el trmino de consulta colaborativa; se puede definir como consulta colaborativa aquella en la que el consultor y el consultante se ponen a un nivel de igualdad. Ambos establecen un contexto de colaboracin: voluntariamente deciden colaborar en una intervencin. Es el punto de vista de Bisquerra (1998) que define el concepto de consulta colaborativa como un proceso de resolucin conjunta de problemas. Algunos autores proponen modelos de consulta colaborativa (Graden, 1989; Idol et al., 1986; Parson y Meyers, 1984; Rosenfield, 1987). En estos casos el nfasis se
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pone en tratar de resolver los problemas de forma colaborativa, en una relacin colegiada entre consultor y consultante, centrndose menos en el servicio directo al cliente por parte del especialista. La consulta puede incluir la colaboracin en diversos aspectos: anlisis de necesidades, formulacin de objetivos, discusin de estrategias, establecimiento de un plan de accin, evaluacin, etc.
Enfoque ecolgico
Desarrollado en los ltimos aos, este enfoque es muy adecuado en el mbito de la orientacin, donde la funcin de consulta ya est siendo un elemento dirigido a promover el cambio, a mejorar las relaciones entre diferentes agentes educativos y de orientacin, a aprovechar los recursos humanos del centro y del medio y, por ltimo, a la insercin de la accin orientadora en el proceso educativo (Rodrguez Espinar y otros, 1993).
2.2.2.5. Fases
Sanz Oro (2001) en Hervs Avils (2006) concreta las fases de la consulta en cuatro momentos: 1. Fase de entrada, cuyo objeto es realizar el diagnstico, iniciar una relacin de colaboracin y evaluar los esfuerzos que hay que realizar. Es importante el establecimiento de una relacin simtrica y no jerrquica entre consultor y consultante, utilizando habilidades como empata, autenticidad y respeto. 2. Fase de diagnstico, conceptualizada como proceso continuo y recproco que supone la obtencin de datos y la intervencin. En esta fase hay que definir el problema y los factores relacionados con el mismo. La relacin entre consultor y consultante es de colaboracin en la tarea de obtener: la mayor comprensividad y significado de los datos, una claridad conceptual del problema, la adecuacin de las metas establecidas y la efectividad de las intervenciones. Las habilidades requeridas en este momento se relacionan con la empata, el autodescubrimiento, la confrontacin y la inmediatez. 3. Fase de ejecucin, en sta se lleva a cabo el plan establecido en las fases anteriores, desarrollando mecanismos de autorregulacin y planificacin relacionados con: cmo, cundo, dnde y qu resultados esperamos obtener. 4. Fase de salida, en la que el consultor y consultante deben evaluar los efectos globales del proceso de consulta, y reducir paulatinamente la relacin tridica hasta finalizarla, aunque manteniendo una relacin cordial que propicie nuevas consultas futuras.
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Martnez Clares (2002), por su parte, propone cinco momentos que se producen en el modelo de consulta, que coinciden fundamentalmente con los presentados por Sanz Oro, excepto en el ltimo punto en el que indica que, en ocasiones es necesaria una intervencin directa del consultor con el cliente para acciones concretas y especializadas.

La mayora de los autores coinciden en destacar que una limitacin importante de este modelo en el mbito educativo es su carcter excesivamente terico, unido a la falta de costumbre entre el profesorado de buscar ayuda en otros profesionales. Sin embargo y bajo las posibilidades que ofrece este modelo, se proponen a continuacin algunas sugerencias que contribuiran a mejorar la prctica orientadora: Necesidad de una mayor contextualizacin del modelo, a travs de una transformacin y flexibilizacin en la organizacin de los centros para dar cabida a la participacin del orientador. En este sentido parece ms eficaz que el consultor no sea un agente externo al centro. Es a su vez necesaria la implantacin de la consulta colaborativa en la que el orientador sera un agente propiciador del cambio haca proyectos innovadores en los que participe la comunidad educativa, evitando as que su prctica se limite a actuaciones de tipo remedial. El orientador como eje de toda actividad orientadora, fomentando una relacin abierta, colaborativa (en la que hay un reconocimiento mutuo de los saberes y la experiencia tanto de orientadores como de profesorado) y cercana a los intereses y necesidades de la comunidad. De esta forma, se dinamizara el proceso de intervencin en colaboracin con los agentes implicados y la ruptura de las barreras estructurales. Finalmente, parecen muy adecuadas dos precisiones que seala Santana Vega (2003): la propuesta de que resulta conveniente abrir una lnea de investigacin sobre los modelos de asesoramiento que se estn llevando a cabo en la prctica, y la opinin de que la condicin fundamental para que la necesaria consulta colaborativa se consolide, es el reconocimiento mutuo del valor y la naturaleza de los saberes, por parte de los profesionales implicados en la consulta. 2.2.3. Modelo de programas
2.2.3.1. Orgenes y evolucin del modelo

La mayora de los autores y autoras coinciden en sealar que el modelo de progra[73]
mas nace, como consecuencia de las limitaciones observadas en otros modelos que le preceden en el tiempo, como el de counseling y el de servicios. Es a principios de los 70 en Estados Unidos y en algunos pases europeos, cuando en contraposicin al carcter teraputico, asistencial e individual que se le da en ese momento a la Orientacin, surge un modelo que intenta dar respuesta a las exigencias de la extensin de la Orientacin a todos los alumnos y de la integracin de sta en el contexto escolar. A principios de los aos 80 este modelo comienza a implantarse en Espaa de una forma desigual. La orientacin adopta un rol ms proactivo en los centros, la dotacin de profesionales de la orientacin es cada vez mayor y los programas de orientacin tratan de ser comprensivos y de centrarse en el desarrollo, partiendo de las necesidades de todos los estudiantes y no solamente de aquellos alumnos que presentan problemas. La difcil transicin entre un modelo de orientacin basado en servicios externos a otro fundamentado en programas de orientacin, se ha dado y se est dando todava, de forma paulatina en los centros. Entre otras acciones, el paso ha implicado la creacin de nuevas estructuras organizativas relacionadas con la Orientacin, como los Departamentos de Orientacin de los centros de Educacin Secundaria y la nueva composicin y redefinicin de funciones de los equipos de orientacin en las etapas de Educacin Infantil y Primaria. En la actualidad, algunas Comunidades Autnomas se encuentran modificando estas estructuras de orientacin para hacerlas ms operativas dentro de los modelos de orientacin actuales. Esta cuestin se abordar con ms detalle en el tercer captulo.
2.2.3.2. Conceptualizacin, objetivos y caractersticas

Como seala Vlaz de Medrano (1998), existen mltiples definiciones de programa educativo. A continuacin se exponen algunas de las definiciones ms representativas que permiten realizar una primera aproximacin al modelo (Vase tabla 10). Partiendo de las definiciones citadas, han sido muchos los autores y autoras que han dado un paso ms en la explicacin de este modelo y han delimitado como seala Hervs Avils (2006) aspectos que caracterizan y diferencian el modelo de programas (Rodrguez Espinar, 1993; lvarez Gonzlez, 1991, 1995; lvarez Rojo, 1994; Repetto, 1994; Lzaro, 1989, Martnez Clares, 2002, Santana Vega, 2003). Hervs Avils (2006:193), basndose en los trabajos de estos autores, considera que los aspectos diferenciales del modelo de intervencin por programas se pueden sintetizar en los puntos siguientes:
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TABLA 10. DEFINICIONES DE PROGRAMAS
DEFINICIONES DE PROGRAMAS Morril, 1980 Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseada para satisfacer las necesidades de los estudiantes. Plan o sistema bajo el cual una accin est dirigida hacia la consecucin de una meta. Accin planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que se satisfacen unas necesidades. Acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la realidad de un centro. Accin colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de la institucin, para el diseo, implementacin y evaluacin de un plan (programa) destinado a la consecucin de unos objetivos concretos en un medio socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las necesidades de intervencin. Es una actividad sistemtica dirigida a una poblacin para conseguir los objetivos educativos previstos de antemano. Se entiende por programa de orientacin el diseo, tericamente fundamentado, y la aplicacin de las intervenciones pedaggicas que pretenden lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institucin educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser sistemticamente evaluado en todas sus fases. Sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin psicopedaggica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervencin.
Aubrey, 1982 Bisquerra, 1992 Rodrguez Espinar et al., 1993
lvarez Rojo, 1994
Montan y Martnez, 1994
Repetto y otros, 1994
Vlaz de Medrano, 1998
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Vlaz de Medrano (1998:136-137).
Los programas se disean y desarrollan teniendo en cuenta las necesidades del centro o del contexto. El programa se dirige a todos los estudiantes y se centra en las necesidades del grupo. La unidad bsica de intervencin en el mbito escolar es el aula. El estudiante es agente activo de su propio proceso de orientacin.
[75]
Se acta sobre el contexto con un carcter ms preventivo y de desarrollo que teraputico. Los programas se organizan por objetivos a lo largo de un continuo temporal, lo que permite dar cuenta de por qu se acta de la manera que se est actuando. A travs de los programas se desarrollan actividades curriculares especficas en virtud de los objetivos programados, establecindose un curriculum propio de orientacin. El programa determina las competencias necesarias para cada uno de sus ejecutores dando as vas para los adecuados programas de formacin. La evaluacin es permanente desde el inicio hasta la finalizacin del programa. Se lleva a cabo un seguimiento y evaluacin de lo realizado. La orientacin por programas favorece la interrelacin curriculum-orientacin. Es necesaria la implicacin y cooperacin voluntaria de todos los agentes educativos socio-comunitarios as como la colaboracin voluntaria de otros profesionales en el diseo y elaboracin del programa. Los profesionales de la orientacin forman parte, como un miembro ms, del equipo que ha de desarrollar los programas de orientacin, desempeando los roles que la situacin y el propio programa le requiera. La intervencin es interna, se sita dentro de la institucin y forma parte del proceso educativo. Se establece una estructura dinmica que favorece las relaciones entre las experiencias de aprendizaje curricular y su significacin personal. El modelo de programas hace operativa de forma clara y precisa la participacin de todos los agentes educativos. Requiere un cambio de actitud en los diferentes agentes de la orientacin que deben asumir un mayor protagonismo e implicacin para lo que necesitan tanto informacin como formacin. Todas estas caractersticas configuran un modelo radicalmente distinto a los desarrollados con anterioridad. Dado que el modelo de programas agrupa al grueso de la comunidad educativa y se dirige de forma proactiva a la totalidad del alumnado, algunos autores y autoras consideran incluso que es el nico modelo que puede dar cabida a los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social y de garantizar el carcter educativo de la orientacin (Rodrguez Espinar et al., 1993).
2.2.3.3. Rol del profesional de la orientacin

La forma de aplicar el modelo de programas en los centros educativos se ha reflejado ya al recoger sus caractersticas ms significativas. No obstante parece con[76]
veniente considerar tambin el tipo de estrategia mediante la cual se procura integrar la actuacin por programas dentro del currculum de un centro. Para Rodrguez Espinar et al. (1993) existen dos alternativas: integrar los contenidos de orientacin en las materias de estudio con el asesoramiento del orientador (se trata del enfoque interdisciplinar de los ejes transversales) o bien, elaborar un currculum de orientacin. Es posible que la primera alternativa resulte ms rica y coherente al tener una visin de la orientacin ms ligada a la vida de los centros escolares y a los diferentes contenidos educativos. Sin embargo, su implementacin en la prctica supone una dificultad aadida, ya que la responsabilidad de su puesta en marcha recae casi ntegramente sobre el docente. Por este motivo, la opcin ms frecuente ha sido la de integrar programas especficos en el proyecto educativo del centro (Hervs Avils, 2006), en los que el orientador coordina y orienta, para su puesta en prctica, al resto de equipo docente. Si hay una caracterstica definitoria del modelo de programas, es, como ya se ha mencionado anteriormente, la de conceder a todos los agentes educativos un papel dentro del proceso, haciendo imprescindible la implicacin activa de todos ellos. Dado que la unidad bsica de intervencin en el contexto educativo es el aula (Hervs Avils, 2006), el profesorado debe ser perfectamente consciente de su papel dentro del proceso sin olvidar que el rol de los distintos agentes no viene definido solamente por la necesidad de un trabajo conjunto, sino porque todos los profesionales implicados se sitan en un plano de igualdad. De esta forma, en el modelo de programas, el profesional de la orientacin deja de tener un carcter preeminente para trabajar de manera cooperativa como un miembro ms del equipo docente. Algunos autores y autoras (Rodrguez Espinar et al., 1993) llegan a afirmar que en este modelo el protagonismo de la intervencin cambia de signo y recae en los docentes: el profesional de la orientacin dinamiza, asesora y motiva a los profesores, pero son ellos quienes pasan a ser los principales protagonistas en la intervencin. Pantoja (2004) considera que el modelo de programas tiene un marcado carcter constructivista desde el punto de vista de la distribucin de roles. Para este autor el psicopedagogo se desprende en cierto modo de su carga tcnica y deja el puesto de experto para dedicar su tiempo a coordinar, facilitar las tareas y colaborar con todos los agentes que participan en el programa (2004:49). Por su parte, Vlaz de Medrano (1998) indica que bajo este enfoque una de las funciones esenciales del profesional de la orientacin es la de actuar como asesor y la de servir de coordinador de las actuaciones, que los distintos agentes educativos, con diferentes competencias y niveles de responsabilidad, tienen en la tarea orientadora.
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As pues, quedara definido el rol del orientador como el de un agente que bsicamente, coordina al profesorado. Esta coordinacin se completa la mayora de las veces con el asesoramiento, pero siempre desde el plano de igualdad.
2.2.3.4. reas de intervencin

Al contrario que las fases del modelo que se recogen ms adelante las reas de intervencin no gozan de una consideracin unnime por parte de los autores, quienes las delimitan en funcin de diferentes criterios como los tipos de intervencin, los niveles de desempeo o los contextos de actuacin. Para ilustrar aqu las diferencias de perspectivas en la clasificacin de las reas de intervencin reflejamos la propuesta de dos autoras: Repetto (2002), haciendo referencia a los contextos escolar, familiar y comunitario y de las organizaciones, establece cuatro reas temticas: desarrollo acadmico, desarrollo personal y social, desarrollo cognitivo y metacognitivo y desarrollo comprensivo o integrador. Hervs Avils (2006), citando a Agut Nieto (2000), establece reas de necesidades en funcin de niveles de desempeo, de implementacin, mejora o innovacin. Para esta autora las reas de necesidades pueden ser individuales, grupales o de organizaciones, lo que se encuentra en clara superposicin con los destinatarios de la intervencin. Debido a que no siempre es posible definir claramente las fronteras entre los diferentes mbitos de intervencin, se prefiere en ocasiones hacer referencia a marcos amplios de intervencin. As, tambin puede considerarse que la intervencin a travs del modelo de programas puede ser preventiva, de desarrollo personal o de educacin para la carrera. El hecho de que las reas se encuentren parcialmente desdibujadas quiz pueda ser explicado por la versatilidad del modelo y por su relativa juventud. Se puede concluir, que en ese intento por englobar todas las perspectivas bajo las que puede observarse el hecho educativo, la intervencin se dirige a todos los contenidos susceptibles de aparecer en el desarrollo de las personas y las organizaciones.
2.2.3.5. Fases
En la tabla 11 se presenta una sntesis de las fases establecidas por algunos autores en el modelo de programas, cuyo anlisis permite apreciar las semejanzas y diferencias.
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TABLA 11. FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS
Morrill, 1989
1. Anlisis del contexto a) Caractersticas del centro b) Sujetos destinatarios c) Identificacin de necesidades en un contexto 1. Anlisis de necesidades de los destinatarios y los contextos. 2. Estudio de la evidencia terica y emprica 3. Anlisis de recursos disponibles 1. Evaluacin del contexto y las necesidades
Bisquerra, 1998
Vlaz de Medrano, 1998
Hervs Avils, 2006*
1. Iniciar el programa a) Idea germinal b) Equipo de planificacin c) Evaluacin de necesidades, recursos y limitaciones d) Identificar alternativas e) Seleccin del programa 2. Planificacin del programa a) reas de actuacin b) Identificacin de agentes de intervencin c) Seleccin del modelo de diseo del programa d) Explicitacin de metas e) Determinacin de los logros esperados f) Evaluacin inicial g) Establecimiento de prioridades en los logros 3. Diseo del programa a) Especificacin de los objetivos b) Planificar actividades c) Seleccin de estrategias de intervencin d) Evaluar los recursos existentes e) Seleccionar y organizar los recursos f) Implicar los elementos del programa g) Programa de formacin para los componentes. 4. Diseo del Programa 2. Diseo y planificacin del programa de intervencin
2. Planificar los objetivos, las actividades y la evaluacin a) Seleccionar metas y especificar objetivos operativos b) Desarrollo de las estrategias de intervencin c) Planificar la intervencin d) Planificar la evaluacin
3. Presentar y evaluar un programa piloto a) Publicidad del programa b) Poner en prctica el programa piloto c) Evaluar la experiencia piloto
4. Perfeccionamiento del programa a) Perfeccionamiento de procedimientos y materiales b) Planificar la evaluacin continua c) Formar al personal d) Ofrecer el programa 4. Ejecucin del programa a) Temporalizacin b) Especificacin de funciones c) Seguimiento de las actividades d) Logstica necesaria e) Relaciones pblicas 5. Evaluacin del programa a) Cuestiones a contestar por la evaluacin b) Diseo de evaluacin c) Instrumentos y estrategias de evaluacin d) Puntos de toma de decisin en la evaluacin continua e) Tcnicas de anlisis
5. Aplicacin y seguimiento del programa
4. Implementacin y puesta en marcha del programa de intervencin
6. Evaluacin de los resultados obtenidos
5. Evaluacin de la intervencin orientadora
7. Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa. 6. Coste del programa a) Personal b) Material c) Fuentes de financiacin
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Fuente: CIDE a partir de Bisquerra, (1998); Vlaz de Medrano, (1998); Hervs Avils (2006).
Es quiz Bisquerra (1998) quien realiza el anlisis ms pormenorizado de las fases del modelo. Su anlisis incluye tambin un elemento que no aparece en las dems propuestas: el coste del programa como una fase del modelo en s misma, ms all de la evaluacin de recursos que proponen los dems autores y autoras. En general, se encuentran semejanzas muy significativas. Haciendo una sntesis entre todas las propuestas se podra hablar de cuatro fases: iniciacin, diseo, ejecucin y evaluacin. Todos los autores y autoras proponen una fase inicial del modelo basada en el anlisis del contexto en el que la intervencin va a llevarse a cabo, con la finalidad imprescindible de que ste se ajuste a la multidimensional realidad de cada centro y de cada contexto educativo. En una segunda fase, la del diseo de la intervencin, Bisquerra (1998) opta por considerar dos subfases: una de planificacin y otra de diseo propiamente dicho. Esta ltima, mucho ms concreta, se dirige a preparar y formar los recursos existentes, aspecto que se obvia en otras clasificaciones. Por su parte, Morrill (1989) recomienda la puesta en marcha de un programa piloto a pequea escala con el fin de detectar las carencias antes de realizar una inversin importante y tambin como forma de dar a conocer la intervencin. La ejecucin de un programa piloto no se recoge en los dems autores, probablemente por el gasto aadido que supone o por la imposibilidad de encontrar contextos semejantes fuera del contexto de intervencin. En la fase de ejecucin del programa Bisquerra (1998) seala cinco elementos constitutivos: la temporalizacin, la especificacin y el reparto de funciones, el seguimiento de las actividades, la utilizacin de los recursos y la logstica necesaria y el manejo de las relaciones pblicas. Por ltimo, todos los autores y autoras sealan la evaluacin del programa como fase constitutiva del proceso, lo que conlleva de forma implcita la toma de decisiones de cara a nuevos programas o a la reestructuracin del presente. Vlaz de Medrano (1998) lo considera incluso una fase con entidad propia dentro del modelo.
2.2.3.6. Principios bsicos para llevar a cabo la orientacin por programas

De lo expuesto hasta ahora se desprende que cada centro educativo deber adaptar a sus propias caractersticas las acciones a desarrollar con los alumnos, padres y profesores. En este sentido, merece especial atencin la propuesta de Boza et al. (2000), que defiende que para ejercer una orientacin por programas es preciso tomar en consideracin una serie de principios de accin que van a garantizar la consecucin de las metas y objetivos previstos. Destaca los siguientes:
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11. Que el equipo directivo y docente sienta el compromiso de la orientacin y se implique en ella. Un programa de orientacin debe contar con el apoyo y la participacin de todo el equipo, que debe colaborar tanto a la hora de disearlo, como de desarrollarlo y evaluarlo. 12. Contar con un apoyo tcnico que coordine y active. Es necesario contar con un coordinador y dinamizador que asuma la responsabilidad de dar continuidad al proyecto que ha elaborado el equipo. En el caso de la orientacin psicopedaggica, se precisa el apoyo tcnico de un experto o experta que asesore o forme al profesorado encargado de concretar la orientacin con el alumnado. 13. Implicar a la comunidad educativa en el anlisis sistemtico previo de las necesidades. Para llevar a cabo la accin orientadora es necesario partir de una necesidad detectada en el contexto en que se va a intervenir. Por tanto, se debe planificar el programa incluyendo actividades que permitan implicar al equipo docente, al alumnado y a sus familias en la identificacin de estas necesidades. 14. Disponer de los recursos necesarios para afrontar los objetivos marcados. Es conveniente en la elaboracin del proyecto, contar con los recursos reales de los que dispone el centro educativo, para planificar y articular aquellas acciones que realmente puedan llevarse a la prctica. Asimismo, es importante planificar el proceso con metas a medio plazo, de forma que puedan obtenerse pequeos logros que incrementen la valoracin del proceso orientador y refuercen la motivacin de los miembros de la comunidad educativa. 15. Desarrollo adecuado del proyecto. Conviene ser muy cuidadoso en las tareas de seguimiento del coordinador o asesor y plantear una distribucin realista de tareas y responsabilidades para desarrollar la labor orientadora en equipo. 16. Accin orientadora directa sobre el alumnado e indirecta a travs de los profesores y familias. El alumnado es el protagonista y destinatario ltimo de la orientacin, pero el profesorado y las familias pueden reforzar o dificultar el desarrollo del programa dependiendo de su grado de implicacin. De igual modo, la implicacin del alumnado es esencial para la puesta en marcha de estas iniciativas de intervencin. Si las alumnas y los alumnos participan tanto en la gestacin como en la ejecucin del programa a travs de espacios como la tutora, su implicacin ser mayor y se habituarn a demandar consejo, pedir informacin y buscar apoyo y ayuda cuando lo necesiten. 17. La evaluacin debe ser un proceso continuo que se lleve a cabo a lo largo del desarrollo del programa. La evaluacin est presente desde el inicio del proyecto, puesto que se realiza una deteccin de necesidades, y contina a lo largo del proceso; en el desarrollo y la puesta en prctica del programa
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y finalmente, para valorar los resultados y enjuiciar las actuaciones llevadas a cabo. 18. Diseo del plan de evaluacin. Es preciso que haya una planificacin de la evaluacin dentro del propio programa; en esta planificacin se recogern los principios a seguir, las actuaciones y los responsables de las mismas. 19. Definir de forma clara y operativa los criterios y procedimientos de evaluacin, que sern conocidos por todas las personas que intervienen en el programa y que fomentarn la autoevaluacin y la coevaluacin. Sin el conocimiento tanto de criterios como de procedimientos, la objetividad de la evaluacin sera ms difcil. 10. Conclusiones y toma de decisiones. La experiencia que se ha llevado a cabo, sea positiva o negativa, debe permitir obtener informacin acerca de cmo enriquecer, reajustar, completar, complementar y mejorar la orientacin en el propio centro educativo. En esto consiste la dinmica de investigacin-accin donde tutores, alumnado, profesorado, familias y profesionales de la orientacin harn propuestas sobre como seguir mejorando la oferta orientadora e identificarn nuevas necesidades que sern el punto de partida de otras acciones innovadoras y proyectos para incluir en los programas de orientacin. Otros autores y autoras han analizado tambin los requisitos previos a la implementacin del modelo en los centros educativos. Sus propuestas se reflejan en la tabla siguiente:
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TABLA 12. REQUISITOS PREVIOS A LA IMPLEMENTACIN DEL MODELO DE PROGRAMAS EN LOS CENTROS. Sanz Oro, 1990 lvarez Gonzlez, 1991 Rodrguez Espinar, 1993 Que el centro educativo y los responsables de la orientacin se comprometan a potenciar programas dirigidos a todo el alumnado. Construir los programas desde servicios o programas ya presentes permitiendo as la transicin o adaptacin de un modelo a otro. Se ha de dar un nuevo modelo organizativo de la orientacin con una explicacin de las funciones de los diferentes agentes implicados. Repetto, 1994 Un compromiso para potenciar programas destinados a todos los estudiantes. Bisquerra, 1998 Existencia de un compromiso por parte del orientador/a y de la direccin del centro para potenciar programas destinados a todos los alumnos y alumnas. Voluntad de sustituir ciertas actividades tradicionales.
Un nuevo modelo organizativo de la orientacin en el que queden claras las funciones de los diferentes agentes implicados. La implantacin del modelo de intervencin por programas integrado en el curriculum. La implicacin y disponibilidad de las personas que van a intervenir.
Deben identificarse los resultados deseados. Deben planificarse o disearse estrategias o actividades del programa directamente relacionadas con los objetivos. Debe establecerse un sistema de evaluacin continua. Ha de centrarse en una perspectiva de trabajo en equipo, aprovechando las aportaciones y participaciones de cuantos intervienen en la comunidad educativa.
Implicacin y disponibilidad de tiempo del personal que interviene.
Voluntad de invertir tiempo y esfuerzos en la planificacin.
Se han de contar con los recursos humanos y materiales para llevar a cabo dichos programas.
La existencia de los recursos necesarios para llevar a cabo dichos programas. La estrecha colaboracin de todos los agentes implicados. La existencia de un o una profesional de la orientacin en el equipo responsable de los programas.
El personal del centro deber tener algunos conocimientos mnimos sobre tcnicas y materiales para realizar programas de orientacin.
Debe haber en el centro un o una especialista que asesore, dinamice, d el soporte tcnico y los recursos para la planificacin, ejecucin y evaluacin del programa.
Debe haber personal perteneciente al centro con una preparacin tcnica adecuada para disear programas de orientacin y proporcionar el asesoramiento necesario para que los y las docentes puedan aplicarlos.
Fuente: CIDE a partir de Sanz Oro, 1990; lvarez Gonzlez, 1991a; Repetto, 1994; Bisquerra, 1998.
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En general, se encuentran bastantes semejanzas en lo que los autores y autoras consideran imprescindible para que el modelo pueda implementarse. Un aspecto bsico es que el esfuerzo tiene que concentrarse en gestar el compromiso en torno a ese nuevo modelo organizativo en los centros que garantice una atencin comprensiva a todo el alumnado. Para ello, coinciden los autores, es necesario dedicar tiempo y esfuerzos, con personal especficamente preparado capaz de formar a otros y de facilitarles la puesta en marcha de lo que hoy por hoy es uno de los principales retos de los servicios de orientacin: el trabajo cooperativo y comprometido en una escuela que entiende su diversidad y que se anticipa a las dificultades.

En la actualidad, se considera que la orientacin de carcter preventivo, comprensivo, ecolgico, global, crtico y reflexivo, es condicin imprescindible para poder hablar de calidad en la escuela y para darle a la Orientacin un carcter educativo (Rodrguez Espinar et al., 1993; lvarez Rojo, 1994; Bisquerra, 1996; Sanz Oro, 2001; Martnez Clares, 2002). Uno de los modelos que mejor parece ajustarse a esta exigencia de la orientacin es el modelo de programas, tal y como se ha hecho notar en el apartado de caractersticas de modelo. Bisquerra (1998:100), citando a Miller (1971), expone las principales ventajas de una actuacin por programas: No se ha impuesto bruscamente a la escuela y a la plantilla, sino que se ha desarrollado gradualmente. Es idealista en cuanto a sus objetivos y realista en cuanto a su ejecucin. Alienta la comunicacin continua entre todos los miembros de la plantilla de la escuela. Tiene a su disposicin los recursos del centro. Est entretejido con el plan didctico. Lleva los servicios de orientacin a todos los estudiantes y no solamente a los que se encuentran en una situacin problemtica. Desempea un papel importante en el programa de relaciones pblicas de la escuela. Est constantemente concentrada en un proceso de autocrtica. Garantiza una prestacin equilibrada de los servicios que ofrece a los alumnos.
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A estas ventajas Vlaz de Medrano (1998:139) aade otras: En primer lugar, las derivadas de una intervencin programada: intencionalidad, sistematicidad, mayor eficacia, satisfaccin de necesidades reales, optimizacin de recursos humanos y materiales, etc. En segundo lugar, este tipo de intervencin ayuda a establecer prioridades y a anticipar las necesidades, contribuyendo a prever las necesidades de formacin de los distintos agentes y estimulando la participacin y colaboracin de profesores, tutores y padres. La autora coincide en sealar que este tipo de intervencin alcanza a un mayor nmero de sujetos, adems de facilitar la prevencin, promover el desarrollo y posibilitar una reflexin crtica en torno a la prctica. Junto a las evidentes ventajas del modelo, los autores y autoras tambin encuentran importantes limitaciones en su aplicacin derivadas de las estructuras organizativas actuales, la falta de tradicin para trabajar por programas, la infraestructura y el tipo de recursos de que disponen los centros (Hervs Avils, 2006). Vlaz de Medrano (1998) menciona otra serie de dificultades como la insuficiente formacin o disponibilidad de los agentes, la saturacin de contenidos del currculo escolar a la que stos estn sometidos y la falta de conciencia de la necesidad de los programas de Orientacin en los centros. Las condiciones que ayudan a sortear con xito estas dificultades se han abordado con anterioridad: exigen una tarea conjunta y un esfuerzo compartido, pero no deberan resultar insalvables si se tienen en cuenta las ventajas que el modelo parece aportar. 2.2.4. Modelo de servicios
2.2.4.1. Orgenes y desarrollo histrico

Este modelo ha tenido una gran tradicin en el contexto europeo ya que, al contrario que en Estados Unidos, la Orientacin ha tardado mucho en integrarse en las instituciones educativas. Por lo que respecta a Espaa, la situacin socio-poltica supuso la desaparicin de los pocos servicios existentes antes de los aos 40, que no se reanudaran hasta la Ley General de Educacin de los aos 70 mediante la que comenzaron a crearse servicios zonales, que recibieron distinta denominacin segn la poca y el territorio de su implantacin. Hasta finales de los aos 70 estos servicios tuvieron un fuerte carcter teraputico y desconectado del proceso educativo de la escuela, pero despus fueron adoptando paulatinamente un enfoque ms psi[85]
copedaggico y de mayor coordinacin con los programas de los centros; es cuando hacen su aparicin de los Servicios Psicopedaggicos Municipales.
2.2.4.2. Definicin y caractersticas

El modelo de servicios se caracteriza por la intervencin directa de un equipo o servicio sectorial especializado sobre un grupo reducido de sujetos. Tiene como referente terico el enfoque clsico de rasgos y factores. Las intervenciones basadas en este modelo tienen las siguientes caractersticas principales: Suelen tener un carcter pblico y social. Suelen estar ubicadas fuera de los centros educativos y su implantacin es zonal y sectorial. Por tanto, la accin se realiza por expertos externos a la institucin educativa. Actan por funciones, ms que por objetivos. Se centran en resolver las necesidades de los alumnos y las alumnas con dificultades y en situacin de riesgo (carcter teraputico y de resolucin de problemas). Suelen ser individuales y puntuales. Este modelo propone una intervencin directa basada en una relacin personal de ayuda, eminentemente teraputica, que tiene como objetivo satisfacer las necesidades de carcter personal y educativo, utilizando la entrevista como recurso estratgico para afrontar la intervencin individualizada, generalmente de carcter clnico.

Las principales ventajas del modelo de servicios son: Facilita informacin a los agentes educativos. Favorece la distribucin y ajuste del alumnado en funcin de criterios externos definidos por el sistema. El equipo de orientacin colabora con el tutor o tutora, el profesorado y las familias. Conecta el centro con los servicios de la comunidad. No obstante, este modelo tiene muchos inconvenientes: Poco conocimiento y conexin con la institucin escolar. Descontextualizacin de los problemas y de sus propias intervenciones.
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Sus funciones estn predefinidas, por lo que se olvidan los objetivos. Su enfoque es bsicamente remedial y teraputico, por tanto, no incorpora los principios de desarrollo y de intervencin global ni de prevencin. El equipo dispone de poco tiempo para asesorar y formar al profesorado que realiza la funcin de tutora. Su horario no facilita abordar el trabajo con la familia y con la comunidad. Las actividades se limitan muchas veces al diagnstico mediante test psicomtricos. 2.2.5. Enfoque tecnolgico Existe cierta discrepancia entre los diferentes autores en cuanto a la consideracin de los avances tecnolgicos como un modelo de orientacin, ya que para algunos los avances tecnolgicos son slo una serie de recursos en los que se apoyan el resto de modelos. As, son muchos los autores que han hecho referencia a este modelo (lvarez Rojo, 1994; lvarez Gonzlez, 1995; Bisquerra y lvarez Gonzlez, 1996 y 1998; Benavent y Fossati, 1998; Pantoja y Campoy, 2001), mientras que otros slo han planteado el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC) en la orientacin como un recurso (Repetto, 1994; Vlaz de Medrano, 1998, lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000; Martnez Clares, 2002). En ambos casos se resalta la importancia de las nuevas tecnologas como elemento clave para llevar a cabo el proceso de orientacin. Por un lado facilita el trabajo de los profesionales de la orientacin y agiliza la relacin con orientados y, por otro lado, puede ser el marco global en el que se apoyan el resto de los modelos. Debido a la discrepancia existente respecto a la consideracin de las nuevas tecnologas y su aplicacin en la orientacin parece interesante conocer las dos perspectivas existentes.
2.2.5.1. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC) como modelo de Orientacin educativa
Como ya se ha mencionado, la consideracin de las NTIC como un modelo es apoyada por diversos autores entre los que destaca Pantoja (2004), que apuesta claramente por el Modelo Tecnolgico y resalta la necesidad de que se afiance entre los orientadores y orientadoras el uso sistemtico de las NTIC y se integren en un modelo de trabajo concreto, ya que de esta forma la orientacin podr afrontar con xito las grandes transformaciones tecnolgicas, econmicas y sociales producidas por:
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La creciente disponibilidad de canales de informacin, en los que la orientacin juega el papel de desarrollar estrategias para el uso de la informacin. Una sociedad ms plural, dinmica e interactiva en la que los estudiantes necesitan organizar su vida no slo acadmica sino tambin profesional y personal. La necesidad de formacin continuada e independiente, as como el desarrollo de habilidades de planificacin de este proceso. La mayor validez del principio de aprender a aprender. La aparicin continua de nuevas profesiones en el mercado laboral. El incremento de la complejidad y asiduidad de los procesos de seleccin en relacin a la configuracin del propio curriculum. La alternancia trabajo-estudio. La necesidad de conocimiento de s mismo y desarrollo de la autoconfianza y proyeccin profesional. La irrupcin de nuevas relaciones entre enseanza y aprendizaje fuera del espacio y tiempo real. Ante esta creciente sociedad de la informacin, la Orientacin demanda un uso continuado en todas sus reas de las NTIC que permita una intervencin ms eficaz, de mayor calidad y ms cercana a la persona y a los retos de una sociedad cada vez ms tecnologizada. Sin embargo, el nuevo modelo tecnolgico todava no est definido totalmente ni cuenta con una trayectoria basada en su experimentacin en los contextos de orientacin. La dimensin tecnolgica de la educacin y de la orientacin a travs del paradigma tecnolgico, no hace sino contribuir al impulso del nuevo modelo. El saber tecnolgico adquiere en la orientacin un tinte peculiar, puesto que el orientador o la orientadora (tecnlogo o tecnloga) interviene sobre la realidad para cambiarla, acta de una forma cientfica y con unas herramientas concretas sobre el conjunto de sujetos que tiene a su cargo y lo hace en los contextos donde se desenvuelven. Orgenes y evolucin Los inicios del Modelo tecnolgico se encuentran en EEUU en los aos 70 cuando se comienza a introducir el uso de los ordenadores en mbitos del desarrollo de la carrera y la toma de decisiones. Programas como SIGI o DISCOVER fueron los primeros intentos serios de extender el uso de este modelo en los aos 70 y 80. No obstante, su alto coste, la dependencia del fabricante y la falta de una prueba emprica que probara su eficacia fren su expansin y provoc un periodo de reflexin sobre el lugar de estas herramientas en el proceso de ayuda a la persona.
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A finales de los 80 y principios de los 90 destaca la utilizacin de tecnologa informtica en los procesos de orientacin. Las mejoras tcnicas y el abaratamiento de los equipos favorecieron la aparicin de los primeros programas desarrollados de forma especfica para su uso por profesionales de la orientacin. La aplicacin de las tecnologas informticas a la orientacin sigue la misma lnea de desarrollo ascendente que los avances tcnicos, en poco tiempo se ha pasado de las primitivas aplicaciones para la correccin de test y pruebas de todo tipo a los sistemas multimedia interactivos de Orientacin Vocacional. En 1979 se inician las primeras demostraciones de programas informticos aplicados a la orientacin en un congreso internacional celebrado en Alemania y, unos aos ms tarde, en 1984 la Asociacin Internacional de Orientacin Escolar y Profesional reconoce la importancia del desarrollo de la Orientacin Vocacional asistida por ordenador. Ms adelante, en la segunda y en la tercera Conferencia Europea de Servicios de Orientacin, celebradas en los aos 1989 y 1992 respectivamente, se sealan tres objetivos como elementos clave en el desarrollo de las aplicaciones informticas en orientacin: Adaptarse a las nuevas tecnologas. Apoyar los intercambios tecnolgicos entre pases de la comunidad. Disear lo que podra ser una accin comn en este campo. Finalmente, en la quinta Conferencia Europea sobre Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en Orientacin celebrada en 2001 se trataron temas tales como herramientas y test interactivos en la web, la relacin cliente-orientador, el desarrollo y utilidad de los recursos de informacin, el acceso a las tecnologas de la informacin y la orientacin por la red, el nuevo papel de los orientadores y la funcin de las NTIC en su formacin inicial y permanente. Estas cuestiones se trataron a travs de cuatro grandes lneas de trabajo: el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el futuro desarrollo de la orientacin en la red, la perspectiva del cliente y las redes profesionales como herramienta comn. Como puede apreciarse es evidente el gran inters de las nuevas tecnologas en relacin con la Orientacin. Conceptualizacin y caractersticas En Espaa, una de las referencias ms antiguas al modelo tecnolgico y al papel del orientador acorde con este modelo se encuentra en Rodrguez Espinar y otros (1993: 181-182):
Este modelo basado en sistemas y/ o programas autoaplicables no elimina la figura y las funciones del orientador. El orientador habr de estar presente en el proceso desempe-
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ando la funcin de consultor, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando algunas de las informaciones que se proporcionan y ayudando al sujeto en su labor de sntesis y de reflexin. Estos sistemas lo que pretenden es liberar al orientador en tareas informativas y le dejan ms libre para desempear sus funciones de consulta y asesoramiento. Este modelo, plenamente realizado, puede contribuir en el desarrollo de las funciones de la interaccin orientadora.
Bisquerra (1996: 156) ha sealado algunas caractersticas que diferencian al modelo tecnolgico de otros modelos:
El modelo tecnolgico consiste en la utilizacin de los mass media (prensa, radio, televisin, vdeo, programas informticos, etc.). Fijmonos en que el modelo clnico atiende a los clientes uno a uno; el modelo de servicios puede atender a grupos, igual que el modelo de programas; con el modelo de consulta un mismo orientador puede atender de forma indirecta a conjuntos de grupos, cada uno de los cuales es atendido por el mediador. Con el modelo tecnolgico se puede atender simultneamente a cantidades ingentes de personas.
De forma ms concreta, tal y como muestra la figura 2, Pantoja (2004:189) afirma que el modelo tecnolgico se basa en la integracin de las nuevas tecnologas de la
FIGURA 2. CATEGORAS DEFINITORIAS DEL MODELO TECNOLGICO
Fuente: Pantoja, A. (2004: 182).
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informacin y la comunicacin en un programa comprensivo de intervencin, dirigido preferentemente a la prevencin y al desarrollo. Asimismo, este modelo despliega sus funciones alternando las dimensiones dentro-fuera del contexto en el que se lleve a cabo, directa-indirecta e individual-grupal. Segn los casos, puede adoptar determinadas caractersticas de otros modelos de intervencin. El autor precisa los lmites del modelo y seala que la simple incorporacin de las nuevas tecnologas en las escuelas no garantiza la obtencin de resultados, por lo que es preciso integrarlas en un diseo global y dentro de una teora que las justifique y delimite. El modelo tecnolgico responde a un modelo organizativo de la escuela, con un sistema de enseanza flexible y adaptable a cada sujeto y con un sistema de trabajo que no depende de tiempos, lugares, materiales o personas. Esta escuela de la sociedad de la informacin, donde se integran en la prctica docente y orientadora las herramientas de las redes digitales, se denomina e-escuela. En la prctica se plasmara en la existencia de una plataforma digital integrada en el portal o pgina web del centro. La seccin dedicada a la orientacin y la accin tutorial en este tipo de escuelas ofrecera un espacio especfico para cada alumno o alumna que le permitira concertar citas tutoriales, adems de contar con diferentes apartados dedicados a dar respuestas individualizadas a determinadas dificultades de aprendizaje, habilidades para el estudio, desarrollo de programas de orientacin en la familia, etc. Adems contara con diferentes apartados dedicados a dar respuestas individualizadas a determinadas dificultades de aprendizaje, habilidades para el estudio, desarrollo de programas de orientacin en la familia, etc. El orientador tendr entre sus funciones la de desarrollar una labor de coordinacin de las distintas propuestas tutoriales e implementar, al mismo tiempo, acciones integradoras entre tutores. Este modelo conlleva un tipo de orientacin que exige el apoyo de un medio tecnolgico que acta de intermediario entre el agente de la intervencin y la persona objeto de la accin orientadora. La orientadora o el orientador es quien disea y/o asesora en la relacin que se produce y las aportaciones tecnolgicas sern las que influyan en las caractersticas del medio elegido para la intervencin y ste en el proceso orientador. En sntesis, las principales notas definitorias del modelo tecnolgico son las siguientes (Pantoja, 2004:191): Sita la orientacin en un escenario ms amplio que el contexto donde se ubica, proyectndose en toda su extensin a todos los sectores: alumnos, familias, profesionales de la orientacin y tutores. Facilita el intercambio de toda clase de informacin entre los implicados en el acto orientador. Confiere autonoma a los implicados.
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Permite un gran nmero de posibilidades de desarrollo de la accin orientadora. Se puede integrar en otros modelos y en el currculum de orientacin. En definitiva, el modelo tecnolgico no desbanca al resto, sino que supone una sincronizacin de diversas funciones asociadas a los otros modelos (relacin personal, consulta, utilizacin de medios tecnolgicos, etc.) que permite dotar a la orientacin del carcter integral que precisa. Este modelo slo se pone en marcha si se integra en uno o ms modelos (de no ser as sera una simple aplicacin de tcnicas o recursos ms o menos potentes a la orientacin). Rol del profesional de la orientacin En el debate sobre el modelo tecnolgico se han planteado, llevadas al extremo, algunas cuestiones sobre el papel del orientador (Benavent, 2003): ser el orientador un ordenador?, cmo podra el ordenador percibir las cogniciones, emociones y sentimientos que el sujeto no nos dice, pero que deja entrever?, cmo se sentir afectivamente el cliente interaccionando con una mquina? No cabe la menor duda de que deber producirse un cambio en los profesionales de la orientacin, al igual que en la educacin en general. Sin embargo, esto no quiere decir que se debiliten las funciones del orientador u orientadora, sino que sufren una reconversin. As: Realiza preferentemente tareas de consulta al ser competente en el uso de las nuevas tecnologas aplicadas a la orientacin, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando la informacin y ayudando a los usuarios a la toma de decisiones. Es un mediador material de los aprendizajes y del desarrollo de los destinatarios de la orientacin. La intervencin adopta un carcter transversal, preventivo y de desarrollo. Coordina las labores que desarrollarn los distintos agentes de intervencin que complementarn su labor. Estudia los diferentes desarrollos existentes en NTIC y analiza sus efectos potenciales en la orientacin. Modera las redes comunicativas y de informacin dentro de su contexto de trabajo y en su relacin con el exterior. Los roles ms significativos que el orientador o la orientadora debern asumir son los de consultor, mediador, asesor y coordinador. Una mencin aparte merece su papel de tcnico o especialista conocedor y dominador de las NTIC y, de forma ms concreta, aquellos desarrollos adaptados a la orientacin. lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar (2000: 669-670) resumen del modo siguiente el papel del orientador o la orientadora en este nuevo modelo: El orientador habr de estar presente
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en la secuenciacin de estos recursos como consultor resolviendo cualquier problema que se pueda presentar en el proceso orientador, especialmente, ayudar al sujeto en su proceso de reflexin. Es decir, el orientador adems de tcnico y experto en las herramientas tecnolgicas aplicadas a la orientacin, habr de ejercer tareas de consulta y asesoramiento a los implicados en el proceso orientador. Sin embargo, surge un problema: el profesional de la orientacin no suele estar bien formado en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, a lo que hay que aadir la permanente y rpida evolucin de las mismas. Fases Para evitar que el modelo tecnolgico quede simplemente en la utilizacin de las NTIC, Pantoja (2004:195-196) propone una posible metodologa de trabajo estructurada y sistematizada en varias fases: 1. Inicio de la accin orientadora por iniciativa del orientador, algn miembro de la comunidad educativa (padre, profesor o alumno) o por mandato institucional. 2. Estudio de la naturaleza de las acciones a emprender. No es igual idear el plan para atajar un problema que como propuesta de prevencin o desarrollo de aspectos compartidos por el grupo. 3. Eleccin del modelo o modelos de orientacin adecuados. 4. Anlisis de los recursos tecnolgicos disponibles que traten el tema en cuestin para definir en funcin de los mismos: La revisin de las posibles evaluaciones previas de los mismos. Roles y funciones de personas implicadas. Momentos de utilizacin: cronograma. Dimensiones sociales de la intervencin: individual y grupal (compaeros, profesor u orientador, padres, etc.). Lugar o lugares en los que se desarrollarn (colegio, casa, etc.). Utilidad de todos los apartados de que consta el recurso o slo de algunas partes del mismo. Posibilidades de adaptacin. Otros. 5. Eleccin de los recursos (tecnolgicos y de lpiz y papel). 6. Diseo del programa comprensivo. Dada la flexibilidad de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin se debe dejar una puerta abierta, tanto en el
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diseo como en la implementacin, a un imprescindible proceso de feedback que permita incorporar las posibles novedades. 7. Implementacin. Existir una previsin de cmo se llevar a cabo la intervencin, por quin o quines, cundo se desarrollar y dnde. En cada una de estas variables se asignar un agente de intervencin concreto. 8. Evaluacin y propuestas de depuracin. La evaluacin se efectuar de forma que englobe a todos los participantes. La calidad de la intervencin depender de que este proceso sea riguroso y tcnico a la vez. Consideraciones Finales Con la finalidad de resumir las principales ventajas y limitaciones del modelo tecnolgico en orientacin, Pantoja (2004) ha elaborado el siguiente cuadro:
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TABLA 13. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL MODELO TECNOLGICO
VENTAJAS
El orientador se convierte en un consultor o asesor
INCONVENIENTES
A los orientadores les falta una formacin especfica en Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin especficas para la orientacin estn poco desarrolladas. Por el mero hecho de utilizar recursos tecnolgicos no tienen por qu mejorar los resultados. La intervencin puede convertirse en una accin puntual si no se inscribe dentro de un programa comprensivo. La funcin de asesoramiento interactivo todava es ms un proyecto que una realidad. La excesiva estandarizacin de algunas aplicaciones puede impedir su contextualizacin. El modelo didctico subyacente en el diseo del recurso tecnolgico condiciona el desarrollo del mismo dentro del Modelo Tecnolgico.
Mejora la motivacin y la comprensin
Ampla el horizonte de la orientacin. Se adapta a los intereses y ritmo personales
Permite una intervencin individual y/o grupal. El estudiante puede aprender de sus propios errores. Sus planteamientos tericos implcitos permiten englobar al resto de los modelos. Existe una vinculacin entre orientacin y proceso educativo. Tiene un carcter pblico y social. Se ubica dentro y fuera del centro. Predomina en l la funcin informativa. Favorece la autoorientacin personal. Fuente: Pantoja, A. (2004:199).
Como conclusin, puede decirse que el modelo tecnolgico seala hacia dnde podra dirigirse la Orientacin, y tambin la educacin, en los prximos aos. Con los medios y los programas desarrollados hasta el momento resulta difcil llevar a cabo un proceso de orientacin mediante el tipo de herramientas que precisa la puesta en prctica del modelo. Una intervencin utilizando los recursos tecnolgicos de los que se dispone en nuestros das implicara limitar la accin, ya que no existe suficiente diversidad de programas que respondan a todos los campos de la Orientacin Educativa.
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2.2.5.2. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC) como recurso en Orientacin educativa
Para Vlaz de Medrano (1998) el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin no constituye un modelo del mismo rango que el resto, sino un recurso psicopedaggico muy valioso, ya que stas pueden liberar al orientador u orientadora de tareas formativas y permitirle centrarse en las de consulta. La razn que aduce para no considerarlo un modelo es que no se ajusta a ninguna de las acepciones que definen el concepto de modelo: Modelo como representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los propsitos, los mtodos y los agentes de dicha intervencin. Modelo como muestra o ejemplo de la aplicacin de una teora de la Orientacin. Modelo como prototipo o como ideal a conseguir en Orientacin, en el que estaran presentes las condiciones idneas en que se produce un fenmeno al verificarse una teora. S se ajustara, en cambio, al concepto de recurso psicopedaggico, entendido como un mediador material de los aprendizajes y del desarrollo personal, acadmico y profesional de los destinatarios de la Orientacin. El uso del ordenador en Orientacin se ha limitado prcticamente al campo vocacional en el marco del modelo de Consulta, utilizndose para las siguientes tareas: Informar sobre distintas ocupaciones posibles Comparar programas educativos Recabar informacin sobre becas y otras ayudas para la formacin Explorar el campo de las opciones profesionales Determinar si una persona posee las habilidades requeridas para una ocupacin Averiguar qu ocupaciones se ajustan a sus intereses, estilo de vida, etc. Ayudar en la toma de decisiones Aprender estrategias de bsqueda de empleo Reorientar la vida profesional Como seala Repetto (1994), en la prctica de la Orientacin hay seis reas en las que pueden utilizarse los ordenadores como recurso: 1. Orientacin personal: programas para la superacin del estrs, prevenir la drogadiccin, el desarrollo social y emocional o la toma de decisiones personales, entre otros. 2. Orientacin de la carrera: identificar conceptos clave del desarrollo de la carrera, especificar los datos relevantes de la formacin ocupacional, preparar currculos,
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3. 4. 5. 6.
solicitudes o cartas de presentacin, estructurar entrevistas profesionales, o desarrollar habilidades y destrezas para la bsqueda de empleo y la eficacia en su ejercicio. Consejo acadmico: tcnicas de estudio, eleccin de optativas y estudios futuros, etc. Diagnstico: entrenamiento en la realizacin de test, administracin, correccin e interpretacin de pruebas Administracin: horarios, registros, estadsticas, etc. Formacin de orientadores: simulacin de la tcnica de entrevista y de roleplaying, clasificacin de problemas, establecimiento de metas y objetivos, examen de problemas relacionales entre orientador y cliente, mtodos de orientacin para situaciones especficas, etc.
2.3. Otros modelos. Modelo educativo constructivista Se aborda en este epgrafe el enfoque del asesoramiento educacional constructivo y el modelo de intervencin psicopedaggica que de l se deriva, modelo que ha sido considerado como marco terico en el que se encuadran la organizacin, estructura y funcionamiento de los servicios de orientacin que se desarrollaron en la LOGSE (1990) y que tienen su continuacin en la LOE (2006). 2.3.1. Asesoramiento educativo constructivista Para Monereo y Sol (1996) stas son algunas de las dimensiones que conforman el asesoramiento psicopedaggico: El asesoramiento psicopedaggico se concibe como un medio al servicio de la individualizacin de la enseanza, un medio para ofrecer desde la institucin escolar, respuesta educativa adecuada a las condiciones y caractersticas de sus destinatarios. El asesoramiento psicopedaggico se realiza en un contexto concreto, la institucin educativa, esto supone la necesidad de elaborar y disponer de conocimiento psicopedaggico especfico sobre los aspectos en los que se realizar la intervencin. El asesor psicopedaggico interviene en la institucin con el fin de procurar que el centro escolar logre potenciar al mximo la capacidad de ensear de los profesionales que lo integran y la capacidad de aprender del alumnado al que se dirige la enseanza, en un proceso que debera resultar emocionalmente gratificante para todos los implicados.
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Promover estas capacidades implica la necesidad de conocer a fondo los distintos factores que inciden en el funcionamiento de la institucin tanto en lo que se refiere a los aspectos organizativos y estructurales como a las representaciones mentales de los docentes y del alumnado sobre la vida cotidiana del centro y otros factores como normativas, contexto socioeconmico, relaciones con las familias, recursos de apoyo de la zona, etc., que interactan constantemente dando a cada centro escolar unas caractersticas que le son propias. De las relaciones que se establecen entre los distintos factores sustentadas por la visin que la institucin tenga sobre las finalidades educativas (una visin selectiva de la enseanza o una identificacin con el ideal de formacin integral; o una visin en la que el alumno tenga que adaptarse a la institucin, o que sea sta la que deba esforzarse por facilitar una eficaz adaptacin) se desprenden los medios que los centros escolares establecen para conseguir sus objetivos. De acuerdo con ello, el asesoramiento psicopedaggico se constituye como una realidad compleja y multiforme, que se deriva de las diversas formas de entender las finalidades de la educacin y se materializa en una variedad de prcticas asesoras. El asesoramiento psicopedaggico es un recurso que debe ser til a la institucin y coherente con las finalidades educativas socialmente acordadas. Aunque hay que tener en cuenta que del mismo modo que no existe una nica forma de interpretar las finalidades de la educacin, tampoco existe una forma nica de entender los objetivos, las funciones y las tareas que competen a los asesores y asesoras. En su objetivo por construir el enfoque educativo constructivista, estos autores identifican al menos tres factores que definen, justifican y legitimizan el conjunto de prcticas profesionales que se agrupan bajo el denominador comn de asesoramiento psicopedaggico: a) La concepcin epistemolgica que subyace a cada enfoque de asesoramiento La consideracin sobre cmo se produce el aprendizaje, y cules son los mecanismos o procesos que lo posibilitan, determina tanto la interpretacin de los fenmenos educativos como el tipo de actuaciones, recursos e instrumentos de intervencin y evaluacin que se planifiquen. Por ejemplo, si se establece un continuo respecto a los factores que posibilitan el aprendizaje, en uno de los extremos se encontrara la postura que considera que estos factores tienen un carcter meramente individual, y de acuerdo con ello, para realizar intervenciones eficaces se debe responder a las caractersticas individuales de cada alumno. En el otro extremo se encontrara la postura que sita los factores que inciden en el aprendizaje en las interacciones
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que se producen entre el alumno y los distintos agentes educativos (profesorado, familia, etc.), y por tanto las intervenciones que se realicen sern vlidas en la medida en que tengan lugar en los contextos donde habitualmente el alumno desarrolla sus actividades y contando con la colaboracin del mayor nmero de agentes educativos implicados. Las consecuencias de la divergencia de estos enfoques se refleja, asimismo, en cules deben ser las finalidades del asesoramiento y el rol del asesor. Si se parte de un enfoque de asesoramiento basado en el supuesto de que el aprendizaje depende exclusivamente de factores individuales, la labor del asesor debera centrarse en el diagnstico del problema, a travs de la identificacin de las dificultades personales que no resultan eficaces para el aprendizaje. El diagnstico es el elemento clave del asesoramiento, ya que una vez localizadas estas dificultades (dficit atencional, falta de motivacin, introversin, dislexia, inmadurez) y su etiologa, la intervencin es una consecuencia inmediata. La actuacin del asesor se dirige a resolver problemas de conducta y aprendizaje escolares, prescribiendo como un profesional que domina un repertorio de tcnicas especializadas al profesorado y a las familias que es lo que se debe hacer para solucionar el problema. Las dificultades que presenta esta forma de abordar el asesoramiento surgen al no considerar que los problemas que aparecen en contextos educativos tienen un origen complejo y a menudo multicausal. Si la forma de enfrentar estos problemas es aislada, se corre el riesgo de simplificar la situacin, ya que se acta sobre aspectos parciales o superficiales que difcilmente contribuirn a resolver el problema de forma integral. Por otra parte, la actitud directiva que en estos casos suele adoptar el asesor y su actuacin directa sobre el alumno o alumna, contribuye a eximir de responsabilidades y compromisos tanto a padres y madres como al profesorado. Otro de los riesgos de este tipo de actuaciones, suele consistir en la generacin de fuertes expectativas de resolucin rpida y satisfactoria, que cuando no se cumplen producen decepcin y generan desconfianza hacia los asesores. Respecto al segundo enfoque, que considera que los factores que inciden en el aprendizaje guardan estrecha relacin con las interacciones que se producen entre el alumno y los distintos agentes educativos, la tarea del asesor se dirige a prevenir los problemas ms que a remediarlos, mediante la optimizacin de los distintos servicios escolares y del entorno familiar y social en el que vive el alumno. El asesor atender las demandas puntuales identificando y valorando cules son los mecanismos interactivos que influyen en el origen y mantenimiento de las dificultades del alumno, la intervencin se centrar en tratar de modificarlos, teniendo en cuenta los agentes que, conjuntamente con el alumno, intervienen en los mecanismos implicados en el aprendizaje. El currculo escolar recibe aqu una atencin especial, puesto que las interacciones
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educativas se establecen en torno a los distintos tipos de contenidos que el alumnado debe aprender y a la metodologa y ayudas pedaggicas proporcionadas por el profesorado. Como consecuencia de lo anterior las relaciones con los agentes educativos se establecen en torno a la bsqueda de consenso sobre cundo y cmo se ensean y evalan los contenidos escolares. b) Los mbitos de intervencin que son prioritariamente atendidos en el seno de cada enfoque De acuerdo con el primer enfoque, en el se considera que los mecanismos que intervienen en el aprendizaje tienen un carcter individual, la intervencin psicopedaggica se centra en algn elemento especfico considerado problemtico para un correcto aprendizaje o un adecuado comportamiento, y con el fin de realizar un tratamiento eficaz el mbito de la intervencin se individualiza y trata de aislarse, para realizar un tratamiento eficaz. El asesor o asesora es considerado como el experto que resuelve el problema. Sin embargo, si se parte del segundo enfoque cuando la demanda se focaliza en algn alumno o alumna problemtico, se analiza la situacin teniendo en cuenta las relaciones entre los distintos subsistemas que conforman el centro educativo; el equipo directivo, el equipo de profesores, los diferentes grupos-clase y las familias. El mbito de intervencin se amplia y se valoran las implicaciones y consecuencias que sobre el resto de subsistemas tendran las medidas a adoptar. c) La relacin laboral y profesional Atendiendo a la situacin contractual del asesor (asesor que acta por cuenta propia o contratado temporalmente por un centro educativo y aquel que ha conseguido su plaza en propiedad y forma parte de la plantilla del centro) y al grado de dependencia y proximidad con el asesorado (asesor externo, asesor que atiende a diversos centros y adems pertenece a un equipo psicopedaggico o asesor que forma parte de un equipo de profesores), se crean situaciones y formas de intervencin muy diferenciadas. El asesoramiento externo que parte de la demanda de un cliente reduce la posibilidad de un trabajo contextualizado y colaborativo, es una intervencin que siempre va a estar basada en la demanda recibida y por tanto puede estar sesgada por la imposicin de ciertas condiciones y criterios de trabajo. Esta situacin es totalmente diferente cuando el asesor forma parte de la plantilla del centro, con atribuciones y funciones especficas. Las ventajas son obvias pues existe
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un conocimiento tanto de la institucin como de la realidad cotidiana del mbito escolar, a pesar de lo cual no est exenta de dificultades. Se necesita clarificar el rol de asesor, para evitar confusiones con los roles y atribuciones de otros profesionales, as como de mantener suficiente independencia para detectar necesidades y proponer cambios de los que el rendimiento no se apreciar inmediatamente. Finalmente se hace una referencia a los equipos psicopedaggicos ya que en ellos se combinan las modalidades de asesoramiento dentro y fuera del centro. Dentro, porque el asesor lleva cabo una intervencin regulada y continua en cada centro con periodicidad semanal; y fuera, porque el asesor pertenece a un equipo ms amplio con una dinmica propia y que acta con una cierta autonoma de criterios. Se puede pensar que esta ltima opcin es la ms ventajosa de las dos, puesto que obtendra las ventajas de ambas consiguiendo mantener un equilibrio entre la proximidad y el necesario distanciamiento, pero a menudo el problema crucial de esta modalidad es la asignacin de un nmero excesivo de centros y por tanto la escasez de tiempo del que dispone el asesor para trabajar. 2.3.2. El enfoque educacional-constructivo en el asesoramiento psicopedaggico Monereo y Sol (1996) consideran que el enfoque educacional-constructivo es el ms adecuado para orientar la intervencin psicopedaggica. Sealan unas premisas bsicas del constructivismo como concepcin epistemolgica que sirven de gua a la hora de ejercer el asesoramiento psicopedaggico: El desarrollo humano constituye un proceso permanente de culturizacin. Desde el nacimiento, el ser humano se enfrenta a un entorno culturalmente organizado. Las personas adultas ejercen una funcin mediadora que permite al individuo interpretar los fenmenos que ocurren a su alrededor y construir conocimientos y esquemas de forma cada vez ms autnoma. Este aprendizaje constituye el motor del desarrollo. La interaccin entre los agentes mediadores y el aprendiz se produce siempre en un contexto social, desde el que se planificarn las intervenciones psicopedaggicas. Los agentes educativos y el profesorado como mediadores especializados deben guiar al aprendiz desde los conocimientos previos a niveles progresivamente superiores de abstraccin y autonoma. En el caso del profesorado, es necesario que se planifique las actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de crear un contexto apropiado, facilitador, para que el alumnado construya relaciones sustanciales y significativas entre los nuevos contenidos y su bagaje previo.
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Segn este enfoque, la mayor parte de las dificultades de aprendizaje y retrasos en el desarrollo, pueden explicarse por la inexistencia o baja calidad de la interaccin social recibida. Como consecuencia de este dficit el nio o la nia no lograra interiorizar los nuevos procedimientos, esto impide que pueda gestionar su conocimiento y por tanto sus operaciones mentales se vuelven rgidas y rutinarias, lo que dificulta la transferencia adecuada del conocimiento a otras situaciones. Una consecuencia directa de las premisas expuestas, sera el carcter eminentemente preventivo y optimizador que debe tener el asesoramiento. Un asesor o asesora eficaz debe contribuir a que las situaciones interactivas en las que participan los alumnos y las alumnas se produzcan en las mejores condiciones, esto se traduce en potenciar y colaborar en el buen funcionamiento de los mecanismos de organizacin de un centro, tanto en los niveles de gestin y coordinacin de equipos, como de distribucin de espacios, horarios y recursos. Esta visin preventiva requiere la participacin del asesor o asesora de forma directa y activa en la elaboracin, puesta en marcha, seguimiento y evaluacin de los documentos que constituyen el pilar en el que se fundamenta la organizacin y funcionamiento del centro, junto con una optimizacin de las vas de comunicacin y coordinacin entre todos los agentes educativos. Trabajar en la prevencin de problemas, supone mejorar la competencia de las personas que tienen al alumnado a su cargo, ya que al favorecer las competencias del profesorado y padres y madres, se optimiza un gran nmero de situaciones interactivas. El objetivo del asesor o asesora que siga un enfoque constructivista es conseguir que el centro educativo desarrolle al mximo sus potencialidades, se establecera en analoga con la zona de desarrollo potencial una zona de desarrollo institucional, que comprendera la distancia terica existente entre los avances que puede realizar una institucin educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesor eficaz. Monereo y Sol (1996:26). Estos autores formulan una serie de caractersticas para un asesoramiento que trabajase en la zona de desarrollo institucional: Tomar como punto de partida la situacin inicial de la institucin (ideas del profesorado sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, prcticas educativas y modelo de gestin y organizacin). Colaborar con el equipo directivo y los equipos docentes en la toma de decisiones que se ajusten a los objetivos marcados y a las caractersticas del centro. Favorecer la eficacia en las reuniones de trabajo, definiendo bien la responsabilidad de los implicados en el cumplimiento de acuerdos, el seguimiento de las actuaciones iniciadas y su correspondiente evaluacin y revisin.
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Establecimiento de redes de comunicacin fluidas entre la comunidad educativa. Disponer de documentos eficaces, con indicadores concretos que permitan detectar y realizar un seguimiento adecuado de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, con el fin de detectar las condiciones que favorecen la permanencia de las dificultades o que permitan superarlas, ya que en todo momento el objetivo debe ser garantizar el acceso de las alumnas y alumnos al curriculum comn. Una ltima consideracin que realizan Monereo y Sol (1996:27) es que los distintos contextos interactivos sobre los que interviene el asesor deben considerarse sistemas complejos formados por un conjunto de elementos interdependientes, de forma que cualquier accin sobre uno de ellos produce efectos de distinta intensidad sobre el resto. 2.3.3. Modelo educativo de intervencin psicopedaggica En el ao 2005, De la Oliva, Martn y Vlaz de Medrano realizan un estudio de investigacin dirigido a analizar en qu medida la intervencin psicopedaggica es un factor de mejora de la calidad en los centros de secundaria. En el contexto de este estudio, se plantean como primer paso caracterizar el modelo de orientacin propuesto desde la Administracin por la LOGSE, ya que su inters se centra en los modelos de intervencin psicopedaggica. Se describir brevemente la primera parte de esta investigacin que caracteriza el modelo que los autores han dado en llamar modelo educativo. Su opinin, basada en la revisin que han realizado tanto de la normativa como de los documentos tericos de carcter orientativo elaborados entre los aos 1989 y 1996, es que la propuesta de orientacin educativa realizada por la Administracin estaba basada en un modelo de intervencin psicopedaggica que asume bsicamente los postulados del enfoque constructivista del aprendizaje que se ha desarrollado en el epgrafe anterior. An a riesgo de ser reiterativo se recogen a continuacin las precisiones que los autores de la investigacin hacen sobre la intervencin psicopedaggica acorde con el modelo. En primer lugar, una caracterstica fundamental del modelo es su carcter psicolgico y por tanto tambin lo son la consideracin de las causas y mecanismos que pueden explicar el desarrollo del alumno. El modelo se basa, como ya se ha comentado, en una visin constructivista del desarrollo, enmarcada en el enfoque sociocultural, segn la cual el alumno se desarrolla en el contexto de situaciones de interaccin social que le permiten ir construyendo una representacin de la realidad a la vez que sus propias estructuras de conocimiento. A partir de esta afir[103]
macin se deducen dos orientaciones bsicas para la intervencin; la primera es que el desarrollo no puede considerarse como un proceso en el que slo intervienen mecanismos individuales y la segunda que en la construccin del desarrollo a travs del aprendizaje destaca fundamentalmente las posibilidades de ayuda y cambio en el sujeto que aprende. La segunda caracterstica, se refiere a la finalidad de la intervencin, que debe dirigirse a la prevencin de las dificultades de aprendizaje, mejorando en lo posible las condiciones en las que se llevan a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje. En tercer lugar, al prestar atencin a la interaccin social como uno de los factores del desarrollo, la intervencin debe adoptar un enfoque sistmico en el cual, el conjunto de la institucin pasa a ser objeto de esta intervencin. Finalmente, en cuarto lugar, se postula que la relacin entre asesor y asesorado debe ser de carcter colaborativo. Se concibe as la Orientacin escolar como una labor que implica a todos los docentes, especialmente a los tutores. En el desempeo de esta labor es necesario el saber de los profesionales de la orientacin, pero completado por el saber y la experiencia del resto de los docentes. Por tanto corresponsabilidad e interdisciplinariedad son fundamentales para el asesoramiento colaborativo (Vlaz de Medrano, 2003; Garca, 2003). Avanzando en la exposicin terica de los autores, estas cuatro dimensiones que constituyen para ellos los principios tericos del modelo, no bastan por s mismas para dar forma y configurar las pautas necesarias a la hora de organizar la orientacin en un centro escolar. Existe un segundo nivel de anlisis ms concreto, ms en consonancia con las acciones que implican poner en marcha un modelo de orientacin. En este sentido se trata de atender a otras tres dimensiones especficas en torno a las cuales girara la intervencin: mbitos o destinatarios de la intervencin (con alumnos y alumnas versus a travs de los docentes o familias) Organizacin de la intervencin (a demanda versus por objetivos) Localizacin de los recursos psicopedaggico Combinando las dimensiones de anlisis (principios tericos o caractersticas bsicas y especficas en torno a los cuales gira la intervencin), con otras caractersticas de la intervencin (directa/indirecta, interna/externa) los autores presentan un cuadro que se reproduce a continuacin y que sirve para presentar el modelo de una forma grfica. (Tabla 14).
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TABLA 14. CRITERIOS Y DIMENSIONES TERICAS QUE CONFIGURAN LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LA PRCTICA
DIMENSIONES DE ANLISIS DE LOS MODELOS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA BSICAS (PRINCIPIOS TERICOS) Concepcin del desarrollo humano
POLOS DE LAS DIMENSIONES QUE CONFIGURAN LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA Mecanismos Inter e Intrapsicolgicos De desarrollo y preventiva Sistmico Simtrica y colaborativa Mecanismos slo intrapsicolgicos
Finalidad de la intervencin Enfoque de la realidad Relacin del orientador (asesor) con otros profesionales del centro mbitos o destinatarios de la intervencin (con los alumnos versus a travs de los docentes o familias). Organizacin de la intervencin a demanda versus por objetivos Localizacin de los recursos pedaggicos
Fuente: De la Oliva, Martn, Vlaz de Medrano (2005).
Remedial Lneal-causal Experta y directiva o asimtrica
Indirecta
Directa
ESPECFICAS (CARACTERSTICAS DE LA INTERVENCIN)
Preactiva
Reactiva
Interna
Externa
Hasta aqu, la descripcin de los modelos o enfoques que se han considerado ms relevantes para ilustrar lo que ha constituido el desarrollo de la funcin orientadora y la intervencin psicopedaggica. Se cierra el captulo con un epgrafe breve en el que se propone una serie de consideraciones finales sobre las tendencias en los modelos de orientacin. 2.4. El futuro de los modelos de orientacin. nuevas tendencias La necesidad de atender a mltiples y diversas demandas por parte de los centros escolares implica que el orientador utilice diferentes modos de hacer y recurra a distintas estrategias dependiendo del momento y del escenario en que se producen las
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demandas. Desde esta perspectiva, Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998) abogan por un modelo de intervencin, cuyas caractersticas, sealadas a continuacin, encajan con el modelo de programas: Prioritariamente indirecta (consulta): el orientador o la orientadora presta atencin a la consulta de la institucin y al profesorado, no a la intervencin directa en el aula. Grupal: aunque en ciertos momentos se necesite una atencin individualizada. Interna: los dinamizadores son tutores y orientadores del mismo centro. Se implica a los profesores a travs del Proyecto Curricular de Centro. Se persigue la integracin curricular de los contenidos de la orientacin. Proactiva: la intervencin debe enfocarse a la prevencin y el desarrollo, aunque, en ocasiones, para atender a ciertas necesidades especiales, se requiere una intervencin remedial. A travs de sistemas de programas integrados (SPI): estos programas son realizados por parte del profesorado y los tutores, aunque, en ocasiones, ser necesaria la intervencin directa del profesional de la orientacin. Por otro lado, Hervs Avils (2006) resalta la necesidad de que exista un modelo de cambio que represente una realidad dialctica entre el contexto y la institucin en donde se inscribe la accin orientadora. Es fundamental, pues, un modelo ecolgico que distinga las necesidades reales de partida a travs de programas o actuaciones concretas con un carcter intencional, comprensivo, preventivo y de desarrollo. Para ello, es necesaria la participacin de todos los agentes educativos en el desarrollo de un modelo en el que la consulta colaborativa facilite la cooperacin y el compromiso de compartir la responsabilidad en los procesos. Sin embargo, en el desarrollo concreto de la orientacin educativa en los centros escolares no se aplican modelos bsicos de forma exclusiva, sino que se recurre a modelos mixtos adaptados a la realidad especfica de la institucin escolar. En general, en la intervencin psicopedaggica se adopta una posicin que procura conciliar aquellas aportaciones de los distintos modelos que parecen ms adecuadas y aplicables al contexto social y educativo. As, los distintos modelos coexisten de forma sincrnica en los centros (Pantoja, 2004), tal y como lo han manifestado Rodrguez Espinar y otros (1993:184):
[...] es necesaria la relacin personal en algunos momentos del proceso orientador, igualmente es importante el desarrollar la funcin de consulta con los profesores, padres y equipo directivo, si queremos que stos sean agentes activos de la intervencin orientadora y la utilizacin sistemtica de medios tecnolgicos como auxiliares importantes de dicha accin.
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La idea de una intervencin que se materializa desde las caractersticas de diferentes modelos queda definida por Pantoja (2004:55), cuando seala que en realidad, se trata de una intervencin por programas potenciada por el modelo de consulta, que deja el modelo clnico para los casos en que sea imprescindible. La presencia de medios tecnolgicos es asidua, pero sin que se llegue a desbancar al orientador. Benavent (2003), por su parte aade que a corto plazo, y para mejorar la eficacia de los modelos psicopedaggicos, surgirn modelos organizativos ms sofisticados y con mayor componente informtico, tanto en los sistemas escolares pblicos y privados como en el mercado de trabajo. A largo plazo, este autor prev que los modelos de orientacin se transformen en modelos mixtos con un alto componente tecnolgico. Los cuatro modelos bsicos actuales (clnico, servicios, programas y consulta) tendern a desaparecer y sern sustituidos por modelos tecnolgicos. Estos modelos darn respuestas satisfactorias a las necesidades individuales y sociales emergentes y sern capaces de desarrollar realidades virtuales. Por ltimo, se recogen por su inters en el tema las conclusiones de los IV Encuentros Estatales de Atencin a la Diversidad realizados en el ao 2004. Sea cual sea el modelo de base, es necesario un proceso de revisin para mejorar la capacidad de respuesta del modelo a los siguientes aspectos: Las nuevas demandas y necesidades de los centros (interculturalidad, absentismo, participacin, convivencia, etc.). La necesidad de coordinacin con otros profesionales (docentes, educadores sociales, educadores de calle...). La tendencia a incrementar la presencia del profesional de la orientacin en el centro. La necesidad de coordinar las tareas de orientacin realizadas dentro del centro y aquellas que implican la colaboracin con los recursos de la zona. El modelo elegido debe garantizar: La coordinacin vertical y horizontal. Las actuaciones en la zona educativa en la que se ubica el centro. Coordinacin con otros servicios de orientacin de dentro y fuera del sistema educativo especialmente para la mejor atencin a la poblacin infantil que se incorpore al sistema escolar, al alumnado con necesidades educativas especficas y al alumnado que acabe la escolaridad obligatoria sin titulacin. El trabajo conjunto con otros servicios educativos y no educativos. Formacin de base, inicial y continua ajustada para los profesionales de la orientacin. La concrecin, revisin y actualizacin de funciones, tareas y mbitos dentro de un marco legislativo.
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Espacios y recursos adecuados y suficientes en los centros para realizar las tareas de orientacin. Centros de recursos para la Orientacin. Respecto a las funciones del profesional de la orientacin, es necesario: Delimitar funciones a travs de la normativa correspondiente e instrucciones anuales que permitan atender a las necesidades segn las prioridades de la administracin educativa. La coordinacin con los centros debe concretarse mediante planes de actuacin anuales bianuales ofreciendo la oportuna formacin, coordinacin y apoyo entre todos los servicios educativos y no educativos. Que las funciones del profesional de la orientacin no deben solaparse, deben ser complementarias con las del resto de profesionales de la educacin. Se considera que el profesional de la orientacin debe adoptar el papel de un experto colaborativo que coopere con otros profesionales desde el contexto del centro, con el objetivo de mejorar la respuesta educativa a cada alumna y alumno.
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Segunda parte
MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EDUCATIVA
Captulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientacin educativa
n los primeros captulos de este volumen se han tratado temas fundamentalmente tericos sobre la Orientacin, tales como el marco histrico y conceptual o el anlisis de los modelos de intervencin. En este tercer captulo se trata de analizar cmo se han ido materializando los planteamientos tericos que subyacen a la prctica educativa de la Orientacin. El captulo se estructura en dos partes: en la primera, se abordan los modelos institucionales de Orientacin en Espaa, y en la segunda, se describen los modelos europeos de Orientacin. Comienza la primera parte con una descripcin de las referencias normativas sobre Orientacin que aparecen en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. Aun a riesgo de que la redaccin resulte densa y legalista, se ha preferido recoger literalmente las propuestas de esta normativa por entender que de esta forma se presenta la informacin de forma precisa y completa. A continuacin se ofrece un anlisis descriptivo de las estructuras organizativas en Orientacin ms comunes en las comunidades autnomas: los Departamentos de Orientacin y los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. En el siguiente apartado se ofrece una informacin lo ms actualizada posible sobre la estructura y organizacin de la Orientacin en las diecisiete comunidades autnomas. No obstante, debido al traspaso de las competencias en materia educativa, cada comunidad autnoma ha ido legislando y estableciendo actuaciones en mate-
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ria de Orientacin Educativa que, a veces, no se reflejan en la normativa o en los portales educativos de las comunidades, y, por lo tanto, no se han podido recoger en este documento. Se cierra el captulo con un epgrafe dedicado a la Orientacin en Europa, que recoge las tendencias comunes y diferenciales de la Orientacin en los distintos pases europeos, as como las nuevas perspectivas e iniciativas en Orientacin dentro del mbito europeo. 1. MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EN ESPAA 1.1. El modelo MEC. La orientacin en la LOE En la ltima dcada, como fruto de la implementacin de polticas educativas centradas en la calidad de la enseanza y del desarrollo de los servicios de orientacin como instrumentos de cambio y optimizacin educativa, la Unin Europea (a travs de distintos organismos) ha elaborado una serie de documentos que incluyen recomendaciones con respecto a estos servicios. Entre ellos pueden sealarse los siguientes: Resolucin del Consejo de Europa sobre la educacin permanente (2002), por la que se recomienda que los estados miembros den prioridad a los servicios de informacin, orientacin y asesoramiento de buena calidad y al acceso a los mismos, en relacin a las oportunidades de educacin y formacin en Europa. Comunicacin de la Comisin Invertir eficazmente en educacin y formacin: un imperativo para Europa (2003), por la que se propone una mayor inversin en los servicios de orientacin y la puesta en marcha de estrategias preventivas con el objetivo de reducir de forma significativa la falta de adecuacin entre la formacin y las necesidades del mercado de trabajo. Con esto se pretende aumentar la proporcin de personas que completan la Educacin Secundaria y superior, y facilitar la transicin al trabajo y el retorno a los estudios, si es el caso. El Consejo de la Unin Europea en las directrices para el empleo (2003) seala como prioridad facilitar orientacin y asesoramiento en las fases tempranas del desarrollo para prevenir el desempleo, especialmente, el de larga duracin. En el proyecto del Consejo de la Unin Europea (2004) sobre fortalecimiento de las polticas, sistemas y prcticas en materia de orientacin permanente en Europa, se insta a los estados a reforzar sus estructuras de orientacin existentes con el objetivo de garantizar a los ciudadanos el acceso a la orientacin educativa y profesional a lo largo de la vida.
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Por ltimo, el informe intermedio conjunto (2004) del Consejo y la Comisin sobre la aplicacin de la Estrategia de Lisboa, Educacin y Formacin 2010, define la orientacin como una de las cuatro acciones claves para crear entornos de aprendizaje abiertos, atractivos y accesibles. Siguiendo estas recomendaciones, la LOE establece tres puntos bsicos para la adecuacin y convergencia con el Espacio Europeo de Educacin Superior: Formacin inicial del profesorado, consistente en un ttulo de grado adems de la formacin pedaggica y didctica de nivel de postgrado. Formacin permanente del profesorado: contempla aspectos de coordinacin, orientacin, tutora, atencin educativa a la diversidad y organizacin, y aspectos encaminados a mejorar la calidad de la enseanza y el funcionamiento de los centros. Formacin inicial de los orientadores y orientadoras. Los nuevos programas de postgrado incorporan la especialidad de Orientacin psicopedaggica y profesional, consolidando la formacin inicial y un perfil profesional ms definido. La LOE, asimismo, recoge las aportaciones del Marco Europeo al desarrollar cmo se concibe y bajo qu presupuestos debe desarrollarse la Orientacin. As, entre los principios de la educacin, se contempla la orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formacin personalizada que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores (Art. 1. f). Este principio se refuerza en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, en la que se prestar especial atencin a la orientacin educativa y profesional del alumnado (Art. 22.3). Conforme a lo anterior, la Orientacin en la LOE se plantea en estos trminos: Un derecho de todo el alumnado. Una intervencin fundamental para hacer realidad los principios de equidad y calidad de la educacin en la educacin bsica, aunque ha de extenderse a lo largo de la vida. Basada en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin global. Sus destinatarios son el alumnado, las familias y los profesionales de la educacin. Aunque los orientadores y las orientadoras asumen roles relevantes en el proceso, es responsabilidad de toda la comunidad escolar. Requiere de unos profesionales formados y reconocidos. Demanda planes integrales de atencin a la diversidad y trabajo en red. La LOE se refiere explcitamente a la Orientacin al abordar cuestiones como la funcin tutorial, la atencin a la diversidad o el desarrollo de la Orientacin a travs de las comunidades educativas y los centros.
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Por lo que se refiere a la funcin tutorial del profesorado, se recogen en el articulado de la LOE propuestas concretas para reforzarla. As, las Administraciones educativas favorecern el reconocimiento de la funcin tutorial, mediante los oportunos incentivos profesionales y econmicos (Art. 105.a). De igual forma, se encuentra una mayor presencia de los contenidos de la Orientacin entre las funciones del profesorado (Art. 91): La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias. La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en colaboracin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. En lo que se refiere a la Atencin a la Diversidad, la LOE le da a la Orientacin el tratamiento de principio educativo y seala su relevancia en todas las etapas educativas, como se ve en los ttulos y artculos que se comentan a continuacin: Ttulo II (Equidad en la educacin): Prev la deteccin de dificultades y necesidades tan pronto como se producen y el establecimiento de la atencin temprana y las medidas de apoyo y refuerzo adecuadas basadas en los principios de normalizacin e inclusin. Asimismo, se mantiene el principio de compensacin de las desigualdades. Art. 19.1 (Educacin Primaria): En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo [...]. Dentro de las tareas que en este sentido llevan a cabo los profesionales de la orientacin es prescriptivo realizar un informe individualizado al final de la etapa, as como facilitar la coordinacin con la etapa de Secundaria. Art. 22.4. (Educacin Secundaria Obligatoria): La educacin secundaria obligatoria se organizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. El cuarto curso se concibe con carcter orientador. Art. 121.2. (Autonoma de los centros): se explicita que los centros elaborarn el Proyecto Educativo de Centro en el que se recoger la forma de atencin a la diversidad del alumnado y el funcionamiento de la tutora mediante planes en los que se establezcan los objetivos y las actuaciones ordinarias y extraordinarias dirigidas al desarrollo y evaluacin de la orientacin del alumnado, tales como el Plan de Atencin a la Diversidad (PAD) y el Plan Accin Tutorial (PAT). La LOE seala en tres de sus apartados que corresponde a las Administraciones Educativas la responsabilidad de velar por que la Orientacin se lleve a cabo en el mbito de sus competencias educativas:
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En los principios pedaggicos de la ESO se indica que las administraciones educativas promovern las medidas necesarias para que la tutora personal de los alumnos y la orientacin educativa, psicopedaggica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenacin de esta etapa (Art. 26.4). En el apartado relativo a los rganos de coordinacin docente se especifica que sern las Administraciones educativas las que los regulen junto con la orientacin (Art. 130.1). En cuanto a los recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado, se seala que sern las Administraciones educativas las que promovern los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicacin de la LOE la existencia de servicios o profesionales especializados en la orientacin educativa, psicopedaggica y profesional (Art. 157.1). Por otra parte, el Ministerio de Educacin se propone reforzar tanto las actuaciones de las Comunidades Autnomas como las de los centros en lo que a la Orientacin se refiere. En este sentido promueve medidas que suponen una especial atencin a zonas y centros que presentan mayores dificultades, como por ejemplo el establecimiento del Plan PROA (Plan de Refuerzo, Orientacin y Apoyo), cuyas actuaciones pueden resumirse en: Programas de acompaamiento escolar en centros de Educacin Primaria y Secundaria. Programa de apoyo y refuerzo en centros de Secundaria. La finalidad de este plan es ayudar a los centros educativos para que trabajen en una doble direccin: contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y garantizar la atencin a los colectivos ms vulnerables para mejorar su formacin y prevenir los riesgos de exclusin social. Para conseguirlo se persiguen tres objetivos estratgicos: lograr el acceso a una educacin de calidad para todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local. 1.1.1. Estructuras organizativas del modelo de orientacin institucional En este estudio, se han considerado como estructuras organizativas los recursos establecidos por las administraciones educativas para implementar los principios de la Orientacin en la prctica educativa: los departamentos de orientacin y los equipos de orientacin psicopedaggica. Aunque en la actualidad se vive en pleno proceso de transicin en lo que a estructuras organizativas se refiere, se ha decidido abordar aquellas que hoy por hoy estn ms consolidadas.
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No obstante, es preciso sealar la tendencia a que las estructuras sean internas a los centros. As, algunas Comunidades Autnomas estn incorporando Unidades de Orientacin en los centros de Educacin Primaria, al tiempo que reconvierten sus equipos zonales, conservando slo los especficos. Esta tendencia, que previsiblemente se consolidar en los prximos aos, puede apreciarse en el epgrafe dedicado a los modelos organizativos de las Comunidades Autnomas, donde se reflejan las funciones diferenciales que desarrollan las distintas estructuras organizativas.
1.1.1.1. Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP)

Orgenes y desarrollo La existencia de servicios psicopedaggicos externos a los centros educativos, tienen una larga tradicin en el panorama educativo espaol. Como se seala en el captulo primero de este volumen, el primer organismo de este tipo fueron las Oficinas Laboratorio de Orientacin y Seleccin de Personal que funcionaban como dependencias anejas a las Escuelas de Trabajo y que fueron reguladas en el Estatuto de Formacin Profesional del ao 1928. Desde la creacin de estos organismos hasta los actuales EOEP, que funcionan en la mayor parte del territorio espaol, o las incipientes Unidades de Orientacin, que estn empezando a funcionar en algunas Comunidades Autnomas como Castilla-La Mancha o Cantabria, ha habido varias remodelaciones y cambios en la denominacin de estos servicios. La Ley General de 1970, estableci unos principios sobre Orientacin escolar y tutora que dieron lugar a la implantacin, a partir del curso 1971-72, de las tutoras en la EGB. Posteriormente apareceran con carcter experimental los Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional (SOEV) con ubicacin en las capitales de provincia. Estos servicios pueden considerarse precursores inmediatos de los actuales Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP), que unidos a los Centros de Apoyo al Profesorado (CAP), conforman una red especializada de apoyo externo a la escuela que se gestiona, junto con los Departamentos de Orientacin, desde las Unidades de Programas u otros organismos similares de las Consejeras de Educacin de las comunidades autnomas (Bisquerra, 1998). Desde la creacin de los SOEV, hasta los actuales EOEP, muchas han sido las denominaciones de estos servicios. Aunque su composicin y funciones tcnicas y de apoyo no han variado sustancialmente, a partir de la implantacin de la LOGSE adquirieron mayor importancia las funciones que se refieren al mbito del asesoramiento.
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Composicin y funciones Actualmente, como ya se ha dicho, los servicios educativos de los que dispone un sector o rea difieren de una comunidad a otra. No obstante, tal como sealan Nieto y Botas (2000) y Sol (1998) (en Santana Vega, 2003: 203-204) cabe referirse a algunas funciones que son desarrolladas con mayor frecuencia por los equipos: La funcin de apoyo directo a los centros a travs de la presencia del representante del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. La funcin de admisin-escolarizacin en centros sostenidos con fondos pblicos. Desde 1995 se ampla el mbito de atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de conducta y a los alumnos y alumnas en situaciones sociales y culturales desfavorecidas. El proceso de escolarizacin ha de ir acompaado de un dictamen emitido por el EOEP del sector, con el visado de la Inspeccin Tcnica. La funcin de asesoramiento en las tareas de planificar, programar y poner en marcha los temas transversales segn la propuesta curricular del centro y del aula. Dada la importancia de los contenidos transversales para la educacin en valores, es cometido de los EOEP que estn en sintona con el Proyecto Educativo del Centro. Las funciones de coordinacin de los colegios de Educacin Infantil y Primaria con los Institutos de Educacin Secundaria (IES). Profesores y maestros y, de forma especial, los equipos directivos, han de percibir la conveniencia de coordinar progresivamente los criterios educativos, evitando las discontinuidades educativas intercentros (Gimeno Sacristn, 1996). En este sentido, los psicopedagogos o psicopedagogas ubicados en los equipos de sector han de promover la relacin y el intercambio de informacin entre los centros a travs de seminarios o grupos de trabajo con el profesorado de apoyo y con los profesores de psicologa y pedagoga de los centros. La funcin de coordinacin con los servicios sociales y de salud para asegurar la atencin integral a determinados alumnos y alumnas o sus familias se configura como un rea preferente de actuacin. Sera deseable que esta atencin fuera ampliada al grueso de los alumnos y alumnas, ya que todos podran beneficiarse de la actuacin conjunta de profesionales que trabajan en distintos servicios, con el fin de potenciar la dimensin preventiva de la orientacin. En lneas generales los equipos estn formados por (tabla 1):
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TABLA 1. COMPOSICIN Y REPARTO DE RESPONSABILIDADES
Profesionales Psiclogos, pedagogos y psicopedagogos
Responsabilidades Evaluacin psicopedaggica del alumno. Miembros de la Comisin de Coordinacin Pedaggica (CCP), asesoran en la toma de decisiones sobre promocin o adaptaciones curriculares y participan en el proceso de elaboracin, evaluacin y revisin de los proyectos curriculares de etapa. Atencin a alumnos con desventaja social. Conocimiento de las caractersticas del entorno, identificar los recursos educativos, culturales, sanitarios y sociales de la zona. Colaborar en programas formativos dirigidos a las familias. Anlisis del contexto familiar y social en las evaluaciones psicopedaggicas. Coordinacin con los Servicios Sociales de la zona. Realizar intervenciones educativas en alumnos con dificultades de comunicacin oral y escrita. Colaboracin con el profesional de la Orientacin en la elaboracin y desarrollo de programas sobre comunicacin oral y escrita. Asesoramiento al profesorado en la programacin de actividades para la prevencin y el tratamiento. Realizacin de actividades directas de apoyo logopdico y establecimiento de relaciones de coordinacin con los profesores de AL de los centros, para la elaboracin de programas y materiales de intervencin. Colaboracin en la elaboracin de adaptaciones curriculares. Realizacin de intervenciones educativas en alumnos con necesidades educativas especiales. Colaboracin con el profesional de la Orientacin en la elaboracin y desarrollo de pautas de trabajo adecuadas para las necesidades de cada alumno o alumna. Colaboracin y seguimiento junto con el tutor en la elaboracin y puesta en prctica de adaptaciones curriculares.
Profesores y Profesoras Tcnicos de Servicios a la Comunidad (PTSC)
Maestros y Maestras de Audicin y Lenguaje (AL)
Maestros y Maestras de Pedagoga Teraputica (PT)
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Santana Vega (2003) y Bisquerra (1998).
Es importante que los miembros de los equipos sean conscientes de la necesidad de realizar una actuacin coordinada que evite los solapamientos innecesarios de tareas, ya que esto slo genera un desaprovechamiento de los recursos materiales y
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humanos, ya de por s escasos. En el trabajo de cualquier equipo, es ventajoso que exista una cultura de colaboracin en la que el intercambio y el trabajo compartido sean asumidos con autenticidad. Equipos de Atencin Temprana Los Equipos de Atencin Temprana (EAT) tienen como campo propio de actuacin la Educacin Infantil. Su trabajo consiste en identificar las situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja de ciertos alumnos, detectarlas en sus inicios y facilitar la intervencin adecuada. Las actuaciones de los EAT se vertebran fundamentalmente en tareas especficas de prevencin y colaboracin con los centros de Educacin Infantil y sus equipos docentes, intervencin directa con alumnos y alumnas con n.e.e. o en situacin de desventaja personal, social o familiar y apoyo a las familias. La composicin y funciones son esencialmente las mismas que para los EOEP. Respecto a la coordinacin, quiz hay un aspecto diferenciador, y es que, adems de coordinarse con los EOEP, tambin lo hace con los centros de Educacin Especial, debido a la importancia que la intervencin psicopedaggica temprana tiene para el desarrollo posterior de nios y nias. Equipos Especficos (EE) Los equipos especficos comparten con el resto de EOEP la finalidad de contribuir a dar una respuesta educativa de calidad a los alumnos y alumnas que requieren sus servicios. Respecto a los equipos generales, existen diferencias en tres aspectos fundamentales: Su marco de actuacin es ms amplio, tanto en lo que se refiere a su demarcacin geogrfica, como a las etapas educativas a las que atiende (EI, EP, ESO, Educacin Secundaria Postobligatoria). Su papel es de complementariedad con respecto a los otros EOEP, o equivalentes, en Educacin Primaria y con los Departamentos de Orientacin en Secundaria, por lo que requiere una estrecha colaboracin entre estos servicios. Tienen mayor especificidad, su mbito de trabajo se reduce a prestar servicios cualificados a alumnos y alumnas con deficiencias auditivas, visuales, motoras y trastornos generalizados del desarrollo. La composicin de estos equipos est determinada por la especialidad de su actuacin, lo que determina unas caractersticas distintas al resto de los EOEP, tanto en el tipo de intervencin, como en la programacin de su trabajo.
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Aspectos a reflexionar sobre la organizacin y funciones de los equipos Como se ver en epgrafes siguientes, algunas comunidades autnomas en el ejercicio de sus competencias, estn modificando la estructura de sus servicios de orientacin en la etapa de Educacin Primaria, sustituyendo el apoyo externo al centro por unidades internas. Paulatinamente se va imponiendo la idea de que la orientacin no es una tarea que se realice el da que viene al centro el psicopedagogo sino que ha de estar inmersa en el proceso educativo y ser asumida por toda la comunidad, aunque para ello quiz sea necesario redefinir tanto el papel del profesorado como el del profesional de la orientacin. En esta lnea de trabajo se encuentra inserto el modelo de intervencin que propone el MEC a partir de la dcada de los noventa, que a su vez concuerda con las propuestas de diversos autores (Zabalza, 1984; Drapela, 1983; Escudero, 1986; Rodrguez Espinar, 1986; Santana Vega, 1989; Santos Guerra, 1995; en Santana Vega, 2003: 209-210) que se describen a continuacin: El alumnado no es el nico objetivo de atencin de la orientacin; todos los agentes del entramado educativo: profesorado, padres y madres, comunidad, etc., deben de ser contemplados a la hora de definir el marco de actuacin de los equipos. Centrarse en el tratamiento del alumnado con problemas, desconsiderando las variables contextuales, ha perdido peso en la prctica profesional de los orientadores. Sociedad y educacin no son trminos que puedan tomarse aisladamente, porque la sociedad est viva en el interior de la escuela; en ningn otro sitio como en la escuela se revela tan vivamente la sociedad, implcita o explcitamente (Bernstein, 1986). La intervencin en periodos crticos y la atencin preferente a los casos particulares cuestiona el principio de prevencin y el carcter de proceso que debe tener la orientacin. La prevencin supone que se van a dar las condiciones adecuadas para que los problemas no aparezcan; de lo contrario habra que hablar de intervencin sobre realidades o sujetos con problemas. Queda ya obsoleta la idea del profesional de la orientacin como un experto al que sus conocimientos le permiten intervenir y solucionar los problemas del alumnado de forma aislada. El verdadero trabajo del orientador o la orientadora es el que realiza en paridad y colaboracin con el resto de profesionales del centro, en el que no slo ofrece sus propuestas de trabajo sino que propicia la creacin de un ambiente de trabajo en el que se consideran las aportaciones de otros agentes educativos y sociales. Esto significa que los psicopedagogos y psicopedagogas deben estar plenamente incorporados en la dinmica educativa del centro, en cuya organizacin debe establecerse una coordinacin horizontal que permita el verdadero trabajo en colaboracin. Paralelamente a este proceso, debe considerarse la orientacin como
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inherente al proceso de enseanza-aprendizaje y, por tanto, constituirse en eje central del proceso educativo. 1.1.1.2. Los Departamentos de Orientacin A lo largo de este epgrafe se describir brevemente la evolucin de los Departamentos de Orientacin, para centrar el tema en la situacin actual de estos servicios y realizar algunas propuestas de cambio para el futuro.
Breve historia de los Departamentos de Orientacin

El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo de 1989, hace la primera referencia a los Departamentos de Orientacin (DO) tal y como se conocen hoy en da. Los actuales DO aparecen como uno de los niveles de intervencin psicopedaggica en los centros educativos, junto con la tutora, y se definen como un recurso intracentro, que tiene como eje central la figura del profesional de la Orientacin. El perfil del orientador es el de un profesor o profesora de secundaria de la especialidad de psicologa y pedagoga. La creacin de los Departamentos de Orientacin, responda a las necesidades que planteaban los centros de secundaria al asumir en aquellos aos una nueva etapa educativa que se corresponda con la enseanza obligatoria hasta los 16 aos. La tutora, la orientacin escolar y personal del alumnado y el apoyo a las necesidades educativas especiales constituan demandas, si no novedosas, s cuantitativa y cualitativamente diferentes ya que abarcaban un alumnado en escolaridad obligatoria y requeran un plan de trabajo con actividades concretas que englobaran tanto la tutora como la orientacin. Se prevea, por tanto, la incorporacin de otros profesionales a los DO como los profesores y profesoras de apoyo a la educacin especial, y profesores y profesoras especialistas en psicologa teraputica. Los primeros Departamentos se implantan durante la dcada de los 80 en algunos centros de enseanzas medias y formacin profesional de forma experimental, previa presentacin de Proyectos de Orientacin Educativa. Pasan a regularse legalmente a partir de 1995, aunque empiezan a funcionar durante el curso 1992-93 en aquellos centros en los que se deja de impartir el Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) y se empieza a impartir 3 de Educacin Secundaria Obligatoria. En un principio la composicin de los departamentos era unipersonal, pero posteriormente se va ajustando a las necesidades y servicios de los centros y se incorpora profesorado de mbito para impartir los Programas de Diversificacin Curricular y profesorado de
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Pedagoga Teraputica para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. A pesar de que la creacin de los DO se empez a plantear desde la teora en la dcada de los 80, su implantacin como se ha visto no se produce hasta ms de diez aos despus. Este desajuste cronolgico ha supuesto un esfuerzo continuo por parte de los departamentos por adaptarse a los importantes cambios estructurales que ha sufrido nuestro pas y, por tanto, la poblacin escolarizada durante el final de siglo XX y comienzos del XXI. El profesor Loizaga Latorre (2005) distingue tres aspectos importantes en estos cambios: Evolucin de las corrientes sociales: nuevos derechos sociales, afianzamiento de la sociedad democrtica, competencias transferidas a las comunidades autnomas, emigracin y, como consecuencia de ello, la configuracin de una sociedad plural y, por lo tanto, un alumnado plural, cultura del consumo y el culto al cuerpo con sus repercusiones en los y las adolescentes, etc. Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (Internet, redes...) y su repercusin en las tcnicas de enseanza, en la orientacin y en el modo en el que los alumnos y alumnas acceden a la informacin, no solamente acadmica sino de todo tipo, lo que repercute de forma importante en la relacin con sus iguales y en la formacin de sus esquemas de conocimiento del mundo. El cambio en el planteamiento y la estructura de los valores de la familia: existencia de diferentes tipos de familias y cambio de los roles tradicionales de la familia, prdida y cuestionamiento de la autoridad por parte de los padres y madres y los conflictos que de esta situacin se derivan. Como es lgico, el cambio social y su repercusin en los centros educativos ha incidido con fuerza en el planteamiento de la Orientacin escolar y el funcionamiento de los DO en estos aos. En concreto, las consecuencias ms importantes para la evolucin de los DO han sido: Un aumento de la diversidad del alumnado en los centros educativos (nmero creciente de alumnado de origen extranjero, minoras tnicas, diversas organizaciones familiares...). Diferencias respecto a los valores existentes en la educacin y en la sociedad en general sobre libertad, convivencia, orden, escala de valores, etc. Nuevas tecnologas y su influencia en la enseanza y en la orientacin. Mayor complejidad de las opciones educativas, incluso dentro de la etapa de escolaridad obligatoria, con el consiguiente y necesario trabajo de orientacin acadmica a la totalidad del alumnado.
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A continuacin se indican algunos aspectos que de modo ms directo estn incidiendo sobre la labor de los departamentos: La atencin a la diversidad ya no se limita a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (n.e.e.), es decir, con algn tipo de discapacidad, y su campo de accin es tan amplio que requerira un nuevo planteamiento o, al menos, una reflexin. La intervencin en el proceso de enseanza-aprendizaje requiere en muchos casos, ms que la adopcin de metodologas y didcticas, la adecuacin del currculo a las caractersticas personales del alumnado con la consiguiente intervencin de los profesionales de la orientacin. El campo de las nuevas tecnologas requiere un continuo reciclaje para los profesionales de la orientacin; se demanda una orientacin personalizada y a la vez una orientacin a distancia. Tanto el alumnado como sus familias, ante el cmulo de informacin y desinformacin, demandan cada vez ms orientacin sobre las diferentes opciones educativas, a veces sin delimitarse al mbito local o autonmico. Situacin actual y tendencias de futuro en los Departamentos de Orientacin Una de las sensaciones ms generalizadas entre los orientadores y las orientadoras, es la insatisfaccin producida por la dificultad de abarcar la totalidad del trabajo que deben asumir, tanto por el elevado nmero de funciones asignadas como por la complejidad de algunas de las tareas que deben llevar a cabo: la orientacin, la evaluacin, el asesoramiento, el diseo de programas, la coordinacin del departamento y la atencin personalizada al alumnado, por citar algunas de ellas. Es obvio que son tan numerosas las funciones que deben asumir los orientadores que es difcil que puedan ser atendidas con la debida dedicacin, pero no es menos cierto que las demandas son adecuadas, que es necesario responder a ellas y que, por sus caractersticas, requieren personas especializadas para su desempeo. Como ejemplo de lo que se viene apuntando, se recoge una enumeracin de las tareas que se estn demandando y que probablemente en un futuro prximo sufrirn un incremento (Loizaga Latorre, 2005): Mayor cantidad de reuniones de coordinacin. Tanto la sociedad como el sistema educativo piden cada vez ms consejo a los expertos y las decisiones tienden a tomarse en equipo. Son necesarias reuniones de coordinacin con los miembros del propio departamento (Programas de Diversificacin, Programas de Iniciacin
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Profesional, Programa de Apoyo a alumnos con n.e.e., Programa de Compensacin Educativa, Apoyo, Grupos especficos, Aulas de compensacin educativa, Aulas de adaptacin lingstica, Programa de Absentismo), con los equipos directivos, con los departamentos de calidad, con el profesorado de Formacin y Orientacin Laboral, con los equipos municipales de trabajo social, con los responsables de organismos y entidades municipales, con los equipos directivos de los centros de procedencia de los alumnos y alumnas y con los centros de asesoramiento externo (Moya, 2001). Mayor demanda de asesoramiento personalizado en orientacin profesional y para la carrera para el alumnado y sus familias. Las familias y el alumnado demandan orientacin e informacin sobre itinerarios, asignaturas y estudios, tanto nacionales como internacionales. Ser una demostracin de calidad para un centro el que pueda ofrecer este tipo de informacin y orientacin de una forma personalizada. Asesoramiento y orientacin con las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin; la informacin actualizada ser la base de una buena orientacin. Se demandar asesoramiento a travs de canales informticos (correo electrnico, pginas web, chat), y tambin a travs de stos llegar la informacin al profesorado. Demanda del alumnado y sus familias de asesoramiento personal y terapia breve en los centros docentes. Los alumnos y alumnas estn cada vez ms familiarizados con la figura del orientador y buscan y aceptan dentro del centro una ayuda psicolgica que a veces es rechazada si se tiene que realizar fuera del mismo. Mayor demanda de orientacin y asesoramiento tanto por parte del profesorado como de los tutores y tutoras. La diversidad de los alumnos y alumnas ha hecho que el profesorado de cuestione sobre los mtodos de enseanzas tradicionales y le ha llevado a buscar nuevas y ms eficaces estrategias de actuacin. Probablemente las plantillas de profesores y profesoras cambien en el futuro debido a las necesidades de actualizacin didctica (informtica, segundos y terceros idiomas, didcticas especficas, tecnologas de la informacin). Deber cuidarse el clima de los centros, que se ha deteriorado en estos ltimos aos, y el consiguiente desnimo del profesorado. Es importante la tarea que puede realizar el profesional de la orientacin en este campo impulsando programas sobre la mejora de la convivencia. Demanda administrativa y social de los procedimientos de calidad. Estos procedimientos se imponen en los sistemas europeos y, aunque deriven del mundo empresarial y necesiten una adaptacin a las instituciones educativas, habr una paulatina incorporacin, empezando por las enseanzas de Formacin Profesio-
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nal. Estos procedimientos afectarn a los DO y llevarn a aumentar los tiempos de planificacin y evaluacin de las tareas desempeadas en los centros. Mayor creatividad y flexibilidad en la organizacin de las aulas, grupos de alumnos y alumnas, e itinerarios. Para ofrecer una enseanza en la que primen los principios de calidad y equidad, no servirn las soluciones generales. Los equipos directivos de los centros, en coordinacin con los Departamentos de Orientacin, se vern involucrados en la creacin de nuevas formas tanto de organizacin como de docencia que se adapten a la diversidad y complejidad de cada centro. Mayor coordinacin con los agentes externos al sistema educativo. Es una consecuencia directa de la diversidad de los alumnos y alumnas ya que muchos de ellos reciben atencin social y comunitaria de las instituciones locales. Esto hace necesario el contacto y la coordinacin con trabajadores tcnicos de servicios a la comunidad y con mediadores.
Hacia una nueva organizacin de los Departamentos de Orientacin, nuevos perfiles

Actualmente la composicin del los Departamentos de Orientacin depende generalmente del nmero de alumnos del centro y de los programas que en l se estn desarrollando, aunque sufre modificaciones segn las distintas comunidades autnomas. De modo general y como ejemplo, para un IES cuyo alumnado oscile entre los 600 y 800 alumnos y que escolarice a alumnos con n.e.e. y en situacin de desventaja social, los componentes son los siguientes: Uno o dos profesores o profesoras de orientacin pertenecientes a la especialidad de psicologa y pedagoga. Un profesor o una profesora de apoyo, maestro o maestra de pedagoga teraputica para alumnos y alumnas con n.e.e. Un maestro o una maestra de la especialidad de Audicin y Lenguaje para atender a alumnos con problemas de lenguaje. La dotacin para esta especialidad est condicionada a las demandas del centro y pocas veces se cuenta con un profesor o profesora a tiempo completo. Dos profesores o profesoras de mbito pertenecientes al cuerpo de profesores de secundaria de las especialidades afines a los mbitos Cientfico-tecnolgico y Sociolingstico, que impartirn docencia a los alumnos de los Programas de Diversificacin Curricular. Un maestro o una maestra de cualquier especialidad para la atencin a los alumnos y alumnas que necesitan compensacin educativa. Igual que en el caso de los alumnos y alumnas con n.e.e., la dotacin de este profesorado podr variar de[131]
pendiendo de la complejidad y del nmero de alumnos y alumnas acogidos a este programa. Un profesor o una profesora tcnico de Servicios a la Comunidad (PTSC) para atender las necesidades del alumnado y sus familias cuyas circunstancias sociales pueden afectar el rendimiento escolar. Atendiendo a la composicin departamental que se ha descrito, se deduce que en la mayora de los centros es el orientador o la orientadora, independientemente de cual sea su formacin, el responsable de las tareas que se atribuyen al departamento (coordinacin, asesoramiento, orientacin y evaluacin psicopedaggica), excepto la docencia que recae en los maestros especialistas y en los profesores y profesoras que imparten las clases de los Programas de Diversificacin, aunque los orientadores tambin imparten algunas horas de docencia (6 a 9 horas semanales). Es nicamente el profesor o profesora tcnico de servicios a la comunidad el que comparte con el profesional de la orientacin la coordinacin con servicios externos, el asesoramiento a alumnos y familias y la orientacin vocacional. Atendiendo a la diversidad de tareas que debe abarcar el Departamento de Orientacin, se presenta a continuacin la propuesta que realiza Loizaga Latorre (2005) sobre las funciones que deben realizar los distintos componentes del DO que resultan ms acordes con su formacin.
Perfil de Psicopedagoga
El psicopedagogo o la psicopedagoga se concibe como un profesional capacitado para la orientacin e intervencin educativa, destinado a promover el desarrollo integral de la persona, en su realidad individual y social, y el desarrollo ptimo de los procesos de aprendizaje (individuales y grupales) en el marco de la mejora de la calidad educativa (Fernndez Gonzlez, 2002). Sus funciones en los centros de secundaria seran: Asesoramiento, orientacin y formacin a tutores en sus tareas con el profesorado de su grupo, el alumnado y sus familias. Asesoramiento, orientacin y formacin al resto del profesorado en el campo de las necesidades educativas especiales (n.e.e.) y la diversidad cultural y social del alumnado. Coordinacin del profesorado que trabaja con alumnos y alumnas que se han derivado al Departamento de Orientacin (diversificacin curricular, compensacin educativa, desconocimiento de la lengua de acogida, y otras aulas especficas). Evaluacin del alumnado en competencias escolares.
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Orientacin a las familias en temas relacionados con el aprendizaje de sus hijos e hijas.
Perfil de Psicologa
Se extrapolan aqu algunas de las funciones que se manifiestan en los perfiles profesionales del Colegio Oficial de Psiclogos para el mbito educativo. Evaluacin del alumnado en reas personales, cognitivas, familiares y sociales. Asesoramiento, consejo y ayuda psicolgica breve al alumnado que lo demande. Asesoramiento breve a las familias en temas psicolgicos (dificultades personales, familiares) y en estrategias de ayuda psicolgica a sus hijos e hijas. Asesoramiento, consejo y ayuda puntual al profesorado, en temas relacionados con su motivacin laboral y situaciones personales, que afecten directamente a su docencia. Docencia de la asignatura de Psicologa en Bachillerato.
Perfil de Pedagoga
La pedagoga ayuda al anlisis, organizacin y desarrollo de sistemas/procesos educativos. En general la pedagoga se ocupa de los mtodos y tcnicas de enseanza, de su evolucin y de la investigacin de nuevos procesos didcticos. Los profesionales de esta disciplina realizan trabajos de formacin del profesorado y supervisan los servicios de carcter educativo (Auzmendi et al., 2002; Casares, 2000). Sus funciones en los centros de secundaria seran: Proporcionar orientacin y consejo al equipo directivo en temas de organizacin escolar. Ofrecer orientacin didctica al profesorado. Desarrollar e implementar programas educativos dentro del contexto escolar. Proporcionar asesoramiento en la implementacin de Programas especficos relacionados con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin al centro y a todo el profesorado. Favorecer la coordinacin pedaggica de los ciclos educativos de secundaria y la relacin de la etapa de secundaria obligatoria con la post-obligatoria. Planificacin de programas especficos de formacin para las familias.
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Perfil de psicologa y psicopedagoga indistintamente

Evaluacin grupal e individual del alumnado del centro (psicolgica y pedaggica). Orientacin profesional para la carrera de los alumnos y alumnas. Seguimiento psicolgico y pedaggico del trnsito del alumnado entre etapas y diferentes centros educativos.
Perfil de Profesor Tcnico de Servicios a la Comunidad

Las funciones de este profesional estn relacionadas con la necesidad de intervencin en el contexto sociofamiliar del alumnado. La finalidad de este tipo de intervenciones sera proporcionar a la familia los recursos necesarios para la inclusin en la comunidad. Sus funciones en los centros de secundaria seran: Seguimiento del alumnado (familia, centro, instituciones externas) con problemtica social. Bsqueda de recursos, asociaciones y colectivos de insercin para el alumnado, que favorezcan su desarrollo e integracin social en su entorno. Coordinacin de actividades para el alumnado con inadaptacin social fuera del horario escolar en los centros educativos. Bsqueda de recursos econmicos y financieros de instituciones para la ayuda a la escolarizacin del alumnado con problemtica social. Evaluacin del alumnado con necesidades familiares y sociales cuya integracin escolar est afectada. Como conclusin a lo expuesto hasta aqu, parece que sera deseable una reflexin sobre el excesivo nmero de tareas encomendadas al orientador o la orientadora y la complejidad que han adquirido estas tareas en los ltimos aos debido al cambio estructural que ha sufrido nuestra sociedad. De acuerdo con ello, puede deducirse la necesidad de que el nmero de orientadores y orientadoras no slo se ajuste al tamao del centro sino tambin a la complejidad del mismo. Por otra parte, parece conveniente que, en los centros en los que haya varios profesionales de la orientacin, pertenezcan a perfiles distintos y atiendan las funciones ms acordes con sus competencias profesionales. 1.2. Organizacin de la Orientacin en las comunidades autnomas A partir de 2000, ao en el que se completa el traspaso de competencias en materia educativa a las comunidades autnomas, la estructura de la orientacin se ha ido configurando paulatinamente de manera diferencial.
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En algunas comunidades autnomas, la estructura de la orientacin se ha mantenido en el tiempo, con una organizacin y funciones muy similares a las propuestas por el MEPSyD. ste es el caso de las comunidades de Andaluca, Aragn, Canarias, Castilla y Len, Comunidad Valenciana, Extremadura, Madrid, Murcia y La Rioja. Lo mismo sucede con las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla, que no tienen transferidas las competencias en educacin. Sin embargo, las comunidades de Castilla-La Mancha, Catalua, Galicia, Navarra y Pas Vasco han implementado un sistema de orientacin diferente, con la creacin de nuevas estructuras especializadas o con la asignacin de nuevas funciones a estructuras ya consolidadas. En la actualidad, se est produciendo una transicin en la estructura de la orientacin de algunas comunidades como Islas Baleares, Asturias y Cantabria. Tambin en otras comunidades parece apreciarse una tendencia al cambio del modelo de orientacin. En los siguientes apartados se ofrece una extensa informacin acerca de las estructuras de orientacin en las diferentes comunidades autnomas, y las funciones que tienen asignadas en las etapas de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria, con especial atencin a aquellas estructuras que suponen un cambio organizativo importante o una apuesta por la innovacin educativa. 1.2.1. La Orientacin en la etapa de Educacin Infantil y Primaria En la tabla 2 (pg. 138) aparecen recogidas las estructuras de orientacin por comuni-dades autnomas. Se ha tratado de establecer una clasificacin basada en similitudes tanto organizativas como funcionales. As, dentro de una misma columna, referida a una sola estructura de orientacin, aparecen servicios similares que reciben denominaciones diversas segn las diferentes comunidades. Esta denominacin se recoge a pie de pgina por aportar en ocasiones matices interesantes. (Tabla 2). En algunos casos, no se puede establecer una total equivalencia entre servicios de diferentes comunidades que han sido agrupados dentro de una misma categora. Con frecuencia, ciertos servicios desempean funciones propias de varias estructuras; tal es el caso de los Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa (Berritzegunes) que desempean funciones propias de los Centros de Asesoramiento y los Centros de Recursos Especficos. En estos casos los servicios han sido clasificados en funcin de la predominancia de unas funciones sobre otras. Como se refleja en la tabla, los servicios ms extendidos para la Orientacin en las etapas de Educacin Infantil y Primaria son los EAT (Equipos de Atencin Temprana), los Equipos de Sector o de Orientacin Educativa y los Equipos Especficos. Estas estructuras aparecen incluso en comunidades autnomas con una organizacin diferente de la orientacin: tal es el caso de los Equipos de Asesora[135]
miento Psicopedaggico de Sector de Catalua. Son estructuras de atencin externa a los centros, aunque mantienen un estrecho contacto y colaboracin con los mismos. Como ya se ha sealado, los Equipos de Atencin Temprana, atienden a la poblacin en la etapa de Educacin Infantil, especialmente al alumnado con n.e.e. o en desventaja sociocultural. Los Equipos de Sector, llamados en numerosas comunidades EOEP (Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica), desempean junto con la funcin diagnstica, una funcin de asesoramiento a los centros educativos, tanto a los equipos docentes como a los equipos directivos, en materia de atencin a la diversidad. Asumen tareas como la elaboracin y difusin de programas y materiales y la coordinacin interestructural. Los Equipos Especficos atienden a alumnos y alumnas con n.e.e, desarrollando funciones relacionadas con la evaluacin de necesidades, la puesta en marcha de medidas organizativas y curriculares para la atencin educativa, el seguimiento del proceso de enseanza y aprendizaje o el asesoramiento al profesorado y a las familias. En las Comunidades Autnomas con este tipo de servicios, compete a estos equipos la promocin de la cooperacin entre la familia y la escuela, la realizacin de evaluaciones psicopedaggicas, la planificacin y desarrollo de los apoyos necesarios y la colaboracin con el profesorado en la confeccin de las adaptaciones curriculares. En estos ltimos aos, acompaando en algunos casos a los equipos o sustituyndolos en otros, han surgido las Unidades de Orientacin. Se trata de servicios internos a los centros de Educacin Infantil y Primaria compuestos por profesores de la especialidad de psicologa y pedagoga del cuerpo de profesores de Secundaria. En la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha, por ejemplo, los Equipos de Sector y Especficos han sido sustituidos por este tipo de estructuras. Son funciones de las Unidades de Orientacin la elaboracin, desarrollo y evaluacin del Plan de Atencin a la Diversidad y del Plan de Orientacin de los centros, la deteccin de dificultades de aprendizaje y la prevencin de su aparicin. Los integrantes de dichas unidades se encargan tambin de la realizacin de evaluaciones psicopedaggicas y de proponer modalidades de escolarizacin para el alumnado. En general, priman las funciones de diagnstico e intervencin, as como de asesoramiento al profesorado y colaboracin en planes del centro. El caso de Castilla-La Mancha no es el nico. Cantabria e Islas Baleares son comunidades que tambin disponen de Unidades de Orientacin, aunque solamente en aquellos centros donde concurren una serie de caractersticas que los hacen ms complejos o que matriculan un mayor nmero de alumnos y alumnas.
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Debido a la novedad de las Unidades de Orientacin, sus funciones no siempre aparecen de forma explcita en el desarrollo legislativo. En cualquier caso, y hasta su consolidacin, estas estructuras vienen desarrollando las funciones de las estructuras previas, adoptando paulatinamente nuevas funciones o realizndolas desde otros modelos de orientacin. En la apuesta por un modelo interno a los centros, Galicia cuenta con Departamentos de Orientacin en centros de Educacin Infantil y Primaria. Estos Departamentos comparten numerosas funciones con su homnimo de Secundaria, tales como elaborar y difundir materiales de orientacin, coordinar las distintas instancias educativas del sector o colaborar en el desarrollo del Plan de Orientacin, contribuyendo a facilitar la transicin entre etapas y a construir una buena relacin entre los diferentes agentes educativos. Su trabajo tambin se centra en la atencin a la diversidad medidas de apoyo, atencin al alumnado con n.e.e., planificacin y desarrollo de adaptaciones curriculares, con especial atencin a las edades comprendidas entre 0 y 6 aos. Se dan, sin embargo algunas diferencias entre los Departamentos de Orientacin que trabajan en los centros de Educacin Infantil y Primaria y aquellos que lo hacen en Secundaria. Mientras los primeros enfatizan la atencin y la formacin de las familias, los segundos realizan en mayor medida actuaciones relacionadas con la orientacin acadmico-profesional. Navarra tambin cuenta con una estructura de orientacin interna a los centros tanto de Educacin Infantil y Primaria como de Educacin Secundaria. Son las llamadas Unidades de Apoyo Educativo, que desarrollan tareas relacionadas con medidas para la atencin a n.e.e., asesorando a la Comisin de Coordinacin Pedaggica en los diferentes pasos de concrecin curricular. En el Pas Vasco existe la figura del maestro-consultor como una estructura diferenciada en la etapa de Educacin Primaria. El maestro o maestra consultores asesoran a otros compaeros y compaeras en cuestiones relativas a medidas organizativas y curriculares para la atencin a la diversidad, intervencin educativa con alumnado con n.e.e. e implementacin de metodologas especficas para el trabajo con el alumnado diverso. Estos profesionales mantienen una estrecha colaboracin con los centros de asesoramiento y recursos especficos, que en el Pas Vasco reciben la denominacin de Berritzegunes. Por ltimo y aunque no se ha reflejado en la tabla, los centros de Educacin Especial suelen contar con profesionales de la orientacin. La mayora de las comunidades autnomas integra un profesional de la orientacin o dos en cada centro, que asumen en coordinacin con el resto del equipo docente las funciones de evaluacin, diagnstico, seguimiento y asesoramiento a familias y profesorado sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, la formacin ocupacional y, en su caso, el proceso de insercin laboral.
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TABLA 2. ESTRUCTURAS DE ORIENTACIN POR COMUNIDADES AUTNOMAS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
EQUIPOS DE EQUIPOS EQUIPOS UNIDADES DE MAESTRO CENTROS DE CENTROS DE ORIENTACIN ED. ESPECFICOS ATENCIN ORIENTACIN CONSULTOR RECURSOS ASESORAPSICOPEDAGGICA TEMPRANA EDUCATIVA ESPECFICOS MIENTO MEC ANDALUCA ARAGN ASTURIAS BALEARES CANARIAS CANTABRIA C. Y LEN C. LA MANCHA CATALUA C. VALENCIANA EXTREMADURA GALICIA MADRID MURCIA NAVARRA P. VASCO LA RIOJA
G G G G G G G2 G G G G G G G G G G G G G G
EOE1
G G G G G G
G G G G G3
CTROADI4 CREDA7 CREC8 CRP9
EAP5 SPE
G
10
ELIC6
G G G G
12
G G G
G11
G13
CREENA14 CRI15 BERRITZEGUNES16
Fuente: elaboracin CIDE.

1 2
EOE. Equipos de Orientacin Educativa. Equipos de Orientacin Educativa Especializados (provinciales) 3 Centro de Servicio de Asesoramiento y Apoyo a la Orientacin. 4 CTROADI. Centros Territoriales de Recursos para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad e Interculturalidad. 5 EAP. Equipos de Asesoramiento Psicopedaggico de Sector. 6 ELIC. Equipos de Asesoramiento en lengua, interculturalidad y cohesin social. 7 CREDA. Centros de Recursos para Deficientes Auditivos. 8 CREC. Centros de Recursos educativos para Deficientes Visuales. 9 CRP. Centros de Recursos Pedaggicos. 10 SPE. Servicios Psicopedaggicos Escolares. 11 Departamento de Orientacin en E. Infantil y E. Primaria. 12 Unidad Tcnica de Orientacin (provincial). 13 Unidad de Apoyo Educativo. 14 CREENA. Centro de Recursos para la Educacin Especial. 15 CRI. Centros de Recursos para Invidentes. 16 BERRITZEGUNES. Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa.
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1.2.2. La Orientacin en Educacin Secundaria La estructura de orientacin ms generalizada en la etapa de Educacin Secundaria es la de los Departamentos de Orientacin (DO). La mayor parte de las Comunidades Autnomas se rigen en lo relacionado con estos departamentos por la Resolucin de 29 de abril de 1996, de la Direccin General de Centros Escolares, que trata sobre la organizacin de los Departamentos de Orientacin en los Institutos de Educacin Secundaria. Junto a los DO, algunas Comunidades Autnomas han establecido otras estructuras tal como aparece en la tabla 3:
TABLA 3. ESTRUCTURAS DE ORIENTACIN POR COMUNIDADES AUTNOMAS EN LA ETAPA DE EDUCACIN SECUNDARIA
DO EQUIPOS DE EQUIPOS DPTO. DE ORIENTADOR UNIDAD DE CENTROS DE CENTROS DE DE SECTOR ESPECFICOS COORDINAAPOYO RECURSOS ASESORACIN EDUCATIVO ESPECFICOS MIENTO MEC ANDALUCA ARAGN ASTURIAS BALEARES CANARIAS CANTABRIA C. Y LEN C. LA MANCHA CATALUA C. VALENCIANA EXTREMADURA GALICIA MADRID MURCIA NAVARRA P. VASCO LA RIOJA
G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G G
G1
EAP SPE8
ELIC
G G G G
CREDA CREC
CTROADI2 CRP7
CREENA9 CRI10
BERRITZEGUNES11

1 2
Centro de Servicio de Asesoramiento y Apoyo a la Orientacin. CTROADI. Centros Territoriales de Recursos para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad e Interculturalidad. 3 EAP. Equipos de Asesoramiento Psicopedaggico de Sector. 4 ELIC. Equipos de Asesoramiento en lengua, interculturalidad y cohesin social. 5 CREDA. Centros de Recursos para Deficientes Auditivos. 6 CREC. Centros de Recursos educativos para Deficientes Visuales. 7 CRP. Centros de Recursos Pedaggicos. 8 SPE. Servicios Psicopedaggicos Escolares. 9 CREENA. Centro de Recursos para la Educacin Especial. 10 CRI. Centros de Recursos para Invidentes. 11 BERRITZEGUNES. Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa.
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En Catalua, la orientacin en los centros de Secundaria es atendida por un equipo externo (EAP) y una figura interna al centro: el orientador. Este profesional desempea tres tipos de funciones: las relativas a la atencin al alumnado, las que se refieren al apoyo tcnico del profesorado y otras pertenecientes a la accin tutorial. Es un agente que trabaja directamente con el alumnado, realizando la atencin y seguimiento de alumnos con n.e.e., planificando y colaborando en el desarrollo de sus Adaptaciones Curriculares y de otras actividades de apoyo. Se encarga, asimismo, de colaborar en la prevencin de conductas de riesgo y del conflicto entre el alumnado. En el resto de comunidades, el orientador est integrado dentro del Departamento de Orientacin. En esta etapa resulta reseable el apoyo especializado que se brinda a las estructuras internas de los centros. Este apoyo pueden llevarlo a cabo adems de los Equipos Especficos que ya se han comentado, los centros de recursos especficos y los centros de Asesoramiento. Los centros de recursos especficos que reciben diferentes denominaciones segn las comunidades autnomas se encargan de todas las tareas relativas a la orientacin en necesidades educativas especiales: atencin y asesoramiento a profesorado y alumnado, evaluacin de necesidades del alumnado, asesoramiento sobre recursos especficos o difusin de iniciativas y materiales. Los centros de asesoramiento realizan muy diversas funciones. En el Pas Vasco, los Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa (Berritzegunes) realizan funciones como la formacin de agentes educativos o la promocin de iniciativas para la innovacin educativa. En Catalua, los Centros de Recursos Pedaggicos (CRP), se encargan de la dinamizacin educativa de la zona en que estn ubicados, realizando tareas para la formacin permanente del profesorado, especialmente las relativas a la actualizacin en la utilizacin de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). En Castilla-La Mancha, los Centros Territoriales de Orientacin, Atencin a la Diversidad e Interculturalidad (CTROADI) elaboran y difunden recursos para la dinamizacin de la orientacin de su sector, proporcionando materiales y asesoramiento de apoyo a la convivencia en los centros, teniendo en cuenta la diversidad tanto cultural como educativa. En los centros de Educacin Secundaria de Navarra conviven hasta tres estructuras de orientacin, con una gran especializacin en sus funciones. Los Departamentos de Orientacin realizan tareas relativas a la deteccin de necesidades educativas y al asesoramiento al profesorado en medidas de atencin a la Diversidad; los Departamentos de Coordinacin de la Accin Tutorial se ocupan del desarrollo de Plan de Accin Tutorial y del Plan de Orientacin Acadmico y Profesional y de las Unidades de Apoyo Educativo; y por ltimo, las Unidades de Apoyo Educativo, se encargan de promover la actualizacin y formacin del profesorado.
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1.2.3. Anlisis comparado de las funciones de la Orientacin en las distintas comunidades autnomas La tabla 4 recoge las funciones que se atribuyen a las diversas estructuras de orientacin en las diferentes Comunidades y Ciudades Autnomas, ofreciendo de forma grfica una informacin compleja y extensa de estas funciones. Para la elaboracin de la tabla se ha tomado como referencia la informacin de la legislacin vigente en las Comunidades Autnomas35. En este sentido, se ha contado con la limitacin asociada a los documentos, por lo que existe la probabilidad de que algn tipo de informacin ligada a las funciones haya escapado a la exhaustividad del anlisis y no figure en la tabla. Para la redaccin de las funciones, se ha intentado recoger la esencia de la expresin particular de la legislacin de cada comunidad, tratando de mantener un nivel de concrecin similar y equiparable. No obstante, puesto que algunas funciones podran ser englobadas dentro de otras, se ha primado la importancia que se da en la legislacin a estas funciones ms que su peso conceptual. Como resultado de este proceso se han seleccionado nueve reas que agrupan funciones relativas a orientacin y asesoramiento, coordinacin, desarrollo legislativo y de documentacin del centro, prevencin, diagnstico, intervencin educativa, docencia, innovacin y formacin de agentes educativos. Estos bloques de contenido se desglosan en la primera columna. En las siguientes aparece la informacin de la que se dispone para cada Comunidad o Ciudad Autnoma, segn la normativa vigente. Al cruzar esta informacin, se aade un dato ms: el servicio responsable de la funcin en la regin. El tipo de estructura se identifica mediante los smbolos que aparecen en las celdas, cuyo significado se especifica a pie de tabla.
35
Al final del captulo se incluye un listado de las referencias legislativas.
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De acuerdo con la tabla, existen tres funciones que se desarrollan de forma similar en la mayora de las comunidades autnomas: desarrollo legislativo y de documentacin del centro, diagnstico y docencia. Otra de las reas cuyas funciones se recogen en mayor medida en la normativa autonmica es la de asesoramiento. La mayora de las funciones de ste rea se recogen en la mayor parte de las comunidades autnomas y son desempeadas por mltiples estructuras. No obstante, es posible encontrar algunas funciones diferenciales que se dan slo en un pequeo nmero de comunidades, como el asesoramiento al profesorado en aspectos didcticos, en aspectos relacionados con la prevencin de la violencia y la convivencia escolar, en el ajuste educativo a las necesidades del alumnado con altas capacidades o en el desarrollo de programas de orientacin para el alumnado y sus familias. Estas funciones se encuentran recogidas en la normativa de las comunidades de Castilla-La Mancha, Catalua o Murcia, entre otras. Aunque la coordinacin est tambin muy presente en las funciones que aparecen en la normativa autonmica, su presencia no resulta tan unnime como en el caso del asesoramiento. Las funciones en las que se encuentran diferencias se refieren a la coordinacin de grupos de trabajo para el diseo conjunto de criterios de intervencin, el establecimiento de canales de comunicacin entre las diversas instancias educativas o la gestin de la informacin relativa a un alumno cuando ste cambia de centro. La coordinacin con asociaciones de padres y madres de alumnos se recoge exclusivamente entre las funciones a desarrollar por el Equipo Especfico de Convivencia de la Regin de Murcia. Resulta interesante resaltar el peso diferencial que concede la legislacin a las funciones que se engloban dentro de las reas de prevencin e intervencin educativa. El diseo de estrategias preventivas para la efectiva integracin social aparece nicamente en la legislacin que establece las funciones de equipos especficos en las comunidades de Catalua y Murcia. La puesta en marcha de planes de prevencin se especifica como funcin tambin en Navarra. Otras funciones hacen referencia al diseo y desarrollo de planes de acogida, a la realizacin de pruebas de despistaje/screening en alumnos de nuevo ingreso funcin que aparece nicamente en la normativa de la Comunidad Foral de Navarra, la realizacin de campaas de sensibilizacin para la integracin del alumnado o la prevencin de conductas de riesgo y conflicto. En el rea de intervencin sobresalen dos funciones diferenciales: el desarrollo de procesos y actividades que favorezcan la igualdad de oportunidades entre sexos en la normativa de Pas Vasco y la intervencin especfica en problemas conductuales y de convivencia, reflejada en las comunidades de Castilla-La Mancha, Regin de Murcia y Pas Vasco.
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Modelos y estructuras institucionales de Orientacin educativa
TABLA 4. CUADRO DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA ORIENTACIN Y SU RELACIN CON FUNCIONES POR COMUNIDADES AUTNOMAS
C. Valenciana
Extremadura
C. Mancha
Andaluca
Cantabria
C. y Len
Canarias
Catalua
Baleares
P. Vasco
Asturias
La Rioja
Navarra
Aragn
Galicia
Madrid
Murcia
1. ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO Asesorar a la Administracin Educativa Asesorar a las Comisiones de Escolarizacin de la zona Asesorar y apoyar a otras estructuras de orientacin de la zona Asesorar a equipos docentes y directivos de los centros Asesorar a la Comisin de Coordinacin Pedaggica Asesorar a los Departamentos Didcticos Asesorar al profesorado en medidas organizativas para la respuesta a necesidades educativas Asesorar al profesorado en aspectos didcticos Asesorar al profesorado en el tratamiento de la diversidad del alumnado Asesorar al profesorado en el diseo de procedimiento de evaluacin del proceso de E-A Asesorar al profesorado en la prevencin y tratamiento de dificultades aprendizaje o n.e.e. Asesorar al profesorado en los procesos de orientacin y tutora del alumnado Asesorar en la elaboracin de programas para alumnos con problemas aprendizaje o n.e.e. Asesorar en la elaboracin de programas para alumnos con problemas de aprendizaje Asesorar en la organizacin y funcionamiento de los refuerzos y apoyos especializados Asesorar en medidas que mejoren la adaptacin y convivencia escolar Proporcionar al profesorado materiales, tcnicas e instrumentos para la atencin a la diversidad Asesorar a los tutores en el desarrollo del Plan de Accin Tutorial Asesorar en la elaboracin, desarrollo y evaluacin de Plan de Atencin a la Diversidad Asesorar en el seguimiento y atencin a los alumnos con sobredotacin intelectual Asesorar en propuestas de Educacin Intercultural Asesorar en la utilizacin y la integracin en el currculo de las TIC Asesorar en el anlisis de la situacin de riesgo o desventaja sociocultural de determinados alumnos/as Asistir a las reuniones de evaluacin Colaborar en el desarrollo de programas de orientacin para los alumnos y sus familias Asesorar a las familias en su prctica educativa y sobre las posibilidades y recursos del entorno Asesorar de forma personalizada al alumnado en orientacin personal, acadmica y profesional
Todos los servicios Equipos de Sector Equipos Especficos Equipos de Atencin Temprana Departamento de Orientacin Unidades de Orientacin Orientador/a Maestro/a, consultor interno Unidades de Apoyo Educativo Departamento de Coordinacin Centros de Asesoramiento Centros de recursos especficos
Melilla
Ceuta
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C. Valenciana
Extremadura
C. Mancha
Andaluca
Cantabria
C. y Len
Catalua
Canarias
Baleares
P. Vasco
Asturias
La Rioja
Navarra
Aragn
Galicia
Madrid
Murcia
Elaborar el Consejo Orientador para el alumnado al finalizar la ESO Mantener entrevistas con el alumnado 2. COORDINACIN Coordinacin con la Administracin y la Inspeccin Educativa Coordinacin y dinamizacin de y con los centros educativos del sector y otras instituciones educativas Colaborar y coordinarse con otras estructuras de orientacin de la zona Coordinar las actividades de orientacin en los centros educativos Mantener reuniones peridicas con el Equipo Directivo, los Departamentos Didcticos y la CCP Coordinar grupos de trabajo para la elaboracin de criterios de intervencin Asegurar la continuidad educativa facilitando las transiciones entre las etapas Contribuir a la buena relacin entre los diferentes agentes educativos Establecer canales de comunicacin entre las diversas instancias educativas Promover la cooperacin entre Escuela y Familia Mantener entrevistas con las familias Colaborar con organizaciones sociales implicadas en el proceso educativo del alumnado Colaborar con otras estructuras de orientacin de la zona en la valoracin de alumnos con n.e.e. Coordinar la derivacin a los servicios sociales y sanitarios que necesiten los alumnos Coordinar el trabajo con centros de Educacin Especial Mantener relaciones con otros profesionales de apoyo: logopedas, fisioterapeutas, etc. Coordinar el trabajo del profesorado que trabaja con alumnos con n.e.e. Facilitar informacin relativa a un alumno cuando ste cambia de centro o etapa Coordinarse con asociaciones de padres
Todos los servicios Equipos de Sector Equipos Especficos Equipos de Atencin Temprana
Departamento de Orientacin Unidades de Orientacin Orientador/a Maestro/a, consultor interno
Unidades de Apoyo Educativo Departamento de Coordinacin Centros de Asesoramiento Centros de recursos especficos
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Melilla
Ceuta
C. Valenciana
Extremadura
C. Mancha
Andaluca
Cantabria
C. y Len
Canarias
Catalua
Baleares
P. Vasco
Asturias
La Rioja
Navarra
Aragn
Galicia
Madrid
Murcia
3. DESARROLLO LEGISLATIVO Y DE DOCUMENTACIN DEL CENTRO Colaborar en los procesos de elaboracin, desarrollo y actualizacin del PEC y PCC Participar en la elaboracin y actualizacin de la PGA Participar en la planificacin, desarrollo y evaluacin del Plan de Orientacin del Centro Colaborar en la elaboracin del Plan de Atencin a la Diversidad Colaborar en la elaboracin del Plan de Orientacin Acadmica y Profesional Colaborar en la elaboracin del Plan de Accin Tutorial Colaborar en la elaboracin del Plan de Convivencia Colaborar con la Comisin de Coordinacin Pedaggica (CCP) Colaborar en los diferentes pasos de la concrecin curricular Elaborar la Memoria final de curso Elevar a la Consejera el plan anual de actuacin y la memoria final Recoger por escrito todas las acciones en marcha como gua para futuros profesionales Resolver las reclamaciones del alumnado atendido por la estructura correspondiente Participar en el desarrollo y revisin de los planes estratgicos de la Consejera Disear, desarrollar y evaluar programas para intervenciones especficas 4. PREVENCIN Elaborar un plan de prevencin Elaborar protocolos de actuaciones ante distintos problemas educativos Intervenir tempranamente en los casos de alto riesgo detectado o n.e.e. Prevenir el abandono del sistema educativo y la inadaptacin escolar Disear estrategias para la efectiva integracin social Recabar informacin de otros centros en los que los alumnos hayan estado escolarizados
Melilla
Ceuta
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C. Valenciana
Extremadura
C. Mancha
Andaluca
Cantabria
C. y Len
Canarias
Catalua
Baleares
Navarra P. Vasco
Asturias
La Rioja
Aragn
Galicia
Madrid
Murcia
Asesorar y colaborar en la puesta en marcha de un plan de acogida Preparar jornadas de acogida para facilitar la adaptacin del alumnado de nuevo ingreso Asesorar al profesorado para la deteccin de dificultades educativas Pasar pruebas de despistaje/screening a los alumnos incorporados al centro Establecer criterios para la puesta en marcha de apoyos y/o refuerzos Proponer a la CCP un Plan de Convivencia Realizar campaas de sensibilizacin para la promocin de valores y la integracin de todo el alumnado Colaborar en la prevencin de conductas de riesgo y conflicto entre el alumnado
5. DIAGNSTICO Coordinar los procesos de valoracin y evaluacin del alumnado Realizar evaluaciones psicopedaggicas Elaborar el informe psicopedaggico y la propuesta de escolarizacin a los alumnos que lo requieran Detectar necesidades lo ms tempranamente posible para poder intervenir Detectar las condiciones personales y sociales que facilitan o dificultan el proceso de E-A Detectar las necesidades y recursos del sector Estudiar y valorar las necesidades educativas del alumnado Establecer junto con los docentes y la CCP criterios de evaluacin para alumnos con n.e.e. Realizar dictmenes de escolarizacin del alumnado 6. INTERVENCIN EDUCATIVA Colaborar con el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades del alumnado. Elaborar un mapa de necesidades educativas del sector Colaborar en el diseo, elaboracin, sensibilizacin, difusin y seguimiento de programas educativos Prevenir la aparicin de n.e.e. interviniendo tempranamente en circunstancias de riesgo Atencin individualizada y seguimiento de alumnos con n.e.e. Planificar actuaciones de Compensacin Educativa
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Melilla
Ceuta
C. Valenciana
Extremadura
C. Mancha
Andaluca
Cantabria
C. y Len
Canarias
Catalua
Baleares
P. Vasco
Asturias
La Rioja
Navarra
Aragn
Galicia
Madrid
Murcia
Programar y realizar actividades educativas de apoyo y complementarias Colaborar en el diseo y desarrollo de Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) Proponer modalidades de escolarizacin en funcin de las caractersticas del alumnado Planificar la elaboracin y desarrollo de los programas de Diversificacin Curricular Participar en la elaboracin y desarrollo de los programas de Garanta Social Intervenir en las dificultades de aprendizaje Colaborar en la mejora de los procesos de E-A. Actividades didcticas y pedaggicas Colaborar con el tutor en decisiones sobre evaluacin y promocin del alumnado Elaborar la propuesta de Plan de Orientacin y Accin Tutorial Colaborar con las instituciones con competencias en la resolucin del absentismo escolar Disear procesos y actividades que favorezcan la igualdad de oportunidades entre sexos Intervenir en la solucin de problemas conductuales y de convivencia 7. DOCENCIA Impartir las horas de docencia que les sean asignadas 8. INNOVACIN EDUCATIVA Colaborar con los centros escolares en el diseo de proyectos de formacin e innovacin Sensibilizar a la comunidad educativa ante los programas que se estn desarrollando Llevar a cabo trabajos de innovacin e investigacin educativa Investigar y proponer innovaciones metodolgicas en diferentes reas de contenido Impulsar al profesorado a la participacin en programas de investigacin e innovacin educativa Crear seminarios y grupos de trabajo para dar respuestas innovadoras a demandas Canalizar, adecuar y dar respuesta a las demandas de innovacin en el aula Analizar y valorar los recursos disponibles en el mercado para la atencin del alumnado Elaborar y difundir materiales e instrumentos de orientacin educativa y psicopedaggica Recopilar, desarrollar y difundir programas para la atencin a necesidades especficas Colaborar en la elaboracin y difusin de software especfico Coordinar planes de sector para la utilizacin de las TIC Evaluar peridicamente el trabajo de la propia estructura de orientacin Mantener actualizado un fondo de recursos documentales, bibliogrficos y tcnicos de orientacin Facilitar el acceso a informacin especializada para el desarrollo de la Orientacin Elaborar estudios, informes y propuestas para la atencin de alumnos con n.e.e.
Todos los servicios Equipos de Sector Equipos Especficos Equipos de Atencin Temprana Departamento de Orientacin Unidades de Orientacin Orientador/a Maestro/a, consultor interno Unidades de Apoyo Educativo Departamento de Coordinacin Centros de Asesoramiento Centros de recursos especficos
Melilla
Ceuta
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C. Valenciana
Extremadura
C. Mancha
Andaluca
Cantabria
C. y Len
Canarias
Catalua
Baleares
P. Vasco
Asturias
La Rioja
Navarra
Aragn
Galicia
Madrid
Murcia
9. FORMACIN DE AGENTES EDUCATIVOS Coordinar los planes de formacin de agentes educativos del sector Colaborar en los procesos de formacin de los profesionales de la educacin del sector Contribuir a la formacin especfica de los profesionales del Departamento de Orientacin Canalizar, adecuar y dar respuesta a las demandas de formacin del profesorado Promover la actualizacin cientfica y didctica del profesorado Elaborar de documentos para la formacin de profesionales Proporcionar al profesorado tcnicas y materiales para el desarrollo de la funcin tutorial Colaborar en el desarrollo de programas formativos para las familias de los alumnos Impartir formacin en el rea que corresponda Canalizar el intercambio de experiencias entre el profesorado de centros del sector Difundir normativas y criterios de actuacin de las Administraciones
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Melilla
Ceuta
Una de las reas en que se aprecian mayores diferencias entre las funciones establecidas por la normativa es la de innovacin. En este rea destacan especialmente cuatro comunidades autnomas: Catalua, Navarra, Pas Vasco y Castilla-La Mancha. Las funciones se refieren al diseo, desarrollo e investigacin de nuevos materiales, metodologas o recursos innovadores, as como a su difusin y a la coordinacin de la formacin de distintos profesionales en los mismos. Por ltimo, tambin se encuentran importantes diferencias en la forma como las distintas comunidades abordan las funciones referidas a la formacin de agentes educativos desde la legislacin. Estas funciones son desarrolladas en su mayora por estructuras externas a los centros salvo en el caso de Navarra, donde tambin intervienen estructuras internas como las Unidades de Apoyo Educativo. Se aprecia un importante contraste en los destinatarios de esta formacin: se encuentra un mayor nmero de funciones relativas a la formacin de las familias, mientras que las funciones referidas a la formacin del profesorado son menores en nmero, pero ms especficas. 1.3. Organizacin de la orientacin en la universidad Al contrario de lo que ha ocurrido en los niveles educativos no universitarios, el proceso de institucionalizacin e incorporacin de la orientacin en los niveles universitarios ha tenido una escasa tradicin en Espaa. Como se ha comentado con anterioridad, uno de los rasgos definitorios de la orientacin educativa es su continuidad a lo largo de toda la vida adulta y profesional. El proceso orientador no finaliza al trmino de la educacin obligatoria sino que debe prolongarse durante la realizacin de otros estudios en su caso, universitarios y del periodo laboral de la persona. Sin embargo, las universidades no siempre lo han contemplado de esta forma y, por tanto, no incluyen elementos de orientacin en los programas de estudio. Existe una divergencia entre las publicaciones sobre orientacin en la universidad y lo que realmente se refleja en la legislacin y en la prctica. Son muchos los autores y autoras que han documentado la necesidad y la importancia de la orientacin en la universidad (Snchez Garca, 1999; Toscano Cruz, 2001; lvarez Rojo, 2001; Gonzlez Lpez y Martn Izard, 2004). Estos estudios e investigaciones destacan algunos factores (incremento de las tasas de abandono y repeticin, desinformacin y desorientacin acadmica y profesional, desajuste entre la formacin universitaria y las exigencias del mundo del trabajo, etc.) que demandan la creacin de servicios de orientacin que al tiempo que contribuyen a una mejor insercin y desarrollo profesional, consigan aumentar la calidad de la enseanza universitaria.
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En Espaa se comenz a practicar la orientacin universitaria en los Centros de Orientacin, Informacin y Empleo (COIE), creados en las universidades madrileas en los aos 70 y que, en la actualidad, se encuentran establecidos en casi todas las universidades espaolas, aunque con diferentes denominaciones. Estos centros se crearon con el objetivo de servir de puente entre el alumnado que finalizaba sus estudios y el mundo profesional (Snchez Garca, 1999). Las acciones y experiencias que se han llevado a cabo en los COIEs han puesto de manifiesto la necesidad de orientacin entre los universitarios. En concreto, cinco son los mbitos en los que, a juicio de varios autores, el alumnado universitario debe ser orientado (Garca Nieto, Asensio Muoz, Carballo, Garca Garca y Guardia, 2004): Acadmico: eleccin de materias optativas o itinerarios formativos de postgrado, ayuda para mejorar su trabajo intelectual y sus estrategias de estudio, etc. Profesional: conocimiento de salidas profesionales, puestos y perfiles profesionales, la situacin del mercado laboral, habilidades y destrezas necesarias para lograr un empleo adecuado a la formacin recibida, etc. Personal: orientacin sobre las metas y retos personales, la autoestima, los intereses, el planteamiento personal de la vida, etc. Social: informacin sobre ayudas y servicios de fundaciones privadas o pblicas, consecucin de becas, estancias en el extranjero e intercambio de estudiantes, etc. Administrativa: informacin sobre requisitos administrativos, matriculacin, convalidaciones, ayudas al estudiante, etc. En resumen, tal como han recogido muchos autores se puede concluir que la orientacin en la universidad es necesaria (Campoy y Pantoja, 2000; Hernndez e Ibez, 2001; Snchez Garca, 1998 y 1999), ya que el alumnado universitario necesita orientacin, tanto profesional como acadmica y personal, y demanda este tipo de servicio. Adems, la orientacin es un factor de calidad en los centros universitarios como han mostrado diversas investigaciones (lvarez Rojo, 2001; Gonzlez Lpez y Martn Izard, 2004). Por otra parte, la proximidad de la convergencia europea en el mbito universitario, que reclama una enseanza ms tutorizada, pone de manifiesto la relevancia que en un futuro prximo va a tomar la orientacin universitaria. 1.3.1. Desarrollo de la orientacin en la universidad La primera mencin a la orientacin en la universidad en la legislacin espaola se recoge en la Ley General de Educacin de 1970, concretamente en sus artculos 32, 37 y 127.2, donde se hace referencia explcita al rgimen de tutoras y a la presta-
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cin de servicios de orientacin profesional dirigidos al empleo. No obstante, esta referencia inicial sufre un estancamiento debido a que los servicios de orientacin no comienzan a extenderse a las universidades hasta la dcada de los 80. En la actualidad, contina sin tener una mencin explcita en la legislacin universitaria, aun cuando la Ley Orgnica de Universidades 6/2001 establece, en su artculo 46.2.e., el asesoramiento y asistencia por parte de profesores y tutores como uno de los derechos de los estudiantes. En 1973 se crea la Fundacin Universidad-Empresa por iniciativa de la Cmara Oficial de Comercio e Industria de Madrid, en colaboracin con cuatro Universidades madrileas (Complutense, Autnoma, Politcnica y UNED), con la finalidad de proporcionar un acercamiento entre la Universidad y la empresa, debido a que la tasa de desempleo de los universitarios es entonces muy alta. Por iniciativa de esta fundacin se comienzan a constituir los Centros de Orientacin e Informacin de Empleo (COIE). El primero se crea en 1975 en la Universidad Politcnica de Madrid, extendindose despus a todo el territorio nacional. Los primeros COIE son fruto de unos convenios de colaboracin entre el Instituto Nacional de Empleo (INEM) y las Universidades. Los COIE se integran dentro de las Universidades como oficinas delegadas del INEM, a las que ste deba aportar un tcnico de empleo y, si sus dotaciones lo permitan, uno o dos administrativos. Su misin consiste entonces en aconsejar y ayudar a los graduados universitarios para buscar el primer empleo y dar orientacin sobre dnde poder ejercer los conocimientos y formacin recibidos (Snchez Garca, 1999). Sus funciones son por tanto las de informacin, asesoramiento individual, prospeccin laboral y colocacin de los recin graduados. En la dcada de los 80 y 90 comienza un periodo de transformacin de todo el sistema educativo y la orientacin es considerada como un factor de calidad de la enseanza. Esta corriente se ir extendiendo progresivamente al mbito universitario. Sin embargo, la Ley de Reforma Universitaria de 1983 se olvida nuevamente de la orientacin y la tutora (Pantoja, 2004). En cualquier caso, a partir de mediados de los aos 80 los COIE entran en un periodo de reformas, pasando de ser oficinas delegadas del INEM a depender de los consejos sociales o de otras unidades de la estructura universitaria. Los servicios de orientacin en las Universidades han ido evolucionando a lo largo de los aos sufriendo modificaciones que afectan tanto a su naturaleza institucional, como a sus objetivos y actividades. Estos servicios se han extendido a casi todas las universidades espaolas, ya no dependen administrativamente del INEM y sus acciones se dirigen a la insercin, informacin y orientacin profesional y no a la colocacin directa. Muchas veces sin embargo, sus actividades se ven reducidas a la
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gestin de prcticas en empresas a travs de convenios y a la gestin de bolsas de trabajo, debido a la falta de recursos econmicos y humanos. Por todo ello, la orientacin universitaria en Espaa lleva un cierto retraso, tanto si la comparamos con su desarrollo en los niveles educativos previos, como en relacin a la evolucin alcanzada en niveles universitarios en otros pases europeos de nuestro entorno. Para finalizar, y a modo de recapitulacin del desarrollo histrico de la orientacin en la Universidad en Espaa, se recogen las aportaciones de Echeverra, Figuera y Gallego (1996), que a partir de diversas experiencias, distinguen tres fases en el establecimiento de los servicios de orientacin universitaria: Primera fase: Sensibilizacin institucional. Realizacin de estudios de necesidades de orientacin en la Universidad, como fase previa a la propuesta de un modelo de servicio que se ajuste a las caractersticas de la institucin. Segunda Fase: Fase de iniciacin. En algunos centros surgen propuestas concretas de organizacin de los servicios de orientacin, como la de Prez Juste, Sebastin y De Lara (1990) para la UNED. En ocasiones, estas propuestas se acompaan de la planificacin de determinadas intervenciones. Tercera Fase: Fase de consolidacin. Existen algunas iniciativas ms consolidadas que sin duda representan un avance de lo que ser la realidad de la orientacin universitaria en Espaa, por ejemplo, la creacin del Departamento de Orientacin de la Universidad Jaume I de Castelln y la creacin del sistema de orientacin de la divisin de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona. Por lo que se refiere a la labor tutorial hay que decir que se trata de un aspecto asumido por todas las universidades, pero que apenas cuenta con evaluaciones para el seguimiento de resultados reales. En este sentido, el profesorado universitario prev dentro de su horario de docencia, unas horas dedicadas a la tutora. Sin embargo, las funciones concretas de la tutora en la universidades, no estn definidas (Pantoja, 2004). Este aspecto se encuentra en plena transicin como consecuencia de los nuevos compromisos que Espaa adquiri en relacin con la creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). De acuerdo con el EEES el profesor universitario adquiere nuevas funciones de gua, orientacin y asesoramiento en los procesos de aprendizaje. En consonancia con ello y tal como han puesto de manifiesto varios autores, la dimensin orientadora y tutorial es un elemento crucial en el actual contexto universitario por los siguientes motivos (Garca Nieto, Asensio Muoz, Carballo, Garca Garca y Guardia, 2004): La masificacin de la universidad hace que el alumno se sienta desatendido y despersonalizado. El estudiante necesita un interlocutor vlido representante de la institucin, a quien dirigirse en sus problemas y necesidades.
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La complejidad organizativa y estructural de la universidad conlleva que el estudiante se sienta perdido y necesite de alguien que le oriente y ayude a entender, a ubicarse y a elegir convenientemente. El curriculum universitario es abierto y susceptible de itinerarios formativos alternativos por lo que se precisa una orientacin para elegir adecuadamente. La tasa de fracaso o abandono de los universitarios espaoles es uno de las mayores en Europa en parte debido a la falta de conocimiento en el momento de eleccin de los estudios. Una adecuada atencin tutorial, previa a los estudios universitarios y durante stos, podra paliar esta situacin. A la universidad se le va a exigir determinados niveles de calidad, entendida no slo como eficacia, sino tambin como eficiencia y funcionalidad. Estos niveles no se alcanzarn si no se contempla la satisfaccin y estima del alumnado, si no se producen unas relaciones interpersonales adecuadas, de cercana, ayuda y comunicacin. Los universitarios y universitarias estn sometidos en la actualidad a problemas complejos como las dificultades de insercin laboral, el abandono de los estudios, las crisis emocionales y afectivas, etc. Ante ello pueden ser convenientes nuevos canales de comunicacin y la existencia de profesionales que aporten un consejo adecuado. El perfil del estudiante universitario es muy diverso y, por tanto, los procesos de enseanza-aprendizaje deben ajustarse a sus caractersticas diferenciales. La concepcin del crdito europeo (ECTS) como la medida del trabajo del estudiante conlleva el apoyo para un aprendizaje que en gran parte ha de ser autnomo y que sin la debida orientacin puede llevar al desaprovechamiento o a la falta de optimizacin del tiempo de estudio. Todas estas cuestiones muestran la conveniencia del afianzamiento en la Universidad espaola de la funcin tutorial, hasta ahora infrautilizada. Los nuevos retos y exigencias sociales la han convertido en una necesidad y en un elemento clave de calidad de la educacin superior. 1.3.2. Propuestas de modelos de Orientacin universitaria Pese a la falta de institucionalizacin de sistemas de orientacin en la universidad que traten todas las reas de atencin demandadas por los estudiantes, existen varias propuestas sobre el modo de organizar los servicios de orientacin de en diferentes universidades. Constituyen un ejemplo propuestas como la de Pantoja (2004), la de Salmern (2001), la de Echeverra y Rodrguez Espinar (1989) para Universidad de
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Barcelona, la de Prez Juste, Sebastin y De Lara (1990) para la UNED o la del propio COIE (1993) para la Universidad Complutense de Madrid. En algunos casos se trata de modelos tericos que finalmente han sido implementados por las universidades y en otras, de propuestas que se concretan en el marco de recursos y necesidades de las universidades para las que se disean. Pantoja (2004) propone un modelo de orientacin en la universidad que consta de tres niveles, similar al de las etapas no universitarias: Servicio de Orientacin Educativa, Personal y Profesional (SOEPP), que consta de los siguientes servicios: informacin y asesoramiento personal, acadmico y profesional al estudiante; formacin e insercin laboral (deriva de las necesidades detectadas en los servicios anteriores); e investigacin, evaluacin y seguimiento de las necesidades detectadas. Departamento de Orientacin, formado por los tutores de titulacin, una representacin de los profesores tutores y el coordinador de los alumnos tutores, adems de personal especializado en orientacin. Es un vnculo de conexin con el SOEPP. Tutores. Son profesores y profesoras tutores con un papel de consultor y enlace con el departamento de orientacin y, en colaboracin con las alumnas y los alumnos tutores, deben llevar a cabo la atencin individual y grupal del alumnado que tienen asignado. Normalmente desarrollarn sus funciones mediante consultas y asesoramiento de los especialistas en orientacin del departamento. Se trata de una propuesta terica que surge en el marco de la Universidad de Jan (Campoy y Pantoja, 2000; Pantoja y Campoy, 2001) a partir de la cual la Universidad de Jan ha creado y regulado un gabinete de orientacin universitaria en sus estatutos (Decreto 230/2003 de 29 de Julio, artculo 73), con la finalidad de mejorar la integracin y el aprovechamiento acadmico por parte de sus estudiantes. Adems, se ha creado la figura del tutor o tutora de titulacin, con funciones de orientacin y asesoramiento dirigidas tanto a los estudiantes de la titulacin como a los estudiantes preuniversitarios. Por su parte, Salmern (2001) desde la Universidad de Granada, reflexiona sobre la necesidad de crear un Servicio de Orientacin Universitaria para tratar sobre mltiples aspectos como por ejemplo: Orientacin para la transicin del bachillerato a la universidad. Orientacin para la acogida. Atencin a la diversidad de estudiantes. Planes de accin Tutorial por titulaciones. Orientacin profesional.
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Orientacin acadmica. Orientacin para el acceso al tercer ciclo. Actuaciones para la insercin laboral. Formacin complementaria a estudiantes y profesorado. Satisfaccin percibida por estudiantes, profesores y centros a travs de anlisis del impacto de las actividades desarrolladas. Su propuesta se materializa en la creacin del Gabinete de Orientacin Universitaria como una estructura orgnica de la universidad cuya finalidad es optimizar las condiciones de los estudiantes para acceder a estudios superiores y mejorar el desarrollo de la carrera profesional. Las funciones se encaminaran al asesoramiento, formacin e investigacin con carcter preventivo y prospectivo. Uno de sus aspectos ms innovadores es el de considerar que la orientacin no debe realizarse slo en el periodo universitario, sino que debe producirse tambin antes del acceso, en colaboracin con los departamentos de orientacin de los institutos de secundaria, y una vez finalizado el proceso para facilitar la insercin laboral de los titulados universitarios. Echeverra y Rodrguez Espinar (1989) plantean un modelo de estructura organizativa para crear el servicio de orientacin de la Universidad de Barcelona. En su opinin, a corto plazo, y para mejorar la eficacia de los modelos psicopedaggicos, surgirn modelos organizativos ms sofisticados y con mayor componente informtico, tanto en los sistemas escolares pblicos y privados como en el mercado de trabajo. Proponen que el Centro de Orientacin Acadmica y Profesional (COAP), similar al COIE, se incorpore dentro de los servicios del vicerrectorado de estudiantes, y tenga la triple finalidad de responder a las necesidades acadmicas, profesionales y personales del alumnado universitario. Este servicio tiene cinco reas de trabajo prioritarias con una serie de funciones especficas: Evaluacin e investigacin prospectiva: detectar necesidades acadmico-profesionales, analizar la evolucin del mercado laboral universitario, retroalimentar los servicios del centro y evaluar su gestin. Documentacin e informacin profesional: recoger, seleccionar, crear y poner al servicio del estudiante informacin acadmico-profesional. Formacin para la insercin: dotar al estudiante de las habilidades bsicas para enfrentarse a su futuro acadmico profesional. Asesora: ayudar de manera individualizada en cuestiones personales, acadmicas y profesionales. Bolsa de trabajo: conectar al estudiante con el mundo productivo.
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Ms tarde, en 1995, este servicio se transforma en el Sistema de Orientacin Universitaria (SOU) que fue descrito por Echeverra, Figuera y Gallego (1996) como un sistema dirigido a todos los estudiantes, que acta por programas para dar respuesta a las necesidades detectadas en sus centros formativos. Prez Juste, Sebastin y De Lara (1990) proponen otro modelo de orientacin para la UNED segn el cual las funciones de orientacin no slo recaen en el Centro de Orientacin Educativa y Profesional (COEP), sino tambin en los departamentos, el profesorado, los tutores de los centros asociados y el Departamento de Orientacin. Se trata de un sistema de orientacin que se distribuye en toda la estructura orgnica de la universidad, pero que no se lleg a implantar. En el caso de la Universidad Complutense de Madrid, fue su propio COIE (1993) quien propuso un modelo, una vez que estos centros dejaron de ser oficinas de empleo delegadas del INEM. Esta propuesta segua el objetivo general de poner al alcance del alumnado universitario y titulado todos los recursos necesarios para disear su propia carrera profesional, as como proporcionar su insercin laboral. Para ello propuso una experiencia piloto con dos reas de intervencin, una de empleo y otra de documentacin e informacin. Un tipo de experiencia innovadora en orientacin universitaria es la llevada a cabo por profesorado de la Universidad Complutense y Politcnica de Madrid y la Universidad de Sevilla. Este proyecto intenta establecer un sistema de mentora en la universidad, a travs de estudiantes de cursos superiores (mentores) para que asesoren y ayuden al alumnado de ingreso reciente (Romero, Valverde, Garca, Snchez, Macas, Garca Nieto, Garca Oliveros y Ruiz de Miguel, 2003). Esta iniciativa tiene su origen en el proyecto SIMUS en la Universidad de Sevilla, en 2001, donde el sistema de mentora se implant como una asignatura de libre configuracin, ofertada a estudiantes de ltimo curso, para formar a los estudiantes mentores y realizar el proceso de mentora. Esta experiencia se extendi a la Universidad Complutense de Madrid (Oliveros, Garca, Ruiz de Miguel y Valverde, 2003) y a la Universidad Politcnica de Madrid (Snchez, Almendra y Macas, 2004). Las propuestas y modelos que se han mencionado aqu son proyectos muy elaborados y estructurados, pero casi ninguno ha llegado a aplicarse en las mismas condiciones en las que fue concebido, normalmente por falta de recursos humanos y materiales, siendo ste el punto ms dbil de todos los modelos de orientacin universitaria propuestos (Snchez Garca, 1999). As y todo, es posible establecer unas premisas comunes a la mayor parte de los servicios de orientacin universitaria en Espaa (Snchez Garca, 1999): Por lo general, las universidades espaolas tienen algn servicio de informacin y/o orientacin para su alumnado y titulados. Los COIE constituyen la estructura ms extendida.
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El objetivo principal de estos servicios es facilitar el acceso al mundo laboral del estudiante, para ello crean bolsas de trabajo y gestionan prcticas para el alumnado de ltimos cursos. Aunque los servicios de orientacin sean similares, difieren en sus prcticas y actividades unos de otros. Esta misma autora destaca una serie de carencias en los servicios de orientacin existentes: Carencia de base terica y de modelos de partida y, adems, en muchos casos, de los necesarios recursos personales y materiales. Las actividades se centran en la funcin informativa y slo en el aspecto laboral, dejando al margen funciones como la orientacin y la formacin, as como el aspecto acadmico y personal. No existe una integracin de la orientacin en el proceso educativo, sino que sta se encuentra al margen de lo que ocurre en las aulas. No se cuenta con suficiente personal especializado. No se hacen estudios y evaluaciones de las actividades que desarrollan estos servicios. A partir de estas limitaciones finales y de las que se derivan de las propuestas organizativas recogidas a lo largo del epgrafe, es posible concluir que existe una discrepancia entre las necesidades que manifiesta el alumnado universitario espaol y los servicios de orientacin que ofrecen las universidades. Hoy, las universidades se enfrentan al reto de convertir sus servicios de orientacin y tutora en recursos operativos y cercanos al usuario en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. 2. MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EN EUROPA Son muchos los autores y autoras que tratan el tema de la orientacin en los diferentes pases comunitarios (Pantoja, 2004; Hervs, 2006; Santana Vega, 2003; Vlaz de Medrano, 1998; lvarez Gonzlez, 1995; Martnez Clares, 2002; Bisquerra y lvarez, 2006). La mayor parte de los estudios coincide en destacar dos factores como elementos clave en el proceso de institucionalizacin de la Orientacin en Europa: La necesidad de formacin de profesionales cualificados derivada del proceso de industrializacin de principios del siglo XX. La esperanza de conseguir la igualdad social y econmica utilizando la orientacin como medio, a travs de la potenciacin de las aptitudes de cada individuo.
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La Orientacin nace, por tanto, desde la prctica profesional y laboral y no desde el mbito educativo. Adems, al contrario de lo que ocurre en Estados Unidos donde la iniciativa privada se impone en el desarrollo de la Orientacin, en Europa la Orientacin surge dentro de las polticas pblicas de carcter centralizado. Para Rus (1994) la poltica social europea est relacionada con el empleo y la insercin laboral, y la poltica educativa, en cambio, se centra en la formacin profesional para la transicin de la vida escolar a la profesional de los jvenes; estas premisas van a determinar el desarrollo de la Orientacin en Europa. Este mismo autor, distingue cuatro etapas en el desarrollo de la orientacin en Europa, que Hervs (2006:263-264), a partir de Rus (1994), Sanz Oro (2001) y Martnez Clares (2002), sintetiza de la siguiente forma: A) Primera etapa: desde el tratado de Roma (1957) a la primera reforma del Fondo Social Europeo (1971). En este periodo se establecen las bases de una orientacin pblica e institucional, que pasa de ser una actuacin especfica a ser un proceso continuo que acompaa a la persona a lo largo de toda su vida, tanto en el mbito educativo como laboral. En la dcada de los 60, como consecuencia de las reformas educativas en la mayor parte de los pases europeos y el desarrollo de programas que vinculan la educacin y la formacin, se da un giro a la orientacin. B) Segunda etapa: desde 1971 hasta 1985. Debido a la profunda crisis de empleo, el paro se convierte, en esta etapa, en el foco donde se centran las actuaciones de los pases comunitarios. Como medida para paliar este problema se refuerza la formacin profesional y la orientacin, tanto escolar como profesional, de los sectores ms afectados, adems se lleva a cabo una reforma del Fondo Social Europeo para adaptarse a la nueva situacin econmica y social. C) Tercera etapa: desde 1985 a finales de 1991. En 1986, mediante el establecimiento de una serie de principios generales, se pretende establecer un poltica comn de formacin profesional que luche contra el desempleo y desarrolle el dilogo social. En 1987, el informe Watts fomenta el estudio de los sistemas de orientacin de los diferentes estados miembros, permitiendo implantar nuevos programas y acciones de educacin y formacin. D) Cuarta etapa: desde la redaccin del Tratado de la Unin Europea en Maastricht en 1991 a la actualidad. Con este tratado se da un nuevo impulso a la educacin y la formacin, adems se impulsan los servicios de orientacin profesional re[158]
lacionados con la poltica de empleo y de formacin, agrupando los diferentes programas en dos, uno educativo (SCRATES) y otro formativo (LEONARDO). Se pretende conseguir que los estados miembros intercambien informacin y experiencias sobre temas de orientacin. 2.1. Elementos diferenciales y tendencias comunes de la Orientacin en Europa La orientacin en los diferentes pases europeos no se ajusta a un modelo nico sino que, ms bien, muestra elementos diferenciales en diversos aspectos, aunque se dan tambin elementos comunes. La tabla 5 (pg. 160 y siguientes) recoge los datos ofrecidos en las publicaciones de Hervs (2006), Bisquerra y lvarez (2006) y Pantoja (2004) sobre los modelos de orientacin en Europa. Incluye informacin sobre la denominacin de los servicios de orientacin, su ubicacin (externo o interno al centro), objetivos y reas de intervencin y la formacin de los profesionales implicados. El objetivo de esta tabla es poder comparar los modelos adoptados por Francia, Blgica, Alemania, Holanda, Irlanda, Gran Bretaa, Italia, Portugal y Grecia, tanto entre ellos como con el modelo espaol.
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TABLA 5. CARACTERSTICAS DIFERENCIALES DE LOS MODELOS DE ORIENTACIN EN EUROPA. Ubicacin de los servicios Interno Prevenir la inadaptacin escolar y recuperar alumnos/as con problemas. Psiclogos/as expertos/as en diagnstico e intervencin psicolgica, con formacin complementaria en Orientacin. Objetivos reas de intervencin Profesionales de la orientacin
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Externo. Depende del Dirigido sobre todo a jveMinisterio de Educa- nes de entre 11 y 18 aos. cin. Conectar el sistema educativo con el mundo laboral. Externo Atender a nios/as con deficiencias graves Dirigido a las escuelas secundarias. Facilita documentacin pedaggica y de orientacin al profesorado. Centrados en la ayuda psicolgica individualizada para alumnos/as de entre 3 y 21 aos. Orientacin personal-escolar de carcter continuo y preventivo. Orientacin de estudios, profesional y bsqueda de empleo. Labores de asesoramiento individual, informacin profesional y ocupacional para jvenes de 18 a 25 aos. Externo, acta a nivel local y de distrito Tradicionalmente dos: a) Orientacin ocupacional. Depende de la Agencia Nacional de Empleo. b) Orientacin escolar y profesional. Depende del Ministerio de Educacin: - Primaria y secundaria: procesos de aprendizaje y atencin a las dificultades, favorecer el trnsito al mundo del trabajo. - Universidad: ayuda en la bsqueda de primer empleo y planificacin de estudios. Externo (tanto pblicos como privados) Orientacin acadmica, personal y profesional Psiclogos/as expertos/as en diagnstico e intervencin psicolgica, con formacin complementaria en Orientacin. Orientacin profesional y ocupacional Externo Dependen de cada Universidad
Denominacin de los servicios
Grupo de ayuda psicopedaggica (GAPP)
Centro de Informacin y Orientacin (CIO)
Francia
Centro Mdico-Psicopedaggico
Centro de Documentacin e Informacin (CDI)
Centro Psico-mdicosocial
Oficinas de Orientacin Escolar y Profesional
Blgica
Centros de Orientacin Universitaria
Denominacin de los servicios Externo. Dependen de los estados federales, autoridades locales y universidades Ayuda individualizada, informacin profesional, asesoramiento a madres y padres y profesorado, etc. para el alumnado de 6 a 25 aos. mbito acadmico Dependen de los Lnder (similar a CC.AA.) Dirigidos al alumnado de 16 a 18 aos. Desarrollan programas de orientacin Dirigido a toda la poblacin. Informan profesional y ocupacionalmente a las escuelas, coordinan las prcticas en empresas, forman a los orientadores/as, realizan estudios de mercado de trabajo, etc. mbito profesional Dirigido a jvenes de 13 a 19 aos. Desarrollan funciones de orientacin e informacin de manera individualizada Dirigido a jvenes de 18 a 25 aos. Desarrollan funciones de orientacin y ayuda de manera individualizada Realizan labores de orientacin y evaluacin, tareas de consultora e informacin al profesorado, etc. En todas las escuelas primarias y secundarias y a la mayora de centros de F.P. Labores de asesoramiento y diagnstico, normalmente con nios/as mayores de 12 aos. Dirigido a jvenes desempleados mayores de 15 aos. Dos mbitos: a) Escolar b) Laboral Dependen de la oficina federal de empleo
Ubicacin de los servicios
Objetivos
reas de intervencin
Profesionales de la orientacin
Servicios de orientacin escolar
Alemania
Orientacin vocacional integrada en el curriculum
Psiclogos/as expertos/as en diagnstico e intervencin psicolgica, con formacin complementaria en Orientacin. Profesores/as con formacin en mtodos pedaggicos que simultanean sus funciones como docentes y orientadores/as. Expertos en orientacin con formacin especializada. Son orientadores/as profesionales.
Servicio de orientacin profesional
Servicios de orientacin en las escuelas
Interno. Dependen de los municipios
Dependen de las UniServicios de orientacin en la enseanza tcnico- versidades profesional superior y universidades. Externos. Dependen de los municipios pero tambin los financia el Estado.
Holanda
Centros de Orientacin escolar. Es el nico pas de la OCDE con una ley de apoyo educativo.
Profesorado con formacin en mtodos pedaggicos que simultanean sus funciones como docentes y orientadores/as. Psiclogos/as expertos/as en diagnstico e intervencin psicolgica, con formacin complementaria en Orientacin. Expertos en orientacin con formacin especializada. Son orientadores/as profesionales.
Servicios privados de orientacin. Dependen del Ministerio de Asuntos Sociales
Externo
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Agencias de empleo.
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Ubicacin de los servicios Internos. Dependen del Ministerio de Educacin Dirigido a alumnado de 11 a 14 aos. Abordan temas relacionados con el desarrollo personal y vocacional, informacin profesional, etc. Tres mbitos de actuacin: a) Orientacin escolar: - Secundaria - Enseanza superior b) Orientacin profesional c) Orientacin personal Profesorado con formacin en mtodos pedaggicos que simultanean sus funciones como docentes y orientadores/as. Objetivos reas de intervencin Profesionales de la orientacin Dependen de las universidades y centros superiores Dirigido a alumnado de 18 a 21 aos. Realiza funciones de orientacin individual, ofrece servicios de orientacin y colocacin, etc. Dirigido a jvenes mayores de 15 aos, especialmente a aquellos que han abandonado la escuela sin obtener titulacin. Sus funciones se centran en la informacin profesional y ocupacional Depende del Ministerio de Trabajo Dependen de las autoridades locales. Son internos (profesor/a de carrera) y externos (oficial de carrera) Los profesores/as de carrera son un tipo especial de tutores/as, se ocupan de la informacin y orientacin a los centros educativos. Los oficiales de carrera atienden directamente al alumnado a travs de entrevistas y test, con la finalidad de que se produzca una transicin adecuada a la universidad o al trabajo. No slo educacin para la carrera. Cuentan con redes de apoyo externo como los servicios de inspeccin (asesoramiento a docentes), los servicios psicolgicos escolares (atienden a aspectos relacionados con el desarrollo infantil, con adaptaciones curriculares, problemas curriculares y/o de conducta), los especialistas en educacin multicultural (asesoramiento a centros con minoras) y los profesores/as peripatticos (trabajo con alumnos/as con n.e.e.). Profesorado con formacin en mtodos pedaggicos que simultanean sus funciones como docentes y orientadores/as. Expertos en orientacin con formacin especializada. Son orientadores/as profesionales.
Programas de orientacin en las escuelas secundarias
Irlanda
Servicios de orientacin en la enseanza superior
Servicio de orientacin profesional
Agencias de Orientacin Vocacional independientes
Gran Bretaa
Denominacin de los servicios Dependen de los servicios de empleo Dirigido a la poblacin en edad laboral para ayudarles en su colocacin. Orientacin vocacional Dependen de diferen- Ofrecen diferentes servicios de tes organismos orientacin Externo. Depende del Dirigido a jvenes entre 11 y 19 Ministerio de Educa- aos. Se centra, principalmente, cin, aunque existen en la orientacin acadmica. organizaciones privadas de orientacin educativa Se centra bsicamente en la etapa secundaria y dirigido, principalmente, a la orientacin acadmica. Orientacin profesional Dependen de las autoridades regionales Para jvenes mayores de 18 aos. Se dirigen a facilitar el trnsito al mundo laboral. Dirigido a jvenes de entre 14 y 25 aos. Dan informacin sobre oportunidades profesionales, ocupacionales y de tiempo libre. Orientacin acadmica y profesional. Psiclogos/as expertos/as en diagnstico e intervencin psicolgica, con formacin complementaria en Orientacin. Profesores/as con formacin en mtodos pedaggicos que simultanean sus funciones como docentes y orientadores/as. Dependen de las autoridades regionales y/o provinciales y del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social Externo. Depende del Ofrecen servicios de orientacin Ministerio de Educa- a las escuelas a lo largo de la cin escolaridad, tanto acadmica como profesional. Interno. Tambin existen servicios de orientacin privados (externos) Dirigido a alumnado de educacin secundaria (12 a 18 aos). Ofrecen informacin de estudios y ocupacional, entrevistan a padres, madres y alumnos/as, dan asesoramiento individual y grupal, etc. No existe ninguna titulacin en orientacin. Los cursos de formacin se imparten principalmente por instituciones de carcter privado y voluntario
Ubicacin de los servicios
Objetivos
reas de intervencin
Profesionales de la orientacin
Agencias de colocacin
Gran Bretaa
Servicios de orientacin educativa para adultos
Orientacin en secundaria
Italia
Centros universitarios de orientacin
Centros de informacin
Instituto de Orientacin Profesional (IOP)
Portugal
Servicio Psicolgico y de Orientacin
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Ubicacin de los servicios Objetivos reas de intervencin Profesionales de la orientacin Dependen del Instituto de empleo y formacin profesional Dirigido hacia jvenes que han abandonado la escuelas. Proporcionan orientacin en posibles itinerarios formativos, oportunidades de empleo, etc. Dirigida a alumnado de entre 12 y 17 aos. Preparacin de los alumnos y alumnas para la toma de decisiones. Dirigida principalmente a jvenes que han finalizado la educacin a tiempo completo. Ofrecen informacin sobre empleo, enseanza, oportunidades, etc. Orientacin acadmica y profesional Interno Externo. Dependen de la OAED (Organizacin Helnica de Mano de Obra y Empleo) y del Ministerio de Educacin y Religin. Profesores/as con formacin en mtodos pedaggicos que simultanean sus funciones como docentes y orientadores/as. Expertos en orientacin con formacin especializada. Son orientadores/as profesionales.
Portugal
Servicios de Orientacin Profesional
Orientacin en Secundaria
Grecia
Servicios de orientacin profesional
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Hervs (2006), Bisquerra y lvarez (2006) y Pantoja (2004).
Los datos recogidos en la tabla permiten analizar las diferencias en la ubicacin, las funciones y las reas de intervencin de los servicios, as como la formacin y el status profesional de los orientadores y orientadoras. Respecto a la localizacin de los servicios de orientacin, se pueden identificar cuatro modelos: En algunos casos, como en Portugal, Grecia e Irlanda, los servicios de orientacin se encuentran dentro de las instituciones educativas. En otros casos, como ocurre en Italia y Blgica, los servicios de orientacin se sitan fuera de los centros educativos. Otra de las opciones, es la de Francia, Gran Bretaa y Holanda, con un modelo mixto que combina servicios dentro y fuera de las instituciones acadmicas. El ltimo modelo sera el de Alemania, donde los servicios de orientacin se encuentran vinculados a organizaciones y otros organismos relacionados con el mercado laboral. Como se puede extraer de la tabla, los modelos no son excluyentes, puesto que un mismo pas cuenta a menudo con varios servicios de orientacin con diferentes ubicaciones. Atendiendo a los servicios de orientacin externos a las instituciones educativas, se observa que, en los pases europeos, hay diferentes tipos de centros implicados en su organizacin: Los Centros de Informacin y Orientacin y los centros Mdico-Psicopedaggicos en Francia. Los centros Psico-mdico-sociales en Blgica. Los servicios de orientacin escolar y el servicio de orientacin profesional en Alemania. Los Centros de orientacin escolar en Holanda. El servicio de orientacin profesional en Irlanda. Las agencias de orientacin vocacional independientes en Gran Bretaa. Las oficinas de orientacin en secundaria en Italia. El Instituto de Orientacin Profesional en Portugal. Servicios de orientacin profesional en Grecia. Tambin existen diferencias entre los pases respecto a la dependencia administrativa de los servicios externos. En Francia, Portugal, Irlanda y Grecia dependen de la administracin estatal, en Gran Bretaa son responsabilidad de las autoridades locales, y en Alemania y Holanda existe una responsabilidad repartida entre Estado y
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autoridades locales. En Blgica e Italia los servicios pueden depender de organismos pblicos o privados. Las reas de intervencin a las que responden los pases mediante sus diferentes servicios de orientacin son tres: Orientacin acadmica: orientacin en la eleccin de alternativas educativas y en la resolucin de problemas de aprendizaje. Orientacin profesional: orientacin en la eleccin de un empleo. Orientacin personal y social: orientacin en problemas de comportamiento, adaptacin social, aspectos afectivo-emocionales, etc. Los diferentes pases europeos analizados difieren en la forma de abordar las distintas reas de orientacin: En algunos casos existe una clara diferenciacin entre los servicios de orientacin acadmica y los servicios de orientacin profesional, como ocurre en Alemania. En algunos pases las tres reas de orientacin se agrupan en solo organismo. Es el caso de Blgica, donde el centro psico-mdico-social abarca las tres reas. En otros pases como Francia e Italia los servicios de orientacin prestados en los centros educativos se centran en los aspectos acadmicos. En cambio, pases como Gran Bretaa dan una mayor importancia a la orientacin vocacional. Tambin existen diferencias en cuanto al tipo de profesionales encargados de llevar a cabo las labores de orientacin en las instituciones educativas (Hervs, 2006): Psiclogos o psiclogas expertos en diagnstico e intervencin psicolgica, con formacin complementaria en Orientacin (Blgica, Alemania, Francia y Portugal) Profesoras y profesores con formacin en mtodos pedaggicos que simultanean sus funciones como docentes y orientadoras u orientadores (Irlanda, Holanda, Alemania, Portugal, Grecia y Gran Bretaa) Expertos en orientacin con formacin especializada. Son orientadores y orientadoras profesionales (Alemania, Grecia, Gran Bretaa y Holanda) Como se puede observar, en un mismo pas, se puede acceder a la profesin de orientador u orientadora con diferente formacin. Por otro lado, la formacin exigida vara tambin de un pas a otro. Como explica Rodrguez Moreno (1998), la formacin puede adquirirse como una formacin suplementaria o bien constituir una especialidad. Hay casos, incluso, en los que no se requiere una formacin universitaria, aunque la tendencia es a potenciar el perfil especializado de estos profesionales. Como se ha comentado hasta aqu, existen bastantes diferencias entre los estados miembros en su forma de abordar la Orientacin. Sin embargo, a pesar de sus rasgos diferenciales es posible encontrar tambin lneas claras de actuacin o presu[166]
puestos ideolgicos comunes. Los informes elaborados a finales de los ochenta y principios de los noventa (Watts, Dartois y Plant, 1987; Watts, 1991; Watts et al., 1994) sobre la situacin de la orientacin en Europa sealan las algunas tendencias comunes que han sido sintetizadas por Santana Vega y, a su vez, recogidas por Hervs (2006). Estos elementos de unin entre los diferentes pases europeos son la ampliacin del proceso de orientacin a lo largo de toda la vida de la persona, la implicacin de todos los agentes educativos en este proceso y su incorporacin al curriculum mediante programas de diversa ndole. Tambin existe una tendencia comn al considerar que la orientacin en educacin tiene un carcter ms abierto basado en un planteamiento ms ecolgico y sistmico con una funcin ms preventiva y de desarrollo que remedial y teraputica. Como apunte final se considera que el individuo no es un mero receptor de conocimientos e intervenciones y por lo tanto, debe ser un agente activo del proceso orientador participando en la toma de decisiones relacionadas con su vida. Por otra parte y ms all de los datos actuales, en Europa se detecta una tendencia generalizada a que los servicios de orientacin vayan integrndose paulatinamente dentro del sistema educativo as como a reforzar el papel de la orientacin dentro de las instituciones educativas. Es evidente que el profesorado tiene un mayor conocimiento sobre los alumnos y su situacin en el centro, lo que facilita la deteccin de problemas, la eleccin del tipo de ayuda que los estudiantes necesitan y la posibilidad de proporcionarla en el momento adecuado, lo cual es ms complicado si la intervencin se realiza desde el exterior. Por estos motivos el papel de los expertos en orientacin que desarrollan sus funciones en los centros ha ido en aumento. Espaa, por ejemplo, se encuentra en plena transicin de un modelo intermedio al modelo integrado en los centros. A continuacin, se comentarn algunos aspectos de la orientacin sobre los que se espera una futura convergencia a nivel europeo. 2.2. Nuevas perspectivas de la Orientacin en Europa La Orientacin no puede tener una visin esttica, sino que debe adaptarse a las nuevas necesidades derivadas de los actuales y futuros procesos de convergencia europea. Diversos factores como el movimiento continuo de profesionales, las nuevas estructuras y el flujo de ideas, aportan nuevas perspectivas para la euro-orientacin. De los propios informes, mencionados con anterioridad y realizados por Watts, se pueden extraer algunas de las tendencias de futuro que influirn en la prctica profesional de la orientacin. Hervs (2006:270-271) las resume del siguiente modo:
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La toma de conciencia de que la orientacin tiene una dimensin europea vinculada al empleo, va emparejada con la necesidad de que los intercambios entre profesionales que trabajan en diferentes pases comunitarios sean habituales, lo que va a propiciar sistemas educativos y perfiles profesionales en orientacin afines. Se tienen en cuenta los sectores de riesgo o poblaciones desfavorecidas social y/o econmicamente. Una mayor descentralizacin de los servicios de orientacin, dotndoles de un mayor dinamismo y acercndolos a los potenciales usuarios, procurando las mnimas dependencias administrativas y burocrticas. Considerar los servicios de orientacin como servicios y actuaciones internas, es decir, en el contexto de la intervencin, para ir superando su visin como algo marginal o perifrico al contexto. Mayor eficacia y calidad de los servicios de orientacin, favoreciendo mecanismos para su evaluacin permanente. Potenciacin de la orientacin en todos los mbitos, y no solamente en el escolar y profesional. Fomentar la intervencin comunitaria. Por otro lado, para Rodrguez Moreno (1998) uno de los objetivos prioritarios de la euro-orientacin debe ser el fomento de los intercambios y la movilidad entre los diferentes pases europeos. De ello se derivan una serie de funciones que deben darse en orientacin y que estn relacionadas con el flujo de informacin y avances llevados a cabo en los diferentes pases de la Unin Europea. Algunos de estos aspectos son la formacin acadmica profesional y laboral, las oportunidades concretas que ofrecen los estados miembros, mantener una actitud de colaboracin y apertura, y establecer una red de relaciones entre pases (citado por Hervs, 2006). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS lvarez Gonzlez, M. (1995). Orientacin profesional. Barcelona: Cedecs. lvarez Rojo, V. (2001). La orientacin en los centros universitarios como indicador de calidad. Revista Agora Digital, 2 [versin electrnica]. Extrado el 15 diciembre de 2007, de http://www.uhu.es/agora/ version01/digital/numeros/02/02-articulos/monografico/ alvarez_rojo.PDF Auzmendi, E.; Bezanilla, M. J.; Elespuru, I. y Pereda, V. (2002). El perfil del pedagogo. En C. Maiztegui y R. Santibez, El futuro del educador. Perfiles profesio[168]
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MURCIA Orden de 6 de mayo de 2002 de la Consejera de Educacin y Cultura por la que se crea el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de Convivencia Escolar, dependiente de la Direccin General de Formacin Profesional, Innovacin y Atencin a la Diversidad (BORM 14-05-2002). Orden de 25 de julio de 2006, de la Consejera de Educacin y Cultura, por la que se adscribe el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de Convivencia Escolar, a la Direccin General de Ordenacin Acadmica (BORM 09-08-2006). Orden de 24 de noviembre de 2006, de la Consejera de Educacin y Cultura por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica (BOR 23-12-2006). NAVARRA Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula la Orientacin Educativa en los centros pblicos de la Comunidad Foral de Navarra (BON 31-051999). PAS VASCO Decreto 15/2001, de 6 de febrero, de creacin de los Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa (Berritzegunes) (BOPV 23-03-2001). Orden de 27 de marzo de 2001, del Consejero de Educacin, Universidades e Investigacin, por la que se regula el funcionamiento y la organizacin de los Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa (BOPV 05-04-2001).
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Tercera parte
REAS Y CONTEXTOS DE INTERVENCIN
Captulo 4 La orientacin en la atencin a la diversidad; los procesos de enseanza aprendizaje y la accin tutorial
a Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, marca como fin de la educacin la construccin de la personalidad del individuo. Para llegar a este objetivo se trabaja en la escuela bajo el principio de inclusin, ya que slo as se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se consigue una mayor cohesin social. En su ttulo II dedicado a la Equidad en la Educacin, la Ley hace referencia al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, entendido ste como el alumnado que requiere una atencin educativa diferente a la ordinaria. El conjunto de medidas educativas que da respuesta a estas diferencias se engloba bajo la denominacin de atencin a la diversidad y constituye uno de los ejes en torno al cual se desarrollan las actuaciones de la Orientacin. La Atencin a la Diversidad se define como el conjunto de acciones educativas que se llevan a cabo para intentar prevenir la aparicin de dificultades y para responder a las necesidades temporales o permanentes de todo el alumnado. Entre sus destinatarios se incluyen los alumnos y alumnas que requieren una actuacin especfica por factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja so-
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Captulo 4 La orientacin en la atencin a la diversidad
ciocultural, de altas capacidades o de discapacidad fsica, psquica, sensorial o ligada a trastornos graves de la conducta. Esta diversidad se debe entender como algo enriquecedor para todos los alumnos y alumnas ya que no slo se centra en los diferentes, sino que supone la garanta de ofrecer igualdad de oportunidades a todo el alumnado. 1. ORIENTACIN EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD En este apartado se aborda la Orientacin en la diversidad. Para ello, se realiza un breve recorrido sobre los orgenes y la evolucin de este concepto, se definen sus objetivos y contenidos, y se describen las distintas medidas de respuesta a la diversidad del alumnado, tanto desde una perspectiva curricular como organizativa. Asimismo, se trata la intervencin psicopedaggica en la atencin a la diversidad desde los EOEP y los Departamentos de Orientacin y, en el ltimo apartado, se aborda el Plan de Atencin a la Diversidad, describiendo algunos de los Planes que han desarrollado las comunidades autnomas. 1.1. La Orientacin en la Diversidad Hasta los aos 90 las referencias a la atencin a la diversidad muy ligadas a la Educacin Especial y a las necesidades educativas especiales se enmarcaban en una concepcin segregacionista que implicaba el desarrollo de un modelo de organizacin diversificado para cada tipo de discapacidad. Con la promulgacin de la LOGSE y sus nuevas concepciones integracionistas, el alumnado con n.e.e. se ha ido incorporando al sistema educativo ordinario. Bajo esta perspectiva, se reconoce que cada alumno o alumna es diferente y se establece un objetivo bsico para todos: el desarrollo integral de todas sus capacidades. Se trata, por tanto, de ofrecer una respuesta a las necesidades de todo el alumnado (lvarez y Soler, 1996). Este cambio, tal y como indican Lizasoin y Peralta (1998: 275), supone (para el campo de la Educacin Especial) pasar del lenguaje del trastorno y los dficit a la atencin a la diversidad e implica una confluencia entre la educacin especial y la orientacin psicopedaggica. El concepto de alumnos con necesidades educativas especiales ha ido ampliando su extensin para incluir a cualquier alumno o alumna que tenga una necesidad especial y no necesariamente con una connotacin de dficit. A este respecto la Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 3 de mayo de 2006, establece en su Ttulo II el concepto de alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, con el que se refiere al alumnado que presenta necesidades educativas especiales, al alumnado con altas capacidades intelectuales y a los alumnos y alumnas cuyas necesidades provienen de su integracin tarda en el sistema educativo.
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La escolarizacin de alumnado con n.e.e. en unidades o centros de educacin especial slo se lleva a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios. Tradicionalmente, la respuesta a estos alumnos se articulaba desde la educacin especial y la integracin; en estos momentos, sin embargo, el concepto actual de educacin exige que la orientacin y la tutora contribuyan tambin a dar una respuesta apropiada a la diversidad del alumnado. Conviene tener en cuenta que entre el alumnado existen diferencias sustanciales en cuanto a aptitudes, motivacin y estilos cognitivos, y que todo ello condiciona el proceso de enseanza-aprendizaje. Por esta razn, la atencin a la diversidad puede considerarse un rea prioritaria en la orientacin educativa, que no slo concierne a los especialistas de la educacin especial sino a todo el profesorado. 1.2. Objetivos y contenidos de la Orientacin para la Atencin a la Diversidad La respuesta educativa a la diversidad, de acuerdo con lo que se viene diciendo, requiere una adecuacin del sistema educativo a las caractersticas, necesidades y capacidades de cada uno de los alumnos y por tanto exige una dedicacin especfica desde la orientacin escolar. Boza et al (2001: 99) sintetiza los objetivos de la orientacin en la diversidad del modo siguiente: Promover la integracin del alumnado en general. Todos tienen necesidades. Articular una respuesta educativa adecuada a las necesidades educativas especiales. Prevenir y desarrollar la educacin de grupos desfavorecidos: mujeres, inmigrantes, habitantes de zonas rurales, minusvlidos, tercera edad. Ayudar tanto a la institucin como al individuo o grupo en los procesos de clasificacin y ajuste (escolarizacin, no etiquetado), como parte del proceso de articulacin de la respuesta educativa ms ajustada y posible. Realizar los procesos de asesoramiento individualizado. Desarrollar programas preventivos de problemas de aprendizaje. Evaluar y desarrollar programas de mejora de la motivacin. Evaluar y desarrollar programas de habilidades para la vida cotidiana. Diagnosticar casos, realizar el correspondiente tratamiento y evaluarlo. Realizar evaluaciones psicopedaggicas e iniciar en caso necesario los correspondientes procedimientos de adaptacin curricular. Evaluar la competencia curricular de los alumnos y alumnas.
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Los factores que inciden en la diversidad y los contenidos de la orientacin para la atencin a la diversidad se recogen en la tabla siguiente:
TABLA 1. CONTENIDOS DE LA ORIENTACIN PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
1. Factores de diversidad (reformulado a partir de Bisquerra y lvarez, 1996)
Sexo Edad Rendimiento Dificultades de aprendizaje Clase social (desadaptacin o deprivacin) Minoras tnicas Necesidades educativas especiales Superdotados Marginados Inmigrantes Absentismo escolar Deteccin precoz Evaluacin psicopedaggica Adaptaciones curriculares Diversificaciones curriculares Asesoramiento a profesores, equipos docentes, equipos directivos, padres y madres, alumnos y alumnas, etc. Elaboracin de materiales curriculares adaptados Agrupaciones flexibles Programa de prevencin de dificultades de aprendizaje Programas de apoyo y refuerzo educativo Programa de adaptaciones curriculares no significativas Programa de adaptaciones curriculares significativas Programas de Insercin Profesional
2. Estrategias de intervencin
3. Programas de intervencin
Fuente: Boza et al (2001:100).
1.3. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una perspectiva curricular En este epgrafe se abordan las medidas de tipo curricular para la atencin a la diversidad, en concreto las que se refieren a la toma de decisiones sobre el currculo: la adaptacin curricular, la optatividad, la opcionalidad y la diversificacin curricular,
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entre otras. De acuerdo con la autonoma conferida a los centros escolares, son los propios centros los encargados de establecer las medidas de atencin a la diversidad en los distintos niveles de concrecin curricular (vase tabla 2). A continuacin, se detallan estos niveles de concrecin curricular, que deben ser considerados como lneas orientativas para la elaboracin de las medidas de atencin a la diversidad a nivel de centro, de aula, o a nivel individual, segn corresponda. Posteriormente, se detallan las medidas especficas de atencin a la diversidad en Educacin Primaria, en Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional. 1.3.1. Los Niveles de Concrecin Curricular La descentralizacin en la toma de decisiones educativas se traduce en los sucesivos niveles de concrecin curricular y en la autonoma pedaggica de los centros. La coherencia existente entre los niveles de concrecin curricular (vase tabla 2) garantiza una enseanza comprensiva y abierta a la diversidad donde se redistribuyen las competencias y responsabilidades de la Administracin Educativa, de los centros docentes y del profesorado en el establecimiento del currculum escolar. Los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas para la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato establecen los contenidos del currculo, pero de una forma abierta y flexible. Estos Decretos se completan con los currculos oficiales de las Comunidades Autnomas.
TABLA 2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR.
R.D. de Enseanzas Mnimas Currculos oficiales de las Comunidades Autnomas Proyecto Curriculares de los centros Programacin Curricular de Aula
Prescribe los contenidos del currculo de forma abierta y flexible. Cada Administracin autonmica fija su currculo para los alumnos y alumnas de sus centros escolares. Ajuste del currculo a las necesidades del alumnado de cada centro. La programacin se adapta a las caractersticas del grupo- aula. La programacin se reajusta a los alumnos y alumnas que tienen unas necesidades especficas y que exigen adaptaciones ms individualizadas.
Adaptaciones Curriculares
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Conforme a la normativa autonmica, corresponde a cada centro escolar formular en su Proyecto Educativo las medidas establecidas para la atencin a la diversidad del alumnado. Para llevarlo a cabo, segn Gairn (1998: 258-259), en los centros escolares es importante: Promover un debate colectivo que permita la explicitacin, la clarificacin y el acercamiento de las concepciones que se tienen sobre la diversidad y las formas de abordarla. Favorecer la reflexin profesional sobre las prcticas educativas y su vinculacin con los compromisos de centro, sea o no a travs de programas de formacin. Procurar la implicacin del alumnado, de los padres y las madres en la delimitacin y aplicacin de las propuestas. Las medidas de atencin a la diversidad en cada etapa, rea, ciclo y aula se concretan desde un continuo que va desde el Proyecto Curricular de Centro, a las Programaciones de Aula y, en su caso, a las Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI) para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Respecto a los proyectos curriculares que debe elaborar un centro, Gairn (1998) seala que en su elaboracin los centros educativos han de tener presente que el currculo a desarrollar debe ser nico, pero lo suficientemente flexible y abierto como para admitir la diversidad. Los objetivos y contenidos deberan entenderse como propuestas indicativas y referenciales. Los contenidos han de organizarse a partir de macroactividades (trabajo por proyectos, estudio de casos, etc.). Las estrategias metodolgicas ms adecuadas establecen contratos didcticos que permitan al alumnado la participacin, el trabajo cooperativo, la reformulacin de los indicadores de xito, etc. Los espacios, tiempos y materiales deben ser utilizados de forma flexible y diversificada en funcin de los requerimientos del proceso de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, la programacin de aula es la que elabora el equipo docente de un mismo nivel educativo, y que cada profesor o profesora adapta al ritmo de aprendizaje y a las caractersticas de sus alumnos y alumnas de su grupo-clase. Las adaptaciones curriculares36, que deben partir siempre del currculo ordinario, pueden tener un carcter grupal o individual. En este sentido, se priorizan las adaptaciones curriculares generales o grupales sobre las individuales. Las adaptaciones
36
Adecuacin de los objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin descritos para el nivel educativo en el que el alumno se encuentre, a su nivel de competencia curricular.
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curriculares pueden clasificarse en funcin de otros dos aspectos bsicos (Lisazoin y Peralta, 1998): Segn su naturaleza: pueden ser adaptaciones de acceso al currculo (elementos personales, materiales y organizativos) y adaptaciones en elementos bsicos del currculo (qu, cmo y cundo ensear y evaluar). Segn su significatividad o grado en el que se apartan del currculo ordinario: se clasifican en adaptaciones curriculares no significativas y adaptaciones curriculares significativas. Las primeras no afectan a los elementos bsicos del currculo oficial (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin), mientras que las segundas implican la modificacin de alguno de los elementos bsicos. Algunas de estas ltimas adaptaciones requieren medios personales y materiales complementarios que implican cambios en la organizacin de los centros y en la metodologa, as como la sustitucin o introduccin de nuevas reas o materias. 1.3.2. Medidas especficas de atencin a la diversidad para Educacin Primaria Dentro de las medidas especficas de atencin a la diversidad para Educacin Primaria pueden destacarse medidas ordinarias y extraordinarias. Son medidas ordinarias las adaptaciones curriculares no significativas, la organizacin de actividades de refuerzo y apoyo y los agrupamientos especficos. Constituyen medidas extraordinarias de atencin a la diversidad la variacin en la duracin del periodo de escolarizacin, las adaptaciones curriculares significativas y la prescripcin de profesorado de apoyo para alumnos con n.e.e. Medidas ordinarias de atencin a la diversidad37
a) Adaptaciones curriculares no significativas

Las adaptaciones curriculares varan en funcin de las necesidades educativas del alumnado y presentan distintos grados de concrecin. Como se ha visto hasta ahora, pueden adecuar, priorizar, secuenciar y temporalizar objetivos, contenidos o criterios de evaluacin, pero nunca eliminarlos.
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Informacin extrada del Informe del Sistema Educativo Espaol 2007, elaborado por la Unidad Espaola de Eurydice. Disponible en: http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryCountry
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b) Organizacin de actividades de refuerzo y apoyo

sta es una medida muy generalizada que suele ir dirigida a las reas instrumentales (Matemticas y Lengua) y permite un seguimiento ms personalizado del alumnado con dificultades, a la vez que les proporciona ms tiempo y recursos para acceder a los objetivos programados.
c) Los agrupamientos especficos

Son grupos flexibles o desdobles espacio-temporales que se establecen en funcin de las caractersticas de los alumnos y alumnas. Suponen una variante de mayor extensin que los refuerzos o apoyos y siempre tienen carcter transitorio. Medidas extraordinarias de atencin a la diversidad38 Para muchos alumnos y alumnas, las medidas ordinarias resultan suficientes para progresar en sus aprendizajes, de forma que puede afirmarse que sus necesidades educativas quedan adecuadamente satisfechas. Sin embargo, hay determinados alumnos y alumnas que, por razones muy diversas, encuentran mayores dificultades para acceder a los objetivos y contenidos que se han establecido en el currculo comn y que, como consecuencia, tienen necesidad de otro tipo de ajustes ms especficos. Para estos alumnos y alumnas el sistema educativo dispone de una serie de medidas extraordinarias de atencin a la diversidad.
a) Permanencia en la etapa de Educacin Primaria

Para todos los alumnos y alumnas, incluidos los que presentan necesidades educativas especiales, se puede ampliar la permanencia en la etapa de Educacin Primaria un ao ms. Cuando un alumno o alumna no haya alcanzado los objetivos del ciclo, el tutor o tutora, teniendo en cuenta los informes del resto del profesorado y consultada la familia o los tutores legales, deciden su permanencia un ao ms o su promocin al ciclo siguiente. En ambos casos, la decisin va acompaada de indicaciones sobre las medidas educativas complementarias encaminadas a contribuir
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Informacin extrada del Informe del Sistema Educativo Espaol 2007, elaborado por la Unidad Espaola de Eurydice. Disponible en: http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryCountry
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a que el alumno o alumna alcance los objetivos programados. Por otra parte, algunas Comunidades Autnomas contemplan dos posibilidades para los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales: que pueda anticiparse un ao la escolarizacin en el primer curso de Educacin Primaria y la reduccin de la duracin de esta etapa otro ao ms. A esta medida se le conoce con el nombre de flexibilizacin curricular.
b) Adaptaciones curriculares significativas

Las adaptaciones curriculares significativas suponen la modificacin de aspectos centrales del currculo ordinario, como la eliminacin de contenidos, objetivos y criterios de evaluacin para un alumno o alumna concreto. Su aplicacin solo puede llevarse a cabo a partir de una evaluacin psicopedaggica previa realizada por los servicios de orientacin e implica un seguimiento continuo que permita, siempre que sea posible, ir acercando cada vez ms al alumno o alumna al currculo normalizado.
c) Apoyos de profesorado especialista para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
Para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que requieren adaptaciones significativas del currculo en varias o en la totalidad de las reas, los centros de Educacin Primaria cuentan con personal de apoyo (profesorado de la especialidad de Educacin Especial, Pedagoga Teraputica, Audicin y Lenguaje, etc.) que refuerza el trabajo del resto de los docentes. La organizacin de los apoyos vara de unos centros a otros, segn las necesidades de los alumnos y la organizacin escolar, pudiendo llevarse a cabo en el mismo grupo-aula o en agrupamientos especficos de un nmero reducido de alumnos fuera del aula.
d) Flexibilidad en la duracin de las etapas

Como se ha citado anteriormente (punto a), por lo que respecta a los alumnos con altas capacidades intelectuales, se han establecido unas normas para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo independientemente de la edad de estos alumnos. As mismo, las administraciones educativas deben adoptar las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades y facilitar la escolarizacin de los alumnos con altas capacidades intelectuales en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atencin adecuada a sus caractersticas.
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1.3.3. Medidas especficas de atencin a la diversidad para las etapas de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional La Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006, establece que la ESO se debe organizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. Las medidas de atencin a la diversidad deben responder a las necesidades educativas concretas de los alumnos y a la consecucin de las competencias bsicas y los objetivos de la etapa, sin que puedan suponer una discriminacin que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulacin correspondiente. La atencin al alumnado que presenta necesidad especfica de apoyo educativo se realiza, siempre que es posible, en centros escolares de enseanza ordinaria y siguiendo los principios de normalizacin e inclusin. Del mismo modo que en el resto de las etapas del sistema educativo, la Educacin Secundaria contempla medidas ordinarias y extraordinarias para la atencin a la diversidad, con el fin de favorecer una atencin educativa adecuada a todos los alumnos y alumnas mediante el desarrollo de un modelo curricular abierto y flexible. Entre estas medidas se contemplan las siguientes: Medidas ordinarias
a) La optatividad
Segn se seala en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las Enseanzas Mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, los alumnos y alumnas podrn cursar alguna materia optativa dentro de la oferta establecida por las administraciones educativas. La optatividad permite enriquecer y equilibrar el currculo, dando cabida a capacidades mltiples y a situaciones diversas del alumnado. Los Departamentos Didcticos son los rganos encargados del diseo de las materias optativas que se enmarcan en su rea curricular, sin descartar la posibilidad de que las diseen interdisciplinarmente varios Departamentos. Los alumnos y alumnas pueden elegir estas materias con la ayuda y asesoramiento del tutor o tutora, de tal forma que dicha eleccin responda a las necesidades, capacidades e intereses de cada uno.
b) La opcionalidad
Una va de atencin a la diversidad consiste en establecer un espacio de opcionalidad curricular que permita a los alumnos elegir, entre las alternativas que se les ofre[190]
cen, aquellas que responden mejor a sus motivaciones, intereses y a sus necesidades educativas. La opcionalidad se inicia en el ltimo curso de la ESO y contina en el Bachillerato. En cuarto de la ESO existe una organizacin flexible de las materias comunes y optativas, ofreciendo posibilidades de eleccin al alumnado en funcin de sus expectativas futuras y de sus intereses. En el Bachillerato39 hay tres modalidades diferentes, organizadas de modo flexible, de forma que pueden elegirse dentro de cada modalidad opciones diferentes, que van a ir configurando el perfil acadmico de cada alumno o alumna. Medidas extraordinarias
c) Programa de diversificacin curricular

La diversificacin curricular es una medida excepcional que pretende adaptar los objetivos generales de la ESO a las necesidades de un grupo de alumnos con mayor grado de dificultad de aprendizaje. La organizacin y seleccin de los contenidos de determinadas reas y la priorizacin de sus objetivos y criterios de evaluacin, as como la metodologa empleada, atienden, por una parte, a la situacin de partida de cada alumno o alumna y, por otra, al desarrollo de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la etapa. Esta medida puede aplicarse a un alumno o alumna tras la evaluacin psicopedaggica pertinente, odos el alumno o alumna y la familia y con el informe favorable de la Inspeccin Educativa. Igualmente, pueden incorporarse a dicho programa tras la oportuna evaluacin, los alumnos y alumnas que una vez finalizado segundo curso no estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en Secundaria. Las medidas de diversificacin curricular tienen como referente el currculo comn de los dos ltimos cursos de la etapa, e incluyen al menos tres de las reas del currculo bsico y elementos formativos de las reas lingstico-social y cientfico-tecnolgica. Dentro del marco establecido por las administraciones educativas estas medidas deben especificar la metodologa, contenidos y criterios de evaluacin ms adecuados para cada alumno o alumna.
d) Programas de Cualificacin Profesional Inicial

Los alumnos que no pueden continuar sus estudios por carecer de ttulo al final de la escolaridad obligatoria pueden optar por cursar los Programas de Cualificacin
39 Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas (BOE 6-11-2007).
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Profesional Inicial, cuya finalidad es facilitar el acceso al mundo laboral. El objetivo de estos programas es que todos los alumnos y alumnas alcancen competencias profesionales propias de una cualificacin de nivel uno de la estructura actual del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y que amplen sus competencias bsicas para proseguir estudios en las diferentes enseanzas.
e) Exencin de cursar determinadas materias

En el Bachillerato y en Formacin Profesional se prev la posibilidad de exencin de determinadas materias exclusivamente para los alumnos con problemas graves de audicin, visin y motricidad. Los centros de Formacin Profesional40 deben desarrollar los currculos establecidos por la Administracin educativa, con especial atencin a las necesidades de aquellas personas que presenten una discapacidad. Asimismo, se deben establecer las medidas e instrumentos necesarios de apoyo y refuerzo para facilitar la informacin, orientacin y asesoramiento a estas personas. Los procesos de evaluacin se deben adecuar a las adaptaciones metodolgicas de las que haya podido ser objeto el alumnado con discapacidad, garantizndose siempre su accesibilidad a las pruebas de evaluacin.
f) Flexibilidad en la duracin de las etapas

Por otro lado, para el alumnado con altas capacidades intelectuales41 se contempla la posibilidad de flexibilizar la duracin de cada una de las etapas y niveles del sistema educativo. Esta medida, de aplicacin excepcional, debe ser autorizada por la Inspeccin educativa de la Comunidad Autnoma correspondiente, siguiendo el proceso que cada una haya establecido y siempre tras la oportuna evaluacin psicopedaggica. Para este alumnado se establece la posibilidad de que se incorpore a un curso superior al que le corresponda por su edad, hasta un mximo de tres veces en la enseanza bsica y una sola vez en las enseanzas postobligatorias. 1.4. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una perspectiva organizativa La puesta en prctica de atencin a la diversidad exige que los centros establezcan
Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo (BOE 03-01-2007). 41 Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente (BOE 31-7-2003).
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medidas de tipo organizativo que les permitan llevar a cabo las medidas de tipo curricular. La respuesta educativa a la diversidad no puede abordarse slo desde una perspectiva didctica, pues el desarrollo curricular y el seguimiento global del alumno o alumna hacen necesario el trabajo en equipo y la consideracin de la perspectiva organizativa (Gairn, 1998: 257). En este sentido, la LOE determina que cuando se dispongan ayudas dirigidas al alumnado con dificultades en determinados momentos del proceso de enseanzaaprendizaje que no requieran modificaciones del currculo, stas debern ir acompaadas de las medidas organizativas que las hagan posibles, con el fin de que el alumno o alumna consiga los objetivos propuestos. En general, la atencin a la diversidad exige un tipo de medidas organizativas tales como la ordenacin de los recursos humanos y la adecuacin de los recursos materiales: a) La ordenacin de recursos humanos Segn seala Gairn (1998: 262), para atender a las finalidades institucionales de atencin a la diversidad es importante que haya una mayor atencin, desde la organizacin vertical, a los procesos de gestin participativa, a los recursos y a la existencia de equipos directivos comprometidos. Asimismo, este autor seala que deben ponerse en funcionamiento, por un lado, modalidades organizativas de atencin a la diversidad (agrupamientos flexibles, talleres, organizacin por mdulos, etc.) que completen y refuercen las adaptaciones que se implementan desde la dimensin didctica, y, por otro, equipos de profesores que desarrollen propuestas interdisciplinarias y lleven a cabo modalidades de agrupamiento heterogneas. Por otra parte, es importante considerar que la atencin a la diversidad puede exigir ayudas externas, particularmente en situaciones especficas como por ejemplo el tratamiento de minoras tnicas, las dificultades generadas por personas con grandes dficits o el desarrollo curricular en zonas marginales. b) La adecuacin de recursos materiales Desde el punto de vista de los recursos funcionales, la atencin a la diversidad repercute en la distribucin horaria y en los presupuestos. Es fundamental el establecimiento de horarios modulares de forma que permitan cambios ocasionales en el agrupamiento de alumnos. As debe prestarse una atencin prioritaria a la ordenacin flexible de espacios que facilite cambios en las dinmicas de trabajo y en las relaciones de comunicacin. Como es lgico, estas propuestas repercuten en los presupuestos y exigen un aumento de los recursos o cambios en el modo de ges[193]
tionarlos, como por ejemplo la instauracin de modalidades presupuestarias por programas o por tiempos. 1.5. La intervencin psicopedaggica en la atencin a la diversidad desde los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y los Departamentos de Orientacin Desde que en 1990 la LOGSE diera cobertura normativa a un modelo de orientacin que contempla la atencin a la diversidad a travs de servicios de orientacin internos y externos a los centros, la intervencin psicopedaggica de los profesionales de la orientacin se realiza tanto por medio de programas como desde la consulta colaborativa. As, tal y como seala Hervs Avils (2006), la intervencin psicopedaggica del orientador u orientadora se centra en la elaboracin, diseo y aplicacin de programas de intervencin, de modo que se favorezca la integracin del alumnado en los escenarios educativos. En este proceso de integracin, los equipos interdisciplinares deben realizar un trabajo extensivo y progresivo en la identificacin y valoracin diagnstica de las necesidades educativas especiales, as como establecer un sistema de orientacin que responda a esas necesidades y proporcione un seguimiento pormenorizado del proceso (Lizasoin y Peralta, 1998). Los Departamentos de Orientacin y los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica se erigen como elementos bsicos de coordinacin en la atencin a la diversidad, que se lleva a cabo desde tres puntos de referencia:
a) El Proyecto Educativo de Centro (PEC)

Debe asesorar sobre algunos aspectos como pueden ser las opciones educativas bsicas, la colaboracin con los distintos colectivos que intervienen en la educacin, la estructura organizativa o los objetivos generales (Soler Nages, 2007).
b) A travs del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Comisin de Coordinacin Pedaggica (CCP)
En la CCP se deben contextualizar y debatir todas aquellas decisiones relacionadas con la direccin pedaggica y con los proyectos curriculares de cada centro. En estas decisiones el orientador o la orientadora tiene un papel especfico en el asesoramiento para la atencin a la diversidad y, en concreto, en los aspectos siguientes (Soler Nages, 2007):
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Principios psicopedaggicos y metodolgicos que impregnan la labor educativa. Evaluacin diagnstica, como punto de partida necesario para adaptar programaciones y realizar las primeras atenciones a los alumnos y alumnas. Criterios organizativos para la puesta en marcha de medidas como los agrupamientos flexibles, los grupos de apoyo y refuerzo, etc. Criterios para elaborar el Plan de Accin Tutorial. Criterios y procedimientos para realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares. Criterios de promocin. Organizacin de recursos personales y materiales para el alumnado con necesidades educativas especiales. Propuestas de asignaturas optativas. Adems de los aspectos mencionados anteriormente, en el caso de los Institutos de Educacin Secundaria, el Departamento de Orientacin debe asesorar sobre los criterios de obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria y el Plan de Orientacin Acadmica y Profesional.
c) Facilitando la labor orientadora del profesorado, los tutores y las tutoras

Se trata de apoyar en la puesta en prctica de una enseanza adaptada a las caractersticas del alumnado, e intervenir directamente con aquellos que requieran apoyos especficos. Adems, los profesionales de la orientacin deben facilitar y coordinar una accin tutorial eficaz, desarrollando programas de informacin y orientacin acadmica y profesional que posibilite la toma de decisiones del alumnado. 1.6. El Plan de Atencin a la Diversidad La normativa establece que los centros escolares deben elaborar, en el marco de la Programacin General Anual, un Plan de Atencin a la Diversidad (PAD) que gue la planificacin de las medidas educativas de atencin a la diversidad en el centro. A partir de l deben ofrecerse respuestas ajustadas a la diversidad de todo el alumnado, y en particular al de aquel que presenta necesidades educativas especficas, para garantizar el derecho individual a una educacin de calidad. Una vez valoradas las necesidades educativas del alumnado, este Plan debe orientar a los profesionales del centro en la planificacin y organizacin de los apoyos, as como en la priorizacin de los recursos personales de que se dispone, con el fin de
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ajustarlos a las necesidades grupales y/o individuales del alumnado. Asimismo, ha de establecer las medidas y pautas a seguir para la acogida e inclusin del alumnado inmigrante y de minoras socioculturales dentro de un programa de acogida consensuado por su equipo docente. En los centros de Educacin Infantil y Primaria es la Comisin de Coordinacin Pedaggica la que se encarga de la realizacin del Plan de Atencin a la Diversidad. La presencia del orientador u orientadora del centro en la citada Comisin cobra especial importancia por su competencia directa en el asesoramiento de este tipo de actuaciones y por su conocimiento especfico de las necesidades educativas del alumnado. En los centros de Educacin Secundaria, dada su complejidad, el proceso de elaboracin podr ser coordinado por una Comisin, creada desde la CCP, de la cual formarn parte el Jefe de Estudios y el Jefe de Departamento de Orientacin. 1.6.1. Algunos ejemplos de Planes de Atencin a la Diversidad Autonmicos Para finalizar, a modo de ilustracin, se describen brevemente las guas para la elaboracin de los planes de atencin a la diversidad correspondientes a tres comunidades autnomas: Comunidad de Madrid, Comunidad de Castilla- La Mancha y Comunidad Foral de Navarra. Comunidad de Madrid La Direccin General de Centros Docentes de la Comunidad de Madrid dict Instrucciones durante el curso 2005/2006 con el fin de facilitar la elaboracin, actualizacin y revisin del Plan de Atencin a la Diversidad en los centros educativos sostenidos con fondos pblicos. Estas instrucciones, que se mantienen vigentes en la actualidad, establecen que dicho Plan debe concretarse en un documento en el que consten los siguientes elementos: el anlisis de la realidad actual del centro, la determinacin de los objetivos a conseguir, las medidas que se llevarn a cabo para atender a la diversidad del alumnado y los recursos tanto humanos como temporales, materiales y didcticos que se van a destinar para ello, as como el procedimiento de seguimiento, evaluacin y revisin del mismo. Segn las mencionadas Instrucciones, el Plan de Atencin a la Diversidad ha de ser elaborado mediante un proceso que permita la reflexin del conjunto del profesorado y la propuesta de las medidas adecuadas para cada centro concreto. El Claus-
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tro establecer los criterios generales y marcar las directrices a la Comisin de Coordinacin Pedaggica, para la elaboracin y revisin del Plan de Atencin a la Diversidad. Este proceso ser tutelado por el Equipo Directivo de cada centro. Asimismo, el Plan de Atencin a la Diversidad contemplar los siguientes aspectos: Los criterios para decidir su aplicacin El profesorado responsable de su desarrollo Los procedimientos de informacin a las familias Los criterios de evaluacin en cuanto a la eficacia de las medidas educativas adoptadas Los criterios de incorporacin y finalizacin del alumnado en cada una de ellas Una vez que la Comisin de Coordinacin Pedaggica haya elaborado una propuesta de Plan de Atencin a la Diversidad, previo debate con los equipos de ciclo y los departamentos didcticos, y una vez analizadas las propuestas elaboradas por estos rganos, el Director del centro presentar al Claustro la propuesta definitiva del Plan de Atencin a la Diversidad. Esta propuesta formar parte de la Programacin General Anual. El Servicio de Inspeccin Educativa facilitar la puesta en marcha de este plan y realizar su seguimiento y evaluacin. Comunidad de Castilla-La Mancha En octubre de 2006, la Consejera de Educacin y Ciencia de Castilla-La Mancha aprob de forma experimental El modelo de Educacin Intercultural y Cohesin social de Castilla-La Mancha, que pretende incorporar en el curso 2007/2008 a la totalidad de los centros del anterior programa de compensatoria. Este Modelo persigue que las respuestas educativas a la diversidad formen parte y se integren de forma natural con las respuestas educativas dirigidas a todo el alumnado porque todo l es diverso. Con este nuevo modelo, el papel de atencin directa que realizaban los profesores de compensatoria y los Equipos de Apoyo Lingstico al alumnado inmigrante (EALI) pasa a ocuparlo el profesorado del centro, con lo que se gana en estabilidad del profesorado. Para facilitar su puesta en prctica, adems de incrementar las plantillas ordinarias, se garantizar que en todos los centros existan horas semanales para tareas como las siguientes (Torrecilla et al, 2006): atencin a la diversidad lingstica (enseanza de espaol como segunda lengua), coordinacin de procesos de acogida para todo el alumnado de nueva incorporacin, promocin de la educacin para la convivencia en un marco intercultural y seguimiento individualizado del alumnado. La Consejera de Educacin y Ciencia ha asumido el compromiso de apoyar, mediante la
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dotacin de recursos personales y presupuestarios y las medidas necesarias de ordenacin acadmica, los cambios organizativos y curriculares en los centros educativos que tienen mayores dificultades de partida y que se comprometen en acciones que garanticen respuestas educativas en condiciones de igualdad y calidad. El Modelo de Educacin Intercultural y Cohesin Social se apoya en dos principios bsicos: No debe haber respuestas diferenciadas en virtud de la procedencia y caractersticas socio-culturales del alumnado. As pues, no puede haber medidas de compensacin como algo separado del conjunto de respuestas educativas a la diversidad. Este conjunto de actuaciones deber integrarse en el Plan de Orientacin y Atencin a la Diversidad (POAD), tal como se indica en las rdenes de funcionamiento para el curso 2006-2007. Se debe considerar la educacin intercultural como parte de la educacin para la convivencia, incorporando las diversas culturas presentes en el centro y dando prioridad a los valores basados en el respeto a las diferencias. Comunidad Foral de Navarra En junio de 2004, el Departamento de Educacin de la Comunidad Foral de Navarra elabor un documento marco con el objeto de servir de ayuda a la comunidad escolar en el necesario proceso de reflexin de los equipos docentes para la elaboracin del propio Plan de Atencin a la Diversidad de los centros. Este documento facilita que los centros y equipos docentes tomen conciencia de la importancia y necesidad de disponer de un Plan de Atencin a la Diversidad que gue la planificacin de las medidas educativas de atencin a la diversidad en el centro, dentro del marco de la Programacin General Anual. En el documento marco se establece la finalidad del Plan de Atencin a la Diversidad, y las lneas generales y criterios para su elaboracin: El alumnado al que se ha de hacer referencia Los elementos que lo configuran Los criterios para la organizacin y la coordinacin de los recursos humanos y materiales Los criterios y procedimientos de comunicacin con las familias Las lneas y programas de colaboracin con instancias externas El procedimiento a seguir para la elaboracin del Plan Anual de Atencin a la Diversidad El procedimiento para evaluar el Plan de Atencin a la Diversidad
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Se puede concluir con que es necesario que la atencin a la diversidad se aborde como un rea prioritaria en la Orientacin Educativa, que implique no slo a los especialistas en atencin a la diversidad, sino a todo el profesorado, y que contemple medidas curriculares y organizativas para adecuar al mximo el proceso de enseanza a las caractersticas, necesidades y capacidades de cada alumno o alumna. 2. LA ORIENTACIN EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE La prctica educativa est sujeta a continuos cambios, siempre es un fenmeno inacabado en el que surgen nuevas necesidades e innovaciones. De ah que los profesionales de la educacin, especialmente los docentes, necesiten con frecuencia orientacin en este mbito. Por este motivo, la orientacin y el asesoramiento en los procesos de enseanza y aprendizaje se ha configurado poco a poco como una de las reas prioritarias de actuacin de la orientacin educativa. Con el fin de analizar los distintos aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje en que puede intervenir la orientacin, se tratar en primer lugar de las diferentes concepciones sobre este proceso, a continuacin se abordarn los mbitos concretos a los que se dirige la orientacin y finalmente, se revisarn las actuaciones que desempean los orientadores en los centros escolares para atender a este importante proceso de la educacin y del desarrollo humano. 2.1. Diferentes perspectivas de acercamiento al rea de Orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje 2.1.1. Las diferentes concepciones sobre el aprendizaje Antes de abordar el papel de la Orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (E-A), conviene recordar las principales concepciones que sobre estos procesos se han dado en el campo de la Psicologa del aprendizaje. No hay que olvidar que tanto los docentes como los profesionales de la orientacin tienen unas representaciones sobre lo que es o debe ser el aprendizaje, sean stas implcitas o explcitas. Y que estas concepciones influyen decisivamente en la forma de llevar a cabo su trabajo. Siguiendo la propuesta de Martn et al. (2005) se pueden considerar cuatro teoras fundamentales a travs de las cuales se conceptualizan los aprendizajes: La teora directa. Desde esta teora se concibe el aprendizaje como una copia fiel de la realidad. El aprendizaje es asociativo y meramente reproductivo: se presenta
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la realidad y sta se capta por el alumno y alumna sin mediacin de procesos cognitivos complejos. El docente eficaz es aquel que facilita esta captacin por parte del alumnado a travs de su claridad expositiva. La teora interpretativa. Aunque el objeto del aprendizaje es de nuevo lograr copias de la realidad en la mente del alumnado, se incluye la variable de la actividad personal de cada sujeto. En este sentido, el aprendizaje es considerado el fruto de una serie de procesos mediadores como pueden ser la atencin, la memoria, el razonamiento o la motivacin, lo que encaja con los modelos tericos que explican los aprendizajes como un procesamiento de la informacin. Desde esta perspectiva, los docentes ms eficaces son aquellos que logran de nuevo en su alumnado una reproduccin fiel de lo que se intenta transmitir, pero que se valen para ello de actividades que tienen en cuenta la mediacin de los procesos mentales de sus alumnos y alumnas. Segn estos autores esta teora es la dominante en un amplio porcentaje de docentes, sobre todo en los niveles de Educacin Secundaria. Para este profesorado, el aprendizaje es un proceso activo, pero sigue siendo meramente reproductivo. Teora constructiva. La teora constructiva introduce una importante novedad: se rompe la correspondencia entre el conocimiento adquirido y la realidad, de forma que ya no se considera que existe una nica realidad, sino mltiples interpretaciones de la misma. Para que tenga lugar esa construccin es necesario que los procesos psicolgicos se orienten ms hacia la regulacin del funcionamiento cognitivo del aprendiz que hacia la mera apropiacin de un conocimiento previamente establecido. Aunque la teora contempla la coexistencia de mltiples puntos de vista o mltiples pticas desde las que mirar la realidad, el objeto de aprendizaje viene dado al alumnado a travs de la seleccin del currculo. Teora posmoderna. La teora posmoderna supone un paso ms, ya que establece no slo que existen diferentes puntos de vista desde los que observar la realidad, sino que no es posible jerarquizar esas realidades ni considerar una ms importante que la otra. Parte del convencimiento de la existencia de un pluralismo representacional dentro del mismo sujeto, lo que implica que dependiendo de diferentes variables (el problema planteado, el contexto, el nivel representacional requerido, etc.) las representaciones activadas pueden variar. Por tanto, los modelos mentales construidos dependen no slo de las teoras implcitas subyacentes, sino tambin de las demandas situacionales de la tarea o actividad. Esta teora, en lnea con las nuevas tendencias culturales y filosficas, cuestiona algunas funciones tradicionales de la educacin (como la transmisin de conocimientos, tcnicas, valores, etc.) y muchas de las prcticas escolares habituales. Puede decirse que esta teora es justamente el reverso de una concepcin realista. Si en
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la teora directa la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos estn determinadas por la disciplina, en una teora posmoderna estaran determinadas exclusivamente por los gustos y conocimientos de los aprendices. Como se ve, entre las cuatro teoras existen diferencias capaces de influir en la organizacin y la metodologa de la prctica educativa. Debido a esto, y dado que en numerosas ocasiones los profesionales de la orientacin se convierten en asesores para este tipo de procesos, sera recomendable que todos, docentes y profesionales de la orientacin, compartieran una visin similar sobre el aprendizaje o pusieran en comn sus concepciones con el fin de establecer un espacio comn de dilogo y trabajo colaborativo. En una investigacin realizada por las mismos autores que proponen esta clasificacin (Martn et al., 2005), se encontr que los orientadores tienden a asumir posiciones ms cercanas al constructivismo que los profesores de primaria. Estos ltimos mantienen con mayor frecuencia, en varios escenarios, concepciones interpretativas e incluso directas. En cambio, las concepciones de los psicopedagogos estn ms centradas en el alumno, en torno al cual se toman buena parte de las decisiones curriculares, lo que encajara en mayor medida con postulados de la teora posmoderna. Adems, es interesante sealar que esta distancia observada entre psicopedagogos y profesores de primaria se incrementa ms an en el caso de la educacin secundaria, quiz debido a la cultura educativa imperante y a la propia formacin disciplinar de los profesores. En este sentido, la experiencia docente previa de los orientadores y orientadoras parece un importante factor a tener en cuenta a la hora de situar a estos profesionales en las distintas concepciones sobre el aprendizaje. As, quienes han tenido una inmersin real en el trabajo de aula tienden a moderar sus posiciones constructivas en una tendencia similar a la de los profesores (Martn et al., 2005:87). En sntesis, se podra decir que docentes y profesionales de la orientacin se necesitan mutuamente y en condiciones de igualdad para articular una teora comn que responda a las demandas del mundo actual y que permita una adecuacin a lo que el alumnado necesita. Dado que para cambiar la educacin es necesario cambiar sus representaciones, sera necesario un esfuerzo comn de toda la comunidad educativa para intercambiar puntos de vista e informacin, desde el rol que ocupa cada uno, sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. La finalidad de este proceso sera construir un conocimiento global sobre la forma en que aprende el alumnado, lo que redundara previsiblemente en una mayor adecuacin y rendimiento. Slo as, los orientadores y orientadoras podrn ser verdaderos asesores de procesos ajustados a la realidad del aula y slo as los docentes podrn ser profesionales capaces de ofrecer un feedback y de evaluar su propio trabajo.
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2.1.2. Las nuevas demandas de Orientacin Los cambios que ha experimentado la sociedad en las ltimas dcadas llevan a hacer una reflexin no slo sobre la eficacia de las escuelas, sino sobre la pertinencia de lo que ensean (Braslavsky, 2004). Es evidente que la gran transformacin en torno a la generacin y transmisin del conocimiento hacen inviable el modelo de escuela que pretende transmitir todos los conocimientos necesarios para la vida (Monereo et al., 1996), lo que lgicamente conduce a plantearse por qu mantener inmutables determinados contenidos curriculares que se consideran decimonnicos cuando stos probablemente no influirn en la realizacin personal y social del alumnado. Desde estas consideraciones se plantea la necesidad de proporcionar a los alumnos y alumnas las herramientas precisas para poder adaptarse a un mundo en constante cambio. La legislacin educativa actual recoge ya entre las competencias educativas fundamentales la que Delors (1991) denomin en su informe como aprender a aprender, esto es, aprender las estrategias y habilidades bsicas para realizar aprendizajes de manera autnoma. Pero ensear a aprender a aprender no es tarea fcil; para hacerlo se necesita orientacin sobre cmo abordar la trasmisin de estrategias, cmo integrar las estrategias en las distintas reas curriculares y cmo ensear a utilizarlas en distintos contextos y propsitos (Monereo et al., 1996). Es aqu donde surge lo que algunos autores y autoras de hecho, la mayora- consideran un rea dentro de la orientacin educativa: la orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (Bisquerra y lvarez, 1996). 2.1.3. La Orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje: un rea de la orientacin? En el mbito de los procesos de enseanza y aprendizaje caben multitud de actuaciones educativas que en ocasiones se superponen con otros mbitos como la accin tutorial o la atencin a la diversidad. Quiz por este motivo los autores no siempre coinciden a la hora de delimitar el concepto y las funciones de la Orientacin en el proceso de enseanza y aprendizaje (Boza et al, 2001). Incluso hay autores que no consideran como un rea propia de la Orientacin la referida a este proceso. La corriente generalizada es sin embargo, considerar la orientacin en los procesos de E-A como un rea con entidad propia dentro de la Orientacin Educativa. Segn Boza et al (2001) en esta perspectiva se sitan autores como lvarez Rojo (1994), Rodrguez Moreno (1995), Comellas (1998) y Vlaz de Medrano (1998).
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Estos autores consideran que son competencias de la orientacin en este mbito la promocin de estrategias que contribuyan a facilitar el proceso de adquisicin de contenidos por parte del alumnado, el conocimiento de los factores que inciden en el rendimiento acadmico y el asesoramiento en las actuaciones de compensacin educativa y prevencin del fracaso escolar. Comellas (1998) y Vlaz de Medrano (1998) plantean tambin como tarea de la orientacin en este mbito promover la reflexin sobre la prctica por parte de los docentes, lo que contribuira a mejorar sus mtodos de enseanza y por consiguiente favorecera el aprendizaje. Para Vlaz de Medrano (1998) resulta esencial que la orientacin forme parte de todos los planes y programas del centro. Dado que el aprendizaje de los alumnos es una de las principales razones de ser de los centros educativos, la orientacin no puede obviar su papel en los planes y actuaciones que contribuyen a optimizarlo. En resumen, estos autores consideran que los procesos de enseanza y aprendizaje tienen suficiente peso conceptual y prctico como para englobar un buen nmero de funciones y recibir atencin propia de un rea de actuacin en la orientacin educativa. Otros autores sin embargo, no hablan explcitamente de un rea propia de orientacin en este mbito. Tradicionalmente, se ha relacionado la funcin de la orientacin en el campo de aprendizaje con los mtodos y tcnicas de estudio. En este tema Rodrguez Espinar (1993) sugiere la inclusin de estas estrategias en sesiones de tutoras que posibiliten un trabajo ms cercano a las tareas escolares. Sin embargo, para Monereo et al. (1996), ensear contenidos y ensear a aprender es una falsa dicotoma, por lo que las estrategias de aprendizaje deberan trabajarse a travs de reas de contenido. La labor de los profesionales de la orientacin desde esta perspectiva es la de potenciar la innovacin en el aula de forma indirecta, es decir, a travs del tratamiento de las reas del currculo. No obstante, este autor seala tambin que los profesionales de la orientacin deben trabajar directamente en este mbito especialmente a travs del Plan de Accin Tutorial, en el que deberan incluirse la enseanza de estrategias de aprendizaje y el entrenamiento en destrezas instrumentales. La orientacin en las dificultades de aprendizaje es otra cuestin de vital importancia en la orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje. Entronca directamente con el asesoramiento relativo a medidas de educacin compensatoria o de apoyo y tambin ha sido tratada por varios autores (Alonso Tapia, 1995; Bisquerra, 2000; Jurado, 1997). Alonso Tapia (1997), en trabajos posteriores, ha abordado este apoyo desde la motivacin educativa. Para l, el orientador o la orientadora debe dar pautas para motivar al alumnado trabajando con el profesorado para incluirlas en el trabajo docente y tutorial.
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2.2. Contenidos propios de la Orientacin en el mbito de los procesos de enseanza y aprendizaje Aunque los contenidos propios de la Orientacin en el mbito de los procesos de enseanza y aprendizaje no se han definido de un modo preciso y unnime, se han hecho esfuerzos para establecer algunas actuaciones como propias de la orientacin en este mbito. Vlaz de Medrano (1998) establece seis tipos de programas que pueden llevar a cabo los orientadores y orientadoras en los centros en colaboracin con los equipos docentes para contribuir a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje: Desarrollo de hbitos y tcnicas de trabajo intelectual Adquisicin de tcnicas de estudio Desarrollo de estrategias metacognitivas aplicadas al estudio Desarrollo cognitivo Desarrollo de estrategias metacognitivas generales: metacognicin y comprensin lectora Motivacin Boza et al (2001), a partir de Bisquerra y lvarez (1996), propone la siguiente clasificacin sobre los contenidos de orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (Tabla 3):
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TABLA 3. CONTENIDOS DEL REA DE ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
Estrategias de aprendizaje
Habilidades cognitivas Habilidades de comunicacin Habilidades de manejo de la documentacin Habilidades conductuales Habilidades para la planificacin del estudio Habilidades de control del ambiente Dinmica personal de estudio Desarrollo de la motivacin para el estudio Desarrollo de una imagen positiva de s mismo Desarrollo de los valores del estudio Cambio de contexto institucional Adecuacin de la planificacin de la docencia Adecuacin de los materiales de estudio Adecuacin de la accin familiar Planificacin Lectura Toma de apuntes Trabajos Exmenes Mtodos de estudio Motivacin Condiciones ambientales Cuidado fsico Preparacin mental Hbitos Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard Evaluacin formativa Evaluacin cualitativa Evaluacin inicial, continua y final Instrumentos para la evaluacin del conocimiento
Desarrollo de las tcnicas de trabajo intelectual
Desarrollo de hbitos de trabajo y estudio
Programas para ensear a pensar
Evaluacin
Fuente: Boza et al (2001:80).
Como se puede observar en la tabla, se dedica un amplio apartado a las estrategias de aprendizaje y a otros aspectos que inciden sobre la persona que aprende, como el desarrollo de tcnicas y hbitos de estudio. No obstante, tambin se seala la influencia de la orientacin en contextos ms institucionales, incidiendo sobre aspectos como la evaluacin y la adecuacin del contexto para una mejora de la prctica educativa.
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2.2.1. La Orientacin en las estrategias de aprendizaje
2.2.1.1. Definicin de estrategias de aprendizaje

La permanente evolucin a la que se ven sometidos los contextos en los que las personas desarrollan sus tareas cotidianas, hace que la reflexin en torno a los aprendizajes se realice no slo sobre la pertinencia de los mismos, sino tambin desde su eficacia. La bsqueda de formas ms eficientes de aprender es lo que se denomina estrategias de aprendizaje. Para Monereo (1994: 27) una estrategia de aprendizaje es un proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, en el que el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. La definicin pone de manifiesto que se trata, por as decirlo, de un tipo de herramienta que puede adquirirse y que permite la eleccin de una forma concreta de abordar un aprendizaje. Entre estas herramientas se pueden mencionar tcnicas como la interrogacin metacognitiva, el trabajo en grupos cooperativos, la enseanza recproca, etc.42 Lo ms adecuado, sin embargo, es que todas estas tcnicas e instrumentos se integren dentro del trabajo en las distintas reas curriculares, lo que resulta mucho ms significativo para el alumnado, pues le permite aplicar la estrategia a contextos reales y facilita la transferencia de la estrategia. Ser el profesorado el principal mediador entre la estrategia y el alumnado, correspondindole la gua en el proceso de adquisicin de la misma. Los profesionales de la orientacin pueden actuar como consultores de los tutores y tutoras, pero bsicamente, la orientacin en las estrategias de aprendizaje se sita dentro del marco que el Plan de Accin Tutorial le otorgue.
2.2.1.2. Las estrategias de aprendizaje dentro de la funcin tutorial

Como ya se ha sealado anteriormente, el tratamiento transversal de las estrategias de aprendizaje resulta mucho ms adecuado para que el alumnado perciba su sigPara una informacin ms pormenorizada acerca de la enseanza y aplicacin de las distintas estrategias de aprendizaje se puede consultar: lvarez Gonzlez, M. (2005). Metodologa de estudio en Educacin Secundaria; Monereo et al. (1996). Orientacin y tutora educativas en el mbito de las estrategias de aprendizaje. Ambos documentos en Bisquerra Alzina, R. y lvarez Gonzlez, M. (1996). Manual de orientacin y tutora. Madrid: Praxis.
42
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nificatividad y ello posibilite la trasferencia a otros contextos. Por ello, su trabajo debera ser arbitrado a travs de mecanismos comunes que englobaran la tarea docente de todo el profesorado. En este sentido, la Comisin de Coordinacin Pedaggica puede ser un cauce muy apropiado para proporcionar criterios comunes, ya que comunes van a ser igualmente las estrategias que utilice el alumnado para sus aprendizajes en las diferentes reas del currculo. Por otra parte, ciertas condiciones del aprendizaje estn muy relacionadas con la orientacin. La utilizacin de estrategias de aprendizaje supone adems de destrezas de ejecucin, una continua toma de decisiones. La Orientacin, en su objetivo de conducir al alumnado a una progresiva autonoma de acuerdo con su edad y su contexto, contribuye tambin a formar personas autnomas en sus aprendizajes. As, el entrenamiento en estrategias de aprendizaje para la vida o, dicho de otra forma, de toma de decisiones, se convierte en un objetivo de mayor envergadura y puede ser considerado con todo rigor un objetivo propio del Plan de Accin Tutorial y de toda accin orientadora. Monereo et al. (1996) encuentran una ventaja aadida al tratamiento de las estrategias de aprendizaje dentro de la accin tutorial: la implicacin del profesorado en el proyecto, su mayor participacin y su valoracin de la dimensin orientadora del aprendizaje. Segn lvarez Gonzlez (1988) y Rodrguez Espinar et al. (1993), pueden establecerse tres modelos bsicos para la adquisicin de estrategias de aprendizaje en el contexto de la tutora: Modelo de habilidades para el estudio. Trata de instruir al alumnado en tcnicas cuyo fin es la mejora del rendimiento acadmico. Se consideraran propias de este modelo las estrategias de adquisicin y manejo, almacenamiento o asimilacin, y utilizacin y evocacin de la informacin. Modelo de apoyo o ayuda psicolgica para el estudio. A travs de este modelo se pretende atender a ciertas caractersticas de los alumnos y alumnas que si bien no pertenecen sensu estricto al proceso de enseanza y aprendizaje, influyen poderosamente en l, tales como la motivacin, el autoconcepto, la autoestima, la percepcin de la propia capacidad, etc. Las estrategias que podran englobarse dentro de este modelo son las que trabajan la planificacin y control del propio proceso, las de resolucin de problemas y las estrategias motivacionales. Modelo integrado de mtodos de estudio. Incluye las dos dimensiones anteriores (la acadmica y la personal) adems de la dimensin institucional, considerando el clima de aula o los procesos relacionales como aspectos que tambin van a influir en la adquisicin de la estrategia de aprendizaje. En este modelo se englo[207]
baran todas las estrategias anteriores ms las que se refieren al manejo de las condiciones institucionales para optimizar los procesos de aprendizaje tanto individuales como de grupo. 2.2.2. La Orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje dentro de la atencin a diversidad La orientacin en el rea de la atencin a la diversidad adquiere un papel ms especfico cuando se refiere a los procesos de enseanza y aprendizaje del alumnado con necesidades especficas de cualquier tipo. Aunque este tema se aborda de forma extensa en el epgrafe correspondiente a la orientacin en la atencin a la diversidad, se sealan aqu brevemente las medidas que dentro de la atencin a la diversidad se llevan a cabo con el fin de optimizar los procesos de enseanza y aprendizaje. Diferentes metodologas de enseanza Todos y cada uno de los alumnos tienen caractersticas que les son propias, todos y cada uno de los alumnos son diversos: tienen, entre otras caractersticas diferenciales, su propio modo de aprender. Por este motivo, la metodologa de enseanza debe adaptarse a la diversidad que presentan los alumnos y alumnas en relacin al aprendizaje. En consecuencia, no existe una metodologa mejor que otra en trminos absolutos, sino que una estrategia metodolgica resulta ms adecuada en la medida en que se ajusta a la forma como se aprende. La metodologa de enseanza engloba la atencin a numerosos procesos y factores de contexto que inciden en los aprendizajes del alumnado. Entre ellos podemos sealar la opcin metodolgica (si es aprendizaje cooperativo, si se trabaja a travs de centros de inters o por el mtodo de proyectos, etc.), el tipo de actividades, las modalidades de agrupamiento, la temporalizacin y la utilizacin de diferentes recursos. El papel del profesional de la orientacin en la toma de decisiones con respecto a las opciones metodolgicas es el de asesorar y contribuir a la formacin del profesorado, as como promover la innovacin metodolgica en la prctica educativa. Asesoramiento en dificultades de aprendizaje Algunos alumnos presentan dificultades especficas a la hora de realizar determinados aprendizajes que pueden circunscribirse a reas o habilidades concretas. Estas dificultades, que de nuevo constituyen una expresin de la diversidad del alum[208]
nado, son otro aspecto que ha de contemplar la orientacin, dirigida a reducir en lo posible los dficits, potenciar las capacidades y posibilitar el acceso a los aprendizajes desde otras vas o a travs de otras estrategias. La deteccin de estas dificultades corresponde a toda la comunidad educativa, aunque los docentes tienen un lugar privilegiado desde el que observar al alumnado. El profesional de la orientacin es quien evala las dificultades del alumnado y junto con el equipo docente define el plan de actuacin a seguir. Como en las dos medidas anteriores, la atencin a los procesos de aprendizaje es en realidad la atencin a la diversidad del alumnado con respecto a su aprendizaje. Las adaptaciones curriculares Las adaptaciones curriculares entendidas como modificaciones curriculares ms o menos extensas son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseanzaaprendizaje en algunos alumnos con determinadas caractersticas especficas. Los profesionales de la orientacin asesoran en el diseo de estas estrategias, por lo que una de sus funciones bsicas en este rea es la atencin al alumnado que precisa de condiciones especficas para aprender. Dentro de este tipo de alumnos se incluyen aquellos considerados de necesidades educativas especiales. Programas de diversificacin curricular Los programas de diversificacin curricular son la expresin de la flexibilizacin del currculo para contribuir a definir qu aprendizajes se consideran prioritarios segn las caractersticas del alumnado, en caso de que no sea posible alcanzar las competencias bsicas del currculo desde su aproximacin ordinaria. El orientador o la orientadora junto con el equipo docente disea un plan global que incluye qu se ensea y qu se aprende (objetivos y contenidos educativos), cmo (organizacin y metodologa) y qu, cmo y cundo se evala (evaluacin). Los criterios para establecer este plan responden, entre otros, al objetivo bsico de que el alumnado tenga acceso a aprendizajes pertinentes para su desarrollo acadmico y humano, lo que sin duda tiene un marcado componente orientador. 2.2.3. La Orientacin en la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje La evaluacin es uno de los procesos didcticos y organizativos que ms informacin aporta acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje. Segn Del Rincn
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Igea (1999) la evaluacin tiene un papel regulador de las prcticas educativas en el aula, de ah la necesaria coherencia entre los procesos de enseanza y las evaluaciones. En el da a da de las escuelas, a pesar de las numerosas iniciativas innovadoras llevadas a cabo en la ltima dcada, la evaluacin no ha cambiado de manera sustancial. Eso indica por tanto que tampoco han cambiado demasiado las prcticas educativas o bien, que no hay una coherencia entre los procesos de enseanza y aprendizaje y los mecanismos que los evalan. Para la orientacin, la mejora de los procesos didcticos constituye una de las razones de ser de su tarea. Por eso, en coherencia con lo expuesto anteriormente, la evaluacin es uno de los aspectos ms destacables en los que los orientadores y orientadoras pueden aportar un asesoramiento til. La orientacin en evaluacin permite, segn Del Rincn Igea (1999), revisar la adaptacin de los procesos de enseanza y aprendizaje a las necesidades de los alumnos y alumnas, as como la validez y ajuste de la metodologa empleada en los mismos. Desde esta ptica, el profesional de la orientacin debe proporcionar propuestas prcticas de mtodos y estrategias de evaluacin en el aula para la trasparencia y coherencia evaluativa, esto es, para que la evaluacin se adecue a los presupuestos didcticos. Al mismo tiempo, la evaluacin debe ser coherente con las finalidades y presupuestos educativos, incidiendo en los procesos y evaluando competencias. Los profesionales de la orientacin deben facilitar la recogida de informacin en la evaluacin a travs de modelos de instrumentos o tcnicas de evaluacin y promover que la informacin revierta de nuevo en la prctica. La revisin de los presupuestos de evaluacin revertir en que los docentes revisen peridicamente su prctica educativa y sean capaces de detectar necesidades para optimizar el proceso.
3. LA ACCIN TUTORIAL En este epgrafe se aborda la accin tutorial. Para ello, en el primer apartado se tratan de forma sucinta distintos aspectos relativos a la tutora y en el segundo se desarrollan los que conciernen especficamente a la accin tutorial. Por ltimo, a modo de conclusin, se incluye una breve reflexin sobre la tutora. 3.1. La tutora A continuacin se define la tutora, sus caractersticas y objetivos generales, las personas implicadas en ella, las funciones del tutor y los destinatarios de la tutora.
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3.1.1. Definicin Lzaro y Asensi (1989:49) consideran la tutora como una actividad inherente a la funcin del profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de clase con el fin de facilitar la integracin personal de los procesos de aprendizaje. Ambos autores, adems, sealan que el campo de accin de la tutora se refiere a los procesos relacionados con la orientacin escolar. lvarez y Bisquerra (1996) conciben la tutora como la accin orientadora llevada a cabo por el tutor o tutora y por el resto del profesorado, que puede desarrollarse de manera individual y grupal, y que es capaz de aglutinar lo instructivo-acadmico y lo no acadmico. Estos autores centran el contenido de la tutora en diversos temas de orientacin (orientacin profesional, informacin acadmica y profesional, atencin a la diversidad, programas preventivos diversos y desarrollo personal y social), integrada en el currculo, con una perspectiva colaborativa (tutores, familias, otros profesores, otros agentes sociales) y cuyos objetivos ltimos son la personalizacin del currculo y de la educacin y la plena autorrealizacin de todo el alumnado. Por otra parte, Snchez Cerezo et al. (1988), citado por Santana Vega (2003:163), define la tutora como la ayuda y orientacin al alumno o al grupo que el profesor tutor puede realizar adems de, y en paralelo a, su propia accin docente. Es orientacin, pero desde la perspectiva y posibilidades de ser realizada por los profesores tutores. En cuanto al cometido de la tutora, estos autores sealan (Santana Vega, 2003: 163): Equivale a una orientacin a lo largo de todo el sistema educativo para que el alumno se supere en rendimiento acadmico, solucione sus dificultades escolares y adquiera hbitos de trabajo y estudio, de reflexin y convivencia social que garanticen el uso de la libertad responsable y participada. Considerando las aportaciones de estos autores, se puede sealar la importancia de la tutora como parte complementaria de la labor docente, ya que tiene como finalidad principal facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos y contribuir a su desarrollo personal, profesional y social. 3.1.2. Caractersticas y objetivos generales de la tutora La accin tutorial ha de ser continua, dirigida a todos los alumnos y a todos los niveles. Repetto y otros (1994:435) apuntan las siguientes caractersticas para la accin tutorial: Ser continua, dirigida a todos los alumnos en toda su escolarizacin. Implicar de manera coordinada a los agentes educativos: profesores, escuela, familia y contexto social.
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Tender a las peculiares caractersticas de cada alumno. Capacitar a los individuos para su propia auto orientacin y para la toma de decisiones educativas, sociales y profesionales. A continuacin se mencionan las metas y objetivos de la accin tutorial. Segn lvarez (1996:83) la meta o finalidad de la orientacin es conseguir un desarrollo integral y armnico del alumno que le permita dar respuesta a las necesidades y situaciones de carcter personal, educativo y profesional que se va encontrando a lo largo de su vida. En cuanto a los objetivos generales de la accin tutorial, Lzaro y Asensi (1989: 83) sealan los siguientes: Facilitar la superacin de las situaciones provocadas por las anomalas del aprendizaje. Potenciar la integracin social en el marco de la comunidad escolar. Fomentar la autonoma personal o, expresado de otra forma, estimular la adaptacin madurativa. Coordinar la actividad orientadora a nivel de alumno y de aula. 3.1.3. Personas implicadas en la tutora Segn lvarez (1996: 403), los principales agentes implicados en el desarrollo de la accin tutorial son: Los profesores-tutores, como profesores que coordinan la accin tutorial de un grupo clase. El resto de profesores o equipo docente, en la medida en que intervienen en el grupo clase y comparten la accin tutorial con el tutor. El orientador, como profesional especializado en psicologa y pedagoga que asesora, dinamiza, colabora y ayuda para que el tutor y el equipo docente puedan llevar a cabo la accin tutorial con eficacia. Los alumnos, como destinatarios de la intervencin tutorial, pero tambin como partcipes activos de ella. Los padres, como responsables y copartcipes de la educacin de sus hijos. Adems de estos agentes, debido al contexto institucional en el que se produce la accin tutorial, existen otros que estn implicados desde el punto de vista formal, organizativo y administrativo: los rganos de gobierno y participacin de los centros educativos (Boza et al, 2001). El Consejo Escolar, como rgano de representacin y de decisin sobre planes, iniciativas, proyectos, directrices, etc., entre los que se encuentra el Plan de Accin Tutorial (PAT).
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La Direccin, como rgano unipersonal de gobierno del centro, responsable ltimo del PAT, incluida la accin tutorial. La jefatura de estudios, tambin rgano unipersonal entre cuyas funciones se encuentra la de coordinar el PAT del centro. La Comisin de Coordinacin Pedaggica (CCP), como rgano tcnico, que seala las lneas maestras del PAT. El Departamento de Orientacin, que asesora, coordina e impulsa la orientacin en general a nivel de centro. Funciones del tutor Fernndez Torres (1991:12) define al tutor como la persona que dentro de la comunidad escolar engloba y se responsabiliza de guiar la evolucin del alumno en lo que atae a su aprendizaje y evolucin personal, sirviendo de cauce a las intervenciones de las personas implicadas en la educacin de los alumnos, con unas funciones que le son propias. Esta autora parte de su definicin de orientacin para realizar su propuesta de funciones de la accin tutorial. (Tabla 4).
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TABLA 4. FUNCIONES TUTORIALES
ORIENTACIN
Proceso dinmico que se inserta en la actividad educativa
FUNCIONES TUTORIALES
- Colaborar con el resto de los tutores en la eleccin de los objetivos del proyecto de orientacin del centro. - Participar en las reuniones de coordinacin del departamento de orientacin, para programar y evaluar las actividades de las tutoras. - Actuar como coordinador del equipo de profesores de su grupo-clase. - Mantener contactos peridicos con el orientador del centro, as como con los profesores de apoyo de su grupo-clase, para tratar temas que afecten a algn alumno en particular o a la clase en su conjunto. - Conocer la situacin de cada alumno en el grupo, en el Centro y en su entorno familiar. - Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y en la institucin escolar. - Atender especialmente a los alumnos que presentan dificultades de relacin, problemtica familiar, falta de motivacin en el estudio, etc. - Mantener una comunicacin con los padres en torno a la situacin y problemtica de sus hijos. - Tener una visin global sobre las programaciones curriculares de las distintas reas. - Conocer las caractersticas del proceso de aprendizaje de cada alumno. - Determinar los problemas y necesidades de los alumnos en relacin con su aprendizaje. - Colaborar con el orientador y el profesor de apoyo en la elaboracin y seguimiento de los planes de adaptacin curricular. - Informar a la familia sobre la situacin acadmica del alumno y en su caso de las dificultades detectadas y el plan de actuacin previsto. - Preparar y coordinar las sesiones de evaluacin. - Contribuir a la creacin y cohesin del grupo, favoreciendo su integracin en el centro escolar. - Conocer la dinmica interna del grupo e intervenir si fuera necesario para reconducir su funcionamiento. - Informar al grupo sobre la estructura y normativa del centro escolar, potenciando su participacin en la organizacin de la vida escolar. - Informar a la familia de los alumnos de la marcha del grupo. - Intercambiar con los profesores informacin sobre la dinmica de la clase. - Llevar a la junta de evaluacin informacin sobre las vicisitudes de la situacin del grupo clase en cada uno de los momentos del curso acadmico. - Participar con el departamento de orientacin en la elaboracin de planes de orientacin profesional adaptados a las necesidades de su curso. - Llevar a cabo las actividades de acuerdo con el programa de orientacin profesional del centro deben ser realizadas por los tutores. - Orientar individualmente sobre el proceso de eleccin profesional a los alumnos que lo necesiten.
Cuyo objetivo primordial es favorecer el desarrollo:
- Afectivo
- Intelectual
- Social
Ayudando al alumno a realizar un proyecto de futuro que le proporcione satisfaccin personal y le permita participar eficazmente en la construccin social.
Fuente: Fernndez Torres (1991).
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En relacin a las funciones del tutor, Santana Vega (2003) realiza algunas consideraciones que se recogen a continuacin a modo de recomendacin: 1. El profesorado debe poner especial nfasis en el desarrollo del autoconcepto y la autoestima del alumno, creando las condiciones adecuadas para ello y valorando su importancia para la vida personal y profesional. 2. Los programas de orientacin deben desarrollarse paralelamente al currculo, a travs de la actuacin del profesorado y de los tutores en el espacio del aula. De este modo se posibilitara la orientacin escolar y profesional del alumnado, a la vez que se potenciara el desarrollo de la madurez vocacional. Tal y como plantea Santana, el logro de ese objetivo podra llevarse a cabo de dos modos: bien a partir de la propuesta realizada por el MEC del currculo abierto, o bien desde la plataforma de los contenidos transversales. 3. Es necesario concienciar al profesorado sobre la relevancia y utilidad de la tutora, de modo que se produzca un cambio de concepcin desde el planteamiento de la enseanza centrada en contenidos, a un enfoque que contemple la estructura psicolgica del alumno que aprende. Destinatarios de la tutora Fernndez Torres (1991) propone para cada destinatario de la orientacin una serie de contenidos o reas y las estrategias ms adecuadas para su desarrollo. (Tabla 5):
TABLA 5. DESTINATARIOS, CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DE ACCIN TUTORIAL
Destinatarios
Contenidos/ reas
a. Conocimiento del alumno
Estrategias
a.1. Observacin sistemtica a.2. Cuestionarios a.3. Fichas de registro b.1. Entrevista c.1. Factores de aprendizaje c.2. Tcnicas de estudio d.1. Conocimiento individual d.2. Informacin profesional d.3. Toma de decisiones e.1. Tcnicas varias f.1. Roles grupales f.2. Liderazgo f.3. Sociometra h.1. Reuniones de grupo h.2. Cuestionarios h.3. Entrevista personal i. 1. Reuniones i. 2. Evaluaciones
b. Orientacin personal c. Orientacin escolar Alumnos individualmente d. Orientacin profesional
Grupo de alumnos
e. Autoconcepto f. Conocimiento g. Organizacin h. Relaciones con...
Familia Equipo docente i. Relaciones con...
Fuente: Adaptacin de Boza et al (2001: 45- 46) a partir de Fernndez Torres (1991).
[215]
3.2. La accin tutorial 3.2.1. Evolucin conceptual de la accin tutorial Tal y como explica lvarez (1995:187), el proceso institucionalizador de la orientacin comienza a principios de siglo y la accin tutorial surge por primera vez con la Ley General de Educacin (1970) como eje central de la actividad educativa en los centros. En este contexto ya se entenda la accin tutorial como una parte esencial e indisoluble de los procesos educativos, por lo que se consideraba una competencia de todos los profesores, especialmente del tutor o tutora. Fue la Ley General de Educacin de 1970 la que recogi por primera vez el concepto de tutora dentro del sistema escolar. En su artculo 9.4, reconoce la accin tutorial como una de las principales estrategias para hacer realidad el derecho de todos los alumnos a la orientacin educativa. No obstante, por diversas causas, la presencia de la accin tutorial en los procesos educativos ha sido muy escasa. Entre stas, Vlaz de Medrano (1998) seala las siguientes: el modelo de organizacin de los centros (con horarios rgidos y falta de coordinacin y de trabajo en equipo), el predominio del modelo orientador de servicios, el escepticismo de muchos padres y profesores acerca de la utilidad de la tutora, la insuficiente preparacin del profesorado y la escasez de recursos. As pues, se hizo necesario iniciar una reforma que afectara a la mejora de la calidad de la educacin, marco de aplicacin de la accin tutorial, con el fin de redefinir e institucionalizar el modelo de orientacin y tutora. Esta reforma cristaliz con la promulgacin de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE, 1985), La Ley Ordenacin General del Sistema del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) y la Ley de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros (LOPEG, 1995). Habida cuenta de que la accin tutorial constituye una parte fundamental de la orientacin educativa, Vlaz de Medrano (1998) define un nuevo modelo de orientacin tutorial encuadrado en una serie de parmetros: El intento de superar los problemas derivados del modelo de intervencin anterior: la correccin de las disfuncionalidades del modelo de servicios. La configuracin de un modelo curricular abierto y flexible: el establecimiento de distintos niveles de concrecin curricular, la incorporacin del Plan de Accin Tutorial al Proyecto Curricular de Centro, el enfoque constructivista y global de los centros, etc. La nueva estructura y organizacin de los centros: la creacin de Escuelas de Educacin Infantil, de Colegios de Educacin Primaria e Institutos de Educacin Secundaria y la consiguiente exigencia de un esfuerzo de todos los profesionales
[216]
para la coordinacin de una oferta educativa inter-centros, que facilite las transiciones y garantice la coherencia de los procesos de enseanza-aprendizaje en las diversas etapas. Las caractersticas de las distintas etapas educativas y la necesidad de atender a la diversidad de los alumnos y alumnas: el carcter comprensivo de la enseanza obligatoria y la progresiva diversificacin del currculo al final de la Educacin Secundaria Obligatoria. El enfoque sistmico de la intervencin psicopedaggica: el carcter preventivo de la orientacin, su realizacin en un marco de colaboracin entre profesionales y la ampliacin de sus destinatarios a todo el alumnado. Aunque en el captulo tercero de esta obra se ha contemplado la propuesta de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006, con respecto a la orientacin educativa, en este epgrafe se resaltan algunos aspectos que conciernen a las tutoras. Entre ellos, puede destacarse el refuerzo de la funcin de las tutoras y departamentos de orientacin de los centros educativos para ofrecer una mejor atencin y prevencin integral a los alumnos. Por ello, en el artculo 105, la Ley establece que se reconocer a los profesores que ejerzan de tutores mediante los oportunos incentivos profesionales y econmicos. En el artculo 26 del apartado de Enseanza Secundaria Obligatoria se dice que corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutora personal de los alumnos y la orientacin educativa, psicopedaggica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenacin de esta etapa. Asimismo, entre las funciones del profesorado, el artculo 91 seala la tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias. 3.2.2. El Plan de Accin Tutorial (PAT)
3.2.2.1. Finalidad
El PAT es el documento marco que recoge la organizacin y funcionamiento de las tutoras que se van a realizar en el centro. Por tanto, es una tarea compartida por la comunidad educativa que se lleva a cabo utilizando estrategias que orientan su diseo, elaboracin y secuenciacin bajo una imprescindible coordinacin educativa. En el caso de los centros de Infantil y Primaria, es elaborado por los tutores, mientras que en los Institutos lo elabora el Departamento de Orientacin a partir de las propuestas realizadas por los tutores y de las directrices marcadas por la Comisin de Coordinacin Pedaggica. Su puesta en prctica es responsabilidad de los pro[217]
fesores tutores, con la coordinacin de Jefatura de estudios y la colaboracin del Departamento de Orientacin. El objetivo de la planificacin tutorial es contribuir al desarrollo integral del alumno para que alcance un nivel de madurez que le permita incorporarse de forma activa, creativa y responsable a la sociedad. Asimismo, la elaboracin del PAT trata de evitar que la accin tutorial se limite a las actividades de tutora grupal, y a las entrevistas con el alumno y/o con su familia.
3.2.2.2. Niveles de concrecin

Para que la accin tutorial sea una realidad y en ella intervengan los distintos rganos y profesionales del centro, hay que planificarla en los distintos niveles de actuacin.
TABLA 6. NIVELES DE CONCRECIN DE LA ACCIN TUTORIAL (EN UN INSTITUTO)
1er nivel
Diseo de la accin tutorial. Elaboracin del Proyecto Educativo del Centro y, de acuerdo con l, elaboracin del PAT. Concrecin de los principios generales del PAT para cada grupo de ciclo y nivel. Previsin de actividades de accin tutorial. Ajuste y concrecin de las actividades de accin tutorial al grupo-clase y a cada alumno en particular.
La primera propuesta est a cargo del D.O. a partir de las directrices de la C.C.P. y de las aportaciones de los tutores. Corresponde a los tutores de cada ciclo y nivel. Corresponde al tutor/ a del grupo-clase y al equipo docente.
2 nivel
3 er nivel
Fuente: Vlaz de Medrano (1998:195).
Arnaiz e Isus (1995) presentan otra propuesta de niveles de concrecin de la accin tutorial complementaria a la que ofrece Vlaz de Medrano (1998). En ella, siguiendo las pautas del diseo curricular aplicado a la tutora y teniendo en cuenta las finalidades del sistema educativo, pueden distinguirse tres niveles de concrecin: el primero hace referencia a los bloques de contenido propios de la accin tutorial, dentro de los objetivos generales de la enseanza secundaria. El segundo nivel se refiere a la planificacin y programacin de los diferentes bloques del curriculum tutorial. Es tarea de los equipos de coordinacin y de tutora programar las sesiones anuales (generales) y trimestrales (especficas). El tercer nivel precisa las unidades elementales de contenidos. Es la sesin concreta y especfica de la tutora en la que se aplican objetivos, contenidos, actividades y evaluacin.
[218]
3.2.2.3. Planificacin, elaboracin y evaluacin del Plan de Accin Tutorial

Tal y como seala Vlaz de Medrano (1998), al elaborar cualquier plan de intervencin contextualizado, es preciso adoptar un enfoque global y sistmico del mismo, de forma que todos sus elementos sean interdependientes y guarden la necesaria coherencia entre los factores de eficacia, funcionalidad y eficiencia. En la planificacin y elaboracin del PAT deben contemplarse los siguientes elementos: Justificacin del PAT en funcin del anlisis de las necesidades y prioridades del centro: a partir de lo establecido en el Proyecto Educativo, en el Proyecto Curricular de Etapa y en la Programacin General Anual, se establecen los campos de atencin tutorial preferente para un curso escolar. Objetivos: tanto generales como especficos en relacin a los alumnos (individualmente y en grupo), al profesorado y a las familias. Contenidos: deben ser acordes al diseo curricular de la etapa (conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas). Actividades: temporalizacin y asignacin de actividades en funcin de los distintos niveles de concrecin del plan y de los distintos agentes de intervencin. Las actividades que se realicen deben ser realistas y ajustadas a las posibilidades reales de los tutores. Todo programa de tutora debe contemplar las siguientes lneas de actuacin con el alumno: I Desarrollar el conocimiento de s mismo y de su autoestima I Desarrollar las habilidades sociales I Ensear a pensar y a aprender I Ensear a tomar decisiones Previsin de los recursos materiales y humanos necesarios para acometer el plan. Seguimiento y evaluacin de la accin tutorial: la evaluacin debe realizarse de forma integral al final de cada trimestre para actualizar en qu consistirn las sesiones del segundo y tercer trimestre. Garca, Moreno y Torrego (1996) sealan que la puesta en prctica de un PAT no consiste en la aplicacin lineal y mecnica de lo planificado, sino en un ajuste continuo siguiendo unos criterios de utilidad para el desarrollo del alumno y para la mejora de la competencia del profesor. Por este motivo, es necesario realizar la evaluacin del PAT, que estara constituida por el conjunto de procesos y procedimientos que permite recoger informacin para fundamentar el dilogo y el anlisis crtico del grupo de profesores que lo ha puesto en prctica.
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Este proceso evaluador debe desarrollarse entre todos, describiendo lo que se ha realizado y por qu, evalundolo y sealando propuestas de mejora (tanto del proceso de intervencin, como de la propia situacin o problema abordado). Posteriormente, debe decidirse el nuevo mbito, categora o problema a tratar y mejorarlo mediante la accin tutorial. 3.2.3. Algunas reflexiones sobre la tutora La tutora es un elemento ntimamente ligado a la propia prctica docente que cumple una labor fundamental en la individualizacin de la enseanza. En el contexto educativo actual, el profesor ha ido asumiendo paulatinamente mayor responsabilidad en el proceso orientador, dirigiendo su atencin hacia el alumno como persona integral y con unas necesidades educativas individuales. La confluencia existente entre la tutora y la prctica docente implica, a su vez, una estrecha vinculacin entre la accin tutorial y el currculo escolar, de modo que sta pase a considerarse como una accin educativa que puede desarrollarse en cualquier contexto y situacin, y no como un elemento aadido en el quehacer educativo de un profesor. Con el fin de alcanzar un buen grado de eficacia y de propiciar una actuacin coherente entre los docentes, la accin tutorial debe incardinarse, asimismo, dentro del proceso organizativo del centro. sta debe realizarse en colaboracin con el profesorado que interviene en el aula con el alumnado, pues la concepcin educativa de la orientacin exige su implicacin como agente educativo institucional (Rodrguez Espinar, 2002). Esta implicacin debe manifestarse en un compromiso colectivo del equipo docente con la educacin y orientacin del alumnado. Como resultado del inters que suscita este aspecto de la Orientacin entre sus profesionales y en una buena parte del profesorado, estn surgiendo numerosos materiales, muchos de ellos online, que constituyen verdaderas herramientas de trabajo y que abordan temas relativos al desarrollo personal del alumno, su orientacin acadmico-profesional y para la vida. Se invita al lector a consultar el captulo 8 de este volumen, pues en l se realiza una extensa descripcin de estos materiales. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Alonso Tapia, J. (1995). Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Sntesis. Alonso Tapia, J. (1997). La motivacin en el grupo-clase. En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientacin y tutora (CD-ROM, actualizacin 2006). Madrid: Praxis.
[220]
lvarez Gonzlez, M. (1988). Evaluacin de programas de Orientacin: la evaluacin del contexto y del diseo. Actas del IV Seminario de Modelos de Investigacin Evaluativa, Santiago de Compostela, Espaa. lvarez, M. (1996). La accin tutorial. En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientacin y tutora (CD-ROM, actualizado, 2006). Madrid: Praxis. lvarez Gonzlez, M. (1995). Tutora y Orientacin. La formacin de tutores. En R. Sanz Oro, F. Castellano y J.A. Delgado (Eds.), Tutora y Orientacin. V Jornadas sobre la LOGSE., T.II (pp. 187-202). Barcelona: Cedesc. lvarez Gonzlez, M. (2005). Metodologa de estudio en la Educacin Secundaria. En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientacin y tutora (CD-ROM, actualizado 2006). Madrid: Praxis. lvarez, M. y Bisquerra, R. (Coords).(2006). Manual de Orientacin y Tutora. Madrid: Praxis. lvarez, L. y Soler, E. (1996). La diversidad en la prctica educativa. Modelos de orientacin y tutora. Madrid: CCS. lvarez Rojo, V. (1994). Orientacin educativa y accin orientadora. Relaciones entre la teora y la prctica. Barcelona: CEDESC. Arnaiz, P. e Isus, S. (1995). La tutora, organizacin y tareas. Barcelona: Gra. Bisquerra Alzina, R. (2000). Orientaciones prcticas para afrontar las dificultades de aprendizaje en diversas reas acadmicas. En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientacin y tutora (CD-ROM, actualizado 2006). Madrid: Praxis. Bisquerra Alzina, R. y lvarez Gonzlez, M. (Coords.) (2006). Manual de orientacin y tutora (CD-ROM). Madrid: Praxis. Boza, A., Salas, M., Ipland, J., Aguaded, M C., Fondn, M., Monescillo, M. y Mndez, J.M. (2001). Ser profesor, ser tutor. Orientacin educativa para docentes. Huelva: Hergu. Braslavsky, C. (2004). Diez factores para una Educacin de Calidad para Todos en el siglo XXI. Documento bsico de la XIX Semana Monogrfica de la Educacin. Madrid: Santillana. Comellas, M.J. (1998). La Orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje. En Bisquerra, R. (Coord.), Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica (pp. 261-272). Barcelona: Praxis. Del Rincn Igea, B. (1999). Instrumentos de evaluacin del proceso y de autoevaluacin. En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientacin y tutora (CD-ROM, actualizado 2006). Madrid: Praxis.
[221]
Delors, J. et al. (1991). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional para la educacin para el siglo XXI. Madrid: Santillana/ UNESCO. Fernndez Torres, P. (1991). La funcin tutorial. Madrid: Castalia - MEC. Garca, R. J., Moreno, J. M. y Torrego, J. C. (1996). Orientacin y tutora en la educacin secundaria. Zaragoza: Luis Vives. Gairn Salln, J. (1998). Estrategias organizativas en la atencin a la diversidad. Educar, 22-23, 239-267. Hervs Avils (2006). Orientacin e intervencin psicopedaggica y procesos de cambio. Granada: Grupo Editorial Universitario. Jurado, P. (1997). Las dificultades de aprendizaje. En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientacin y tutora (CD-ROM, actualizado 2006). Madrid: Praxis. Lzaro, A. y Asensi. J. (1989). Manual de Orientacin Escolar y tutora. Madrid: Narcea. Lizasoin, O. y Peralta, F. (1998). Atencin a la diversidad. En Bisquerra, R. (Coord.). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica (pp. 273-280). Barcelona: Praxis. Martn, E., Pozo, J. L., Cervi, J., Pecharromn, A., Mateos, M., Prez Echeverra, M. P., Martnez, P. (2005). Mantienen los psicopedagogos las mismas concepciones que el profesorado acerca de la enseanza y el aprendizaje? En C. Moreneo y J. L. Pozo (coords.), La prctica del asesoramiento educativa a examen (pp. 69-88). Barcelona: Gra. Moreneo, C. (1994). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Gra. Monereo, C., Barber, C., Castell, M., y Prez, M. L. (1996). Orientacin y tutora educativas en el mbito de las estrategias de aprendizaje. En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientacin y tutora. Madrid: Praxis. Repetto, E., Rus, U. y Puig, J. (1994). Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Madrid: UNED. Rodrguez Espinar (2002). La orientacin y la funcin tutorial, factores de la calidad de la educacin. Ponencia presentada en el Seminario 2002: Los educadores en la sociedad del siglo XXI, celebrado en el Consejo Escolar del Estado, en Madrid, el 6 y 7 de febrero de 2002. Consultado el 5 de agosto de 2007 en http://www.mec.es/ cesces/sebastian2002.htm Rodrguez Espinar, S., lvarez, M., Echeverra, B. y Marn, M. A. (1993). Teora y prctica de la Orientacin Educativa. Barcelona: PPU.
[222]
Rodrguez Moreno, M. L. (1995). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: CEAC. Santana Vega, L. (2003). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica. Madrid: Pirmide. Servicio de Atencin a la Diversidad, Multiculturalidad e Inmigracin del Departamento de Educacin del Gobierno de Navarra (2004). Plan de atencin a la diversidad. Orientaciones generales para su elaboracin en los centros. Extrado el 12 de diciembre de 2007, de http://www.pnte. cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/documentacion.php. Soler Nages, J. L. (2007, junio). La orientacin educativa como factor de calidad: propuestas de actuacin en un sistema educativo comprensivo y diverso. Actas del I Congreso Internacional de Orientacin Educativo de Andaluca, Granada, Espaa. Torrecilla Snchez, M.M.; Molina Garca, V.; y Ayala Flores, C. El modelo de Educacin Intercultural y Cohesin Social en la Comunidad Autnoma de Castilla- La Mancha. Ponencia presentada en el V Congreso Internacional Educacin y Sociedad. La Educacin: Retos del siglo XXI, celebrado en Granada en noviembrediciembre de 2006. Consultado el 27 de marzo de 2008. Disponible en: http:// congreso.codoli.org/area_1/Torrecilla-Sanchez.pdf Unidad Espaola de Eurydice. Informe del Sistema Educativo Espaol 2007. Consultado el 18 de noviembre de 2007. Disponible en: http://www.eurydice.org/portal/ page/portal/Eurydice/EuryCountry Vlaz de Medrano, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Aljibe. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE 04-05-2006). Ley 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE 04-10-1990). Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y financiamiento de la reforma educativa (BOE 06-08-1970). Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin (BOE 04-07-1985). Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los Centros Docentes (BOE 21-11-1995).
[223]
Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo (BOE 03-01-2007). Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE 05-01-2007). Real Decreto 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin general y las enseanzas comunes del Bachillerato (BOE 4-7-2003). Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente (BOE 31-7-2003). Instrucciones de la Direccin General de Centros Docentes relativas a la elaboracin y revisin del Plan de Atencin a la Diversidad de los centros educativos sostenidos con fondos pblicos de Educacin Infantil y Primaria y Educacin Secundaria de la Comunidad de Madrid durante el curso 2005/2006. Resolucin, del 8 de julio de 2002, de la Direccin General de Coordinacin y Poltica Educativa de la Consejera de Educacin y Cultura de Castilla- La Mancha, por la que se aprueban las instrucciones que definen el modelo de intervencin, las funciones y prioridades en la actuacin del profesorado de apoyo y otros profesionales en el desarrollo del Plan de atencin a la diversidad en los Colegios de educacin infantil y primaria y en los Institutos de educacin secundaria (DOCM 19-07-2002). El Modelo de Educacin Intercultural y Cohesin Social en Castilla-La Mancha. Octubre 2006. Consejera de Educacin y Ciencia de Castilla-La Mancha. [versin electrnica] Extrado el 16 de marzo de 2008, de http://alerce.pntic.mec.es/lmil0005/interycohe.pdf
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Captulo 5 Orientacin acadmico-profesional

1. LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL COMO CONCEPTO: DEFINICIN, PRINCIPIOS Y OBJETIVOS 1.1. Definicin de la orientacin acadmico-profesional Como se seal en el primer captulo, fue la orientacin profesional la que inicialmente constituy el origen de una disciplina que con el paso del tiempo ha ido ampliando sus horizontes. La expresin inicial vocational guidance recibi en Europa la denominacin de orientacin profesional, aunque hoy muchos expertos la denominan orientacin para el desarrollo de la carrera, en referencia a uno de sus movimientos ms importantes. Aunque la mayora de los autores y autoras utilizan la expresin orientacin profesional, se considera que la orientacin acadmica tiene entidad propia en tanto que supone por un lado, una orientacin para el desarrollo de la etapa acadmica del individuo y por otro, constituye una etapa preparatoria previa al desempeo profesional. Por este motivo, a partir de ahora, se designar este tipo de orientacin como orientacin acadmico-profesional. Existen dos formas de concebir la orientacin acadmico-profesional: la primera considera la orientacin acadmico-profesional como una necesidad puntual de los sujetos en el momento vital en que se produce la incorporacin al mundo del trabajo;
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la segunda considera que el desarrollo profesional es un proceso que se extiende durante toda la vida y que engloba no slo el acceso a una ocupacin, sino tambin la adaptacin y desarrollo personal y profesional en ella. Esta ltima es la postura ms extendida en la actualidad. El cambio de modelo puede apreciarse en las definiciones que se han dado de la orientacin profesional a lo largo de su historia:
TABLA 1. DEFINICIONES DE ORIENTACIN PROFESIONAL.
Autor/a Parsons (1909)
Definicin Orientacin profesional es la accin de proporcionar a la juventud: 1.una clara comprensin de la aptitudes (propias y ajenas), de las capacidades, intereses, ambiciones, medios, limitaciones y sus causas; 2.conocimiento de los requisitos y condiciones de xito, ventajas, compensaciones, oportunidades y perspectivas en las diferentes clases de trabajos; 3.una eficaz discusin de las interrelaciones de estos dos grupos de factores. Orientacin Vocacional es el proceso de asistir al alumno para elegir una ocupacin, a prepararse a ella, ingresar y progresar en ella. La orientacin profesional es una actuacin cientfica compleja y persistente, destinada a conseguir que cada sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo pueda obtener mayor rendimiento, provecho y satisfaccin para s y para la sociedad. Orientacin profesional es la ayuda prestada a un individuo para resolver los problemas referentes a la eleccin de una profesin y al progreso profesional, habida cuenta de las caractersticas del interesado y de la relacin entre ste y las posibilidades del mercado de empleo. Orientacin vocacional es el proceso por el que se ayuda a una persona a desarrollar y aceptar una imagen adecuada e integrada de s misma y de su rol en el mundo del trabajo, a someter a prueba este concepto en la realidad cotidiana y a convertirlo en realidad para satisfaccin de s misma y beneficio de la sociedad La orientacin profesional se define como el proceso de ayuda a un individuo para que sea capaz de elegir y prepararse adecuadamente para una profesin o trabajo determinado. La orientacin vocacional es un proceso de maduracin y aprendizaje personal a travs del cual se presta una ayuda al individuo para facilitarle la toma de decisiones vocacionales, con el objeto de que logre un ptimo de realizacin personal y de integracin a travs del mundo del trabajo.
National Vocational Guidance Association (1937) Mira y Lpez (1947)43
Conferencia General de la Organizacin Internacional del Trabajo (1949) Super (1951)
Garca Hoz (1975) Castao LpezMesas (1983)
43
En Mira y Lpez, E. (1965). Manual de Orientacin Profesional. Buenos Aires: Kapelusz.
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Autor/a Rodrguez Moreno (1992) MEC (1992)
Definicin Programa sistemtico de informacin y experiencias educativas y laborales coordinadas con la labor del orientador, planificadas para auxiliar en el desarrollo profesional de una persona. Proceso de ayuda al individuo, mediante el cual ste - identifica y evala sus aptitudes, competencias e intereses con valor profesionalizador; - se informa sobre la oferta formativa y la demanda laboral accesible para l, en la actualidad o en un futuro prximo y, - en funcin de ambos conjuntos de variables, toma una decisin sobre el itinerario formativo a seguir, o en su caso, la modifica con el objeto de lograr una insercin profesional y social satisfactoria. Entendemos por orientacin profesional el proceso sistemtico de ayuda, dirigida a todas las personas en perodo formativo, de desempeo profesional y de tiempo libre, con la finalidad de desarrollar aquellas conductas vocacionales que le preparen para la vida adulta. La orientacin profesional es el proceso estructurado de ayuda tcnica, solicitado por una persona que est en situacin de incertidumbre con el fin de lograr el mejor desarrollo de su carrera profesional mediante la facilitacin y clarificacin de cuanta informacin relevante sea precisa, para que tras la evaluacin de sus propias experiencias y el contraste con el mundo laboral, pueda llegar a la toma de decisiones vocacionales realistas y eficaces.
lvarez (1995)
Rivas (1995)
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Rodrguez Moreno (1998), Prez Boullosa y Blasco (2001) y Sebastin Ramos (2003).
A pesar de las diferencias que, fruto de la evolucin de la Orientacin en general y de los contextos donde se aplica, han ido apareciendo en las definiciones de orientacin profesional, es posible apreciar ciertos elementos comunes: En primer lugar, la orientacin profesional es un proceso de ayuda que se establece entre un profesional y una persona que se enfrenta a la preparacin, acceso, adaptacin y progreso en una profesin, lo que a su vez implica el desarrollo de otros procesos personales como, por ejemplo, la toma de decisiones. Las definiciones ms cercanas en el tiempo inciden en este carcter de continuidad vital que tiene la orientacin profesional. As, resulta coherente hablar de orientacin acadmico-profesional, desde el momento que este proceso se inicia en el marco de la educacin formal, a travs del autoconocimiento, la adquisicin de competencias bsicas para el futuro desempeo profesional o la eleccin de itinerarios conducentes a adquirir unas habilidades y conocimientos diferenciados. Otra caracterstica comn a la mayora de las definiciones es el carcter socializador ms o menos explcito de la orientacin acadmico-profesional. Por una parte,
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esta disciplina contribuye al proceso de socializacin de las personas en tanto facilita una incorporacin social efectiva a travs del ingreso en una profesin (Prez Boullosa y Blasco, 2001). Por la otra, la orientacin acadmico-profesional est dirigida a conseguir un mayor rendimiento, provecho y satisfaccin tanto personal como social. Dentro de esta visin, inicialmente se enfatiz la correspondencia entre los intereses y aptitudes del individuo y las caractersticas de la ocupacin, como una forma de garantizar el rendimiento y de cubrir las demandas del mercado laboral. Hoy se tiene en cuenta que esta correspondencia tambin debe ir dirigida a facilitar el desarrollo y la realizacin personal. La orientacin acadmico-profesional ha pasado as de ser un instrumento de seleccin y colocacin profesional a ser un elemento intrnsecamente educativo. Por ltimo, queda sealar el carcter tcnico y profesional de este mbito de la orientacin, lo que implica la cualificacin del que orienta y la presencia del orientado, que no obstante, debe ser el principal agente del proceso. Conforme la orientacin ha ido considerndose una cuestin educativa que va mucho ms all del mero encaje entre cualidades del orientado y las caractersticas del puesto de trabajo, la especializacin de los profesionales dedicados a la orientacin acadmico-profesional se ha hecho patente. Hoy, la orientacin acadmico-profesional, no slo est presente en el mbito educativo, sino tambin en el mundo de la empresa, en consultoras, asesoras o departamentos de gestin y formacin permanente de recursos humanos. Como consecuencia, los perfiles profesionales de quienes actan como orientadores y orientadoras en este contexto, se han diversificado y especializado en los ltimos aos, contribuyendo con eso a extender la visin de la orientacin acadmico-profesional como un proceso extensible a todo el ciclo vital. 1.2. Principios de la orientacin acadmico-profesional Los principios de la orientacin acadmico-profesional se desprenden de los principios propios de toda orientacin. lvarez Gonzlez (1995) y Caballero (2005) coinciden en sealar tres principios fundamentales de la orientacin acadmicoprofesional: la prevencin, el desarrollo y la intervencin. La prevencin es uno de los principios de la orientacin porque implica adelantarse a las dificultades que previsiblemente pueden surgir, interviniendo tanto en situaciones personales ms o menos problemticas como en los contextos que las provocan. Sin embargo, hay autores como Prez Boullosa y Blasco (2001), que sugieren la necesidad de que la prevencin se complete con una intervencin orientadora de tipo remedial. En ese sentido, sealan que el cambio teraputico puede considerarse un principio de la orientacin acadmico-profesional ya que responde a de[228]
mandas sociales concretas y se dirige a la solucin de problemas laborales tales como una difcil integracin sociolaboral, la falta de habilidades para hacer frente a un cambio en el trabajo o la incapacidad para la toma de decisiones. En cualquier caso, la prevencin en la orientacin acadmico-profesional debe dirigirse a dotar a los sujetos y grupos humanos de competencias que les ayuden a afrontar con xito situaciones de conflicto y tambin a influir en los contextos ambientales en los que se produce su desarrollo vital. El principio bsico de la prevencin seala Caballero (2005) ha de estar muy presente en los momentos crticos vitales, cuando se producen transiciones entre diversas etapas, sea al inicio de la escolaridad, en el paso a distintos ciclos y etapas educativas o en la incorporacin al mundo del trabajo y en los sucesivos cambios que se producen dentro de ste. El principio de desarrollo engloba tanto el desarrollo acadmico y vocacional como el desarrollo personal. Parte de la consideracin del desarrollo como un proceso madurativo que requiere tiempo y un proceso de construccin que supone la necesidad de preparar el medio en el cual el sujeto va a construir su proyecto vocacional. En este sentido, la propuesta de Rodrguez Espinar (1993:37) para trabajar conforme a este principio es dotar al sujeto de las competencias necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva o el proporcionarle las situaciones de aprendizaje vital que faciliten una reconstruccin y progreso de los esquemas conceptuales del mismo. As, cuando el sujeto se hace ms consciente de las capacidades y puntos fuertes de que dispone, resulta ms probable que pueda influir sobre las circunstancias de su vida: se trata, sin duda, de uno de los principales objetivos de toda orientacin. Un tercer principio es el de intervencin social. En general, la orientacin atiende a este principio en tanto actividad educativa de forma especialmente relevante cuando se dirige al mbito acadmico y profesional de las personas. La formacin para un desempeo vital incide no slo en el contexto de origen, sino tambin en los escenarios donde cada individuo se desarrolla profesionalmente. La educacin se proyecta en la sociedad de forma muy poderosa a travs de la orientacin acadmico-profesional y se constituye como un verdadero agente de cambio. Las manifestaciones de este principio pueden resumirse en tres: el trabajo sobre aspectos concretos de la realidad educativa, la atencin al orientado para que sea consciente de las dificultades derivadas de su contexto, y el rediseo del currculo educativo para una mayor coherencia entre lo que la orientacin ofrece y lo que la sociedad demanda. En definitiva, el principio de la intervencin social trata de vincular la accin orientadora al mundo del trabajo y otras situaciones de la vida real para contribuir a transformarlas.
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1.3. Funciones de la orientacin acadmico-profesional Los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social se concretan en funciones, que a su vez sirven para delimitar tareas y planificar objetivos. Caballero (2005) establece cuatro funciones bsicas de la orientacin acadmico-profesional: Funcin diagnstica. Trata la valoracin y el diagnstico de las necesidades del sujeto para posibilitar su autoconocimiento y el desarrollo de su proyecto vital. Funcin de ayuda. Esta funcin engloba tareas como el asesoramiento y el consejo personal, la formacin en la bsqueda y utilizacin de la informacin, la ayuda en el proceso de toma de decisiones y el apoyo en el desarrollo del proyecto vital. Algunos autores y autoras consideran que dentro de esta funcin, existen tareas con entidad propia que pueden considerarse funciones en s mismas. En este sentido, lvarez (1995) establece como funciones la de informacin, formacin, ayuda en la toma de decisiones, consejo y consulta. Funcin de planificacin, organizacin y coordinacin de la intervencin. A travs de esta funcin se gestionan los programas educativos, con especial atencin a los contextos donde se desarrollan, los agentes educativos implicados, los recursos y las actividades desarrolladas. Funcin de evaluacin e investigacin de la propia accin orientadora. Para ilustrar la forma en que se concretan las funciones, la tabla 2 presenta una clasificacin que relaciona cada funcin con tareas especficas:
TABLA 2. FUNCIONES Y TAREAS DE LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL.
FUNCIONES Planificacin y organizacin
TAREAS Planificar los programas de Orientacin Profesional. Organizar y planificar las diferentes actividades de intervencin y los recursos necesarios para la accin orientadora. Estimular a la organizacin para que proporcione el contexto adecuado y que facilite el ptimo desarrollo de la carrera en el empleado o la empleada. Ayudar a un autoconocimiento del sujeto para as afrontar su toma de decisiones, a que el sujeto sea consciente de sus posibilidades y de cmo puede desarrollarlas y ponerlas en prctica, a estimular y mejorar las posibilidades de la persona, ayudarle en su proyecto de vida, partiendo de la representacin de s mismo. Colaborar con el tutor o la tutora en el conocimiento del alumnado.
Diagnstico
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TABLA 2. FUNCIONES Y TAREAS DE LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL.
FUNCIONES Informacin y formacin
TAREAS Transmitir a los sujetos el inters y la motivacin por informarse. Proporcionar informacin de estudios, profesional y ocupacional; sobre las caractersticas personales, ocupacionales y vocacionales; informacin y formacin, tanto al empleado/a como al empleador/a e informar y comprender la organizacin del mundo laboral y del mercado de trabajo. Desarrollar en el sujeto estrategias de bsqueda de informacin. Conocer los recursos que la escuela y la sociedad ponen a disposicin del sujeto. Utilizar los medios tecnolgicos como elementos de informacin y consulta. Aproximar al sujeto al mundo del trabajo. Planificar los itinerarios de insercin. Ayudar al sujeto a desarrollar estrategias y procedimientos para afrontar el proceso de toma de decisiones. Organizar y sistematizar el concepto de s mismo y del mundo laboral y as poder planificar las estrategias para conseguir sus objetivos. Ayudar al sujeto a planificar sus objetivos vocacionales, y a los sujetos inmaduros a afrontar el proceso de toma de decisiones. Ayudar a las personas con capacidades excepcionales y a sus familias a elegir aquellos objetivos que mejor se adecuen a su situacin. Ayudar a los sujetos a afrontar cualquier problemtica vocacional. Prestar especial atencin a los problemas personales y de relacin del empleado o la empleada. Facilitar de forma especial, ayuda y asesoramiento en los momentos de admisin, promocin, cambio de ocupacin y planificacin de retiro. En relacin con el centro: ayudar a diagnosticar necesidades de orientacin profesional; fomentar la orientacin de profesores en aspectos vocacionales. En relacin con el profesorado: implicar a los profesores y profesoras en la accin orientadora y otorgarles facilidades y recursos para su realizacin. En relacin con las familias: colaborar en el conocimiento de sus hijos e hijas y facilitarles informacin, creando en ellos un clima de confianza para tomar decisiones. En relacin con las organizaciones: promover el cambio de actitudes y mejora de relaciones. Afrontar la evaluacin de la propia accin orientadora a nivel global y especfico. Informarse de las investigaciones ms relevantes y utilizar sus conclusiones en la prctica orientadora. Investigar sobre la propia intervencin orientadora.
Ayuda para la toma de decisiones
Consejo
Consulta
Evaluacin e investigacin
Fuente: lvarez (1995: 46-48).
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1.4. Objetivos de la orientacin acadmico-profesional No es fcil establecer cules son los objetivos de la orientacin acadmico-profesional. Los continuos cambios que est experimentando nuestra sociedad, unidos a las nuevas demandas del mercado laboral, hacen que la orientacin para el desarrollo acadmico y vital est sometida a un continuo cambio. No obstante, algunos autores y autoras han realizado propuestas de objetivos para este contexto de intervencin. Una propuesta que puede resultar ilustrativa es la de Rodrguez Moreno (1992). Sus objetivos estn diseados para un programa educativo acerca de la carrera profesional: Conocer las caractersticas y requisitos de las profesiones, tanto en los aspectos tcnicos como en los personales y sociales. Conocer las relaciones entre las caractersticas de la formacin inicial y los requisitos del mundo laboral. Conocer las relaciones entre la estructura del sistema educativo y el acceso a diferentes reas ocupacionales. Adquirir competencias acadmicas bsicas. Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la percepcin, la relacin con los otros, la bsqueda de informacin y la toma de decisiones. Desarrollar hbitos para el trabajo autnomo. Desarrollar actitudes positivas y crticas hacia el trabajo. Adquirir competencias de planificacin y liderazgo. Tener contacto supervisado con el mundo laboral. Favorecer la igualdad de oportunidades entre sexos mediante el acceso de hombres y mujeres a aquellos puestos de trabajo cuyo perfil profesional ha venido ligado tradicionalmente a uno de los sexos. Fomentar la inquietud por el aprendizaje y la formacin a lo largo de la vida. A estos objetivos se podran aadir aquellos que se refieren al entrenamiento para afrontar cambios, la movilidad laboral, la asuncin de pequeos riesgos, las relaciones interpersonales y la formacin permanente. Por su parte, la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, recoge en su ttulo III dedicado a la Informacin y la Orientacin profesional, las siguientes finalidades (art. 14): 1. Informar sobre las oportunidades de acceso al empleo, las posibilidades de adquisicin, evaluacin y acreditacin de competencias y cualificaciones profesionales y del progreso de las mismas a lo largo de toda la vida.
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2. Informar y asesorar sobre las diversas ofertas de formacin y los posibles itinerarios formativos para facilitar la insercin y reinsercin laborales, as como la movilidad profesional en el mercado de trabajo. Como se ve, estas dos finalidades recogen las principales demandas que, ligadas al mundo laboral y formativo, han ido surgiendo en los ltimos aos. As, la extensin de la orientacin a lo largo de toda la vida, implica un incremento de los colectivos susceptibles de orientacin, que ahora incluyen de forma especial tanto los jvenes escolarizados, jvenes que se encuentran fuera del sistema educativo, adultos, mujeres, desempleados, etc. En este sentido, segn la citada Ley, la cualificacin y orientacin profesionales sirven tanto a los fines de la elevacin del nivel y calidad de vida de las personas como a los de la cohesin social y econmica y el fomento del empleo (exposicin de motivos). Por otra parte, las finalidades recogen una nueva caracterstica del mercado de trabajo: la movilidad. La orientacin acadmico-profesional se configura dentro de este nuevo contexto social y laboral como una herramienta para la igualdad de oportunidades, la accesibilidad al empleo, la participacin en los distintos mbitos de la vida social y el fomento de la formacin a lo largo de toda la vida. 1.5. Contextos de intervencin de la orientacin acadmico-profesional Como consecuencia de la nueva concepcin de la orientacin acadmico-profesional, segn la cual este tipo de orientacin debe realizarse a lo largo de todo el ciclo vital de la persona, se ha producido una ampliacin del marco en el que la orientacin debe llevarse a cabo. Ya no se trata slo del contexto de la educacin formal sino que abarca tanto el mundo de las organizaciones laborales su contexto originario como incluso el del tiempo libre. Estos tres contextos resultan tan ilustrativos de la orientacin acadmico-profesional que algunos autores (lvarez e Iss, 1998: 238) establecen una definicin de orientacin profesional a partir de ellos: La orientacin profesional es una relacin del hombre con el mundo del trabajo en el periodo de formacin (contexto educativo), en el trabajo propiamente (contexto de las organizaciones) y en periodo de su desarrollo personal (contexto de tiempo libre). La intervencin en el contexto educativo tiene una vertiente tanto acadmica como laboral. En este contexto se facilita informacin para la eleccin de itinerarios en funcin de metas y caractersticas personales y profesionales del alumnado. El mismo currculo de las etapas de Educacin Secundaria est diseado para facilitar la toma de decisiones y garantizar a travs de su optatividad una preparacin ms especfica de acuerdo con los intereses de los alumnos y alumnas. As, las metas e itinerarios acadmicos pueden contribuir a la preparacin laboral y facilitar un ajuste
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entre los intereses, motivaciones y aptitudes del alumnado y las necesidades y demandas del mundo laboral. En este sentido, en etapas como la Educacin Secundaria y los estudios superiores se trata de facilitar una transicin al mundo laboral a travs de tres mbitos prioritarios de intervencin: la formacin en competencias bsicas, la orientacin en la eleccin de asignaturas e itinerarios y el desarrollo humano a travs del entrenamiento en la toma de decisiones y el ejercicio de la autonoma personal. Un segundo contexto a considerar en la orientacin acadmico-profesional es el organizacional y laboral. Se sita preferentemente en el puesto de trabajo, lo que implica diferentes necesidades de orientacin en funcin de las distintas fases por las que atraviesa la carrera profesional. lvarez e Iss (1998: 238) identifican en este contexto cuatro necesidades de orientacin relacionadas con: El ingreso en la organizacin (proceso de seleccin, pronta adaptacin a la organizacin). Establecimiento y avance (promocin, formacin continua). Mantenimiento y declive (crisis a mitad de la carrera: bsqueda de nuevos objetivos, abandono, cambios de trabajo). Planificacin del retiro (adaptacin a la nueva situacin de disponer de ms tiempo libre). La orientacin acadmico-profesional en este contexto se dirige a ayudar al orientado a conseguir metas laborales y a desarrollarse profesionalmente. Este objetivo se considera uno ms dentro de un proyecto vital ms amplio, que engloba relaciones que van ms all de las profesionales. La labor desarrollada por consultoras, departamentos de seleccin de personal y formacin continua de las empresas, as como servicios de mentora interna dentro las corporaciones e instituciones educativas, se dirige a fomentar una mayor calidad de vida de las personas al tiempo que contribuye a un mejor clima interno de la institucin y a incrementar los estndares de satisfaccin, productividad y eficacia. En nuestro pas existen algunas investigaciones que apoyan la orientacin acadmico-profesional especialmente en la educacin superior como uno de los factores favorecedores del xito acadmico y personal (lvarez Rojo, 2001; Gonzlez Lpez y Martn Izard, 2004; Garca Nieto, Asensio Muoz, Carballo, Garca Garca y Guardia, 2004). El tercer contexto en el que se desarrolla la orientacin acadmico-profesional es el socio-comunitario y de tiempo libre. Como sealan Buisn y Marn (1987), la gestin del tiempo libre influye en el desarrollo profesional, ya que permite a las personas realizarse en su dimensin social, as como autoconocerse o incluso, formarse acadmica o profesionalmente. Durante el tiempo de que se dispone al margen del
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trabajo se suelen desarrollar actividades a travs de las que es posible mantener contacto con diferentes grupos o comunidades. Las instituciones, organizaciones culturales o asociaciones, cada vez son ms conscientes del papel que desempean en el mundo laboral a travs precisamente de actividades que parecen desarrollarse de forma paralela al mbito profesional. De hecho, muchas de estas actividades se dirigen a proporcionar formacin, a entrenar en el uso de las nuevas tecnologas o en adquirir estrategias de bsqueda de empleo. As, se puede afirmar que lejos de resultar este contexto subsidiario de los otros dos, la orientacin que proporciona ha incrementado su peso en la formacin global de personas y sociedades en los ltimos aos.
2. ENFOQUES MS SIGNIFICATIVOS EN ORIENTACIN ACADMICOPROFESIONAL Como consecuencia de la diversidad de escuelas y teoras psicolgicas, existen multitud de enfoques desde los que abordar la intervencin en orientacin acadmicoprofesional. Un anlisis de los enfoques reseados por diversos autores puede proporcionar una idea de cules son las visiones ms extendidas. Aunque como seala Rivas (1998: 57), no se trata de optar por criterios frecuencialistas de coincidencias, lo cierto es que la mayora de los autores coinciden en sealar la importancia de determinadas teoras a la hora de explicar el proceso de orientacin profesional. En general, los autores hablan de enfoques cuando se refieren a aproximaciones tericas desde las que abordar un proceso de intervencin eminentemente prctico; en otras ocasiones prefieren emplear el trmino modelos por considerar que la estructura terica permite interpretar el proceso de forma mucho ms amplia, esto es, atendiendo a otras dimensiones que van mucho ms all del aspecto tcnico. Tal como se indica en la tabla 3, existen hasta seis bloques de modelos o enfoques: el basado en la teora de rasgos y factores, los basados en la dinmica de la estructura de la personalidad, el evolutivo, los que se basan en el proceso de toma de decisiones y el basado en factores sociolgicos y contextuales. A continuacin se abordan los enfoques que histricamente se han considerado clsicos en el mbito de la orientacin acadmico-profesional. Se derivan directamente de los seis bloques generales de los que se extraen coincidencias a partir del anlisis de las clasificaciones de distintos autores y autoras.
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TABLA 3. MODELOS O ENFOQUES TERICOS EN ORIENTACIN PROFESIONAL. Prez Boullosa & Blasco (2001) Teoras de rasgos y factores: Parsons Williamson Teoras basadas en la estructuras de la personalidad (psicodinmicas): Roe Holland Enfoque Rogeriano Enfoques evolutivos del Desarrollo Modelo evolutivo del desarrollo vocacional Vocacional: Ginzberg (Opcin ocupacional) Tiedeman y OHara (Sistema de desarrollo profesional) Super (Modelo sociofenomenolgico) Teoras evolutivas: Ginzberg Super Sebastin Ramos (2003) Caballero (2005)
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Teoras cognitivo-conductuales: Krumboltz Teoras centradas en la toma de decisiones: Gelatt Katz Teoras sociolgico-contextual Enfoques sociolgicos y contextuales de la Eleccin Vocacional: Del Azar Econmico Sociales Enfoques no psicolgicos: E. del azar o casualista E. econmico E. sociolgico Enfoques globales e integrales: Modelos sociopsicolgico de Blau Modelo tipolgico de Holland Enfoque socio-fenomenolgico de Super Enfoque de Aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz
Rivas (1998)
Rodrguez Moreno (1998)
Enfoque basado en la T del Rasgo Psicolgico: Williamson Crites
Teora de Rasgos y Factores: Parsons y Williamson.
Enfoque Psicodinmico: Roe
Enfoque descriptivo de la Eleccin Enfoque de rasgos y factores Vocacional: Rasgos y factores E. Psicodinmicos E. Psicoanaltico Teoras basadas en la estructura Enfoques basados en la satisfaccin Modelo psicodinmico: de la personalidad: de necesidades. E. psicoanaltico Roe E. de satisfaccin de necesidades Holland Concepto de s mismo Hoppock
Enfoque Rogeriano
Enfoque Evolutivo: Ginzberg Tiedeman & OHara Super
Enfoque Evolutivo: Ginzberg Super y cols.
Enfoque Conductual-Cognitivo: Krumboltz Holland
Teoras cognitivo-conductuales: Krumboltz
T de la Decisin Vocacional
Teora de la Toma de Decisiones: Enfoques basados en la toma de de- Enfoques basados en la toma de decisiones: Gelatt cisiones: Modelos descriptivos Katz Gelatt (conductista) Modelos prescriptivos Katz (Decisin vocacional) Krumboltz (Aprendizaje social)
Teoras sociolgicas o contextuales
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Caballero (2005).
2.1. El enfoque de rasgos y factores Como su nombre indica, el enfoque est basado en la teora de rasgos y factores, que considera el rasgo como una caracterstica estable del individuo que acta prediciendo sus conductas. El enfoque trata pues de medir los rasgos para determinar las caractersticas de los individuos y conjugar stas con las caractersticas de una ocupacin, a fin de que el individuo se realice y que las demandas del puesto de trabajo sean cubiertas de la mejor manera. Debido a esta bsqueda del ajuste entre el individuo y una profesin, esta teora ha sido tambin denominada teora de la adecuacin. Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional es un proceso cognitivo en el que se estudian caractersticas de individuos y puestos de trabajo. La eleccin vocacional es un hecho puntual que nada tiene que ver con la visin procesual que adquiere en la actualidad, considerndose adems que para cada persona hay un objeto idneo a la hora de decidirse, ya que cada ocupacin puede ser desempeada bsicamente por un tipo de persona y no por otra. Parsons (1909), el primero que aplica el concepto rasgo a la Orientacin Vocacional, considera que para hacer posible este ajuste, cada individuo debe tener una clara comprensin de s mismo, sin olvidar tampoco el conocimiento de las demandas y caractersticas del puesto de trabajo. Con este objeto, se crean a lo largo de dcadas bateras psicomtricas dirigidas a predecir el xito de cada persona en una profesin. Ms adelante, Williamson (1939) consolida el enfoque estableciendo las fases de su proceso orientador, que incluye una recogida y organizacin de la informacin (anlisis y sntesis), la identificacin de las causas de la indefinicin vocacional (sntesis), una prediccin del desempeo del individuo en la profesin concreta (prognosis) y un consejo y tratamiento adecuado que concluye con el seguimiento. El profesional de la orientacin tiene por tanto un gran peso en el proceso, identificando rasgos personales y tratando de aplicar las inferencias obtenidas de los datos en el proceso de toma de decisiones. Su papel no deja de ser directivo y casi mecnico, lo que constituye una de las principales crticas al modelo. Adems, el enfoque obvia la influencia de factores contextuales en la toma de decisiones. Como consecuencia, a pesar de haber sido casi la nica teora de orientacin profesional, pierde importancia a partir de la Segunda Guerra Mundial. En cualquier caso, su extensin y el esfuerzo realizado en el mbito del diagnstico y el autoconocimiento, dejaron una importante impronta en las teoras desarrolladas con posterioridad.
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2.2. Los enfoques basados en la estructura de la personalidad Si bien el enfoque de rasgos y factores enfatiza el estudio de las caractersticas personales, los enfoques basados en la estructura de la personalidad tratan de estudiar el mismo objeto, pero a un nivel ms profundo. En este sentido, las teoras psicodinmicas tratan de investigar en los estratos profundos de la personalidad de los sujetos para que tomen conciencia de los motivos que les impulsan a comportarse de una determinada manera (Sebastin Ramos, 2003: 131). Aunque es posible encontrar discrepancias entre algunos autores tal como puede apreciarse en la tabla 3, la mayora coincide en clasificar dentro del enfoque psicodinmico, la teora de las necesidades psicolgicas de Anne Roe y el enfoque tipolgico de Holland. 2.2.1. El enfoque psicoanaltico Este enfoque aplica muchos de los postulados de la escuela psicoanaltica para explicar el modo en que se produce la eleccin vocacional. El inters del enfoque radica no tanto en su importancia en s mismo su impacto fue realmente escaso (lvarez, 1995) sino porque ha inspirado otras teoras psicodinmicas para la orientacin acadmico-profesional como el enfoque basado en las necesidades psicolgicas de Anne Roe o el enfoque tipolgico de Holland. Sus principales postulados, enunciados por Bordin, Nachmann y Segal en 1963, sealan la conexin de la infancia con otras etapas vitales y con la toma de decisiones en la vida adulta. Afirman que la eleccin vocacional se dirige a satisfacer necesidades experimentadas en las primeras etapas del desarrollo: desde este punto de vista el trabajo pasara a desempear la labor de un mecanismo de defensa, la sublimacin de impulsos en comportamientos socialmente aceptables y constructivos. El enfoque olvida otras variables contextuales que influyen en la decisin vocacional, tales como condicionamientos y limitaciones econmicos y culturales. Ha recibido importantes crticas por su debilidad conceptual y su falta de apoyo emprico. 2.2.2. El enfoque basado en las necesidades psicolgicas de Anne Roe El ttulo del enfoque evoca la Teora de las Necesidades de Maslow, en la que se basa. Para Roe, la necesidad de autorrealizacin es el impulso que gua y motiva la conducta vocacional. Pero dentro de un paradigma psicodinmico, afirma que esta necesidad de autorrealizacin viene mediada por las experiencias infantiles: la forma como el sujeto aprende a satisfacer sus necesidades ms bsicas durante la
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infancia y adolescencia, influye de forma decisiva en la forma como responder a esa otra necesidad fundamental en la vida adulta. En sus investigaciones establece una tipologa en la relacin de los padres y madres con los hijos e hijas. Para la autora, el tipo de relaciones que se establecen en el seno familiar configura la personalidad de sus componentes. De esta forma, Roe viene a decir que el clima familiar es un factor determinante en la eleccin profesional:
FIGURA 1. TIPOLOGA PERSONAL EN FUNCIN DEL CONTEXTO DE ORIGEN.
Hogares Repelentes Desatendidos Indiferentes DEFENSIVOS: Profesiones centradas en cosas/datos
reas profesionales Tecnologa/ciencia Trabajo al aire libre
Hogares Afectuosos Protectores Exigentes NO DEFENSIVOS: Profesiones inclinadas al trato con las personas
reas profesionales Servicios/negocios Relaciones comerciales Organizacin Cultura/arte
Fuente: Caballero (2005:108).
En cada una de las seis reas profesionales (tecnologa y ciencia, trabajo al aire libre, servicios y negocios, relaciones comerciales, organizacin y cultura y arte), Roe consider seis niveles de responsabilidad, que englobaban desde los directivos a los profesionales no cualificados. De esta conjuncin entre reas profesionales y niveles de responsabilidad resulta una amplia tipologa ocupacional que engloba un gran nmero de profesiones y que ha sido muy utilizada en posteriores anlisis y estudios y tambin en el diseo de instrumentos de diagnstico. Curiosamente, Roe no propone medidas relativas a la accin orientadora, salvo las que se refieren a la identificacin de necesidades vitales para una satisfaccin en el puesto de trabajo. En cualquier caso, afirma que las mismas necesidades vitales pueden satisfacerse a travs de diversas ocupaciones, de forma que la eleccin vocacional concreta no resulta tan determinante como el modo de enfrentarse a su desempeo.
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A pesar de haber incidido en la influencia que el entorno familiar puede tener en la toma de decisiones vocacional, este enfoque ha recibido crticas por el escaso nmero de investigaciones cientficas que ha suscitado, las ms de las veces, por las dificultades metodolgicas que implica medir el clima del hogar. As pues, aunque la teora ha recibido escaso apoyo emprico, constituye un interesante modelo que podra explicar numerosos aspectos de la dinmica del desarrollo vocacional y de la eleccin ocupacional. 2.2.3. Enfoque tipolgico de Holland Holland introduce un nuevo concepto dentro del enfoque psicodinmico: la interaccin del individuo con su ambiente. Debido a esto, algunos autores y autoras prefieren clasificar su teora dentro del enfoque cognitivo-conductual; otros, como Sebastin Ramos (2003) consideran el modelo de Holland como un enfoque integral. Ya se ve, por tanto, que el modelo contiene aspectos propios de varios enfoques tericos. Se ha incluido dentro de la corriente psicodinmica de la opcin y desarrollo vocacional, atendiendo a criterios histricos y tambin al nmero de autores que lo clasifican dentro de esta tendencia. Holland considera que la eleccin de una profesin no deja de ser una expresin de la personalidad de los individuos. Por eso desarrolla una tipologa de la personalidad con seis polos puros bsicos entre los que se pueden establecer lneas de comunicacin que expresan un continuo entre los distintos polos:
FIGURA 2. MODELO HEXAGONAL DE TIPOS DE PERSONALIDAD Y AMBIENTES PROFESIONALES DE HOLLAND.
REALISTA
INVESTIGADOR
CONVENCIONAL
ARTSTICO
EMPRENDEDOR
Fuente: Prez Boullosa y Blasco (2001: 105).
SOCIAL
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A cada tipo de personalidad le corresponde un ambiente profesional, como se expone a continuacin: Realista. Son personas que se relacionan con el medio de manera objetiva, a travs de una actividad manipulativa y concreta. Los ambientes profesionales que se relacionan con este tipo de personalidad son los que requieren movimiento fsico y productividad material. Investigadora. Se trata de personas que se relacionan con el medio manipulando ideas, palabras, smbolos. Prefieren trabajar individualmente, tienen una gran autonoma y confianza en s mismas y poseen importantes aptitudes verbales y matemticas. Encajan en ambientes que requieren el uso de aptitudes abstractas y creativas. Artstica. La personalidad artstica se caracteriza por la creacin. Estas personas son sensibles, introspectivas e impulsivas, pero sobre todo, originales. Rinden mejor en ambientes profesionales en los que se precisa y valora la intuicin, la emocin y la intensidad. Social. El medio de estas personalidades es el de las relaciones humanas. Por eso prefieren trabajar con personas en cualquiera de sus mbitos de relacin: educativo, sanitario, poltico... Suelen tener altas habilidades verbales y manifestar inters por el cuidado de los otros. Emprendedora. Estas personas se caracterizan por ser persuasivas, extravertidas, entusiastas y aventureras. Holland habla aqu de la satisfaccin de necesidades de poder en referencia clara a otros postulados psicodinmicos. Su ambiente ideal es el que les permite desarrollar tareas de supervisin y liderazgo. Convencional. Se trata de personalidades que prefieren la estabilidad y la aprobacin social. Por eso, desarrollan tareas perfectamente establecidas por una normativa, en las que se evita la creacin, la improvisacin o el riesgo. Los ambientes tpicos que corresponden a este tipo de personalidad seran por ejemplo, los que demandan tareas administrativas bien delimitadas. Para el diagnstico de los tipos de personalidad papel fundamental del profesional de la orientacin desde esta perspectiva, Holland y algunos de sus colaboradores disearon dos instrumentos de evaluacin: el Vocational Preference Inventory-VOI (1953) y el Vocational Exploration and Insight Kit (1980). Ambos contribuyen a establecer tres parmetros bsicos de la teora: la consistencia (el grado de coherencia entre las puntuaciones que obtienen los sujetos en los diversos tipos), la diferenciacin (el grado de precisin en la definicin del patrn de personalidad) y la congruencia (el grado de coincidencia entre el tipo de personalidad y el ambiente profesional). Estos tres parmetros serviran para establecer un juicio orientador con ciertas garantas.
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Por ltimo, y pese a contar con un corpus terico desarrollado, este enfoque ha recibido crticas por considerarlo excesivamente simple. En cualquier caso, su influencia ha sido muy notable en instrumentos de evaluacin posteriores, clasificaciones profesionales como la Holland Occupational Classification (1973)y materiales para el desarrollo de estrategias propias de ambientes profesionales concretos. 2.3. El enfoque evolutivo La mayor particularidad que introduce el enfoque evolutivo con respecto a los enfoques anteriores, es la asuncin de que la eleccin vocacional no es un hecho puntual en la vida de una persona, sino un proceso marcado por su mismo crecimiento y maduracin. Desde este punto de vista, como sealan Prez Boullosa y Blasco (2001: 107), para saber lo que un individuo har en su futuro [...] no es importante hacer un estudio transversal del sujeto como propone la teora de Rasgos y Factores, ni un estudio de su interioridad, como defienden las doctrinas psicodinmicas. S resulta importante efectuar un estudio longitudinal de su personalidad. Para los autores y autoras que defienden este enfoque, las sucesivas etapas de formacin de la personalidad son las que configuran la eleccin, desempeo y desarrollo profesionales; por tanto, son las que proporcionan la ms valiosa informacin para la orientacin. Dentro de este enfoque encontramos tres teoras o modelos reseables: el modelo de opcin ocupacional de Ginzberg, el sistema de desarrollo profesional de Tiedeman y OHara y el modelo sociofenomenolgico de Super. 2.3.1. Modelo de opcin ocupacional de Ginzberg El mrito de Ginzberg y sus colaboradores estriba en haber sido prcticamente los primeros en sugerir que la orientacin es un proceso altamente influenciado por el desarrollo global de la persona. En su obra Occupational choice: An Approach to a General Theory (1951), los autores proponen un modelo evolutivo inicial a raz de investigaciones realizadas en la Universidad de Columbia. No obstante, el modelo evolucionar posteriormente sufriendo importantes transformaciones. En esencia, lo que propone el modelo de opcin ocupacional es, como ya se ha dicho, que la eleccin vocacional es un proceso que abarca toda la vida laboral y se enmarca dentro del desarrollo global del sujeto. Aunque inicialmente se habla de la irreversibilidad de la eleccin vocacional, ms tarde se revisa este principio, con-
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siderndose factible y real el hecho de que las opciones puedan ser reversibles, especialmente en edades tempranas. La eleccin vocacional se mantiene y transforma por un compromiso que el sujeto ha adquirido con la sociedad y consigo mismo, compromiso basado en la satisfaccin de necesidades y el servicio que con el trabajo se hace a la sociedad. Este compromiso toma diferentes formas dependiendo de la etapa de desarrollo en que se encuentre el sujeto: En una primera etapa llamada periodo de la fantasa (hasta los 12 aos), el trabajo es concebido como un requisito para la participacin social en el mundo adulto con plenos derechos; la profesin se entiende como una mera satisfaccin de necesidades, por lo que el nio o la nia desea aquellas profesiones que percibe como valiosas en los adultos de su entorno. Debido al carcter inmediato y objetivo que tienen las elecciones vocacionales en esta etapa, el compromiso mencionado anteriormente, es denominado por el grupo de Ginzberg como objetivacin. La segunda etapa, llamada de tanteo, comienza con la adolescencia. Se caracteriza por la paulatina toma de conciencia de la necesidad de afrontar un compromiso vocacional futuro (previsin), aunque eso suponga en algunos casos sacrificar algunas satisfacciones inmediatas (postergacin). No obstante, el proyecto profesional se encuentra an bastante desdibujado.
TABLA 4. PROCESO DE DESARROLLO PROFESIONAL SEGN GINZBERG (1951).
Fantasa: 10-12 aos
Eleccin idealizada/arbitraria. Basadas en juegos y opiniones. Informacin poco fiable: desconoce o idealiza las profesiones. Consideracin ms seria del futuro profesional. Reconoce de alguna manera qu quiere o le interesa (primeras valoraciones sobre intereses y habilidades). Contacto obligado con condiciones reales del mercado laboral. ESTADIOS: EXPLORACIN (17-18 aos) Pone a prueba primeras elecciones y tentativas. Primeras experiencias laborales. Evaluacin realista de experiencias vividas. CRISTALIZACIN (19-21 aos) Consolida estadio anterior ESPECIFICACIN (22 aos) La pauta vocacional es admitida y se pone en marcha
Tanteo: 12-17 aos
Realista: 17 aos en adelante
Fuente: Caballero (2005:114) a partir de Rodrguez Moreno (1998).
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En la edad adulta o realista, la eleccin vocacional adquiere una dimensin social, por lo que se valoran y tienen en cuenta otras motivaciones ms all de las meramente individuales. La persona ha establecido un compromiso por el cual su servicio o profesin le aporta tanto como para considerarlo un mbito bsico de su desarrollo personal. La bsqueda de satisfaccin a travs del propio trabajo juega un importante papel. La forma como se materializa el compromiso puede sin embargo estar mediada por otros condicionantes como las limitaciones personales, las oportunidades de que goce el sujeto y la escala de valores que tenga la persona (vase tabla 4). El modelo, a pesar de las limitaciones de su formulacin inicial, ha sentado las bases del enfoque evolutivo y sus influencias han marcado otras teoras posteriores de orientacin acadmico-profesional. 2.3.2. Sistema de desarrollo profesional de Tiedeman y OHara Para Tiedeman y OHara la toma de decisin vocacional no es la culminacin de un proceso de construccin de la propia identidad vocacional, sino que constituye su comienzo. En efecto, para estos autores, es el contacto con el mundo del trabajo el que posibilita alcanzar el rol de trabajador como parte de la propia identidad (Prez Boullosa y Blasco, 2001) a travs de dos tipos de procesos: la diferenciacin y la integracin. La diferenciacin consiste en una fase previa a la toma de decisiones vocacional y se subdivide a su vez en cuatro pasos: la exploracin de diferentes metas, la cristalizacin de las diferentes alternativas, la opcin firme por una de ellas y la clarificacin de la opcin tomada. Una vez que se ha producido la diferenciacin entre las diversas opciones vocacionales identificadas, se produce el proceso de integracin conformado por las etapas de induccin (el ingreso, aceptacin y adaptacin de la persona en la situacin o la experiencia laboral), la reforma (o afirmacin de sus propios criterios dentro del grupo) y la integracin (la bsqueda de un equilibrio entre las fuerzas contextuales del trabajo y las propias iniciativas). El modelo enfatiza de nuevo en la necesidad de considerar la eleccin vocacional como una cuestin que forma parte del desarrollo global de la persona, lo cual pide a los profesionales de la orientacin tiempo al tiempo y oportunidades para realizar una primera aproximacin a travs de experiencias que acerquen el mundo del trabajo a los orientandos.
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2.3.3. Modelo sociofenomenolgico de desarrollo diferencial de Super El modelo sociofenomenolgico de Super es considerado uno de los mejores modelos cuando se trata de explicar cmo se produce el proceso de eleccin vocacional. Super inicia sus estudios en orientacin profesional dentro del grupo de la Universidad de Columbia, al que perteneca Ginzberg. Sus primeros trabajos, desde la lnea de los enfoques de rasgos y factores, evolucionan poco a poco hacia un enfoque integral en la explicacin de la eleccin y desarrollo profesional. Su mayor aportacin reside en haber dado cuerpo a la idea de que el desarrollo profesional es algo dinmico, que adopta adems diferentes manifestaciones en funcin de la etapa vital que atraviese el sujeto y que al mismo tiempo, es el resultado y la expresin de las experiencias que ha vivido el sujeto y de cmo ste se concibe a s mismo. Desde esta perspectiva, el autoconcepto se convierte en uno de los ejes vertebradores de su enfoque, hasta el punto de que algunos expertos y expertas denominan este enfoque como la teora del desarrollo del autoconcepto. En consonancia, Super afirma que cada persona escoge aquella profesin u oficio que le va a permitir jugar un papel totalmente congruente con el concepto de s misma (Rodrguez Moreno, 1998:75). Estos tres elementos el conocimiento de rasgos y factores de cada persona, el desarrollo a lo largo de distintas etapas vitales y el autoconcepto hacen del enfoque una aproximacin eclctica e integral, origen del movimiento para el desarrollo de la carrera. En 1952 Super enuncia doce principios en los que basa su enfoque (Rodrguez Moreno, 1998: 75-80): 11. El desarrollo profesional es un proceso progresivo, continuo y generalmente irreversible. 12. El desarrollo profesional es un proceso ordenado, esquematizado y predecible. 13. El desarrollo profesional es un proceso dinmico. 14. Los conceptos de s mismo se empiezan a formar antes de la adolescencia; devienen ms claros en la adolescencia y se traducen a trminos ocupacionales hacia el final de la adolescencia. 15. Los factores del realismo (la realidad de las caractersticas personales y la realidad de la sociedad) juegan un papel cada vez ms importante en la eleccin ocupacional a medida que aumenta la edad, desde la infancia a la edad adulta. 16. La identificacin con el padre est relacionada con el desarrollo de papeles adecuados, con su interrelacin armoniosa y consistente, y con su interpretacin en trminos de planes profesionales y eventuales soluciones.
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17. La direccin y grado de progreso en vertical de un individuo desde un nivel ocupacional a otro est relacionado con su inteligencia, el nivel socioeconmico familiar, las necesidades, valores, intereses, destrezas para la comunicacin interpersonal y las condiciones econmicas de la oferta y la demanda. 18. El mbito ocupacional en el que ingresa una persona est relacionado con sus intereses, valores y necesidades; con la identificacin que haga con los papeles profesionales de sus padres o sustitutos, con las fuentes y recursos comunitarios, con el nivel de calidad de sus estudios y educacin, con la estructura y tendencias ocupacionales y con las actitudes comunitarias. 19. Aun aceptando que cada ocupacin requiere una pauta caracterstica de habilidades, intereses, rasgos personales, etc., est condicionada por ciertos niveles de tolerancia tan amplios que pueden permitir tanto cierta variedad de personas para cada ocupacin, como cierta diversidad de ocupaciones para cada persona. 10. Las satisfacciones laborales dependen de hasta qu punto una persona puede encontrar la manera adecuada de expresar, en el trabajo, sus aptitudes, sus capacidades, sus intereses, sus valores y sus rasgos personales. 11. El grado de satisfaccin que una persona consigue con su trabajo depende del grado en que sta puede desarrollar el concepto que tiene de s misma en ese trabajo. 12. El trabajo y las ocupaciones han sido, para muchas personas, el centro de gravedad de la organizacin y estructuracin de su personalidad. No obstante, tambin se da la posibilidad de que, para algunas personas, el trabajo sea algo perifrico, incidental o inexistente y para otras las actividades sociales y familiares sean el punto central de su desarrollo personal. La lectura de estos doce principios permite extraer algunas conclusiones: Los tres primeros principios de Super hablan de una concepcin dinmica de la profesin, de un marcado carcter evolutivo que, no obstante, puede predecirse en funcin de las experiencias previas y la personalidad del individuo. Esta ltima caracterstica refleja la influencia que recibe Super del enfoque de rasgos y factores, por el que es posible identificar caractersticas personales que mantienen cierta estabilidad a lo largo del tiempo y que se manifiestan a travs de la conducta. De acuerdo con el autor, este proceso dinmico tiene su punto de inflexin en la adolescencia, cuando cristalizan muchos de esos rasgos y el sujeto comienza a ser ms consciente de sus experiencias y del entorno, cuestiones ambas que van a influir decisivamente en su eleccin vocacional. En esta etapa tambin se elabora con mayor complejidad el concepto de s mismo y poco a poco, a medida que la persona
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madura, esta elaboracin se vuelve ms realista y ms consciente de las propias posibilidades y limitaciones. En segundo lugar, las propuestas de Super abarcan un amplio espectro de condicionantes de la decisin vocacional. Entre estos se citan factores psicolgicos (la inteligencia, intereses, valores), sociales (la identificacin con roles de referencia como pueden ser las figuras parentales, el acceso a fuentes y recursos comunitarios, los estudios recibidos) o econmicos (las necesidades econmicas del individuo, condiciones econmicas de la oferta y la demanda, la estructura y tendencias ocupacionales). En tercer lugar, Super proporciona en el principio doce la clave de su enfoque: la satisfaccin personal en el trabajo depende de que el sujeto pueda desarrollar en ste el concepto que tenga de s mismo. En funcin de esto, el trabajo se convierte en fuente de realizacin o en fuente de limitacin. Este principio entronca directamente con otro concepto clave en el enfoque de Super: la madurez vocacional. La madurez vocacional es el grado de congruencia entre el comportamiento vocacional de un individuo y la conducta vocacional que se espera de l segn su edad y circunstancias (Castao, 1983). Si el comportamiento vocacional de una persona vara en funcin de su edad y sus circunstancias, lo que se entiende por madurez vocacional tambin cambiar a lo largo de la vida. Con esta premisa Super elabora el Life Career Rainbow, o arco iris de la vida, por el que especifica las caractersticas propias de cada etapa vital en relacin con la eleccin y el desarrollo vocacional. En este arco iris o teatro de la vida los roles que adoptan los individuos no son nicos, sino que resultan diversos en funcin de las diferentes relaciones que stos establecen: ya sea estudiante, trabajador o trabajadora, esposo o esposa, padre, madre, jubilado o jubilada, etc. Estos roles se desarrollan en cuatro teatros principales: el hogar, la comunidad, la educacin y el empleo. Papeles que interactan: unas veces crecen, o se estancan y, tambin disminuyen, constituyendo el ciclo vital (Sebastin Ramos, 2003: 150). En la tabla 5 se reflejan las etapas establecidas por Super para explicar la evolucin de la conducta vocacional a lo largo de la vida y las caractersticas diferenciales de cada periodo. Para evaluar la madurez vocacional, en parte a travs de la forma como se manifiesta a travs de sus diferentes roles, Super elabor el Cuestionario de Desarrollo Vocacional (Career Development Inventory- CDI), utilizado en gran parte de su investigacin posterior y revisado en mltiples ocasiones. Sus investigaciones de corte longitudinal continan siendo de las ms importantes en la bsqueda de un modelo terico eficaz para explicar la eleccin y el desarrollo vocacional.
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TABLA 5. ETAPAS VOCACIONALES DE LA VIDA SEGN SUPER. Fantasa (4 a 10 aos) Dominan las necesidades infantiles elaboradas desde la representacin de papeles en la fantasa y el juego. Los gustos y preferencias son los principales determinantes de las metas y actividades vocacionales. Se concede un mayor valor a las aptitudes. Se consideran los requisitos de formacin de las profesiones. Se consideran las necesidades, los intereses, las capacidades, los valores y las oportunidades que ofrece el mercado laboral. Se tantea con primeras experiencias laborales. Se da ms importancia a los factores de realidad a medida que el individuo va entrando en el mundo del trabajo y la formacin, intentando implantar un concepto de s mismo. Aparentemente se ha elegido una opcin adecuada, se obtiene un empleo inicial y se prueba a conciencia. Pueden realizarse uno o dos cambios antes de encontrar un trabajo conveniente, o en caso contrario se sucedern una serie de ocupaciones sin relacin entre s. A medida que se va aclarando y definiendo un patrn profesional, se aumentan los esfuerzos por estabilizarse y conseguir un espacio seguro en el mundo del trabajo. Una vez alcanzado un lugar seguro en el mundo del trabajo, se decanta el inters y los esfuerzos por mantenerlo. Se abren escasas perspectivas nuevas, continundose las lneas previamente establecidas. Junto con la disminucin de la actividad por razones sociales, fsicas y psquicas, se encara la retirada del trabajo habitual. Ya en la poca de la jubilacin algunas personas pueden realizar empleos a tiempo parcial. El cese total del trabajo es valorado por muchos como algo placentero y deseable, mientras que para otros implica frustraciones y disgustos.
ETAPA DE CRECIMIENTO (0-14 aos)
Inters (11 y 12 aos)
Capacidad (13 y 14 aos)
Tanteo (15 a 17 aos)
ETAPA DE EXPLORACIN (15-25 aos)
Transicin (18 a 21 aos)
Ensayo (22 a 24 aos)
Ensayo (25 a 30)
ETAPA DE AFIRMACIN (25-44 aos)
Estabilizacin (31 a 44 aos)
ETAPA DE MANTENIMIENTO (45 a 64 aos)
Mantenimiento (45 a 64 aos)
Desaceleracin (de 65 a 70 aos) ETAPA DE DECLIVE (65 aos en adelante) Retiro (de 71 aos en adelante)
Fuente: Adaptado a partir de Prez Boullosa y Blasco (2001).
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2.4. El enfoque conductual-cognitivo El enfoque conductual-cognitivo analiza el proceso de decisin y desarrollo vocacional y profesional a travs de los postulados tericos de las teoras psicolgicas cognitiva y conductista. El modelo ms significativo dentro de este enfoque es el del aprendizaje social de Krumboltz. 2.4.1. Modelo de aprendizaje social de Krumboltz Casi todos los autores coinciden en considerar el modelo de aprendizaje social de Krumboltz dentro del enfoque cognitivo-conductual. Otros, como Prez Boullosa y Blasco (2001) lo consideran sin embargo como un enfoque basado en la toma de decisiones. Sebastin Ramos (2003) integra ambas posturas considerando que el modelo constituye un enfoque global basado en el aprendizaje social para la toma de decisiones. En cualquier caso, la toma de decisiones se basa en postulados psicolgicos propios de las teoras cognitivo-conductuales. Ms all de estos pequeos matices de clasificacin, el modelo de Krumboltz analiza uno de los principales acontecimientos en el desarrollo vocacional la toma de decisiones desde postulados cognitivos-conductuales, inspirndose especialmente en la teora del aprendizaje social de Bandura. En este sentido, tanto Krumboltz como otros autores que desde diversas perspectivas abordan el proceso de toma de decisiones, reconocen el impacto de los factores contextuales en la eleccin de una profesin pero conceden ms importancia a los aprendizajes. Del mismo modo que segn la teora del aprendizaje social de Bandura, el individuo es reforzado vicariamente a travs de los refuerzos asignados a los modelos que observa, la persona que decide su ingreso o formacin en una profesin recibe influencias bien de su propio contexto, bien del contexto de otros. Cuatro son las influencias bsicas que, segn Krumboltz, recibe la persona y que le sirven para tomar una decisin: los factores genticos y las aptitudes especiales, los factores relacionados con las condiciones medioambientales, las experiencias de aprendizaje y las aptitudes o destrezas de aproximacin a una tarea, esto es, las habilidades con que cuenta para afrontar una situacin nueva. Las personas reciben refuerzos alternativos en cada uno de estos mbitos, y han de aprender a valorar qu pesa ms a la hora de realizar sus opciones. De esta forma, el ambiente o las circunstancias personales influyen muy poderosamente en la decisin vocacional, aunque es preciso que se evalen a travs de un proceso de discernimiento personal. Por eso, la orientacin en este contexto es determinante en la decisin y puede ayudar a evaluar las alternativas de forma ms
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neutral y funcional. As, Krumboltz defiende una enseanza sistemtica de la toma de decisiones por parte del profesional de la orientacin y propone siete fases (Sebastin Ramos, 2003:156): 1. Definir el problema del modo ms adecuado y preciso. 2. Examinar los valores personales, intereses y habilidades. 3. Proporcionar una variedad de alternativas. 4. Recoger la informacin necesaria para cada alternativa. 5. Determinar qu fuentes de informacin son fiables y realistas. 6. Organizar e iniciar la secuencia de conductas para la toma de decisiones. 7. Generalizar el proceso de toma de decisiones a nuevos problemas. El sexto paso, especialmente importante en el modelo, incluye determinar la importancia relativa de cada alternativa, su congruencia con las propias circunstancias, la evaluacin de las consecuencias de cada opcin, la comparacin de costos y beneficios que implica la opcin o la ponderacin del esfuerzo que debemos asumir, as como el desarrollo de tentativas para cada opcin y la elaboracin de planes especficos para la accin. Cada una de estas fases requiere un trabajo serio de orientacin. Para ello resulta interesante presentar al alumnado actividades que planteen problemas cotidianos y que exijan la evaluacin de las consecuencias de las diferentes opciones y de la inversin de tiempo y esfuerzo que implica cada una de ellas. As mismo, resulta conveniente llevar a cabo actividades que faciliten el autoconocimiento y permitan poner en prctica destrezas propias. La aplicacin del modelo necesita tambin cierto entrenamiento crtico para valorar la validez de las diferentes fuentes de informacin, que segn Krumboltz, parten de uno de los cuatro factores bsicos en que estructura las influencias ambientales en su teora. Algunas de las tcnicas que Krumboltz emplea para el entrenamiento en estas destrezas son la evaluacin a travs de cuestionarios (que facilitan el propio conocimiento tanto en lo que se refiere a las propias habilidades y destrezas, como al propio sistema de valores), materiales informativos como folletos sobre planes de estudio, salidas laborales, problemas reales, experiencias laborales, etc. (el trabajo con estos materiales acta como fuente de informacin) y la entrevista (que ayuda en la clarificacin de opciones y la valoracin de consecuencias). Estas tcnicas nos hablan de un enfoque global que recoge de forma eclctica numerosas influencias anteriores y que participa de la enseanza de la toma de decisiones tanto directa como indirecta. Por esta razn, como se sealaba al principio, el enfoque se clasifica en ocasiones como un modelo global. Su influencia ha sido muy importante en la elaboracin de materiales y programas.
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De hecho, segn Rodrguez Moreno (1998: 67) fue Krumboltz quien anticip la importancia de la ayuda a los adolescentes para que supieran ms sobre el mundo del trabajo, para que profundizaran y ampliaran sus conocimientos sobre el sistema ocupacional, y sus obligaciones, y para ayudarles a adquirir destrezas especficas relacionadas con el trabajo. 2.5. El enfoque de la toma de decisiones El modelo de Krumboltz ha servido como una introduccin a los enfoques que prestan especial atencin al proceso de toma de decisiones. Desde este enfoque se considera que un buen conjunto de decisiones pueden facilitar en gran medida el desarrollo y la satisfaccin en el mbito profesional, de manera que la toma de decisiones se constituye como el eje vertebrador de las teoras que se analizan a continuacin. 2.5.1. Modelo conductista de Gelatt Gelatt fue uno de los primeros autores que aplic teoras psicolgicas para la toma de decisiones en el mbito concreto de la Orientacin Profesional (Caballero, 2005). Su modelo, de fuertes races conductistas, propone estrategias que ayuden a tomar decisiones, basadas en una buena informacin. El modelo propone la recogida de datos como el inicio del proceso de toma de decisiones. En el proceso se estima o predice el xito potencial de cada opcin, se estudia la conveniencia de las consecuencias de acuerdo con los propios valores y por ltimo, se selecciona la opcin de acuerdo con criterios personales. La decisin obtenida como consecuencia, puede ser tanto definitiva como investigadora: la primera concluye en el objetivo planteado al inicio del proceso y la segunda produce una revisin en los mtodos de investigacin y en la recogida de datos para iniciar de nuevo la secuencia.
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FIGURA 3. ENFOQUE DE TOMA DE DECISIONES DE GELATT.
Objetivo
Recogida
1. Alternativa, desenlaces posibles y probabilidad 2. Conveniencia de los desenlaces 3. Evaluacin y seleccin
Prediccin Valores Criterio
Decisin definitiva
Fuente: Rodrguez Moreno (1998: 69).
Decisin investigadora
Pese a ser un modelo sumamente sencillo, su incidencia radica en que inaugura un enfoque que hoy cuenta con plena vigencia y que constituye parte del trabajo orientador que se lleva a cabo en los centros. 2.5.2. Modelo de decisin vocacional de Katz Para Katz, los valores personales influyen en cualquier paso del proceso de decisin de forma esencial, y a la vez, la misma toma de decisiones, constituye una expresin del propio sistema de valores.
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Mtodo de investigacin
SECUENCIA DECISORIA
Desenlace
Aunque existen muchas similitudes entre los modelos propuestos por Gelatt y Katz, este ltimo incorpora lo que considera un factor clave en el proceso de toma de decisiones: el sistema de valores individuales como principal constituyente del autoconcepto y como elemento previo a la misma bsqueda de informacin o a la identificacin y evaluacin de alternativas. Segn Rodrguez Moreno (1998), se pueden extraer varias repercusiones para la prctica orientadora acordes con ambos modelos: La recogida de informacin relevante y fiable es esencial para una toma de decisiones realista. Debe ayudar a clarificar alternativas, recoger y usar datos en el momento de la toma de decisiones. Se debe evitar que los alumnos y alumnas mantengan expectativas irreales en el momento de elegir. Al elegir se han de tener en cuenta acontecimientos tanto pasados y presentes como futuros, ya que el proceso de decisin es dinmico y slo resulta satisfactorio si es congruente. El sujeto que toma la decisin debe tener conocimiento de las alternativas y sus objetivos y ser capaz de informar y analizar la relevancia y la fiabilidad de las propuestas. Para ello el profesional de la orientacin debe ayudar al orientando en la evaluacin crtica de las fuentes de informacin. El orientador o la orientadora debe promover actividades que ayuden al orientando a evaluar las metas con referencia a unos criterios basados en un sistema de valores. Por ltimo, hay que sealar que el modelo ha permitido elaborar programas informticos que establecen perfiles asociados a respuestas dadas en un inventario de valores y ha influido en general en la mayora de las aplicaciones informticas desarrolladas para establecer preferencias vocacionales en funcin de escalas axiolgicas de los sujetos. 2.6. Enfoques no psicolgicos 2.6.1. Enfoque del azar o casualista El enfoque del azar defiende que son los factores externos al individuo y por tanto, no controlables por ste los que deciden finalmente la ocupacin que va a desempear el sujeto. Se trata por tanto, de un punto de vista radicalmente opuesto al que defienden las teoras psicolgicas.
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Los mximos representantes de este enfoque (Miller y Form, 1969) consideran que son las experiencias imprevistas o fortuitas las que van definiendo el itinerario profesional de una persona. Por lo tanto, si este enfoque fuera llevado hasta sus ltimas consecuencias, invalidara la Orientacin Profesional, ya que impedira contar con un margen de predecibilidad que permitiera llevar a cabo una intervencin. Sin olvidar la importancia de las circunstancias del individuo, otros autores abordan el enfoque desde una perspectiva ms moderada. En este sentido, se reconoce cierta capacidad de decisin a la persona, pero subrayando la importancia de las relaciones entre los factores externos a ella que condicionan finalmente su decisin vocacional. Por ejemplo, Blau (1956) encuentra importantes diferencias en el nivel escolar en funcin del status social de los padres. En general, la mayora de investigaciones empricas acerca de estas cuestiones (Rodrguez Moreno, 1998) indican que existen relaciones entre el nivel de logro acadmico y el nivel de ocupacin alcanzado, las expectativas sociofamiliares y la tendencia a un determinado status ocupacional. Como consecuencia, el propio entorno actuara como determinante de la decisin vocacional. 2.6.2. Enfoque econmico Otro de los enfoques no psicolgicos que tratan de explicar la naturaleza de la decisin vocacional, es el econmico. Segn este enfoque, el factor econmico es el principal determinante de la eleccin. Las personas elegiran una ocupacin en funcin de la ventaja neta los beneficios econmicos que les proporcionase. En consecuencia, y conforme a este modelo, las personas se distribuiran de forma igualitaria en las ocupaciones en funcin de las oscilaciones de la oferta y la demanda. Pero dado que los trabajadores y trabajadoras se distribuyen de forma desigual en las distintas ocupaciones, cabe pensar que existen otros factores que inciden en la eleccin vocacional. Prez Boullosa y Blasco (2001) explican la distribucin desigual entre las ocupaciones bien porque el nivel econmico de partida de un individuo determina la eleccin de una ocupacin, bien porque el propio nivel econmico facilita el acceso a informacin relativa a otras ocupaciones o bien, porque el econmico es uno ms de los factores sociales que se tienen en cuenta a la hora de tomar una decisin. En este sentido, el enfoque sociolgico trata esta eleccin desde una perspectiva ms eclctica. 2.6.3. Enfoque sociolgico En la actualidad, para la mayora de los autores y autoras, sea cual sea el enfoque elegido, el contexto social constituye un importante factor a tener en cuenta a la hora
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de entender el proceso de decisin vocacional. En el caso del enfoque sociolgico se subraya mucho ms su importancia, ya que considera el contexto social como factor determinante y punto de partida de la teora. Los autores pertenecientes a este enfoque (Super y Bachrach, 1957) defienden la idea de que la vocacin o el proceso que lleva a su discernimiento llamado vocacionalizacin no es ms que otro fenmeno incluido dentro del amplio proceso de socializacin. Como consecuencia, las metas y objetivos profesionales que el individuo se plantea son aquellas que ha aprendido a valorar a travs de claves sociales especficas ligadas al contexto. Ahondando en esta perspectiva, en una lnea ms ecolgica, Lipsett (1962), establece cinco niveles socioculturales que afectan a la decisin vocacional: cultura amplia, subcultura, la comunidad o grupo de referencia, la escuela y la familia, estos dos ltimos como ambiente inmediato. En consonancia con otros modelos de corte psicolgico como puede ser el de la decisin vocacional de Katz, Lipsett considera que estos niveles socializan en tanto transmiten criterios de decisin con arreglo a valores propios. Debido a esto, se pueden establecer numerosos puentes entre las teoras de corte psicolgico y aquellas que defienden una mayor preeminencia de los factores sociales en la decisin final del sujeto. Sus conexiones son el punto de partida de enfoques ms eclcticos y globales que expliquen de forma ms completa cmo se produce la toma de decisin vocacional.
3. INTERVENCIN EN ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL 3.1. Enfoques de intervencin en orientacin acadmico-profesional La tendencia actual de la intervencin en la orientacin acadmico-profesional es, por una parte, implicar en el proceso de la orientacin a toda la comunidad educativa y, por otra, pedir la colaboracin a organismos e instituciones cercanos a los centros escolares tales como empresas, asociaciones o servicios de empleo. Por otra parte, las reas de intervencin resultan coincidentes en casi todos los enfoques el autoconocimiento, el conocimiento del mundo laboral y el proceso de toma de decisiones, lo que requiere un trabajo continuo enmarcado en actuaciones amplias. Quiz por esto el modelo ms utilizado en la actualidad para implementar la orientacin en los centros educativos y en el contexto sociocomunitario sea el de programas. Otro rasgo que caracteriza la orientacin acadmico-profesional en la actualidad es
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la utilizacin cada vez ms creciente de mtodos telemticos. De hecho, la mayor parte de los recursos telemticos disponibles para la orientacin, se dirigen a la orientacin acadmico-profesional, de forma que las iniciativas tanto institucionales como privadas estn cubriendo un campo de actuaciones para las que ni siquiera est delimitado un marco terico. Como ya se ha visto, existen multitud de enfoques tericos desde los que proyectar la intervencin en la orientacin acadmico-profesional. En la actualidad predomina el enfoque evolutivo, lo que se manifiesta en una creciente inversin en formacin permanente y en una preocupacin por sectores de la poblacin de edad madura como nuevos destinatarios de intervencin. Quiz sea el modelo sociofenomenolgico del desarrollo de Super el que con mayor profundidad representa los planteamientos del enfoque evolutivo. El modelo de Super concibe el desarrollo profesional como un proceso que: Abarca todo el ciclo vital, lo que se ha llamado el desarrollo de la carrera. Pasa por etapas cualitativamente diferentes separadas por periodos crticos o transiciones. Requiere madurez vocacional, esto es, un nivel de desempeo en el autoconocimiento y la toma de decisiones congruente con la etapa vital y profesional que vive la persona. A raz de estas tres caractersticas bsicas se han ido configurando tres perspectivas o enfoques de intervencin: la orientacin para el desarrollo de la carrera, la orientacin para las transiciones y la orientacin para la madurez vocacional. Los tres comparten unos principios comunes y resultan complementarios, de forma que en ocasiones es complicado establecer sus fronteras. A continuacin se exponen brevemente las caractersticas bsicas de dos de estos enfoques, debido a que el tercero el de la madurez vocacional puede englobarse enteramente dentro del desarrollo para la carrera. Aunque en esencia ambos enfoques comparten un origen comn, es posible encontrar algunos matices definitorios. 3.1.1. Orientacin para el desarrollo de la Carrera
3.1.1.1. Origen del Movimiento de Educacin para la Carrera

Los autores coinciden en sealar la dcada de los cincuenta y los sesenta como un tiempo de crisis y transicin social. Por una parte, la rapidez de los cambios tecnolgicos que se producen tras la Segunda Guerra Mundial demanda una mayor pre[256]
paracin y especializacin por parte de los trabajadores y trabajadoras. Este hecho, unido a una mayor conciencia democrtica de la ciudadana que reclama medidas para garantizar la igualdad de oportunidades propicia una extensin de los periodos obligatorios de escolarizacin. La formacin laboral que antes se daba a edades ms tempranas en el lugar de trabajo pasa a hacerse en la institucin escolar, pero con escaso xito. Se percibe que los jvenes acceden al mundo laboral sin las habilidades propias para desenvolverse en l, como si se diera un divorcio implcito entre lo que ensea la institucin escolar y lo que demanda la sociedad de ella. Por otra parte la profesin va dejando de considerarse exclusivamente un modo de ganarse la vida para pasar a contemplarse como un escenario ms de la propia realizacin personal (Gysbers y Moore, 1975). En esta direccin, Donald Super propone su enfoque sociofenomenolgico, enfatizando no slo en esta nueva visin de las profesiones, sino aadiendo un carcter dinmico y procesual al desempeo profesional que se realiza a lo largo de toda la vida: surgen los trminos carrera o desarrollo de la carrera, que designan realidades no acabadas, sujetas a cambio y por tanto, susceptibles de orientacin. Se considera que este momento, y en concreto, este enfoque terico, constituye el punto de partida del movimiento de educacin para la carrera, que se consolidar a partir de la dcada de los ochenta.
3.1.1.2. Definicin del Movimiento de Educacin para la Carrera

Aunque es en la dcada de los cincuenta cuando se producen los acontecimientos sociales que van a originar su aparicin, el movimiento de educacin para la carrera (career education) nace realmente unos aos despus, en la dcada de los setenta, como una reaccin ante la deficiente formacin que reciben los jvenes en sus escuelas y que no les facilita la adaptacin a la vida adulta ni tampoco el acceso a un puesto de trabajo. El objetivo de este movimiento es, por tanto, dotar al alumnado de habilidades, competencias y destrezas que les permitan hacer frente a los desafos de una sociedad compleja y en constante cambio tecnolgico. Para ello, pretende adems acercar la escuela a la realidad y establecer entre ellas una relacin significativa, en un intento de hacer que lo que se aprende en el contexto escolar sirva tambin fuera de l. Como aplicacin de la teora del desarrollo profesional, el movimiento se plantea no slo como un cambio curricular, sino ms bien como un cambio conceptual mucho ms amplio. En 1972 Hoyt (1995) lo denomina como el esfuerzo total de la educa-
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cin pblica y de la ms amplia comunidad dirigido a ayudar a todos los individuos a familiarizarse con los valores de una sociedad orientada hacia el trabajo, a integrarlos en sus sistemas de valores personales y a implementarlos en sus vidas de manera que el trabajo llegue a ser posible, significativo y satisfactorio para cada individuo. Se perciben en la definicin algunas de las caractersticas bsicas de este movimiento: La concepcin de la educacin como una inversin capaz de optimizar los beneficios de las sociedades, as como de posibilitar una vida ms plena y feliz de sus integrantes. El esfuerzo consciente y sostenido no una mera actitud o punto de vista- de las instituciones que de una forma u otra tienen contacto con el mundo educativo y laboral, no slo del sistema educativo. Podra englobarse aqu a multitud de instancias sociales como pueden ser los servicios de empleo, las empresas, los servicios sociales, los colegios profesionales, etc. La ayuda que se dirige a todos, no slo a una parte de la poblacin o a la que tiene un acceso directo al recurso. La educacin en valores propios del mundo del trabajo, as como la formacin en aquello que el mundo del trabajo valora, tanto en lo que se refiere a destrezas, habilidades, tcnicas, como lo que se refiere a valores personales, relaciones interpersonales, etc. Una formacin que no cabe por tanto en una asignatura, sino que debe impregnar todo el currculo y transmitirse a travs de todas las iniciativas educativas tanto formales como no formales. Una implementacin vital, en un proceso que dura toda la vida. El estilo del movimiento debe ser asimilado en otros mbitos vitales como el tiempo libre y en un compromiso a largo plazo, que implica la formacin permanente. Estos principios, si bien guardan una estrecha coherencia interna con la teora del desarrollo profesional, suponen una inversin, coordinacin y esfuerzo tan notables que han encontrado dificultades a la hora de aplicarse. Cmo implicar, por ejemplo, a los agentes de diversas comunidades o llegar a todos los destinatarios? Cmo articular este cambio de paradigma a travs de una transformacin curricular global? Cmo hacer frente a los costes que implica un mantenimiento de la orientacin a lo largo de toda la vida o la enseanza de tcnicas y destrezas propias de determinados puestos de trabajo? Estas y otras dificultades estn motivando nuevas formas de acercamiento que se abordarn ms adelante al analizar las nuevas perspectivas de la orientacin acadmico-profesional.
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El movimiento de desarrollo para la carrera est extendido a nivel internacional desde Estados Unidos e Inglaterra pases donde se gest y desarroll la iniciativa hasta China, pasando por Amrica Latina donde est muy extendido Canad, Japn y pases de Europa del Este (Rodrguez Moreno, 1998). En Espaa el movimiento cristaliza en los aos noventa, aunque sus principios slo han sido incorporados parcialmente al sistema educativo.
3.1.1.3. Programas de educacin para la carrera

El movimiento de educacin para la carrera tiene dos lneas de actuacin: que los jvenes sean capaces de conocerse y que puedan llegar a ser ciudadanos productivos. Estas dos premisas bsicas implican conocer y poseer: conocerse uno mismo, conocer el entorno y conocer la carrera y el mercado; poseer las competencias y destrezas bsicas que demanda el puesto de trabajo y la habilidad para la adaptacin y la toma de decisiones. Dado que ambas cuestiones pueden considerarse como una formacin previa, el movimiento no deja de tener un fuerte matiz preventivo. En este sentido, la implementacin del movimiento a travs de programas educativos se configura como la lnea de actuacin ms viable. A travs de estos programas se trata de ensear a los trabajadores la importancia de sus tareas de trabajo, se promueve la variedad de operaciones en el lugar de trabajo y se trata de estimular la iniciativa y creatividad de los trabajadores, es decir, se trata de formar a las personas en competencias bsicas. Hoyt y Shylo (1987), autores clsicos del movimiento, proponen una serie de competencias bsicas. 11. Habilidades acadmicas bsicas matemticas y de comunicacin oral y escrita. 12. Habilidades para usar y practicar buenos hbitos de trabajo. 13. Habilidades para desarrollar y utilizar un conjunto de valores de trabajo personalmente significativos que motiven al individuo a querer trabajar. 14. Habilidades para alcanzar un conocimiento bsico y un aprecio del sistema de empresa privada, incluyendo el trabajo organizado como parte de ese sistema. 15. Conocimiento de s mismo y conocimiento de las oportunidades educativas y ocupacionales disponibles. 16. Habilidades de toma de decisiones para la carrera. 17. Habilidades para buscar, encontrar, obtener y conservar un empleo. 18. Habilidades para utilizar de manera productiva el tiempo de ocio a travs del trabajo no remunerado, incluyendo el voluntarismo y el trabajo realizado en la casa o estructura familiar.
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19. Habilidades para superar los prejuicios y estereotipos que actan como determinantes de la completa libertad de eleccin de carrera para todas las personas. 10. Habilidades para humanizar el propio lugar de trabajo. Siguiendo este enfoque, la Escuela como institucin debera tratar de preparar para estas competencias que se consideran bsicas en el mundo laboral: seran en ltima instancia los objetivos de un programa de intervencin y guiaran la evaluacin del mismo. Adems de los presupuestos bsicos en los que se fundamenta la accin y los objetivos del programa, Prez Boullosa y Blasco (2001) proponen tres estrategias para la integracin de los contenidos: la inclusin o integracin de los conceptos laborales en las diferentes reas que componen el currculo, la adicin o creacin de una asignatura una estrategia en principio contraria a los principios del enfoque o la mixta, la ms extendida, la que incluye los contenidos en unas reas determinadas del currculo. Entre las actividades que Rodrguez Moreno (1998) propone en la implementacin de programas educativos para el desarrollo de la carrera cabe destacar el trabajo con los centros de inters, la realizacin de prcticas tanto reales como simuladas, o la elaboracin de unidades didcticas especficas ligadas a reas curriculares concretas. A travs de ellas es posible implementar actividades como la elaboracin del propio perfil, la adquisicin de tcnicas de bsqueda de empleo o el entrenamiento en situaciones hipotticas. Todas ellas son susceptibles de llevarse a cabo a travs de los servicios de orientacin de los centros en estrecha colaboracin con el profesorado y las familias y en conexin con otros agentes educativos de la comunidad. Su puesta en marcha define no slo un estilo de intervencin en orientacin profesional, sino toda una concepcin de lo que supone una profesin en la vida de una persona. 3.1.2. Orientacin para las transiciones En consonancia con el modelo de desarrollo profesional propuesto por Super y dado que cada vez con mayor frecuencia las personas han de afrontar transiciones en numerosos aspectos de su vida, la orientacin para las transiciones se configura como un nuevo enfoque para realizar la intervencin en orientacin profesional. La presencia de este enfoque en el mbito educativo no es tan fuerte como la del movimiento de educacin para la carrera, pero fcilmente pueden intuirse sus conexiones. Para Rodrguez Moreno (1998:149) la transicin es el abandono de un conjunto de
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asunciones previas y la adopcin de otro conjunto nuevo, que le permita afrontar un espacio vital alterado a la persona. Se trata por tanto de una transformacin en la vida. A nivel profesional pueden darse transiciones dentro de la misma escuela cuando se produce un cambio de etapa o puede darse una transicin sociolaboral cuando se sale del sistema educativo para comenzar a trabajar. Tambin supone una importante transicin el hecho de cambiar de trabajo o de quedar en el paro y tener que acceder de nuevo al mundo laboral. Con la paulatina asuncin de los principios del enfoque sociofenomenolgico de Super, el paso del trabajo a la jubilacin se considera tambin una transicin muy importante, que implica el tener que adquirir a lo largo de la vida habilidades suficientes para el uso pleno de ms tiempo libre. En este enfoque de intervencin, la orientacin se configura como intermediario entre los individuos, el mercado de trabajo y la formacin (lvarez Gonzalez, 1998). Sus principales lneas de intervencin seran para Sebastin Ramos (2003): El autoconocimiento. El conocimiento del mundo laboral. La habilidad para tomar decisiones. La capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y vitales. Se han de considerar adems otros aspectos bsicos que deberan abordar los programas de orientacin para la transicin, como la autoevaluacin, la exploracin profesional, las experiencias laborales, las destrezas de empleabilidad o las transiciones especiales. De nuevo, como en el movimiento de educacin para la carrera, las autoras y los autores coinciden en sealar la conveniencia de incluir la orientacin para la transicin dentro del currculo ordinario. Tambin se recomienda adaptar lo que se aprende en la escuela a las demandas profesionales futuras, estableciendo objetivos tanto a corto como a largo plazo. Se puede considerar el modelo de intervencin para las transiciones como un complemento de los programas de educacin para la carrera, ya que surge a la par que stos. En realidad, la orientacin para las transiciones es una orientacin especfica del conjunto de orientaciones que pueden llevarse a cabo dentro los programas de educacin para la carrera. 3.2. Factores para la intervencin en orientacin acadmico-profesional Como ya se ha adelantado al abordar las diferentes concepciones tericas desde las que se puede enfocar el estudio de la orientacin acadmico-profesional, son mu[261]
chos los factores que inciden tanto en la toma de decisiones como en el desarrollo de la eleccin vocacional. Hay dos cuestiones bsicas que es preciso conocer a fondo cuando se habla de intervencin acadmico-profesional: la primera es el conocimiento de uno mismo; la segunda, el conocimiento del entorno de desarrollo de la persona en todas sus manifestaciones, pero especialmente en las que se refieren al mercado laboral. Ambas cuestiones se encontraban ya presentes en los primeros enfoques para la orientacin acadmica-profesional, especialmente en el de rasgos y factores, que buscaba justamente la adaptacin de la una a la otra y viceversa. Con una mayor complejidad y bajo una ptica ms dinmica, el conocimiento de uno mismo y de las exigencias del entorno ha sido una constante en la intervencin en orientacin acadmico-profesional y forma parte de la mayora de los enfoques que se han desarrollado histricamente. En este epgrafe se tratarn brevemente ambos tipos de conocimiento y cmo se gestiona la informacin de cara a una toma de decisiones vocacional. 3.2.1. El autoconocimiento La eleccin vocacional tiene un alto componente motivacional que viene determinado por el gusto o la inclinacin personal por ciertas actividades. Cuando ambos se estabilizan generalmente a partir de la adolescencia (Super, 1980) es posible hablar de intereses vocacionales. Su exploracin constituye un mbito clsico de intervencin en orientacin vocacional. En determinadas etapas del ciclo vital, mxime si se habla de transiciones tan importantes como las que se producen entre la adolescencia y la primera juventud, cuando los principales componentes de la personalidad cristalizan, la persona puede sentir una falta de elementos de juicio sobre s misma para decidir acerca de qu es lo suyo. Es frecuente, por ejemplo, que los y las adolescentes manifiesten inters variable por una o varias reas o perfiles profesionales a la vez, o que parezcan inclinarse alternativamente por uno u otro. Este inters o inclinacin puede verse poderosamente influido por numerosas instancias sociales, desde el crculo de amigos hasta los medios de comunicacin, lo que dificulta muchas veces el proceso del propio conocimiento. Tambin puede ocurrir que se sientan perplejos a la hora de caracterizarse o de expresar sus propias cualidades. Sin embargo, para la eleccin vocacional no basta un autoconocimiento superficial, de ah que sea importante ahondar en una reflexin madura sobre la propia identidad y potencialidades. Cmo ayudar entonces a facilitar esta exploracin?
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Blasco, Fossati y Prez Boullosa (2003) consideran esencial en el mbito del autoconocimiento la exploracin de: Rasgos de personalidad: ansiedad, autoestima, autocontrol, perseverancia, introversin, extroversin. Estos rasgos pueden explorarse con la ayuda de instrumentos o cuestionarios de personalidad, en el trabajo en grupo con otros compaeros y compaeras, en actividades que requieran de la propia descripcin o descripcin de otros, en juegos de roles, etc. Capacidades cognitivas. Se suelen sealar las capacidades cognitivas (verbales, numricas, mecnicas, artsticas, fsicas, de razonamiento, de memoria, de atencin, perceptivas, espaciales...) como predictores de diferentes niveles de desempeo en profesiones diferenciales. Ms all de la evaluacin del nivel de competencia curricular, es preciso preguntarse cmo se estn evaluando estas capacidades y si se estn procurando cauces para el desarrollo de todas ellas, ms all de lo que hasta la fecha el sujeto haya podido exteriorizar. Competencias emocionales. Se consideran dos tipos de competencias emocionales: las personales conciencia de uno mismo, autorregulacin, motivacin y las sociales empata y habilidades sociales. El trabajo en grupo requiere de estas competencias y permite apreciar tanto los dficit como aquellas competencias ms desarrolladas. Competencias profesionales. Se refieren a aquellas competencias directamente relacionadas con el desarrollo de una profesin. Mientras que en el mbito empresarial es muy fcil conocer y evaluar estas competencias, en el contexto escolar, por falta de exposicin a un contexto desencadenante, no lo es tanto. En el caso de la Formacin Profesional, sin embargo, la evaluacin de competencias se realiza de forma sistemtica a travs de las asignaturas de carcter prctico o aplicado. Para conocer las competencias profesionales pueden analizarse experiencias laborales previas de prcticas o en primeros empleos, realizarse actividades de acercamiento a la prctica profesional a travs de visitas o vdeos, entrevistar a profesionales, etc. Otras cuestiones a tener en cuenta en el mbito del autoconocimiento son las actitudes y expectativas con respecto a un trabajo, los valores que se le asignan a ste, el nivel de aspiraciones, etc. Aparte de estos componentes, requieren especial atencin los intereses vocacionales, determinantes en la eleccin profesional. Los intereses vocacionales o profesionales son indicadores de la conducta vocacional caracterizados por una tendencia relativamente estable en el sujeto, de atraccin o rechazo hacia determinados campos profesionales o reas vocacionales (Blasco, Prez Boullosa y Fossati, 2003: 25).
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Los intereses vocacionales adquieren validez predictiva cuando se relacionan con otros. Dado que en una persona suelen coexistir intereses de muy diversa ndole, slo es posible establecer perfiles orientativos al valorar los gustos y aficiones personales en su conjunto. De ah surge el concepto de patrn vocacional, que viene a ser la configuracin dinmica, ms o menos estable, de los factores personales de motivacin, intereses, cognicin vocacional y competencia que son el marco de la actividad mental del sujeto que intervienen en el proceso de toma de decisiones (Rivas, 2003:361). Es frecuente que coexistan varios patrones vocacionales, lo que es fuente de indecisin vocacional y dificulta la toma de decisiones. En estos casos, la intervencin intenta delimitar cul de los patrones resulta ser el dominante, lo que redunda en una mayor competencia a la hora de tomar decisiones vocacionalmente maduras. Los instrumentos que tradicionalmente se han empleado para la exploracin de los intereses han sido cuestionarios construidos a partir de inventarios con intereses de muy diversa ndole que podan agruparse dentro de reas diferenciales. La persistente limitacin de estos cuestionarios es que numerosos intereses pueden ser considerados como integrantes de perfiles diversos, de ah que no sea fcil establecer la frontera, que no deja de ser en parte aleatoria. Por otra parte, en una persona suelen coexistir intereses de muy diversa ndole; en ese caso, varias apreciaciones entusiastas podran conducir a travs de estos instrumentos a la magnificacin de un perfil no dominante en detrimento de otro ms ajustado en el que cabra valorar cuestiones como el nivel de aspiraciones personales, las expectativas profesionales o los valores que se le conceden o que se buscan en el desempeo profesional. No obstante las dificultades, la informacin ofrecida por estos instrumentos puede ser muy til si se completa con la que proporcionen otras instancias y si se valora a travs de las pautas de interpretacin que faciliten otras informaciones. Entre los instrumentos clsicos que pueden citarse en la exploracin de intereses vocacionales destacan: El CIPSA. Cuestionario de Intereses Profesionales, de Fernndez Seara y de Andrade de 1985. El CIV. Cuestionario de Intereses Vocacionales, de Rivas y Martnez, de 1987. El IP. Inventario de Intereses Profesionales, de Thurstone, de 1986. El Kuder. Registro de Preferencias Vocacionales, de Kuder, de 1986. Como se ve, la dcada de los ochenta es un momento especialmente prolfico en el diseo y validacin de inventarios para la exploracin de intereses profesionales. Posteriormente algunos profesores de la Universidad de Valencia comienzan a trabajar en lo que con el tiempo se ha denominado Sistemas de Autoayuda y Asesoramiento Vocacional (SAAV) (Rivas, 2003). Estos sistemas exploran entre otras
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cosas el patrn vocacional en base a las capacidades y motivaciones del usuario y son de gran utilidad para completar la informacin para la toma de decisiones. Hasta la fecha, la ltima versin de este recurso es el SAAVI-2003, de Rivas, Rocabert y Lpez (Rivas, Tormos y Martnez, 2005). La utilizacin de estos instrumentos ha de acompaarse de actividades reflexivas. Los inventarios de intereses deben concebirse como estmulos para la discusin de los propios valores y para la toma de conciencia de la influencia del propio contexto en la gnesis de stos. Aparte de los instrumentos que se han sealado diseados en su mayora para establecer patrones dominantes de intereses, ciertas actividades pueden contribuir al conocimiento de uno mismo: Realizar actividades en grupo en las que los dems puedan verter sus opiniones sobre uno mismo: comentar sus capacidades, sus cualidades, las caractersticas ms destacadas de su personalidad, etc. Para esto se puede utilizar la discusin en pequeos grupos o sencillas encuestas entre compaeros y compaeras de la misma clase. Promover dinmicas que faciliten la reflexin sobre la propia identidad: primero a travs de cuestiones ms superficiales, como gustos y aficiones; despus en la reflexin sobre prioridades vitales, rasgos de la personalidad, etc. Para ello pueden utilizarse dinmicas que impliquen la eleccin de valores y que expliciten la escala axiolgica personal. Tambin es posible trabajar estas cuestiones a travs del estudio de casos. Explorar qu supone el trabajo para cada persona, qu se espera de l, cules son las propias aspiraciones profesionales, etc. Esta clarificacin entronca directamente con el conocimiento de las profesiones y de los valores propios del entorno laboral, cuestin que se aborda a continuacin. 3.2.2. El conocimiento del sistema educativo El proyecto vocacional se comienza a gestar desde edades tempranas y sus primeros pasos se dan cuando la persona an se encuentra dentro del sistema educativo. Por otro lado, los primeros procesos de toma de decisiones, que van a marcar ese proyecto, hacen referencia la mayora de las veces a itinerarios acadmicos y opciones de formacin. Por ello, el conocimiento del sistema educativo es otro mbito de conocimiento imprescindible para la toma de decisiones vocacional. Por lo que se refiere al conocimiento del sistema educativo es importante obtener informacin relativa al marco legislativo vigente, los posibles itinerarios acadmicos, la
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optatividad y las opciones acadmicas y profesionales a las que permiten acceder los estudios cursados o los que se tiene intencin de cursar. Es tambin muy importante conocer los itinerarios en formacin no reglada, formacin ocupacional y continua, as como sistemas de acreditacin, sobre todo en el caso de contar con experiencia laboral no ligada a una titulacin o haber adquirido competencias profesionales en el mbito no formal. De hecho, aunque los sistemas de acreditacin en Espaa no estn tan desarrollados como en otros pases europeos, sta es una de las perspectivas que con ms fuerza irrumpe en el mercado de formacin, como se seala en el epgrafe dedicado a las nuevas perspectivas en orientacin acadmicoprofesional. El trabajo en el conocimiento del sistema educativo debe ser sistemtico. Aunque el alumnado est integrado en el sistema no significa que conozca sus posibilidades. El estudio de la oferta educativa, de los pasos necesarios para acceder a otros estudios o para darles continuidad, puede realizarse a travs del estudio de organigramas del sistema educativo que expliquen los requisitos de acceso o las pasarelas entre estudios. Tambin pueden organizarse mesas redondas con antiguos alumnos y alumnas de los centros escolares que cursaron o estn cursando distintos estudios, visitas a centros educativos con una oferta educativa diversa (centros universitarios, centros que ofertan ciclos formativos, etc.) o anlisis de guas de estudios o folletos con la oferta formativa de diversas instituciones. Gran parte de esta informacin se facilita a travs de Internet, por lo que en el proceso de bsqueda se han de manejar herramientas informticas a nivel bsico. 3.2.3. El conocimiento del mundo laboral El conocimiento del mundo laboral incluye el anlisis de cuestiones tan diversas como los organismos intermediarios facilitadores de la insercin laboral o de la creacin de empleo, la oferta de empleo pblico y privado, los nuevos yacimientos de empleo, las posibilidades de insercin en un mbito local concreto, las estructuras bsicas y relaciones propias del mercado laboral o los perfiles profesionales y sus caractersticas especficas. Todos estos aspectos son relativos al conocimiento de la actividad profesional, pero tambin es imprescindible conocer cmo se lleva a cabo el proceso de insercin laboral. En este sentido, se han de trabajar mtodos de bsqueda de empleo o preparacin de documentos de presentacin. En el desarrollo de este mbito de intervencin pueden llevarse a cabo las actividades siguientes: Estudio de ofertas de empleo recogidas en prensa, portales especializados o bolsas de trabajo.
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Confeccin de documentos para la insercin profesional: instancias, cartas de presentacin, curriculum vitae, etc. Anlisis de las pruebas de seleccin ms frecuentes, desde pruebas psicotcnicas a demostracin de destrezas o entrevistas. Conocimiento de las tcnicas de seleccin de la entrevista a travs de anlisis de vdeos, empleo de recursos informticos, dinmicas de grupo, simulacin de entrevistas, etc. Estudios de casos. Anlisis de documentos estadsticos acerca de profesiones: estudio de tasas de colocacin segn perfil profesional o de insercin laboral segn estudios o segn formacin adicional, etc. Los datos para el anlisis pueden recabarse del Instituto Nacional de Estadstica, del Servicio Pblico de Empleo Estatal o de servicios de empleo regional o local... Mesas redondas con profesionales o responsables de empresas e instituciones. Visitas a empresas e instituciones. Observacin de puestos de trabajo y confrontacin con perfiles profesionales. 3.2.4. Toma de decisiones Otra cuestin que hay que tener en cuenta a la hora de disear intervenciones para la orientacin acadmico-profesional es la enseanza sistemtica de estrategias para la toma de decisiones. Antes de comentar brevemente cmo se puede abordar la intervencin hay que decir que una adecuada toma de decisiones requiere no slo de la adopcin de estrategias para llevarla a cabo, sino tambin cierto grado de madurez. Aunque la toma de decisiones no puede aprenderse sensu estricto, pues se trata de un proceso complejo, es cierto que en su adquisicin el aprendizaje tiene un importante papel. Con anterioridad a los enfoques tericos de la toma de decisiones, quedaba implcito que bastaba la madurez para decidir. Esta postura resulta insuficiente como tambin lo es pretender que basta con el aprendizaje de estrategias para decidir de modo adecuado. Desde la perspectiva psicolgica, las estrategias que permiten la toma de decisiones no son distintas de las estrategias de solucin de problemas. En este sentido pueden ensearse explcitamente y a travs de la prctica, ciertas estrategias para la resolucin de problemas cotidianos tales como las siguientes: Estrategias limitadoras del espacio de bsqueda. Estas estrategias focalizan la atencin sobre las cuestiones a abordar y limitan el espacio a evaluar, con lo que el anlisis se simplifica. Entre estas estrategias se encuentra el anlisis de medios
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empleados para lograr unos fines o el establecimiento de pequeos objetivos previos o de metas intermedias. Estrategias que amplan el espacio de bsqueda. Amplan el propio zoom y permiten observar el problema desde una perspectiva ms amplia. Entre estas estrategias se encuentra el razonamiento por analoga con otra situacin, la tormenta de ideas, la clasificacin y jerarquizacin de posibilidades segn criterios, o la bsqueda sistemtica o exhaustiva de informacin. Estrategias que reformulan el problema, que lo hacen ms prctico, ms asequible, o que permiten interpretarlo en trminos ms cercanos. Las ms comunes son las analogas. Estrategias que promueven la generacin y comprobacin de hiptesis, esto es, el ensayo. Dentro de estas estrategias est entre otras, las prcticas en empresas, el contacto directo con el trabajo o la realizacin de tareas propias de un perfil profesional. Por otra parte, la madurez requiere un entrenamiento en la autonoma y en la responsabilidad, que se va consiguiendo a travs de pequeas decisiones cotidianas. Por ello, una primera intervencin tiene que ver con procurar las habilidades para analizar consecuencias, asumir riesgos, evaluar las propias actuaciones o saber reconducir situaciones (desde pedir perdn a modificar la estructura de un trabajo) en contextos habituales. 3.3. Recursos de orientacin e informacin para la orientacin acadmico-profesional Como ya se ha visto, el surgimiento de los enfoques evolutivos y muy especialmente del movimiento de educacin para el desarrollo de la carrera, ha marcado de forma inconfundible la orientacin acadmico-profesional en la actualidad. El concepto de desarrollo a lo largo del ciclo vital exige una atencin a colectivos de todas las edades y condiciones sociales, econmicas y culturales. Pero llegar a todos no es fcil, mxime cuando muchos de los usuarios potenciales se encuentran ya desempeando una profesin y disponen de poco tiempo o recursos para seguir formndose o para saber en qu direccin hacerlo. Las ventajas que aportan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en este sentido, son numerosas. Por una parte, modifican el concepto de acceso eliminando barreras espacio-temporales al tiempo que proporcionan una ilimitada cantidad de informacin. Por otra parte, las herramientas informativas y orientadoras en la red son actualizadas con mayor frecuencia que cualquier otro medio de difusin de informacin.
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Las limitaciones consisten bsicamente en que ese acceso sea efectivamente universal, lo que requiere la extensin de la alfabetizacin digital, al tiempo que un entrenamiento en la competencia crtica para poder valorar qu merece la pena del ilimitado abanico de posibilidades que Internet ofrece. No todas las herramientas tienen una calidad similar, ni todas son herramientas de orientacin. En cualquier caso, son ya muchas las iniciativas en las que el usuario puede establecer algn tipo de interaccin con la informacin que se le ofrece, lo que sin duda, es un paso ms en el uso de recursos telemticos. Estos recursos, tiles tanto para profesionales de la orientacin como para usuarios, constan de dos tipos de iniciativas: las institucionales y las privadas. Las primeras tienen dos fuentes principales: de los servicios de empleo y de las consejeras de educacin de las comunidades autnomas. Los portales privados son en su mayora iniciativas de profesionales de la orientacin que trabajan en centros y que facilitan con sus recursos el trabajo de otros orientadores y orientadoras, as como el intercambio de experiencias. Estos y otros recursos se analizan de forma extensa en el captulo dedicado a las nuevas tecnologas.
4. LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL EN EUROPA 4.1. Definicin, principios y funciones de la Euroorientacin La Euroorientacin, como se conoce al conjunto de iniciativas de orientacin profesional en Europa, nace para promover la movilidad ocupacional en el marco de un proceso de integracin econmica comunitaria (Caballero, 2005), as como para facilitar la formacin permanente de los trabajadores y la inclusin y el bienestar sociales. Con la intencin de otorgar una validez comunitaria a las iniciativas mencionadas, la Comisin Europea propuso unos principios, que pueden resumirse como sigue (Rodrguez Moreno, 1998: 298-299): La eficacia del mercado interior depende en gran medida del buen funcionamiento del mercado de trabajo. La lucha contra el desempleo es un tema prioritario tanto a nivel comunitario, como en los Estados miembros. Es necesario abordar una falta de adecuacin entre las cualificaciones y competencias que requiere el mercado laboral y las que realmente existen. Se ha de reforzar la informacin y la orientacin profesionales, aumentando la motivacin de los individuos y previendo a su debido tiempo la adaptacin de las cualificaciones al mercado de trabajo.
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Con el mismo propsito, la Comisin Europea propuso en 2000 tres objetivos bsicos, recogidos en el Memorandum sobre la educacin y la formacin a lo largo de la vida (Sebastin Ramos et al., 2003: 326): Desarrollar estrategias holsticas e interconectadas de informacin y de orientacin sobre las posibilidades de aprendizaje y de desarrollo de la carrera que permitan un desarrollo de los servicios de orientacin en Europa. Ofrecer un acceso fcil a una orientacin e informacin personalizada y de calidad a nivel local, as como otros instrumentos de fcil manejo para la auto-orientacin a travs de las nuevas tecnologas. Fomentar el diseo de formaciones destinadas a los prcticos de la orientacin y a la puesta a punto de lneas directrices comunes para los servicios de orientacin. Las iniciativas a las que hacen referencia estos documentos de la Unin Europea se llevaran a cabo mediante una red de informacin comn, actualmente en proceso de creacin, que englobara actuaciones locales y transnacionales de los servicios de orientacin de los Estados miembros. Estos servicios desarrollaran para Rodrguez Moreno (en Sebastin Ramos et al., 2003: 504-505) las siguientes funciones: Fomentar la toma de conciencia de las oportunidades existentes tanto de formacin acadmica y profesional como laboral en los Estados miembros. Ayudar a quienes estn interesados en conocer a fondo oportunidades especficas en otros Estados miembros. Responder a peticiones formuladas por individuos de otros Estados miembros. Ayudar a los individuos de otros Estados miembros que desean volver a sus pases de origen. Como se ve, los pilares de lo que ha de ser esa red comunitaria que coordine a orientadores y orientadoras de toda Europa se est poniendo en marcha actualmente. Queda mucho trabajo por hacer, pero ya es posible hablar de actuaciones concretas. stas se analizan con mayor detenimiento en el siguiente epgrafe. 4.2. Iniciativas europeas en orientacin acadmico-profesional Hasta 2007, la coordinacin de los programas de orientacin acadmico-profesional europeos en Espaa, pasaba por diferentes agencias e instituciones de mbito estatal. A partir de esta fecha, los diferentes programas sectoriales se han unificado bajo la coordinacin del Organismo Autnomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE). Entre los objetivos de este organismo estn el de aumentar el volumen y calidad de
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la movilidad de sus usuarios, facilitar el desarrollo y la transferencia de innovacin en las enseanzas, especialmente en Formacin Profesional, as como mejorar la transparencia y el reconocimiento de cualificaciones o la acreditacin de competencias. El OAPEE coordina varias agencias, entre ellas, la Agencia Nacional Scrates, que a su vez forma parte del programa transnacional Scrates. Este programa ha entrado en 2007 en la fase denominada Lifelong Learning (LLL) o de Apendizaje Permanente, que se prolongar hasta 2013, y que enfatiza el desarrollo formativo y profesional a lo largo de la vida, en el que la orientacin acadmico-profesional cobra pleno sentido. La Agencia Scrates coordina los llamados Programas de Aprendizaje Permanente44. En la actualidad se desarrollan cuatro programas bsicos: el Comenius, el Erasmus, el Leonardo da Vinci y el Grundtvig. El programa Comenius est dirigido a centros educativos no universitarios, especialmente a aquellos que imparten enseanza Secundaria. Su objetivo es facilitar el acercamiento a otras culturas y lenguas del mbito europeo, as como la adquisicin y desarrollo de competencias bsicas para el desarrollo personal y profesional y el pleno ejercicio de la ciudadana europea. El programa Erasmus (European Community Action Scheme for the Mobility of University Students) est dirigido a universitarios. Promueve la movilidad de los estudiantes a travs de intercambios o estancias en otras universidades europeas. Sus iniciativas encajan plenamente con la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, ya que promueve el establecimiento de equivalencias entre estudios universitarios. Desde su integracin en 1995 en el plan Scrates, la movilidad de los estudiantes ha aumentado significativamente. Hoy son ms de 2000 instituciones de 31 pases45 las que participan en el programa. Espaa es uno de los pases que participa en mayor medida. De hecho, en los datos referidos al curso 2004/2005, diez universidades espaolas se encuentran entre las 20 primeras en cuanto al nmero de estudiantes que se acogen a una beca Erasmus para estudiar en universidades europeas. Entre las universidades ms activas en este sentido se encuentra la Universidad Complutense de Madrid que lidera el ranking, la Politcnica de Valencia, la Universidad de Granada o la Autnoma de Barcelona46. En el mismo anlisis se encuentra el dato de que 13 de las 20 universidades europeas que ms estudiantes recibieron durante el citado curso eran espaolas. Y
44 Decisin n 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un programa de accin en el mbito del aprendizaje permanente. (Diario Oficial de la Unin Europea L327/45 de 21/11/2006). 45 http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/erasmus/what_es.html (15/10/2007). 46 http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=MEMO/06/467&format=HTML&aged=0& language=EN&guiLanguage=fr (15/10/2007).
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por lo que respecta a movilidad del profesorado, los profesores y profesoras espaoles vuelven a ser los que en mayor medida realizan estancias en el extranjero. El programa Leonardo da Vinci est destinado al aumento de la movilidad internacional en estudiantes, especialmente de aquellos que han cursado formacin profesional, as como a la mejora de la calidad de estas enseanzas. Se dirige a facilitar la adquisicin de nuevas lenguas y aumentar la competencia comunicativa de los participantes, as como a proporcionar experiencias de trabajo y prcticas en contextos europeos aumentando el conocimiento en otros mercados o entornos productivos. Las acciones que dentro del plan de accin del Lifelong Learning Program van a desarrollarse persiguen la mejora y el atractivo de la formacin profesional, crear cauces para un aprendizaje permanente de calidad, adems de aumentar la empleabilidad y el espritu empresarial de sus estudiantes. En un plano ms especfico, se pretende implementar definitivamente el Marco Europeo de las Cualificaciones, por el que se establecen para cada cualificacin profesional perfiles formativos y de desempeo profesional similares en toda Europa. A este respecto, existe un centro que dentro del programa Leonardo, coordina la red de Euroorientacin de los Estados miembros: el NRCVG, National Resource Centre for Vocational Guidance, que facilita un intercambio de informacin laboral y acadmica, as como de oportunidades de formacin. Este centro desarrolla proyectos transnacionales, recogiendo las iniciativas que se desarrollan en los diversos pases. Pero pese a este esfuerzo de coordinacin, la orientacin escolar y profesional en Europa sigue respondiendo a diferentes modelos de accin. Por este motivo, la unificacin de actuaciones es una de las cuestiones hacia las que se dirigen los esfuerzos de las administraciones nacionales; la otra es el diseo comn y especfico de un nuevo sistema de certificacin profesional que acredite las competencias adquiridas a travs de la experiencia u otras vas de formacin no formales. Las iniciativas que se enmarcan dentro del programa sectorial Leonardo pueden ser consultadas a travs de una base datos creada para ello, que recoge tanto investigaciones como proyectos transnacionales47. En este momento el programa Leonardo es el que ms iniciativas internacionales engloba. Por ltimo, el programa Grundtvig se centra en promover las iniciativas para la potenciacin del aprendizaje para adultos48. Entre sus objetivos est crear un sistema de aprendizaje de adultos de alta calidad y flexible, aumentar el nivel educativo de trawww.lmvet.net Comunicacin de la Comisin al Consejo Europeo, al Parlamento Europeo, al Comit Econmico y Social Europeo y al Comit de las Regiones. Plan de Accin sobre el Aprendizaje de Adultos: siempre es buen momento para aprender. Comisin de las Comunidades Europeas, Bruselas, 27 de septiembre de 2007.
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bajadores poco cualificados, abordar el problema del elevado nmero de personas que abandonan prematuramente los estudios, reducir la exclusin social de grupos vulnerables, aumentar la integracin de las personas inmigrantes en la sociedad y el mercado laboral y ampliar el acceso a la educacin superior. El programa facilita la movilidad de personas adultas a travs de estancias en empresas con las que se han establecido convenios. Entre sus iniciativas est tambin la de fomentar la educacin de adultos por medio de recursos telemticos o modalidades semipresenciales. El programa lleva a cabo un anlisis efectivo de necesidades de los participantes y una adecuacin al perfil del profesional adulto, que requiere modos especficos de enseanza y aprendizaje. Sus acciones principales son la gestin de proyectos de movilidad de las personas, el apoyo a asociaciones y proyectos multilaterales de formacin de adultos y la gestin de redes temticas de expertos y organizaciones. Adems de la Agencia Scrates, que coordina estos cuatro grandes programas de formacin, el Organismo Autnomo de Programas Educativos Europeos coordina tambin las actuaciones del Centro Nacional de Recursos para la Orientacin (CNROP), que pertenece a su vez a una red europea de centros de recursos de orientacin, la Euroguidance. El CNROP regula otras iniciativas europeas como programa Academia (programa europeo de intercambio de profesionales de la orientacin), portal Ploteus (sobre oportunidades de aprendizaje en Europa), portal Eures (sobre oportunidades de empleo en Europa), el programa On the move (que facilita informacin para trabajar y estudiar en el extranjero aumentando la formacin). Especial mencin merece el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP), que ofrece informacin a los solicitantes de empleo tanto de empresas como de condiciones de aprendizaje, vida y trabajo en los distintos pases europeos, lo que facilita la adaptacin en el caso de la movilidad de profesionales. Como se ve, existen mltiples iniciativas y programas transnacionales para la orientacin acadmico-profesional dentro del marco europeo que previsiblemente, recibirn un nuevo empuje a travs de la creacin del Espacio Europeo de la Educacin Superior. As, la Euroorientacin parece configurarse como una de las perspectivas de futuro de la Orientacin Profesional que en mayor medida ya constituye parte del presente.
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5. EL FUTURO DE LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL 5.1. Ante una nueva crisis de la orientacin acadmico-profesional? En la actualidad son tantos y tan importantes los cambios sociales que se estn produciendo, que cabe la posibilidad de preguntarse si se est viviendo un nuevo tiempo de crisis como el que origin el Career Development o Movimiento de Educacin para la Carrera, uno de los movimientos de orientacin acadmico-profesional ms activos en la actualidad. En efecto, procesos como la globalizacin, la tecnificacin de la sociedad o la consolidacin de las democracias en el mundo occidental, estn teniendo importantes repercusiones en la forma como se concibe la orientacin en el presente y se prepara la orientacin del futuro. La globalizacin no slo implica la mayor movilidad de los trabajadores, sino que posibilita la llamada globalizacin del mercado, por la que las empresas deslocalizan su capital y su infraestructura al distribuir sus sedes en diferentes partes del globo, lo que no slo contribuye a movilizar a sus trabajadores sino tambin a conectar profesionales pertenecientes a distintas culturas. Otro aspecto importante es el que se refiere a la tecnificacin de la sociedad. Este fenmeno est contribuyendo de forma muy significativa al aumento de la especializacin en los puestos de trabajo y a la aparicin de nuevos yacimientos de empleo. Los nuevos yacimientos de empleo, que se abordarn un poco ms adelante, nacen ligados a perfiles muy especficos, que en ocasiones comparten con otros perfiles profesionales ya afianzados gran parte de las competencias necesarias para desempearlos. De esta forma, una persona puede iniciarse en una determinada ocupacin y pasar paulatinamente por otros perfiles profesionales de la misma familia profesional, de aqu que se hable de especializacin flexible. Como la tendencia es a la disminucin de la estabilidad en el empleo, se requiere un nuevo tipo de preparacin que permita la adaptacin a las modificaciones que las diferentes ocupaciones van a sufrir a lo largo de la vida activa de una persona. La flexibilizacin se corresponde con otro fenmeno paralelo: la diversificacin de las profesiones. La tecnificacin tiene otras manifestaciones que se supone van a cambiar radicalmente la forma de trabajo en unas dcadas. Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin permiten trabajar desde el propio domicilio conectndose a redes telemticas: esto hace que se est desarrollando una nueva forma de empleo, el teletrabajo. Este fenmeno demanda nuevas competencias pro-
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fesionales, tales como la capacidad de gestionar informacin, de trabajar autnomamente y tomar iniciativas. Se trata de nuevas necesidades formativas que se corresponden con los nuevos yacimientos laborales, en cuyo anlisis parecen coincidir varios autores y autoras (Prez Boullosa y Blasco, 2001) segn los cuales los nuevos yacimientos de trabajo podran agruparse en torno a diferentes tipos de servicios: Trabajos relacionados con servicios a domicilio, asistencia social y cuidado de mayores, as como de atencin a la infancia. En parte este yacimiento surge por la masiva incorporacin de la mujer al mundo del trabajo: las tareas de las que sta se ocupaba tradicionalmente dentro del hogar pasan a formar parte de una de las demandas sociales ms importantes y que van a generar ms empleo en los prximos aos. Otros servicios ligados a la vida cotidiana y en definitiva a la calidad de vida, son los que se refieren a aspectos tales como el alojamiento, la seguridad, los transportes, el mantenimiento de espacios urbanos o la gestin de energa. Trabajos relacionados con el sector audiovisual y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin: a medida que la sociedad se tecnifica, el manejo de las herramientas que permiten un contacto virtual y la difusin de informacin, se consolida como un yacimiento de empleo cuyos perfiles profesionales, no definidos del todo, se especializarn de forma que hoy no se puede siquiera vislumbrar. Trabajos relacionados con el ocio y la difusin de la cultura. Es previsible que los avances tcnicos faciliten en los prximos aos el disponer de ms tiempo libre. El turismo, por ejemplo, se configura como una forma de ocio muy importante y que demanda, ya en la actualidad, numerosos profesionales. Otras profesiones, como las relacionadas con el patrimonio cultural, el desarrollo local o el deporte, se encuentran tambin en pleno auge. Trabajos relacionados con la conservacin del medio ambiente y la proteccin de la naturaleza. Aunque la preocupacin por aspectos como la gestin y el reciclado de residuos, el acceso al preciado recurso del agua o la conservacin del entorno natural, generan ya un nmero nada despreciable de empleos, se prev que en los prximos aos este nmero aumente considerablemente, al tiempo que lo haga la mayor conciencia ciudadana en este tema. Los cuatro fenmenos abordados la globalizacin, la tecnificacin de la sociedad, la especializacin flexible y el surgimiento de los nuevos yacimientos de empleo estn contribuyendo de manera muy significativa a configurar un nuevo escenario de orientacin.
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5.2. Nuevas perspectivas de intervencin en orientacin acadmico-profesional La orientacin acadmico-profesional tambin est cambiando en sus potenciales destinatarios, amplindose cada vez ms a nuevos colectivos de acuerdo con el principio de formacin a lo largo de la vida. Adems del colectivo de jvenes escolarizados o de trabajadores en activo, existen otros grupos con necesidades especficas que en la actualidad suponen una lnea prioritaria de actuacin, como se seal en la Conferencia de Lubliana49. Entre estos colectivos se encuentran estudiantes que dejan tempranamente el sistema educativo para incorporarse al mundo laboral, personas con niveles educativos bsicos, trabajadores mayores de 55 aos, mujeres o grupos en desventaja social, como inmigrantes. Para ellos, se estn diseando nuevos programas que faciliten la proximidad, la visibilidad y el acceso de los servicios de orientacin. En el caso de los jvenes que abandonan tempranamente el sistema educativo, no siempre se cuenta a priori con la necesaria receptividad. Estos jvenes frecuentemente consideran el sistema educativo como un entorno hostil, que no les facilit la consecucin de metas o la experiencia del xito. Debido a esto, las estrategias para atraer a este colectivo a la formacin, no pueden basarse exclusivamente en las frmulas ordinarias de escolarizacin, sino que deben basarse en otras estrategias ms flexibles y funcionales, como escolarizacin mixta, formacin va online, prcticas tutorizadas o acreditacin de competencias adquiridas en el mbito profesional. Las personas adultas especialmente aquellas con ms de 55 aos suelen ser personas que trabajan, pero que desean continuar formndose, bien porque no pudieron elegir y su formacin inicial no respondi a sus expectativas, bien porque cambios en su situacin personal o profesional les demandan una nueva adaptacin. Estas personas desconfan con frecuencia de sus capacidades o no se sienten cmodas en el sistema reglado de formacin que dejaron aos atrs. Para ellas, es necesario disear horarios flexibles, sesiones con mentores que han tenido una experiencia similar, as como modalidades formativas abiertas que incluyan formacin presencial, a distancia y en su caso, va online. Todas estas transformaciones analizadas ms arriba, estn contribuyendo a perfilar un nuevo concepto: la autoorientacin. Este concepto implicara la provisin a los individuos de las herramientas necesarias para que ellos mismos pudieran ser artfices
49 The voice of users in guidance. Summaries, highlights and recommendations from the Leonardo Thematic Monitoring Conference on Guidance held in Slovenia. Mayo de 2007. El resumen de las conclusiones en http://www.cmepius.si/files/cmepius/userfiles/dogodki/las-upor/Priporocila%20Voice%20of%20Users% 20(krajse).pdf
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de su propia orientacin. Aunque el concepto an no est consolidado, se aplicara a aquellas personas que rechazasen una orientacin tutelada o que necesitasen una orientacin accesible, til, continua y que facilitase la movilidad geogrfica. El soporte bsico de esta opcin sera el telemtico y requerira una alfabetizacin digital previa adems de un diseo que facilitase el acceso. Por otra parte, conviene hacer una distincin entre lo que es efectivamente orientacin y lo que es simplemente la facilitacin de una informacin a travs de portales web. Para que la orientacin lo fuera realmente y proporcionase herramientas para el uso autnomo de la misma en otras palabras, que facilitase la autoorientacin sera necesario primero determinar las necesidades de su colectivo de destino, realizar un anlisis documental exhaustivo en el que se recogieran herramientas tiles y promover herramientas no encontradas en ese anlisis que fueran actualizadas sistemticamente. El orientador o la orientadora debera por tanto tener importantes competencias en la gestin de recursos informticos, pero su perfil no acabara en el diseo de los mismos, sino que englobara los procesos de anlisis, diseo y actualizacin de herramientas y evaluacin de resultados. En cualquier caso, el soporte digital mantiene la tendencia a trabajar desde el modelo de programas, ofreciendo as informacin y orientacin para un mayor nmero de usuarios con un matiz claramente preventivo y facilitador del autoconocimiento y la toma de decisiones. Se aborda esta cuestin detenidamente en el captulo 8, al tratar las nuevas posibilidades que brindan a la orientacin las tecnologas de la informacin y la comunicacin, analizndose algunas de las experiencias ms representativas en la actualidad. Se puede concluir, en cualquier caso, que parecen dibujarse ciertas tendencias claras. En primer lugar, se est produciendo una apertura de los servicios de orientacin a nuevos colectivos, lo que implica un trabajo en nuevos contextos. Si en el resto de Europa la orientacin profesional ha sido tradicionalmente el eje prioritario de las actuaciones orientadoras, en Espaa la orientacin profesional se ha configurado simplemente como un rea ms, circunscrita en la mayora de los casos al mbito educativo. Esta limitacin de contextos de orientacin se ha debido en parte al peso conceptual que se le dio a la fuente psicolgica del currculo en las reformas educativas de finales de los ochenta. La tendencia actual rescata la fuente sociolgica del currculo e incorpora la orientacin a nuevos contextos en funcin de los nuevos destinatarios y del principio de aprendizaje a lo largo de la vida. En segundo lugar, se plantea si efectivamente es posible la autoorientacin y con qu recursos o herramientas. La cuestin no es banal, ya que para responderla es preciso delimitar dnde est la frontera entre lo que es proporcionar mera informacin
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y lo que es realmente orientar desde un recurso telemtico. En cualquier caso, es una tendencia en alza, si tenemos en cuenta que los contextos y destinatarios de la orientacin son hoy mucho ms diversos de lo que lo eran hace unas dcadas. Estas nuevas tendencias implican nuevos retos para los profesionales de la orientacin. Entre ellos podemos sealar la investigacin en programas de orientacin ms eficientes y especializados, el empleo de nuevas tcnicas de evaluacin, la puesta en marcha de nuevas iniciativas de orientacin en el ocio y el tiempo libre y la implicacin de otros agentes de la comunidad educativa y social. Lo que parece claro es que la orientacin profesional cobra fuerza. De hecho, es el rea en que ms iniciativas internacionales se estn llevando a cabo. Su relevancia viene dada por su versatilidad es aplicable a lo largo del ciclo vital y en contextos diversos y porque el trabajo o la ocupacin se consideran cada vez ms esenciales en el desarrollo psicosocial.
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Captulo 6 Desarrollo psicosocial
1. INTRODUCCIN 1.1. El desarrollo psicosocial Las cras humanas constituyen un caso diferenciado en la naturaleza, en relacin a otras especies animales, al nacer en un estadio de desarrollo muy precario, con total falta de autonoma incluso respecto a actividades bsicas para la supervivencia como, por ejemplo, la locomocin necesaria para huir de un peligro inminente o acercarse a una fuente de alimento. Adems, el desarrollo de dichas capacidades es especialmente lento lo que supone que, durante un periodo de tiempo considerable, la supervivencia del ser humano est supeditada al apoyo de otros miembros de la especie y a su capacidad para cuidar a los ms inmaduros y transmitirles los conocimientos necesarios para el desarrollo de una vida adaptada al medio natural y social que les rodea. El ser humano nace, por tanto, biolgicamente predispuesto a relacionarse con los dems. Esta predisposicin se manifiesta en conductas dirigidas al otro tales como llamadas, llantos, sonrisas, vocalizaciones, gestos, contacto fsico, seguimiento visual y auditivo o conductas motoras de aproximacin y seguimiento. Los seres humanos estn predispuestos de forma innata a buscar vnculos afectivos, lo que se manifiesta en tendencias conductuales y emocionales cuya funcin es mantener cerca a
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los cuidadores. Estos comportamientos vendran a ser las conductas de apego tal y como se concibe en la teora de Bowlby (1993), segn la cual y conforme a la definicin de Shaffer (2000) el apego se puede definir como una relacin emocional ntima entre dos personas, caracterizada por afecto mutuo y un deseo de mantener la proximidad. Los vnculos de apego surgen a lo largo de toda la vida pero son especialmente importantes en la infancia temprana, momento en que se conforman creencias acerca de s mismo, de los otros y de las relaciones sociales. Es ms, las formas de apego que se desarrollan en la infancia tienden a mantenerse en etapas posteriores y a condicionar las relaciones ntimas que establece el individuo a lo largo de su vida. Muchos otros autores reconocen la importancia de los primeros vnculos y, entre ellos, cabe destacar a Mahler et al. (1995) que refieren una interdependencia sociobiolgica entre el beb y su madre, aadiendo que la relacin con sta constituye la tierra primordial a partir de la cual se forman todas la relaciones humanas siguientes. La vida en sociedad y la colaboracin entre los miembros de los grupos humanos es, por tanto, fundamental para la supervivencia de cada individuo y, por ende, de la especie humana, y esta necesidad se hace especialmente relevante durante los primeros aos de vida de un ser humano. Partiendo de esta realidad, se ha propuesto la expresin desarrollo psicosocial para nombrar el proceso de transformaciones que se dan en una interaccin permanente del nio o nia con su ambiente fsico y social (UNICEF, 2004: 6). Hoy en da se considera que este proceso comienza en el vientre materno y evoluciona logrando niveles cada vez ms complejos de movimientos y acciones, pensamientos, lenguaje, emociones, sentimientos y relaciones con los dems. Como resultado, la persona va desarrollando las capacidades necesarias para adaptarse al medio y va formando una visin del mundo, de la sociedad y de s mismo. Estas capacidades llevadas a su mxima expresin, deben dotarle de un conocimiento crtico de la realidad y favorecer su participacin activa en la sociedad. De este modo, por un lado, el individuo ampliar sus oportunidades educativas, laborales o sociales y, por otro, la sociedad en su conjunto se beneficiar de las competencias de una persona bien adaptada y capaz de introducir mejoras que redundarn en beneficios para toda la especie. 1.2. El desarrollo psicosocial y la familia El periodo ms importante del desarrollo psicosocial humano es la infancia y la adolescencia. Las experiencias tempranas son determinantes para el desarrollo motor, intelectual y socioemocional, y el primer grupo social de referencia es, casi siem[284]
pre, la familia, entendida en su sentido ms amplio: seres humanos con los que se mantiene una relacin de convivencia basada en lazos afectivos, acompaados o no por vnculos de consanguinidad o legales. Normalmente, los adultos de referencia ms importantes son los padres. Por este motivo, es decisiva la capacidad de la familia para facilitar el desarrollo fsico y psicosocial adecuado de los nios y nias y, aunque no hay frmulas o soluciones nicas, se han detectado varios factores que conviene tener en cuenta para la consecucin de un desarrollo psicosocial adecuado. El tipo de apego desarrollado en la infancia depende del estilo de relacin que establecen los padres y madres con sus hijos e hijas. Algunos autores sealan dos dimensiones fundamentales en las conductas maternas y paternas (Maccoby y Martin, 1983): Afecto y Comunicacin: apoyo y afecto expresados por los progenitores. Exigencias y Control: regulacin y supervisin ejercidas por los progenitores. Estas dos dimensiones han permitido establecer cuatro estilos de socializacin familiar, que Palacios (1999) resume de la siguiente manera:
TABLA 1. ESTILOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR
Afecto y comunicacin Exigencias y control Alto Bajo Alto Democrtico Permisivo Bajo Autoritario Negligente
Fuente: Palacios (1999:270), basado en Palacios y Moreno (1994) y en Ceballos y Rodrigo (1998).
El padre o la madre de estilo democrtico expresa abiertamente su afecto, muestra su inters por el nio o nia y establece normas claras, adaptadas a la edad y comprensin de sus hijos, a quienes explica las consecuencias del incumplimiento y propone otras formas de actuar. El estilo permisivo se caracteriza tambin por la comunicacin y el afecto, pero existe poca o nula consistencia en el establecimiento de las normas y, en cualquier caso, apenas existe supervisin en su cumplimiento. Los padres autoritarios expresan poco su afecto y se interesan menos en conocer las necesidades del nio a travs del dilogo; establecen normas claras y controlan el cumplimiento de las mismas de forma rgida. Los padres de estilo negligente tampoco demuestran su afecto y preocupacin por los intereses del nio o nia pero, adems, establecen normas poco claras, que varan en el tiempo, en ocasiones no existen y, otras veces, son excesivas y se hacen cumplir sin ninguna flexibilidad.
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Se considera que los estilos de socializacin familiar afectan de forma diferencial al desarrollo de los hijos. En la tabla 2 se resumen las caractersticas de cada estilo y sus consecuencias evolutivas.
TABLA 2. CARACTERSTICAS DE LOS ESTILOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR Y CONSECUENCIAS EVOLUTIVAS EN LOS HIJOS E HIJAS
Conducta parental Democrtico Expresin abierta de afecto Sensibilidad a las necesidades del nio/a Establecimiento de normas claras, razonadas y estables en el tiempo, pero no excesivamente rgidas Cuando las normas son incumplidas, se explican consecuencias y alternativas de conducta Expresin abierta de afecto Sensibilidad a las necesidades del nio/a Escasa supervisin del cumplimiento de normas
Consecuencias en los hijos e hijas Competencia social Autoestima elevada Autocontrol Autonoma Capacidad para posponer satisfacciones inmediatas en beneficio de recompensas a largo plazo
Permisivo
Baja competencia social Alta autoestima Dificultades de control de impulsos Dificultad para posponer gratificaciones Alegres y vitales Competencia social escasa Autoestima baja Agresividad, impulsividad Conducta controlada ms desde fuera Dificultad para posponer gratificaciones Baja competencia social Baja autoestima Poco control de impulsos Poca motivacin No respeto a normas Inestabilidad emocional Problemas de conducta
Autoritario
Poca expresin de afecto Poca sensibilidad a los intereses del nio Imposicin de normas claras Coercin y control de conductas indeseables Afirmacin de poder
Negligente
No hay expresin de afecto Escasa sensibilidad a los intereses del nio (incluso en aspectos bsicos) Oscilan entre ausencia de controles y normas o exceso de las mismas con supervisin colrica
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Palacios (1999), basada en Ceballos y Rodrigo (1998) y Lamborn et al. (1991).
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Evidentemente, los estilos educativos de los progenitores no son el nico factor que determina la personalidad de los nios y nias. Se ha observado que el factor gentico tiene un peso muy importante y que hay otras influencias relevantes simultneas y posteriores a las ejercidas por la familia: la influencia de la escuela, de la televisin y de otras relaciones estables, son ejemplos significativos. Por otro lado, aunque la clasificacin de estilos parentales es de utilidad, la influencia de la familia no se puede describir como una unidad, y esto se pone de manifiesto en las diferencias que se observan en las conductas o en las expectativas de los padres respecto a unos u otros de sus hijos. El comportamiento de los progenitores, y sus efectos, dependern de la situacin, de las caractersticas de la hija o hijo, de su edad, de cmo perciba la conducta de sus padres y cmo la interiorice, y de otros factores diversos (estado de salud de la madre o padre, problemas conyugales, estructura familiar, condiciones de vivienda, existencia de redes de apoyo, etc.) (Palacios, 1999). A pesar de todo, se pueden extraer orientaciones importantes de las clasificaciones anteriores y concluir que el estilo democrtico de socializacin en la familia supone importantes beneficios, mientras que el estilo negligente es poco adecuado para el logro de un buen desarrollo psicosocial. Ms all de las clasificaciones, hay elementos clave que deben guiar la relacin del nio o nia con sus progenitores. UNICEF (2004:59) propone un declogo bsico del desarrollo psicosocial infantil, cuyo cumplimiento depende del ambiente familiar: 11. Para el nio o nia es fundamental el contacto estrecho con los padres antes y en el momento de nacer. 12. El nio o nia necesita establecer un vnculo o relacin de afecto y amor con sus padres o las personas que lo cuidan. 13. El nio o nia necesita un intercambio con su medio a travs del lenguaje y del juego. 14. El nio o nia necesita hacer las cosas por s mismo para alcanzar un grado adecuado de autonoma o independencia. 15. El nio o nia necesita la valoracin positiva para tener una buena autoestima y confianza en s mismo. 16. El nio o nia necesita tener un mnimo de seguridad y estabilidad. 17. El nio o nia necesita poder expresar sus emociones y sentimientos sin temor a ser reprimido o castigado. 18. Cada nio o nia es distinto, tiene su propio temperamento y su propio ritmo; no todos los nios aprenden con la misma rapidez. 19. Las familias estimuladoras, cariosas, que brindan apoyo tienen nios ms sanos y felices.
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10. Los padres, las madres y otros adultos deben evitar golpear, maltratar, asustar, descalificar o engaar a los nios. Un ambiente de irritacin, violencia o inestabilidad prolongada es perjudicial para el desarrollo infantil. Este declogo recoge de forma sencilla las condiciones fundamentales para lograr una relacin afectiva positiva e incondicional entre padres e hijos. Vale la pena recordar que la relacin con los padres o figuras de apego determinar la forma de relacionarse con los dems en el futuro y condicionar todos los aspectos de la vida de la persona, entre otros, el rendimiento escolar o la capacidad para participar activamente en la sociedad (UNICEF, 2004). 1.3. El desarrollo psicosocial y la escuela La escuela tiene un papel muy importante en el desarrollo psicosocial y afectivo de las personas puesto que pasan all una gran parte del tiempo en dos fases muy importantes del desarrollo: la infancia y la adolescencia. Segn la Teora del desarrollo infantil y adolescente, como resume la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS):
Las transformaciones biolgicas de la pubertad, los cambios psicolgicos que acompaan el despertar de la sexualidad, las relaciones cambiantes con los pares y con la familia, y la habilidad creciente de los jvenes en la adolescencia temprana para pensar en forma abstracta, para considerar diferentes dimensiones de los problemas y para reflexionar sobre s mismos y los dems representa un momento crtico en el desarrollo humano. La posibilidad de que los jvenes puedan pasar a travs de estos cambios adquiriendo las habilidades requeridas para realizar una transicin saludable a la adultez depende en gran parte de las oportunidades que su medio ambiente les ofrezca (OPS, 2001:16).
La escuela es un elemento central en el medio ambiente de los nios y adolescentes, al menos en los pases donde la escolarizacin obligatoria existe, lo que la convierte en un lugar privilegiado para la promocin del desarrollo psicosocial. As se reconoce en la Ley Orgnica de Educacin, uno de cuyos principios fundamentales establece que debe garantizarse la educacin de calidad para todos los ciudadanos, especificando que se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales (LOE, 2006, Prembulo). La escuela no se considera, por tanto, un mero vehculo de transmisin de conocimientos, sino que debe cumplir tambin una funcin de agente de socializacin, afectando al desarrollo social y emocional de los nios y adolescentes. Sin embargo, en el mbito escolar los aspectos personal, social, moral y emocional del desarrollo han ocu-
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pado tradicionalmente un plano secundario respecto a la formacin cognitivo-acadmica. Shaffer (2000) distingue entre: Plan de estudios formal: conocimiento impartido en la escuela cuyo objetivo es preparar a los estudiantes para un trabajo y para obtener la autosuficiencia econmica. Plan de estudios informal: objetivos no incluidos en los planes de estudios, como ensear a los nios/as a cooperar, a respetar a las autoridades, a obedecer las reglas y a convertirse en buenos/as ciudadanos/as. Los cambios en las sociedades occidentales vividos durante la segunda mitad del siglo XX, los avances en la investigacin psicolgica y psicopedaggica y las reformas educativas, favorecieron la inclusin de contenidos socioafectivos en el curriculum escolar (De la Caba, 1999). Esta toma de conciencia y valorizacin del plan de estudios informal, lleva a explicitar los aspectos socioafectivos y permite que se trabajen de forma consciente y coherente, favoreciendo el desarrollo psicosocial y afectivo del alumnado. Simultneamente, abre una serie de interrogantes que se pueden resumir en la pregunta de qu aspectos de dicho curriculum deben ser entrenados y de qu forma. La respuesta, que no es breve ni sencilla, se abordar en los siguientes epgrafes. 1.4. Componentes y programas de desarrollo psicosocial En el desarrollo psicosocial se pueden diferenciar tres aspectos: desarrollo personal, desarrollo social y desarrollo moral. El primero se refiere al autoconocimiento, la autoestima, o el autocontrol, el segundo a la eficacia en la forma de relacionarse con los dems y el tercero a la capacidad para regular las interacciones con los otros de forma justa, teniendo en cuenta sus necesidades. Los tipos de desarrollo descritos son interdependientes entre ellos, estn interrelacionados con el desarrollo intelectual y, adems, integran componentes cognitivos, conductuales y afectivoemocionales. El desarrollo psicosocial abarca, por tanto, un campo muy amplio, lo que ha dado lugar a perspectivas y programas de intervencin muy diversos. De la Caba (1999) realiza una clasificacin de los mismos, recogida en la tabla 3. Los planteamientos parciales se centran en un aspecto del desarrollo (personal, interpersonal o moral), los globales intentan abarcar diferentes aspectos y los radicales tratan contenidos concretos relacionados con la participacin y la responsabilidad en los problemas actuales. La tendencia o perspectiva sistmica defiende que hay que tener en cuenta no slo el curriculum formal, destinado al entrenamiento directo de habilidades que favorecen el desarrollo psicosocial, sino tambin el curriculum im-
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TABLA 3. PLANTEAMIENTOS Y PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO PSICOSOCIAL.
Planteamientos parciales
Programas para el desarrollo del autoconcepto (desarrollo personal) Programas para el desarrollo de habilidades interpersonales (desarrollo social) Programas de habilidades sociales Programas de resolucin de problemas Programas para el desarrollo de valores (desarrollo moral) Programas de clarificacin de valores Programas de intervencin cognitivo-evolutivos Programas para el desarrollo de habilidades y valores prosociales
Planteamientos globalizadores
Programas de habilidades de vida Programas de la comunidad justa Programas de educacin del carcter Programas de negociacin y mediacin entre pares Programas de orientacin preventiva para el desarrollo socioafectivo
Planteamientos radicales
Programas de educacin para la participacin y la responsabilidad social Programas de educacin para la paz, educacin para la salud, educacin sexual, coeducacin, etc. Educacin afectiva: autoconocimiento y autoestima, reconocimiento de emociones y lenguaje afectivo, empata Destrezas sociocognitivas: toma de perspectiva, valores, pensamiento reflexivo Habilidades de comportamiento: autorregulacin, asertividad, habilidades de comunicacin, habilidades de resolucin de conflictos Elementos del paracurriculum: estimulacin, cohesin de grupo y disciplina democrtica, aprendizaje cooperativo
Planteamiento integrador (Perspectiva sistmica)
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de De la Caba (1999).
plcito o paracurriculum, es decir, la propia estructura organizativa y poltica educativa del centro escolar que inciden igualmente en el desarrollo psicosocial. En el siguiente apartado se abordarn los diferentes aspectos del desarrollo psicosocial (personal, interpersonal y moral), teniendo en cuenta los tipos de programas que se han recogido en la tabla 3. Se ha decidido empezar por una aproximacin global, a travs de los programas de habilidades para la vida, y, a continuacin, abor[290]
dar por separado los factores sociales, personales y morales del desarrollo, a travs de diferentes tipos de programas. En el apartado 3 se comentan los elementos ms importantes del curriculum implcito y se finaliza el captulo con una reflexin sobre el papel del profesional de la orientacin en el desarrollo psicosocial del alumnado.
2. FACTORES DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL 2.1. Una aproximacin global Los planteamientos globales, como se ha dicho, abordan distintos aspectos del desarrollo psicosocial de una forma integrada. Como se recoge en la tabla 3, se han elaborado diferentes tipos de programas: muchos abordan el paracurriculum, algunos utilizan estrategias de la educacin moral y otros se centran en la resolucin de conflictos y las tcnicas de mediacin y negociacin. De cualquier modo, los programas ms estructurados son los de habilidades para la vida. El anlisis de la perspectiva de las habilidades para la vida permite tener una visin global de cules son las habilidades que se deben tener en cuenta a la hora de plantear un programa enfocado al desarrollo psicosocial. 2.1.1. Concepto y clasificacin En 1993, la Organizacin Mundial de la Salud define las habilidades para la vida como las habilidades que dan lugar a un comportamiento adaptativo y positivo, que permite a los individuos afrontar efectivamente los desafos y demandas de la vida diaria (OMS, 1993:1). En el mismo documento, la OMS indica que la amplitud de la definicin puede dar lugar a la consideracin de un nmero inabarcable de habilidades para la vida que, adems, variarn segn la cultura y el contexto de referencia. Sin embargo, considera que hay un conjunto de mbitos principales de habilidades para la vida: toma de decisiones, solucin de problemas, pensamiento creativo, pensamiento crtico, comunicacin, relaciones interpersonales, conciencia de s mismo, empata y capacidad para enfrentar las emociones y el estrs. Otras organizaciones o autores han propuesto categorizaciones diferentes a la de la OMS. Los listados suelen ser largos y no difieren significativamente en los contenidos, aunque la seleccin de habilidades depende de los objetivos perseguidos, de la disciplina de la que se parte y de las teoras de base (Organizacin Panamericana de la Salud, 2001). A modo de ejemplo, Prez (2005) recoge un cuadro con las habilidades que considera ms relevantes, a las que denomina competencias para la vida.
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TABLA 4. COMPETENCIAS PARA LA VIDA. Competencia para buscar, encontrar y seleccionar informacin relevante Leer y escribir con agilidad y correccin Dominar el clculo bsico y sus aplicaciones Desarrollar el pensamiento lgico-matemtico Desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo Acceder y utilizar adecuadamente los recursos de la comunidad Descubrir y analizar las opciones educativas disponibles Analizar la informacin y sus fuentes para identificar la relevante Aplicar las estrategias de aprendizaje y de estudio Descubrir y analizar ofertas de trabajo adecuadas Desarrollar la capacidad de generalizar conceptos Conocer y utilizar adecuadamente las tecnologas de la informacin y la comunicacin Competencia para el trabajo colaborativo y creativo Capacidad para trabajar en grupo cooperativamente Actitud de apertura al cambio Disposicin para compartir ideas Identificar el propio potencial creativo y desarrollarlo Inspirar confianza en los otros Reconocer y respetar la diversidad Mantener el puesto de trabajo y adaptarse permanentemente a las nuevas exigencias de formacin Competencia para la comunicacin interpersonal Fluidez verbal Conocer y expresarse en diversas lenguas Practicar la escucha activa Dominar las habilidades sociales bsicas Practicar la asertividad Expresar los sentimientos Afrontar de forma resolutiva los conflictos Adoptar actitudes proactivas Practicar la solidaridad responsable y el compaerismo Fuente: Prez (2005). Competencia para organizarse de forma efectiva Distribuir el tiempo con efectividad Proponerse y conseguir objetivos Tomar decisiones efectivas Practicar la perseverancia Mantenerse disciplinado en la ejecucin de las acciones Pensar y resolver los problemas de manera constructiva Sacar el mximo rendimiento del presente Racionalizar el consumo Aprovechar las oportunidades (de tiempo libre, estudio, trabajo, etc.) que se presenten Conciliar con equilibrio la vida laboral y personal Adoptar un estilo de vida satisfactorio Competencia para desarrollarse personalmente Descubrir qu motiva mi comportamiento Clarificar los propios valores y creencias Descubrir los intereses y preferencias personales Reflexionar sobre las propias expectativas Reflexionar sobre la propia vida Adoptar una actitud positiva hacia uno mismo Regular las emociones negativas Hacer frente al estrs Perseguir y conservar la salud y el bienestar fsico y emocional Gozar de momentos de ocio Adoptar una actitud abierta y receptiva para adquirir nuevos aprendizajes Organizar una jubilacin placentera y activa Potenciar la propia seguridad y confianza Resistir la presin social Desarrollar y utilizar la propia conciencia poltica
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La clasificacin incluye tanto habilidades sociales como cognitivas, emocionales e instrumentales. Si bien se considera que las habilidades sociales, cognitivas y de control de las emociones constituyen el ncleo del desarrollo humano, las habilidades instrumentales o prcticas pueden constituir elementos tiles en los programas de habilidades para la vida (Organizacin Panamericana de la Salud, 2001). 2.1.2. Las habilidades para la vida en la escuela La perspectiva de las habilidades para la vida pretende, por tanto, identificar las competencias o habilidades clave para el desarrollo positivo del individuo en su contexto, integrando tanto aspectos instrumentales (entre los que se incluyen los conocimientos acadmicos bsicos) como personales, sociales y emocionales. Este epgrafe no se centra en la capacidad de la escuela para transmitir conocimientos acadmico-profesionales, sino en su influencia en el desarrollo psicosocial de los estudiantes. El desarrollo inadecuado de las habilidades vitales bsicas puede derivar en problemas de violencia o exclusin de nios y adolescentes (Daz-Aguado, 2002). Por ello, es importante fomentar dichas habilidades desde la escuela en toda la poblacin escolar, y detectar, en los casos de alumnos con problemas, qu habilidades se han aprendido mal y proporcionar experiencias que faciliten su adquisicin. 2.1.3. El entrenamiento de las habilidades para la vida La forma que tiene un individuo de interpretar y de responder a la realidad que le rodea es determinante para su ajuste o adaptacin y, en definitiva, para su felicidad o sentimiento de bienestar personal. Por ello, se ha realizado un gran esfuerzo por identificar cules son las caractersticas, habilidades o competencias personales que favorecen dicho sentimiento de bienestar, y se ha planteado la posibilidad de entrenarlas. Por un lado, se han intentado delimitar los factores de personalidad que caracterizan a la persona feliz (se han identificado cuatro: optimismo, autoestima, extraversin y control personal) y se han generado programas para desarrollar estas caractersticas; y, por otro, se han hecho selecciones de las habilidades consideradas clave para un desarrollo personal positivo, las denominadas habilidades o competencias para la vida, y se han desarrollado programas para entrenarlas (Prez, 2005). Este apartado trata sobre el segundo tipo de programas. La profusin de programas de habilidades para la vida es extensa, puesto que tambin lo es el campo abarcado por este concepto. Se cuentan, por ejemplo, programas para la mejora de la autoestima, la salud, la autonoma, el autocontrol, la toma de decisiones
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y la gestin del tiempo, de entrenamiento asertivo, de orientacin educativa y profesional, de competencia social, etc. En la actualidad, la experiencia ha demostrado el xito de muchos de ellos (Prez, 2005). Algunos programas van dirigidos a la poblacin infantil y adolescente y se han desarrollado con el objetivo de ser aplicados en el mbito escolar, otros se adecuan a jvenes y adultos en general, y tambin hay programas especficos para presos, personas drogadictas, directivos u otros colectivos. Con independencia de la poblacin a la que van dirigidos o del aspecto concreto que se desee entrenar, la estructura y forma de aplicacin de los programas depender de la teora de base predominante. Existen diferentes teoras que han aportado elementos tiles al enfoque de habilidades para la vida, y no slo no son incompatibles entre s, sino que todas contribuyen a dicho enfoque y enriquecen los programas de entrenamiento (Organizacin Panamericana de la Salud, 2001). A continuacin se presenta un cuadro resumen con sus aportaciones.
TABLA 5. IMPLICACIONES DE LAS TEORAS EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA
Teora del desarrollo del nio y del adolescente
La adolescencia temprana (1014 aos) se singulariza como un momento crtico para formar habilidades y hbitos positivos, puesto que en esa edad se est desarrollando la autoimagen y habilidad para pensar en forma abstracta y resolver problemas. El contexto social ms amplio de la adolescencia temprana y media provee situaciones variadas, en las cuales se pueden practicar habilidades nuevas con pares y otros individuos fuera de la familia. Se reconoce que el desarrollo de habilidades y aptitudes es crtico en el desarrollo de un nio y para alcanzar un sentido de s mismo como un individuo autnomo.
Teora del aprendizaje social
La enseanza de habilidades para la vida requiere copiar los procesos naturales por los cuales los nios aprenden conductas (modelos, observacin, interaccin social). Los nios necesitan desarrollar habilidades internas (autocontrol, reduccin del estrs, control de s mismos, toma de decisiones) que puedan apoyar conductas positivas externas.
Teora de conducta problemtica
Las conductas estn influenciadas por los valores, creencias y actitudes del individuo y la percepcin que los amigos y familiares tienen acerca de estas conductas; por lo tanto, las habilidades de clarificacin y pensamiento crtico (para evaluarse a s mismo y a los valores del medio social) constituyen un aspecto importante de los programas de habilidades para la vida.
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Teora de la influencia social
Se puede evitar la presin social y la de los pares para practicar conductas insanas si se tratan antes de que el nio o adolescente se vea expuesto a estas presiones, apuntando as hacia la prevencin temprana en vez de una intervencin ms tarde. Es ms efectivo ensear a los nios habilidades de resiliencia para reducir las conductas problemticas que darles informacin o provocar miedo a los resultados de la conducta.
Solucin cognitiva de problemas
La falta de habilidades para resolver problemas est relacionada con conductas sociales insuficientes. Esto indica que es necesario incluir la solucin de problemas como un aspecto de los programas de habilidades para la vida. Ensear habilidades para la solucin de problemas interpersonales en las etapas tempranas del proceso de desarrollo (niez, adolescencia temprana) es sumamente efectivo.
Inteligencias mltiples (incluyendo la inteligencia emocional)
Una visin ms amplia de la inteligencia humana apunta hacia el uso de varios mtodos de instruccin, utilizando diferentes estilos de aprendizaje. El control de emociones y la comprensin de los propios sentimientos y los sentimientos de los dems son crticos en el desarrollo humano, y los nios pueden aprenderlos de la misma forma que se aprende a leer o las matemticas. Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades para la solucin de problemas pueden servir como mediadores de la conducta. Las habilidades especficas tratadas en los programas de habilidades para la vida forman parte de los factores internos que ayudan a los jvenes a responder ante la adversidad, y son los rasgos que caracterizan a los jvenes resistentes.
Teora de resiliencia y riesgo
Teora de psicologa constructivista
El proceso de aprendizaje ocurre a travs de la interaccin social en el aprendizaje de los pares, grupos cooperativos o situaciones de discusin abierta. El desarrollo de habilidades para la vida en los adolescentes, como cualquier otro proceso de aprendizaje, est lleno de creencias y valores culturales. El desarrollo de habilidades por medio de la interaccin individual y el medio sociocultural puede llevar a cambios tanto en el individuo como en el medio (grupo de pares, clase, familia, grupo de jvenes).
Fuente: OPS (2001: 22-23).
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El conocimiento terico facilita, por tanto, orientaciones bsicas para cualquier programa de entrenamiento de habilidades para la vida. El siguiente paso sera tener en cuenta el contexto local para seleccionar las habilidades concretas que se desean entrenar y las metodologas de enseanza. Otro aspecto que debe considerarse es el tipo de contenidos especficos que interesa entrenar respecto a cada habilidad. Si bien hay programas que tratan de ensear las habilidades para la vida de forma genrica, se ha observado que es ms eficaz ensear a los nios y nias la aplicacin de habilidades en conductas especficas (Organizacin Panamericana de la Salud, 2001). Por ejemplo, en un programa de habilidades para la vida aplicado a un grupo de adolescentes se puede trabajar la resistencia a la presin social enmarcndolo en el tema de la prevencin de drogas, abordando las percepciones incorrectas que pueda tener el o la adolescente respecto al consumo de drogas en la comunidad y por los pares. El enfoque de habilidades para la vida da lugar, por tanto, a programas de caractersticas muy diferentes dependiendo de las habilidades que se seleccionen, del contexto y la poblacin con que se trabaje, y de las opciones metodolgicas y contenidos elegidos. Uno de los campos que se trabaja de una u otra forma en la mayora de los programas son las habilidades sociales, y ste es el tema al que va dirigido el siguiente apartado. 2.2. Las habilidades sociales El desarrollo de las habilidades sociales o interpersonales (o desarrollo social) se ha abordado desde diferentes enfoques tericos, dando lugar a distintos tipos de programas: los programas de habilidades sociales y los programas de resolucin de problemas. Los primeros plantean entrenamientos muy estructurados de comportamientos, cogniciones y emociones involucradas en las relaciones interpersonales. Los programas de resolucin de problemas se centran en los aspectos cognitivos y afectivos de la resolucin de problemas interpersonales. En este apartado se abordar el enfoque de las habilidades sociales. 2.2.1. Concepto y clasificacin No existe una definicin consensuada de la expresin habilidades sociales. Segn la definicin de Paula (1998), se entiende por habilidades sociales las capacidades o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea. Una aproximacin ms detallada puede hacerse a partir de las caractersticas ms sobresalientes de las habilidades sociales:
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En primer lugar, las habilidades sociales se sitan en el mbito de lo interpersonal, es decir, dichas habilidades slo se pueden poner en prctica cuando existen al menos dos personas que interactan. Otro aspecto fundamental es la dependencia de la situacin, una conducta ser o no socialmente adecuada segn el contexto en el que aparezca. Las habilidades sociales implican comportamientos adquiridos, aprendidos y, por tanto, dependientes de la experiencia y del entorno interpersonal. No obstante, se contemplan predisposiciones biolgicas que interactan con las primeras experiencias del nio o nia (Morrison, 1990, citado en Paula, 1998). Si bien el trmino habilidades se refiere principalmente a conductas, son igualmente importantes los componentes cognitivo y emocional, y los tres deben ser tenidos en cuenta en la intervencin. Debido a la dependencia situacional de las habilidades sociales, se hace necesario un repertorio amplio y flexible de conductas que, adems, deben producirse en mrgenes temporales limitados, impuestos por la rapidez de las secuencias interactivas (Fernndez-Ballesteros, 1994, citado en Paula, 1998). Las relaciones interpersonales implican interdependencia y reciprocidad. Por ello, son muy importantes las conductas de iniciacin, las respuestas a la iniciacin, el mantenimiento mediante el intercambio de respuestas y las conductas de finalizacin. No existe tampoco una clasificacin nica de las habilidades sociales. La realizada por Goldstein et al. (1989), referida a la poblacin adolescente, se presenta en la tabla 6. Fue elaborada a partir de la lectura de numerosas investigaciones y estudios, adems de la observacin directa realizada por los autores. Como ltimo apunte, es preciso sealar que la expresin habilidades sociales proviene del modelo psicolgico de la Modificacin de Conducta y que, en ocasiones, se utilizan otras expresiones indistintamente tales como competencia social, asertividad o comportamiento adaptativo (Paula, 1998). 2.2.2. Las habilidades sociales en la escuela Como se ha dicho anteriormente, la escuela tiene un papel socializador fundamental, que ha cobrado especial relevancia en las sociedades modernas debido a que en ellas los nios participan menos en las actividades de los adultos. La escuela permite al alumnado estar en contacto con una institucin social diferente a la familia, basada en las relaciones entre individuos que representan un papel (alumno/a, profesor/a, conserje, etc.), en normas no negociables (horarios, tareas, etc.) y en la au[297]
TABLA 6. HABILIDADES SOCIALES.
Grupo I. Primeras habilidades sociales
Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresin Pedir permiso Compartir algo Ayudar a los dems Negociar Empezar el autocontrol Defender los propios derechos Responder a las bromas Evitar los problemas con los dems No entrar en peleas Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrs Formular una queja Responder a una queja Demostrar deportividad despus de un juego Resolver la vergenza Arreglrselas cuando le dejan de lado Defender a un amigo Responder a la persuasin Responder al fracaso Enfrentarse a los mensajes contradictorios Responder a una acusacin Prepararse para una conversacin difcil Hacer frente a las presiones del grupo Grupo VI. Habilidades de planificacin
Escuchar Iniciar una conversacin Mantener una conversacin Formular una pregunta Dar las gracias Presentarse Presentar a otras personas Hacer un cumplido
Grupo II. Habilidades sociales avanzadas
Pedir ayuda Participar Dar instrucciones Seguir instrucciones Disculparse Convencer a los dems
Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos Conocer los propios sentimientos Expresar los sentimientos Comprender los sentimientos de los dems Enfrentarse con el enfado de otro Expresar afecto Resolver el miedo Autorrecompensarse
Tomar decisiones Discernir sobre la causa de un problema Establecer un objetivo Determinar las propias habilidades Recoger informacin Resolver los problemas segn su importancia Tomar una decisin Concentrarse en una tarea
Fuente: Goldstein et al. (1989:75-76).
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toridad del profesor/a, muy diferente a la de los padres (Del Val, 2000). Por tanto, la dimensin social del desarrollo de la persona no ha podido ser nunca ajena a la escuela. Sin embargo, se ha mantenido durante mucho tiempo en el curriculum oculto. De forma implcita, el profesorado transmite y refuerza determinados comportamientos sociales en detrimento de otros. Por ello, resulta imprescindible que la comunidad educativa no slo sea consciente de este hecho, sino que adems se plantee potenciar las habilidades sociales en el proceso de enseanza a travs de contenidos explcitos. El desarrollo social, de las capacidades sociales o de las habilidades sociales, se incluye entre los objetivos de la LOE (2006) para las diversas etapas educativas, siguiendo la tendencia ya presente en la LOGSE (1990) de potenciar la enseanza en la escuela no slo de habilidades acadmicas sino tambin de aquellas que favorecen el desarrollo social del alumnado. Es fcil detectar a un alumno o alumna con dificultades de interaccin social, puesto que normalmente se manifiestan en un comportamiento disruptivo o socialmente retrado pero de lo que se trata es de intervenir ante estas situaciones, no de manera aislada, sino actuando sistemticamente, aplicando procedimientos contrastados que favorezcan el desarrollo de la dimensin social de todo el alumnado. La importancia de la intervencin reside en los resultados a corto pero tambin a medio y largo plazo; de hecho, se ha observado que hay una relacin clara entre la competencia social que tiene una persona durante la infancia y su facilidad de adaptacin social, psicolgica y escolar en la adolescencia y en la edad adulta (Hops y Greenwood, 1988). Respecto al mbito escolar, las alumnas y los alumnos con habilidades sociales adecuadas se socializan mejor y se adaptan con ms facilidad a la escuela, tanto a nivel acadmico como en la forma de relacionarse con sus compaeros, el profesorado y dems miembros de la comunidad educativa (Paula, 1998). 2.2.3. El entrenamiento de las habilidades sociales La familia, la escuela y la comunidad son los principales agentes de la socializacin de la persona. Las relaciones interpersonales dentro de estos grupos conforman el medio en el que el individuo aprende las habilidades sociales. Estas habilidades, por el hecho de ser susceptibles de aprendizaje, pueden tambin entrenarse. El proceso de enseanza aprendizaje de las habilidades sociales tiene dos objetivos o fines (Gil, 1993, citado en Paula, 1998): Preventivo: relativo al aprendizaje de habilidades nuevas que pueden favorecer las futuras relaciones sociales del individuo.
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Reeducativo: relativo al reaprendizaje de habilidades, cuando las experiencias de aprendizaje anteriores hayan sido inadecuadas. Dada la influencia del modelo de la Modificacin de Conducta, la intervencin se suele centrar en el aprendizaje o modificacin de conductas o comportamientos, mediante la aplicacin de conjuntos de tcnicas cognitivo conductuales. Las tcnicas empleadas suelen ser: instrucciones, modelado (la persona observa un modelo que realiza correctamente las conductas que son objeto de adquisicin), moldeamiento (reforzamiento de las conductas que se van aproximando a la conducta objetivo), prctica (ensayo de las conductas aprendidas), retroalimentacin o feedback (la persona recibe informacin sobre cmo ha realizado la prctica), reforzamiento y generalizacin (desarrollar la capacidad de aplicar lo aprendido en otras situaciones y lugares). Se ha propuesto una gran variedad de intervenciones adecuadas a determinadas poblaciones o contextos. En todos los casos, las sesiones de entrenamiento deben simular situaciones naturales y los participantes deben asumir un papel activo y, por tanto, como requisito previo, aceptar y comprender el procedimiento (Paula, 1998). A continuacin se indican algunos ejemplos de programas de intervencin: a) El Aprendizaje Estructurado de Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1989). b) El Programa Aprendiendo a Comunicarme con Eficacia (P.R.E.CI.) de Garca y Magaz (1992). c) El Programa Ratones, Dragones y Seres Humanos Autnticos de Garca y Magaz (1992). d) El Programa de Refuerzo de las Habilidades Sociales de Valls (1994). 2.3. Las habilidades personales Las habilidades personales son un elemento fundamental en cualquier programa de desarrollo psicosocial. Aunque la forma de entrenarlas vare con el enfoque terico adoptado, en todos los casos se aborda el mismo conglomerado de habilidades interrelacionadas (autoconcepto, autoestima, autocontrol, etc.), sobre las que se discurre en este apartado. 2.3.1. Conceptos Shaffer (2002:175) define el autoconcepto o concepto del yo como las percepciones de uno mismo sobre la combinacin de atributos que le es propia. El autoconcepto va unido a una valoracin a la que se denomina autoestima y que el autor define como la autoevaluacin de la vala personal basada en la valoracin de las
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cualidades que componen el concepto del yo (2002:182). Otros conceptos relacionados, recogidos por Shaffer, son: Autocontrol: capacidad de regular la propia conducta y de inhibir las acciones que son inaceptables o que entran en conflicto con una meta (2002:189). Motivacin de logro: disposicin para luchar por tener xito en tareas desafiantes y cumplir con normas elevadas de logro (2000:449). Atribuciones de logro o estilo atribucional: explicaciones causales que proporcionan las personas sobre sus xitos y fracasos (2000:454). La motivacin de logro y el autoconcepto acadmico dependen de las atribuciones de logro, es decir, del tipo de causa que una persona atribuye a sus xitos o fracasos. Un individuo puede considerar que lo que le sucede depende de sus capacidades y limitaciones (locus de control interno) o que depende de causas ajenas a l (locus de control externo). Por otro lado, puede juzgar que las causas son estables y difcilmente modificables o, ms bien, inestables, que varan de una situacin a otra. La combinacin de estos dos factores determina la interpretacin que una persona realiza de sus xitos y fracasos. En la tabla 7 se expone un ejemplo.
TABLA 7. EJEMPLO SOBRE EL ESTILO ATRIBUCIONAL.
Situacin:
Cuatro estudiantes obtienen una calificacin insuficiente en un examen de matemticas y analizan el motivo.
Estudiante A: El profesor me tiene mana (Locus de control externo y estable) Estudiante B: He tenido mala suerte, justo han salido preguntas de lo que no me haba estudiado (Locus de control externo e inestable) Estudiante C: No soy capaz de aprobar las matemticas (Locus de control interno y estable) Estudiante D: No estudi lo suficiente (Locus de control interno e inestable)
Fuente: Elaboracin CIDE.
El valor adaptativo de las distintas interpretaciones variar segn la situacin. La autoestima y la motivacin de logro se vern ms favorecidas si se atribuye el xito a una causa interna y estable, pues lleva a la persona a confiar en sus capacidades, as como atribuir el fracaso a una causa interna pero inestable, puede llevar a pensar que con mayor esfuerzo se lograrn mejores resultados (Shaffer, 2000). Por ejemplo, en el caso de un estudiante que sale a la pizarra a hacer un ejercicio de an[301]
lisis sintctico y logra hacerlo bien, su autoestima se ver favorecida si interpreta que su xito es el resultado de sus capacidades (interno y estable) y no slo de que el ejercicio pudiera ser sencillo (externo e inestable). Si el mismo estudiante falla un ejercicio en la clase de qumica, preservar su autoestima si atribuye su fracaso al hecho de no haber practicado los ejercicios en casa (interno e inestable) y no al hecho de que las asignaturas de ciencias no se le dan bien (interno y estable). 2.3.2. Las habilidades personales en la escuela La escuela es uno de los lugares de referencia en el proceso de desarrollo del autoconcepto y de la autoestima, y las relaciones con iguales y con figuras de autoridad diferentes de la familia pondrn a prueba la capacidad del individuo de interactuar con el ambiente que le rodea, afectando la forma de verse a s mismo y tambin de valorarse. Durante la infancia media y la adolescencia se hace notable la habilidad creciente de los individuos para pensar sobre s mismos, y el autoconcepto va evolucionando de descripciones centradas en el aspecto fsico y en la conducta a descripciones ms psicolgicas. El adolescente es capaz de reconocer sus cualidades internas perdurables (rasgos, creencias, valores, etc.) y, va ms all, al lograr entender la forma en que stas interactan con las caractersticas situacionales, afectando su forma de comportarse (Shaffer, 2000). El concepto que una persona tiene de s misma va acompaado irremediablemente de una valoracin (autoestima) y tambin sta adquiere complejidad con la edad. La competencia acadmica, la competencia fsica y la aceptacin social son reas evaluadas por los nios y las nias desde los ocho aos, pero ya desde los cinco o seis empiezan a comparar sus logros con los de sus compaeros. La influencia de los pares en la autoestima est presente desde muy pronto pero gana todava ms importancia en la adolescencia, donde las amistades ntimas y el atractivo romntico se convierten en elementos muy importantes (Shaffer, 2000). 2.3.3. El entrenamiento de las habilidades personales El autoconcepto, integrado en el conjunto de habilidades y valores personales con los que se relaciona (autoestima, autocontrol, etc.), constituye un aspecto fundamental de los programas dirigidos al desarrollo psicosocial y afectivo, y se incluye como un elemento importante en los programas de habilidades para la vida, entre otros. El entrenamiento se suele centrar en actividades dirigidas al autoconocimiento y al refuerzo de los aspectos positivos. De la Caba (1999) distingue tres tipos de actividades:
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Actividades y ejercicios de autoexploracin y autoanlisis: el objetivo es que cada persona sea consciente de aquello que le gusta y de lo que no, de lo que le preocupa y de lo que le hace sentirse bien, de sus cualidades, habilidades y limitaciones. En el mbito escolar se puede trabajar de diferentes formas: con nios/as pequeos/as se suele trabajar de forma directa comentando experiencias personales, contando historias sobre cmo se ve cada alumna o alumno a s mismo, o mediante dibujos. Con los estudiantes mayores se pueden usar este tipo de tcnicas pero, como suelen ser ms susceptibles respecto a lo que puedan pensar sus compaeros, se suelen utilizar estrategias ms indirectas: plantearlo como tema de fondo en redacciones en clase de lengua o de idiomas, proponer el anlisis de personajes en literatura o crear actividades que favorezcan el autoanlisis en las clases de msica o expresin plstica. Actividades utilizando la estrategia de reflejo: se trata de hacer visible la opinin que tienen unos alumnos de otros, incidiendo sobre los aspectos positivos. Se puede hacer mediante una amplia variedad de ejercicios y juegos: comentarlo en parejas o grupos, realizar tarjetas con caractersticas positivas de cada persona y que la clase vaya adivinando quin es quin, etc. Hay opciones, ms indirectas, para favorecer el reconocimiento mutuo basadas en actividades como el protagonista de la semana, ejercicios de dramatizacin de papeles positivos, asignacin de tareas y responsabilidades para el funcionamiento de la clase, o el reconocimiento de contribuciones. Actividades y ejercicios de estimulacin del pensamiento positivo: consiste en incidir en la actividad mental para aprender a controlar los pensamientos negativos y distorsionados que llevan a pensar de forma despectiva sobre uno mismo. Las distorsiones cognitivas ms comunes son: hipergeneralizacin de un hecho aislado, atencin selectiva a los aspectos negativos, personalizacin o tendencia a relacionar todo lo negativo con uno mismo y pensamiento polarizado que lleva a pensar en trminos extremos. Para aprender a reconocer y a controlar estas distorsiones, es til el entrenamiento en autoinstrucciones positivas: primero se identifican los pensamientos negativos y distorsionados principales y, luego, se prueban formas de afrontar cada distorsin, preferiblemente imaginando situaciones reales. La mayora de los programas dirigidos a la construccin y desarrollo del autoconcepto incluyen las actividades anteriores, que se pueden ampliar y articular de diferentes formas, dando lugar a propuestas diversas. Algunos autores centrados en el mbito escolar llaman la atencin sobre el papel del profesorado en el logro de una autoestima adecuada. Rodrguez Espinar (1993) re[303]
coge estrategias relacionadas con la retroalimentacin positiva que el profesorado da a los alumnos, el tipo de refuerzo que utiliza y las expectativas que manifiesta sobre la situacin de cada uno de ellos. Este tipo de anlisis promueve la reflexin sobre la importancia de la actitud que adopte el profesorado en la relacin con el alumnado. Para fomentar el desarrollo de un autoconcepto y una autoestima adecuados, lo correcto por parte del profesorado sera mantener una actitud abierta, de deteccin de los aspectos positivos, limitaciones y cambios emocionales de cada individuo, facilitando el conocimiento de s mismo, con la valoracin de lo positivo y la aceptacin de lo negativo (Hernndez y Martnez, 1999). 2.4. El desarrollo moral A lo largo del desarrollo, se espera que las personas vayan mostrando cada vez un mayor grado de responsabilidad y moralidad en sus comportamientos. Las teoras y programas que se centran en el desarrollo moral o de valores ofrecen distintas herramientas para fomentarlo: los programas de clarificacin de valores parten del dilogo para centrarse en la capacidad del individuo a la hora de elegir y jerarquizar sus propios valores; los programas de intervencin cognitivo-evolutivos utilizan la discusin de dilemas para fomentar la evolucin de las estructuras de pensamiento que condicionan los valores; y los programas para el desarrollo de habilidades y valores prosociales abordan la toma de perspectiva, la imagen positiva del ser humano, la empata y la cooperacin a partir de actividades como el role-playing (De la Caba, 1999). Este epgrafe trata sobre el desarrollo moral en la escuela. Se tratan los supuestos tericos y conceptuales de partida y se recogen propuestas de actividades de educacin moral. 2.4.1. Concepto Shaffer (2002:346) define la moralidad como el conjunto de principios o ideales que ayudan al individuo a distinguir lo bueno de lo malo, a actuar segn esta distincin, y a sentir orgullo por la conducta virtuosa y culpa (o vergenza) por la conducta que infringe sus normas y aade que se pueden distinguir tres componentes diferentes de la moralidad: afectivo, cognoscitivo y conductual. Existen diferentes enfoques tericos sobre el desarrollo moral, cada uno centrado en un componente diferente: el enfoque psicoanaltico da el protagonismo al componente afectivo, el enfoque cognitivo-evolutivo al razonamiento o juicio moral y las teoras del aprendizaje al comportamiento moral.
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Segn la teora freudiana, la conciencia moral surge con la formacin del supery y la superacin del complejo de Edipo, en los nios, o Electra, en las nias. Este complejo se describe como la existencia de deseos sexuales por el progenitor del sexo opuesto que dan lugar a un conflicto con el progenitor del mismo sexo. El miedo a la castracin por parte del padre, en los nios, y el miedo a la prdida del amor de la madre, en las nias, provoca la resolucin del complejo y lleva a la identificacin con el progenitor del mismo sexo e interiorizacin de sus normas, formando el supery. En este proceso surgen las emociones morales, como el orgullo, la vergenza o la culpa, que se consideran determinantes de la conducta moral (Freud, 1923). La teora freudiana ha supuesto una importante aportacin al estudio del desarrollo moral, al haber sealado la importancia de las emociones y del proceso de interiorizacin de los principios morales. Sin embargo, los estudios indican que dicho proceso de interiorizacin se inicia mucho antes de la edad en que Freud situ el surgimiento del complejo de Edipo o Electra (Shaffer, 2000). Como consecuencia, la teora freudiana ha sido reformulada por otros tericos del psicoanlisis, que relacionan el desarrollo moral con el establecimiento de un apego seguro con los padres (concepto abordado en el apartado 1.1.). Sin embargo, tampoco los tericos psicoanalticos modernos hablan del desarrollo moral despus de la etapa preescolar ni abordan el razonamiento moral, aspecto central del enfoque cognitivo-evolutivo (Shaffer, 2000). El enfoque cognitivo-evolutivo se centra en el componente cognitivo de la moralidad. Considera que el desarrollo moral no depende tanto del ambiente y de la interiorizacin de normas externas, sino ms bien de la construccin interna por parte del sujeto. Piaget (1932) describe una etapa de moral heternoma, en que los nios y nias asumen de forma inflexible las normas impuestas por las figuras de autoridad, y una etapa de moral autnoma, en que se dan cuenta de que las reglas son acuerdos que pueden ser modificados e incluso incumplidos cuando est en juego una necesidad humana superior. La teora de Piaget ha sido desarrollada por otros autores, siendo Kohlberg el ms significativo. Kohlberg (1992) distingue tres niveles de razonamiento moral: Nivel 1. Preconvencional. Los problemas se enfocan segn los intereses personales. Las reglas son impuestas desde fuera y se obedecen para evitar el castigo o lograr recompensas. Nivel 2. Convencional. Se tiene en cuenta el grupo social, se desea la aprobacin de los dems y el mantenimiento del orden social. Se reconocen y consideran las perspectivas de las otras personas. Nivel 3. Posconvencional. La persona va ms all de las normas establecidas por la sociedad y basa sus juicios en principios morales amplios.
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Esta secuencia de desarrollo moral adquiere ms complejidad al incluir dos estadios en cada uno de los niveles, diferentes entre ellos por los criterios que usa el individuo a la hora de realizar sus juicios morales. De todas formas, en ningn caso un estadio determina una respuesta especfica a un problema moral, lo que define el estadio es la forma de justificar la respuesta, sea cual sea. Un estadio de razonamiento moral elevado es necesario para una conducta moral correspondiente pero no la garantiza, puesto que hay otros factores en juego. Si bien la teora de Kohlberg ha recibido algunas crticas, cuenta con un apoyo emprico fuerte y goza de una gran aceptacin. Otra corriente que ha abordado el tema de la moralidad es la teora del aprendizaje social. El estudio del componente conductual de la moralidad ha estado en la mira de los tericos y tericas del aprendizaje social. Consideran que la conducta moral se adquiere mediante procesos de aprendizaje, siendo el ambiente el factor determinante, y los mecanismos ms importantes el refuerzo, el castigo y el aprendizaje observacional a partir de modelos sociales. Las aportaciones de Aronfreed, Bandura y Hoffman permiten un acercamiento a los aspectos ms relevantes del aprendizaje social. Aronfreed (1976) considera que la conducta moral es el resultado de asociar el castigo o la ansiedad que ste conlleva con conductas transgresoras. Sin embargo, se han sealado peligros en el uso del castigo para fomentar el aprendizaje y se han hecho recomendaciones para evitarlos: son ms eficaces los castigos moderadamente fuertes que los suaves, deben ser aplicados al comienzo del acto transgresor, de forma consistente y por un agente que tiene habitualmente una relacin afectuosa y amable con el nio o nia (Shaffer, 2002). Por su parte, Bandura (1987) afirma que la conducta moral se adquiere mediante el aprendizaje observacional que se da a travs de la observacin de lo que hacen y dicen personas del entorno del nio o de la nia que funcionan como modelos. El autor refiere otro elemento bsico del aprendizaje, el refuerzo directo, que, si bien no es necesario para que se produzca el aprendizaje, ayuda a mantener y fortalecer las conductas morales. Por ltimo, Hoffman (1987) introduce un nuevo aspecto en la explicacin de la conducta moral, sealando el papel de las emociones y, en concreto, de la capacidad de ponerse en el lugar del otro y sentir de modo congruente con su situacin (la empata). La capacidad de empata depende del nivel cognitivo del nio o nia, en concreto, de su nivel de comprensin de los dems, y se pueden identificar niveles sucesivos de dolor emptico: desde el primer ao de vida, en el que el beb no distingue entre el yo y los otros, por lo que confunde quin experimenta el dolor, hasta el final de la infancia y la adolescencia temprana en que surge la empata con la desgracia general de los dems y la conciencia de los otros como individuos con una identidad y una historia de vida propias. Para Hoffman, la
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empata cumple un papel importante, no slo por su capacidad motivadora de conductas de ayuda, sino tambin como generadora de otras conductas emocionales como la culpa. En cualquier caso, las teoras del aprendizaje entienden la moral como un conjunto de respuestas especficas para diferentes situaciones, con poca consistencia entre s, y sin la necesidad de existir un conjunto de principios morales que las soporten. Es decir, se centran en el hecho de que, aunque una persona se comporte moralmente en una situacin, no significa que lo haga en otra. ste ha sido uno de los aspectos ms criticados de esta corriente pues la evidencia emprica ha llevado a concluir que parece que existe cierta consistencia situacional de la conducta moral (Shaffer, 2000). 2.4.2. El desarrollo moral en la escuela La posibilidad de abordar el desarrollo moral desde la educacin ha dado lugar a un amplio debate. La enseanza de la moral mediante propuestas autoritarias que determinan unilateralmente lo que est bien y lo que est mal, unida a una crisis de los valores tradicionales absolutos, llev a una reaccin muy fuerte en contra de la educacin moral. Se opt por la opcin contraria, caracterizada por el relativismo, que afirma que la moral debe ser un asunto propio de cada persona y que la escuela no debe, por tanto, inmiscuirse en los temas morales. Sin embargo, las cuestiones morales surgen de forma constante e insistente en la sociedad y no es posible obviarlas desde la educacin. Esto ha llevado a plantear una educacin moral respetuosa con los valores individuales pero comprometida con valores universales como la solidaridad, la justicia o el dilogo. Puig y Martn (1996) establecen los dos principios bsicos que debe cumplir: El respeto a la autonoma de cada persona, oponindose a la presin exterior y favoreciendo la conciencia libre y voluntaria. La razn dialgica, es decir, la utilizacin del dilogo y la bsqueda de acuerdos como forma de afrontar los conflictos de valores, en oposicin a las decisiones individualistas. En el mundo coexisten individuos y grupos humanos con sistemas de valores muy complejos y diferentes entre s. La convivencia justa surge del respeto de unos valores comunes, universales, que deben cumplir los principios anteriores. Es necesario ir ms all de la multiplicidad de valores de las sociedades democrticas actuales para extraer aquellos valores reconocidos como deseables por todos. El objetivo es proponer criterios que permitan llevar una vida personal y colectiva basada
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en la convivencia justa, sin desvalorizar la variedad de opiniones, modos de vida o creencias y evitando caer en los modelos de valores absolutos. La moralidad debe construirse en torno a valores como la justicia, la libertad, la igualdad, la solidaridad, la colaboracin y la paz (Puig y Martn, 1996).
2.4.3. La educacin moral o de valores
El objetivo de la educacin moral es formar personas autnomas y dialogantes que se relacionen con los dems y con la sociedad aplicando el uso crtico de la razn, de forma abierta y respetando los derechos humanos (Puig y Martn, 1996). La escuela es un lugar privilegiado que permite poner en prctica los principios morales, no slo a travs de actividades especficas, sino tambin a travs de las experiencias reales que la vida colectiva proporciona. A continuacin se comentan algunas actividades que pueden favorecer la educacin moral del alumnado. El dilogo es el mtodo fundamental de la educacin moral y se puede aplicar a diferentes tipos de actividades: Clarificacin de valores: tiene como objetivo ayudar a los alumnos y las alumnas a tomar conciencia de sus valores. Para ello se utiliza el llamado proceso de valoracin, a saber: (1) Identificar valores o significados diferentes de una situacin; (2) Decidirse por un valor; (3) Asumir el valor como propio; (4) Llevar a la prctica lo que se valora; (5) Comprometerse en funcin de lo elegido; (6) Comunicar y (7) Incluir el valor en una jerarqua de valores personales (De la Caba, 1999). Este tipo de actividad se basa en el convencimiento de que los valores no son estticos sino que se transforman como resultado de las experiencias e interaccin con el medio y, por tanto, el objetivo del proceso de valoracin no es la adquisicin de valores concretos, sino trabajar la capacidad del sujeto para adquirirlos (Puig y Martn, 1996). Discusin de dilemas: el objetivo es desarrollar el juicio o razonamiento moral utilizando dilemas reales o hipotticos. Se presenta al alumnado una situacin en la que aparecen dos valores en conflicto y se pide a cada persona que se posicione, razone y defienda su opcin. El tema del dilema presentado puede ser social, histrico, poltico o escolar, o bien estar relacionado con la experiencia vital del alumnado, pero debe adaptarse a las caractersticas del grupo diana (edad, intereses, etc.) (De la Caba, 1999; Puig y Martn, 1996). Narraciones e historias de vida: esta estrategia se dirige principalmente al desarrollo de las emociones. Se presenta una narracin y se promueve un anlisis
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de lo que las personas hacen y sienten sin detenerse, como en el caso de los dilemas, en lo que debera hacerse (De la Caba, 1999). Role-playing: se pretende que el alumno o alumna explore sus sentimientos, actitudes, valores y percepciones, desarrolle sus capacidades de resolucin de problemas y adopte diferentes perspectivas ante un mismo problema, desarrollando la capacidad emptica. Los ejercicios consisten en dramatizar una situacin que presente un conflicto en el que participen diferentes personajes con puntos de vista diversos. El grupo debe llegar a un compromiso de solucin del conflicto (Puig y Martn, 1996). El responsable de la aplicacin de este tipo de actividades debe evitar guiar al alumnado en una direccin determinada sin adoptar por ello una actitud pasiva. Primero tendr que decidir los objetivos que se persiguen, adecuarlos al grupo de trabajo y dar pautas al alumnado sobre la actividad que se va a realizar. Durante el desarrollo de la misma, su funcin ser ayudar a las alumnas y a los alumnos a explorar los pensamientos propios; pueden usarse preguntas facilitadoras (qu quieres decir con...?, cules son los aspectos positivos que ves en tu idea?...) y, para fomentar el dilogo, hay que favorecer la contraposicin de perspectivas diferentes y estimular el debate entre personas con opiniones distintas. Se pueden poner nuevos ejemplos, complicar las situaciones presentadas, o asumir el papel de abogado del diablo, defendiendo argumentos contrarios a los del alumnado o usando argumentos de niveles de razonamiento superiores (De la Caba, 1999).
3. PARTICIPACIN DEMOCRTICA EN EL MBITO ESCOLAR En los apartados anteriores se ha priorizado el abordaje del desarrollo psicosocial en la escuela a travs de actividades concretas; aqu se pretende dar una visin de lo que la escuela ofrece como espacio de vida colectiva. Si las experiencias reales y directas son el mtodo ms eficaz para el desarrollo de habilidades y valores, el centro escolar es un lugar idneo para adquirirlas. Por ello, si se pretende favorecer el desarrollo psicoafectivo del alumnado, ste debe fomentarse desde la propia estructura organizativa y poltica educativa de la escuela. La participacin democrtica del alumnado y profesorado en la vida colectiva en la escuela da lugar a experiencias formativas muy interesantes. La perspectiva sistmica ha llamado la atencin sobre este aspecto, al que concede una gran importancia. Denomina paracurriculum a todos los elementos escolares referidos a la forma de establecer las relaciones interpersonales, de abordar las normas, de resolver los conflictos en el aula y de organizar los procesos de enseanza aprendi[309]
zaje, y establece algunas caractersticas que deben cumplirse para fomentar el desarrollo psicosocial (De la Caba, 1999): Estimulacin: se refiere a la conducta del educador o educadora dirigida a favorecer el desarrollo psicosocial afectivo y cognitivo del alumnado. Respecto al desarrollo afectivo, debe fomentar unas relaciones interpersonales satisfactorias as como la confianza de los alumnos en sus propias capacidades. Para ello es importante valorar los pequeos esfuerzos y logros y fomentar la autocomparacin en lugar de la comparacin con los dems. En cuanto al desarrollo cognitivo, los educadores deben favorecer la autonoma y la capacidad de toma de perspectiva. Tambin deben analizar el estilo atribucional que ms utilizan los alumnos y alumnas, es decir, a qu tipo de causa atribuyen sus xitos y sus fracasos, favoreciendo el estilo atribucional interno y, con ello, la percepcin de control sobre lo que le ocurre a uno mismo (vase apartado 2.3.1). Cohesin de grupo: para que se d, es necesario fomentar el conocimiento mutuo y la calidad de la interaccin en el grupo; la responsabilidad de que el grupo funcione debe ser compartida. Se pueden hacer actividades de diferente tipo: identificacin de las actitudes que favorecen las buenas relaciones (por ejemplo, identificar gestos y palabras que resultan agradables en una discusin en clase); reconocimiento de aspectos positivos de los dems (por ejemplo, decir las contribuciones positivas que alguien ha hecho); encuentros de clase planteados como una actividad de cohesin, que centra la atencin sobre los aspectos positivos y avances logrados, proponiendo soluciones eficaces a problemas planteados. Disciplina democrtica: se caracteriza por: (1) Normas claras, flexibles y coherentes, que se manifiesten ms como requerimientos positivos que como prohibiciones; (2) Participacin democrtica, mediante la colaboracin de todos en la elaboracin y mantenimiento de las normas, que permita a los alumnos y alumnas asumir la responsabilidad del buen funcionamiento de la clase; (3) Castigos positivos, que guarden relacin lgica con la falta cometida, sean proporcionales a la misma y no impliquen una descalificacin de la persona. Las consecuencias del incumplimiento de las normas pueden pactarse con el propio alumno o alumna, o discutirse en grupo. Trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo: el trabajo en grupo implica un conjunto de estrategias que favorecen el aprendizaje y el intercambio de conocimiento entre iguales. Se ve beneficiado por ciertas caractersticas: (1) Heterogeneidad de los miembros del grupo; (2) El refuerzo del grupo por los logros de cada miembro parece ser ms eficaz que el refuerzo individual o la recompensa del grupo por los logros conjuntos; y (3) Reparto de la tarea entre los miembros, de forma espe-
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cializada o no (McManus, 1996). Se han desarrollado diferentes tcnicas para fomentar el aprendizaje cooperativo (parejas de aprendizaje, proyectos de investigacin en grupo, equipos de aprendizaje o aprovechamiento, torneos entre equipos, etc.). Las estrategias deben usarse de forma variada, valorando y reflexionando sobre la cooperacin y el sentido de comunidad, enseando habilidades que facilitan la cooperacin (escuchar, respetar turnos, etc.), estableciendo reglas de cooperacin (por ejemplo, no preguntar al profesor o profesora sin asegurarse antes de que nadie sabe la respuesta) y promoviendo la responsabilidad de cada miembro del grupo (Lickona, 1991). Otros autores (Puig y Martn, 1996) han sugerido la realizacin peridica de foros de dilogo o asambleas en los que el profesorado y el alumnado puedan tratar temas concernientes a la mejora de la convivencia y del trabajo en el centro. Esta actividad es parecida a los encuentros de clase. Las experiencias que se derivan de las actividades comentadas favorecen el conocimiento de uno mismo, la autoestima, la capacidad de toma de perspectiva, la empata, el desarrollo de habilidades sociales y de solucin de problemas, la solidaridad, el uso del dilogo, y otras habilidades y valores relacionados con el desarrollo psicosocial. Si bien las actividades especficas favorecen la toma de conciencia de los diversos aspectos del desarrollo psicosocial, la participacin escolar permite ponerlos en prctica y generalizarlos a diferentes contextos y tareas.
4. LA ORIENTACIN Y EL DESARROLLO PSICOSOCIAL En los apartados anteriores se ha llamado la atencin sobre el importante papel que tiene la escuela en el desarrollo personal, social y moral de sus alumnos y alumnas. La educacin de los aspectos relacionados con el desarrollo psicosocial requiere el trabajo conjunto de distintas reas de conocimiento y la colaboracin de toda la comunidad educativa. Sin lugar a dudas, la Orientacin educativa y la Accin Tutorial estn implicadas en este proceso. Tradicionalmente, la Orientacin se ha ocupado sobre todo de acciones de tipo remedial, fundamentalmente atendiendo alumnado con n.e.e., tanto a travs de equipos de apoyo externos al centro educativo como de servicios integrados en el mismo. Como se ha comentado en otros captulos, la percepcin de un desajuste entre la labor desempeada por la Orientacin y las necesidades de la comunidad educativa ha provocado un cambio de enfoque, dando lugar a actuaciones de carcter ms preventivo, dirigidas a la totalidad del alumnado.
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La Ley Orgnica de Educacin recoge como uno de los principios de la educacin la orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores (LOE, 2006, Captulo 1, Artculo 1f). La orientacin se concibe, por tanto, como un aspecto integrado en el proceso educativo cuyo fin debe ser el de favorecer el desarrollo integral de todo el alumnado. Conforme a las directrices de la LOE, las actuaciones del orientador u orientadora deben integrarse en el proceso educativo e ir dirigidas a todos los alumnos y no slo a quienes tengan problemas. Su mbito de accin debe ser la atencin a las diferencias individuales del alumnado y su objetivo fomentar la adquisicin de las habilidades y valores que favorezcan el desarrollo psicosocial. Para ello sus esfuerzos se distribuirn entre: Disear e implementar programas de desarrollo psicosocial. Colaborar en la integracin de los aspectos psicosociales de la educacin en el curriculum. Colaborar en la integracin de los aspectos psicosociales en el paracurriculum, favoreciendo la participacin democrtica en el mbito escolar. Para el correcto desarrollo de estas funciones, el profesional de la orientacin tiene que implicarse en distintas actuaciones: asesoramiento y formacin permanente de profesores y tutores sobre los diferentes aspectos del desarrollo psicosocial, asesoramiento de la familia (formacin, bsqueda de la colaboracin y compromiso familiar, etc.) y asesoramiento del alumnado (atencin a los problemas individuales y colectivos, fomento de la participacin activa, etc.), entre otras (Boza et al., 2001). La Orientacin y la Accin Tutorial asumen, por tanto, un papel protagonista para lograr que la enseanza no quede reducida a una mera transmisin de conocimientos, sino que abarque los distintos aspectos del desarrollo del individuo. Su objetivo debe ser el desarrollo completo de las alumnas y los alumnos, generando un ambiente potenciador de los logros personales y acadmicos y contribuyendo, as, a la calidad y eficacia de la enseanza.
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Captulo 7 La intervencin en el contexto sociocomunitario

1. CONSIDERACIONES SOBRE LOS CONTEXTOS DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN Existen tres contextos de intervencin en Orientacin claramente diferenciados: el educativo, el sociocomunitario y el de las organizaciones o empresarial (Vlaz de Medrano, 1998 y Bisquerra y Oliveros, 1998). Siguiendo a Bisquerra (2001), la distincin de los contextos de orientacin se determina en funcin del proceso evolutivo del individuo a orientar. Desde sus primeros aos hasta finalizar su etapa acadmica, el destinatario de la orientacin se encuentra incorporado al sistema educativo formal donde es atendido como alumno (contexto educativo). A continuacin, sigue una fase de transicin, en la que la persona recibe la ayuda como ciudadana a travs de los medios comunitarios (contexto sociocomunitario). Posteriormente, si pertenece como empleada a una organizacin empresarial, podr requerir ayuda para su desarrollo profesional y personal (contexto empresarial). Desde el punto de vista evolutivo los contextos no son categoras excluyentes, es decir, el individuo puede recibir orientacin simultneamente de los tres tipos de contextos. A continuacin se describen brevemente. En el contexto del sistema educativo, desde una perspectiva de prevencin, la intervencin suele dirigirse a la orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje y la atencin a la diversidad, con el fin de favorecer el desarrollo de las capacidades
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del alumnado. La intervencin en el contexto familiar, a pesar de presentar unos rasgos especficos, suele realizarse indirectamente desde el propio sistema educativo, en concreto, a travs de la funcin tutorial. La Orientacin en medios comunitarios engloba una multiplicidad de servicios, generalmente dependientes de la Administracin Pblica (Gobierno Central, Comunidad Autnoma y Ayuntamiento), relacionados con temas como la educacin, el empleo, la salud, el bienestar social y la atencin a grupos en desventaja social. En el contexto de las organizaciones o empresarial, la intervencin suele realizarse desde los Departamentos de Recursos Humanos. Las funciones que el orientador u orientadora realiza en este contexto estn relacionadas con la gestin de recursos humanos: seleccin de personal, formacin profesional en la empresa, realizacin de funciones de consulta, desarrollo de la carrera de los empleados y empleadas, etc. En este captulo se profundiza nicamente en el contexto sociocomunitario, pues el escolar se ha tratado ampliamente a lo largo de los diferentes captulos y el contexto empresarial o de las organizaciones queda fuera del mbito de inters de esta publicacin.
2. LA ORIENTACIN EN EL CONTEXTO SOCIOCOMUNITARIO Este apartado pretende ofrecer una perspectiva general de las principales tendencias de la orientacin en el contexto sociocomunitario. Para ello se han desarrollado tres epgrafes: el primero aborda el marco institucional y las principales reas de intervencin de la orientacin en este contexto; el segundo realiza una aproximacin al asesoramiento comunitario en educacin; y, finalmente, el tercer epgrafe profundiza en el tema de la intervencin sociofamiliar en el mbito escolar. 2.1. Marco institucional y reas de intervencin en el contexto sociocomunitario La intervencin de los profesionales de la orientacin en el contexto sociocomunitario se sita dentro de la propia comunidad pero fuera de las instituciones formativas y las empresas. El marco institucional desde el que se realiza esta intervencin son los servicios sociales, generalmente dependientes de la Administracin Pblica, ya sea central, autonmica o local, aunque tambin se lleva a cabo a travs de los servicios de orientacin de distintas asociaciones. Bisquerra y Oliveros (1998: 383) definen los servicios sociales como un conjunto de instrumentos que la Administracin crea directamente o coordina con el prop[316]
sito de que sirvan a todos los ciudadanos que lo necesiten para la superacin de problemas concretos, que dificulten el equilibrio y el desarrollo personal. Los servicios desde los que puede desarrollarse la intervencin de los profesionales de la orientacin en el contexto sociocomunitario son numerosos (Bisquerra y Oliveros, 1998): los servicios relacionados con el desempleo, formacin ocupacional, SPEE (Servicio Pblico de Empleo Estatal), COIE (Centros de Orientacin e Informacin en el Empleo), educacin permanente de adultos, extensin educativa, educacin compensatoria, servicios a la tercera edad, servicios relacionados con el tiempo libre, centros de rehabilitacin, tribunal de menores, reinsercin social, servicios relacionados con la Justicia, centros penitenciarios, acogimiento familiar y adopcin, pedagoga hospitalaria, intervencin en medio abierto, etc. Junto a los servicios pblicos de orientacin en medios comunitarios, coexisten otros de carcter privado (los gabinetes de orientacin), que ejercen funciones de orientacin comunitaria, tales como: diagnstico, orientacin profesional, atencin a dificultades de aprendizaje, desarrollo de tcnicas de estudio, consultora de empresas, etc. (Bisquerra y Oliveros, 1998). Adems, el mbito de intervencin puede ampliarse an ms si se considera la accin orientadora que se lleva a cabo en el marco de las organizaciones no gubernamentales (ONGs), religiosas y asociaciones de diversa ndole, que funcionan generalmente con apoyo financiero y con el trabajo voluntario de algunos ciudadanos (Sebastin Ramos, 2003). Vlaz de Medrano (1998) afirma que, en este contexto sociocomunitario, los profesionales de la orientacin tienen un mbito de accin muy amplio, bien sea desde su posicin como miembros de instituciones pblicas o privadas de atencin comunitaria, bien como coordinadores entre los centros educativos y los servicios comunitarios. Dicho mbito de accin se concreta en las siguientes reas (Bisquerra y Oliveros, 1998; Vlaz de Medrano, 1998): Bienestar de la familia Promocin de la mujer Bienestar de la tercera edad Servicios para la juventud y para la prevencin de la delincuencia juvenil Insercin social de los discapacitados fsicos, psquicos y sensoriales Insercin social de grupos desaventajados: ex-presidiarios, drogodependientes, enfermos metales, indigentes, minoras tnicas, analfabetos, mujeres excluidas, etc. Actuaciones en emergencias sociales Organizacin y animacin comunitaria Prevencin y desarrollo de la salud
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2.2. El asesoramiento comunitario en educacin Es preciso sealar que, aunque es numerosa la literatura sobre desarrollo comunitario y trabajo social, es muy escasa la que se refiere a la Orientacin comunitaria o al modelo de asesoramiento comunitario. 2.2.1. Modalidades de asesoramiento comunitario El surgimiento de la funcin asesora en el mbito de los servicios sociales fue una manera de superar el modelo clnico de intervencin directa, a favor de una poltica de intervencin indirecta, a travs de la cual se presta apoyo a profesionales y personas que intervienen directamente con la poblacin en riesgo. Desde esta perspectiva, pueden destacarse dos modalidades de asesoramiento que mantienen el mismo marco terico (Vlaz de Medrano, 2005): el asesoramiento comprometido y el asesoramiento comunitario. Ambas se han aplicado en el mbito del Trabajo Social y comparten la aspiracin de lograr el cambio social (Rodrguez Romero, 1996). El principal objetivo del asesoramiento comprometido es contribuir a la emancipacin sociocultural de las personas o grupos. La funcin del asesor o asesora es la de un agente que ayuda a esta emancipacin de manera comprometida con los sujetos y los grupos. Todos los sujetos han de ser reconocidos como agentes de cultura, por lo que el asesor o asesora tratar de lograr con ellos la superacin del fatalismo y de formas de relacin que impliquen actitudes y comportamientos de pasividad, dependencia y destruccin (de s mismos y del entorno). El marco terico de esta modalidad de asesoramiento est prximo a la sociologa crtica del conocimiento, e incorpora el anlisis de las dinmicas de poder en la estructura social, de la hegemona del conocimiento, y de la propia mentalidad de las clases o grupos excluidos. Esta modalidad de asesoramiento tiene que abordar explcitamente un riesgo siempre latente en cualquier enfoque del asesoramiento: el peligro de influir excesivamente en la decisin de los asesorados (Rodrguez Romero, 1996: 22). El asesoramiento comunitario tiene su origen en los problemas de desintegracin social y degradacin progresiva de las comunidades. Su objetivo es aumentar la capacidad de una comunidad y sus miembros para tomar decisiones sobre su propia vida y lograr sus objetivos. Vlaz de Medrano (2005:126) seala que esta modalidad de asesoramiento aporta un elemento de gran importancia: la idea de que asesorar es facilitar poder a las comunidades y a los individuos (empowerment), es decir, aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su propia vida. Algunos autores, como Rappaport (1987), consideran que el empowerment debe ser el marco terico en esta modalidad de asesoramiento comunitario, que es la que defienden
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Rodrguez Romero (1996), por la virtualidad que tiene para el asesoramiento en la educacin, y Vlaz de Medrano (2003:133), por tratarse de un modelo de asesoramiento que podramos calificar de educativo, colaborador y comunitario. 2.2.2. El modelo de asesoramiento comunitario: origen, definicin, caractersticas y estrategias de intervencin El asesoramiento comunitario procede del Trabajo Social y se inscribe en el Desarrollo Comunitario, del que toma sus principales caractersticas. Esta forma de intervencin se define como:
Una tcnica social de promocin del ser humano y de movilizacin de recursos humanos e institucionales, mediante la participacin activa y democrtica de la poblacin, en el estudio, planeamiento y ejecucin de programas a nivel de comunidades de base, destinados a mejorar sus niveles de vida cambiando las situaciones que son prximas a las comunidades locales (Ander- Egg, 1990:69).
El Desarrollo Comunitario no es tanto una accin sobre la comunidad, sino una accin de la propia comunidad. Conforme a ello se emplea una metodologa de trabajo desde la base, que acta a nivel psicosocial fundamentalmente y que, a travs de un proceso educativo, desarrolla potencialidades en individuos, grupos y comunidades, con el fin de mejorar sus condiciones de existencia. Esta accin comunitaria incide en escenarios sociales, lo que implica una accin social, y est sujeta a diferentes ideologas a partir de las cuales se conciben y desarrollan los programas de accin comunitaria (Ander-Egg, 1990). En este contexto, el asesoramiento comunitario, como ya se ha dicho, busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su propia vida, (Rodrguez Romero, 1996 y Vlaz de Medrano, 2003 y 2005). Se sustenta en la idea del establecimiento de vnculos entre los sujetos que configuran la comunidad educativa y tambin entre los grupos comunitarios entre s, con el objeto de ampliar su influencia en el contexto educativo. El asesoramiento comunitario, por tanto, se focaliza en grupos que se organizan como redes de colaboracin y comunicacin. Debe contribuir a la creacin de organizaciones de base o grupos sociales intermedios que ayuden al grupo (escolar o familiar) a superar su aislamiento, a manejar mejor las situaciones en que se encuentra y a participar ms activamente en la solucin de sus problemas. Estas tres dimensiones confluyen en un objetivo comn destacado por Rodrguez Romero (1996:104): sustituir el aislamiento, la dependencia, la desmotivacin y la irresponsabilidad, por el establecimiento de vnculos, el trabajo en equipo, la autonoma y la participacin responsable e ilusionada de las comunidades socioeducativas.
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Segn Vlaz de Medrano (2003) los rasgos que definen este modelo de asesoramiento, fundamentalmente aplicado en el campo del Trabajo Social, son los siguientes: El principal valor educativo reside en trabajar con grupos que potencialmente pueden organizarse como redes de colaboracin y comunicacin, con el fin de darles influencia social a nivel organizativo y as aumentar la capacidad de intervencin de los sujetos en su comunidad. El proceso de asesoramiento gira en torno a tres grandes dimensiones: el sentido de comunidad (creacin de una identidad colectiva); la gestin, conservacin y desarrollo de los recursos de la comunidad; y la capacitacin de sus miembros para la participacin democrtica en la vida de la comunidad a la que pertenecen. Busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su propia vida, trabajando con redes sociales emergentes de interaccin para organizar su funcionamiento con el propsito de influir en la transformacin del entorno social. Utiliza la promocin de la autoayuda, la creacin y uso de los propios recursos y la aplicacin de mtodos consensuados de resolucin de problemas. La meta que a largo plazo gua el asesoramiento es la transformacin del contexto social. Rodrguez Romero (1996: 104) aplica este modelo del asesoramiento comunitario al mbito de la educacin. Para ello, establece una serie de consideraciones estratgicas: Se trabaja prioritariamente con sujetos, grupos y organizaciones que se presentan como redes emergentes de apoyo. El asesoramiento persigue la creacin de comunidad, el uso y desarrollo de recursos internos y la dotacin de poder a los asesorados/as, entendida como participacin responsable en la toma de decisiones sobre sus problemas. La responsabilidad de la comunidad debe ejercerse a lo largo de todo el proceso de asesoramiento. El agente de apoyo acta como un igual, sin poder administrativo sobre los participantes y con un compromiso explcito con la transformacin social. Tanto los asesorados como su contexto se consideran los principales recursos para el desarrollo de la comunidad. La accin de asesoramiento debe contribuir a la creacin de organizaciones de base o grupos sociales intermedios y al desarrollo de capacidades que ayuden al grupo a manejar mejor las situaciones en las que se desenvuelven y a participar ms decisivamente en stas.
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Para finalizar este epgrafe, y a modo de sntesis, se incluye una tabla con los principales rasgos del asesoramiento comunitario.
TABLA 1. RASGOS DEL ASESORAMIENTO COMUNITARIO.
DESTINATARIOS
Personas Grupo primario (familia) Grupos asociados (amigos/as, vecinos/as u otros que comparten actividades y valores) Instituciones (escuelas, organizaciones del tercer sector) Confianza en las capacidades de personas, grupos e instituciones Derecho a ser diferentes y a encontrar soluciones variadas y adecuadas a sus necesidades reales Promover el empowerment a travs de determinadas estrategias: Aumentar la independencia y la autonoma Desarrollar los recursos propios para mejorar la capacidad de decisin y el logro de los objetivos Acceder a la informacin y los recursos sociales Promover la participacin democrtica Favorecer el sentimiento de identidad Fortalecer y mejorar el sentimiento de pertenencia, los vnculos y redes sociales De manera indirecta (asesoramiento), colaborando con otros profesionales agentes educadores Desde un modelo de desarrollo global, integral Utilizando la promocin de autoayuda, la creacin y uso de los propios recursos y la aplicacin de mtodos consensuados de resolucin de problemas Analizar las necesidades y capacidades de empowerment de una comunidad Recuperar y reforzar el sentido de comunidad Gestionar, conservar y desarrollar los recursos de las comunidades Capacitar a sus miembros
PRINCIPIOS BSICOS
OBJETIVOS
METODOLOGA DE INTERVENCIN
DIMENSIONES BSICAS
Fuente: elaboracin CIDE a partir de Vlaz de Medrano (2005).
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2.2.3. El asesoramiento comunitario en la escuela: objetivos, rol del asesor o asesora y contenidos El modelo de asesoramiento comunitario en el mbito del Trabajo Social puede extrapolarse al campo educativo en general, y al asesoramiento a las escuelas y familias en particular. Vlaz de Medrano (2003) considera que puede establecerse un paralelismo y, por un lado, contemplar a la escuela como una autntica comunidad de intereses educativos y profesionales (formada por alumnos y alumnas, profesores y profesoras, especialistas de la orientacin y el apoyo al equipo docente, y equipo directivo) y, por otro lado, considerar a la familia como una comunidad de intereses afectivos y asistenciales recprocos. A propsito de este paralelismo, se puede sealar la creciente prdida de sentido de comunidad tanto en las familias como en la escuela. En el caso de las familias se est produciendo bsicamente en familias desestructuradas, en las que se han ido destruyendo los vnculos afectivos y los roles familiares. En la escuela, tambin se observa una superposicin de grupos de intereses divergentes, sin sentido de comunidad educativa ni misin institucional compartida. As, Rodrguez Romero (2006) seala que la principal finalidad del asesoramiento comunitario es fomentar que las escuelas se constituyan en espacios de experimentacin social y promover que el profesorado pueda organizar las instituciones educativas a partir de experiencias cotidianas que promuevan la solidaridad y el entendimiento. As, el asesoramiento comunitario podra ayudar a construir (Rodrguez Romero, 2006: 66): Formas de vinculacin basadas en la solidaridad y el compromiso mutuo Modos de abordar los asuntos y tomar decisiones extendiendo la democracia participativa y los derechos humanos Estrategias para maximizar las posibilidades de transformacin en escenarios educativos concretos, como la reforma situada50 De este modo, a travs de esta modalidad de asesoramiento, la educacin podra llegar a desempear un papel transformador, incluyendo nuevas formas de convivencia que sustituyan las relaciones sociales de dominacin por las de emancipacin. Para ello, es necesario que los docentes sean competentes en modelos pedaggicos acordes con la diversidad, el aprendizaje cooperativo, el cuidado personal y el aprendizaje democrtico (Rodrguez Romero, 2006).
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La reforma situada constituye una propuesta de cambio que puede ser muy productiva como herramienta para el asesoramiento comunitario porque trabaja con compromisos locales y permite tomar en consideracin las distintas facetas de la opresin que se producen en cada grupo social y en cada contexto educativo.
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En este sentido, siguiendo a Vlaz de Medrano (2003), puede asignarse una serie funciones al asesor o agente de apoyo comunitario que trabaja en el mbito escolar: Promover el sentido comunitario (como escuela o como familia), a travs de una convivencia e interaccin dirigida a compartir objetivos, intereses, recursos, necesidades, valores, obligaciones y responsabilidades. Fomentar la aplicacin de los principios de simetra y reciprocidad: la ayuda mutua es una forma de ayuda social que se apoya en intercambios recprocos e igualitarios de apoyo y ayuda. Promover la creacin de redes emergentes de interaccin (redes de docentes o redes de padres y madres potencialmente unidos por intereses o problemas compartidos) que constituyan grupos de ayuda mutua para satisfacer la necesidad de apoyo emocional y afectivo, y para intentar resolver problemas educativos. Ayudar a los asesorados (escuela, familia, grupo, organizacin, etc.) a tomar conciencia de sus necesidades, as como de los recursos potenciales y reales de que disponen. Mantener la confianza en la capacidad de las personas para mejorar por s mismas, as como para prestar apoyo a otras personas y para aceptar ayuda. El asesoramiento comunitario podra ofrecer alternativas en los tres planos en los que se extiende el aprendizaje vital (Rodrguez Romero, 2006: 67): I Sentido: nos ayuda a interpretar, decodificar los mensajes de nuestra cultura. I Identidad: nos ayuda a configurar una imagen de nosotros mismos en relacin con el gnero, la etnia, la nacionalidad, la cultura, la clase social, la orientacin sexual, etc. I Posibilidad: nos ofrece una imagen de lo que podemos alcanzar en nuestro desarrollo individual y colectivamente. Esta misma autora plantea los contenidos que debe tratar el asesoramiento en la escuela, entre los que destacan la poltica de vida y asuntos morales y existenciales, la identidad del yo, el desarrollo de la existencia en el sistema de la naturaleza, la condicin de finitud humana y el desarrollo de una vida individual y comunitaria. Para concluir, conviene subrayar la importancia del asesoramiento comunitario en el mbito escolar, pues puede contribuir a una transformacin del profesorado y de los centros educativos, potenciando tanto su capacitacin como su participacin. 2.3. La orientacin sociofamiliar en el sistema educativo La Orientacin familiar se concibe como un proceso de estimulacin del crecimiento del grupo familiar y de sus miembros, favoreciendo y cuidando los vnculos creados
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entre los mismos, atendiendo a las posibles problemticas que surjan de esta interrelacin y facilitando la ptima vinculacin del sistema familiar con el resto de sistemas ms amplios en los que se encuentra inmerso. Ros Gonzlez (1994) seala que el objetivo de la Orientacin sociofamiliar es reforzar los vnculos que unen a los miembros de un sistema familiar, con el fin de que la familia pueda alcanzar sus objetivos como agente o institucin educativa. Concretamente, la orientacin sociofamiliar desde el mbito escolar se enmarca en los Servicios de la Red de Orientacin, ya sean los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) o los Departamentos de Orientacin, y se dirige a reducir y prevenir las situaciones de riesgo o carencias sociales y personales que puedan afectar negativamente al proceso educativo de los alumnos o alumnas. La intervencin en el contexto sociofamiliar, por tanto, depender de la capacidad del Profesor Tcnico de Servicios a la Comunidad para dirigir su atencin al conjunto de contextos significativos a los que pertenece el alumno o alumna, en los que se integra y de los que depende de una forma directa, como son: su familia o tutor o tutora, su centro escolar, su aula, sus grupos de iguales y aquellos otros servicios o recursos del sector donde vive y se relaciona. 2.3.1. La intervencin sociofamiliar en el mbito escolar: concepto, niveles y caractersticas Se aborda en este epgrafe de forma ms extensa el tema de la intervencin sociofamiliar en el mbito escolar, se profundiza en la perspectiva sistmica como enfoque de intervencin familiar, y por ltimo, se describe el proceso y modo de articulacin de la intervencin sociofamiliar en las diferentes estructuras de orientacin: equipos de orientacin educativa y psicopedaggica y departamentos de orientacin. El incremento progresivo del nmero de alumnos en situaciones sociofamiliares que inciden negativamente en el rendimiento escolar hace necesaria la presencia del profesor tcnico de servicios a la comunidad dentro de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) y de los Departamentos de Orientacin (DO). Su objetivo es intervenir en el mbito sociofamiliar, en dos direcciones: desde el entorno de un individuo hacia dentro (familia) o desde la propia unidad familiar hacia fuera (medio social). En este sentido, la intervencin sociofamiliar se define como un procedimiento tcnico, especfico de la disciplina del Trabajo Social, que tiene como objetivo conocer las situaciones producidas tanto en el contexto familiar como en el entorno social,
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que perjudican o favorecen el desarrollo social de los individuos, y si es el caso, actuar sobre ellas con el fin de modificarlas (Fernndez Fernndez et al., 2002). La Orientacin familiar constituye un contexto de intervencin en el que convergen mltiples disciplinas y actan distintos profesionales a diferentes niveles. Atendiendo a la clasificacin que realiza Ros Gonzlez (1994) pueden destacarse tres niveles de tratamiento de los problemas familiares. Un primer nivel educativo, trata de proporcionar a las familias la formacin bsica para la realizacin de sus funciones en todos los frentes y objetivos que les corresponde con respecto a sus hijos e hijas. Para ello, el autor propone dos estrategias: por un lado, la puesta en marcha de las escuelas de padres y, por otro lado, impulsar una formacin permanente de las familias para favorecer el que puedan asumir adecuadamente sus responsabilidades educativas en el contexto familiar. Un segundo nivel de asesoramiento, en el que se ofrecen criterios de funcionamiento tanto en las situaciones normales de dinmica familiar como en situaciones de alteracin o desajuste. Para atender a este nivel se precisan servicios o gabinetes de orientacin familiar, cuyo asesoramiento se refiera tanto a problemas de rendimiento escolar como a las relaciones entre los propios miembros de la familia. Finalmente, existe un tercer nivel de tratamiento teraputico, cuya finalidad es poner a disposicin de la familia las herramientas adecuadas para enfrentarse a aquellos aspectos que amenacen la consecucin de sus objetivos como unidad de comunicacin y de perfeccionamiento humano de sus miembros. En estos casos, el autor recomienda ofrecer a la familia servicios de terapia especialmente diseados para sus necesidades. Fernndez Fernndez et al (2002) destacan algunas caractersticas que confieren singularidad a la intervencin familiar en el mbito escolar: La solicitud o demanda de actuacin en general no suele realizarse por el alumno o alumna que presenta un problema o dificultad. La demanda ser realizada por padres y madres, profesores y profesoras, mdicos y mdicas, etc. Los trabajadores sociales de los Servicios de la Red de Orientacin Educativa dirigirn su intervencin, en muchas ocasiones, a clientes involuntarios. Por esta razn, el conjunto de la intervencin sociofamiliar se hace ms complejo, pues requiere un tiempo de acomodacin y negociacin, hasta llegar a crear un contexto colaborativo que garantice poder realizarla con xito. Esta intervencin se caracteriza por tener que conjugar el dentro-fuera del contexto escolar: la situacin que origina la necesidad de la intervencin se produce o se observa en el centro educativo, aunque las causas que la producen estn fuera. La eficacia de las medidas que se tomen se debe constatar dentro, en la escuela.
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Es necesario conjugar el binomio necesidades educativas-necesidades sociales. Ambas son interdependientes y van interrelacionadas. Las necesidades educativas deben ser abordadas por los profesionales de la Orientacin, mientras que la respuesta a las necesidades sociales debe llevarse a cabo a travs de otras instancias administrativas. Es necesario conjugar la dualidad infancia-alumnos. Es decir, es preciso delimitar qu instancia administrativa o qu profesional tiene la responsabilidad y competencia directa para intervenir sobre los menores ms desde su condicin de infancia o ms desde su condicin de alumnos. Por ello va a ser determinante que los trabajadores sociales aproximen ambos contextos. La intervencin sociofamiliar requiere recoger y suministrar informacin. La comunicacin es la principal herramienta de trabajo para llevar a cabo esta tarea. Se requiere, por tanto, disponer de instrumentos especficos que permitan registrar y sistematizar la informacin proporcionada por los diferentes interlocutores.
2.3.2. La intervencin sociofamiliar desde una perspectiva sistmica Existen distintos enfoques de intervencin familiar: la perspectiva psicodinmica (teora etolgica del apego de Bowlby), la humanstica (Rogers, Goldstein, Allport, etc.), la cognitivo-conductual (Bandura), la sistmica (Bertalanffy) o la ecolgico-sistmica (Bronfenbrenner). En la actualidad se parte de un enfoque predominante y se incorporan determinadas estrategias y tcnicas de otros enfoques en funcin del problema del que se trate. A continuacin, se profundiza en la perspectiva sistmica, pues actualmente se considera la ms adecuada para la intervencin con las familias, sobre todo desde el mbito de los servicios sociales. Este enfoque considera que el cambio en la familia no se produce trabajando nicamente con ella, sino tambin con los otros subsistemas con los que se relaciona. La perspectiva sistmica se nutre, entre otras fuentes de conceptos provenientes de la Teora General de Sistemas (Bertalanffy), la Ciberntica y la Teora de la Comunicacin (Bateson, Jackson, Watzlawick). Cervel Nieto (2005) seala los elementos que pueden extraerse a partir de cada una de estas fuentes. La primera aporta los matices que configuran el grupo familiar como un sistema de elementos en interaccin. La ciberntica define los tipos de intercambios e interacciones que se producen en el sistema familiar. Por ltimo, la Teora de la Comunicacin establece los intercambios comunicativos como base de informacin y relacin entre los miembros de la familia. Desde la perspectiva sistmica, la familia se considera un sistema organizado en equilibrio dinmico con otros sistemas de su entorno. Una familia normalizada (Cer[326]
vel Nieto, 2005) es aquella que establece entre sus subsistemas (los propios componentes del grupo familiar), relaciones con un nivel medio de apertura y en la que los miembros que componen cada subsistema desempean un rol bien diferenciado del resto. Es decir, desarrollan sus funciones existiendo previamente una clara diferenciacin de objetivos y responsabilidades dentro de la familia. Las caractersticas propias de los sistemas aplicadas a las familias pueden explicarse del modo siguiente (Ros Gonzlez, 1994): Totalidad: se refiere a que las redes de interacciones entre los miembros de la familia estn interconectadas entre s. En consecuencia, un cambio en uno de los aspectos de la familia (la conducta de un miembro, su percepcin del sistema, la relacin de un miembro con otro, etc.) afecta necesariamente a toda la familia (Ausn et al, 1998). Circularidad: cada forma de comportamiento est afectando a la respuesta de los otros. Las relaciones se consideran recprocas y pautadas, lo que nos lleva a la nocin de secuencia de comportamientos. Homeostasis o capacidad autocorrectiva y de equilibrio: como todo sistema, en la familia existe la tendencia a mantener la estabilidad. Morfognesis o capacidad de transformacin: la familia es dinmica y tiene tendencia al cambio y al crecimiento. Como sistema viviente se desarrolla con el tiempo, atraviesa por estadios o etapas vitales y en cada una de ellas, en cada transicin, se producen tensiones, pues la familia debe flexibilizar sus reglas y roles para adaptarse a la nueva situacin. En definitiva, las aportaciones de la perspectiva sistmica a la familia pueden sintetizarse as: La familia es un sistema en constante transformacin La familia es un sistema activo que se autogobierna mediante reglas desarrolladas, modificadas y mantenidas a lo largo del tiempo La familia es un sistema abierto en interaccin con otros sistemas (escuela, trabajo, barrio, servicios sociales, etc.). 2.3.3. El proceso y la articulacin de la intervencin sociofamiliar en el marco del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) y del Departamento de Orientacin (DO) La intervencin sociofamiliar llevada a cabo desde el marco de un EOEP o un DO se articula a travs de la prctica de la interdisciplinariedad y de la coordinacin interna. Fernndez Fernndez et al (2002) sealan que la interdisciplinariedad facilita
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la intervencin y, a su vez, implica la coexistencia de diferentes perfiles profesionales que deben actuar con los mismos criterios y objetivos, aunque utilicen metodologas e instrumentos propios de sus disciplinas. Es necesario que estos equipos se coordinen internamente y funcionen como un grupo de trabajo en el que las actividades de los distintos profesionales se organicen de forma armnica para conseguir los mismos objetivos. Para ello, la intervencin del Equipo se articular en dos niveles interdependientes y correlacionados (Fernndez Fernndez et al, 2002): el nivel formal (la actuacin se refleja en documentos oficiales del Equipo, planes, programas, etc.) y el nivel prctico (aplicacin y desarrollo de las propuestas que se plantean a nivel formal). Segn Fernndez Fernndez et al (2002), las fases de las que consta el proceso de intervencin sociofamiliar son las siguientes: La recepcin de la solicitud o demanda La apertura del expediente y alta en el EOEP o en el DO La recogida de datos, informacin e indagacin. Primera o primeras entrevistas El registro sistemtico de la informacin y su organizacin El anlisis e interpretacin de los datos La valoracin o diagnstico: descriptivo, causal, evaluativo La elaboracin del Informe Social El diseo del Plan de Actuacin para la bsqueda de alternativas de solucin La devolucin de los resultados de la evaluacin, tanto a las familias como al profesorado El asesoramiento y orientacin La derivacin, cuando proceda El trabajo con padres y madres, formacin y asesoramiento La revisin y seguimiento de la situacin planteada El cierre o baja en el Equipo o Departamento La evaluacin de la intervencin Finalmente, como conclusin, es importante resaltar el papel que puede desempear el orientador u orientadora en el marco del asesoramiento comunitario en educacin, contribuyendo a la transformacin profunda del profesorado y de los centros educativos, y potenciando su capacitacin y participacin. Para ello, ser necesario que fomente los vnculos entre las personas que configuran la comunidad educativa y que ayude a los docentes a ensayar e interiorizar formas de actuacin responsables y compartidas.
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Cuarta parte
NUEVAS PERSPECTIVAS EN ORIENTACIN
Captulo 8 Sociedad de la informacin e intervencin psicopedaggica
1. ORIENTACIN Y NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN La Sociedad de la Informacin se caracteriza por el uso masivo y generalizado de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC en adelante), que estn teniendo desde hace unas dcadas repercusiones importantes en todos los mbitos de la sociedad, entre ellos el educativo. Las NTIC estn originando un profundo cambio que afecta a la Orientacin educativa, pues ponen a disposicin de los profesionales de la orientacin y del alumnado numerosos recursos que pueden favorecer tanto los procesos de informacin personal, acadmica y profesional, como la toma de decisiones. Las constantes que definen esta nueva tendencia en la Orientacin, de cara al futuro, son las siguientes (Pantoja, 2002): La autoorientacin El teletrabajo La formacin continua y adaptacin a nuevos puestos de trabajo Las nuevas formas de acceso al mundo del empleo Las relaciones personales
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La orientacin digital surge al amparo de la iniciativa e-learning51 y se enmarca dentro del modelo tecnolgico52 de orientacin e intervencin psicopedaggica. Este nuevo proceso orientador es conocido en los foros de Internet como orientacin telemtica o teleorientacin, aunque Pantoja y Campoy (2001) y Pantoja (2004) la denominan e-orientacin. En este concepto se engloban el conjunto de iniciativas que persiguen explotar las posibilidades de la Orientacin dentro del espacio electrnico promovido por las redes telemticas, con un predominio del procesamiento digital de la informacin y del conocimiento (Pantoja 2004:148). Siguiendo a Pantoja (2004), la e-orientacin ha de disear nuevos procesos de orientacin y tutora adaptados a la realidad de los centros, de forma que sea posible trabajar e investigar tanto dentro como fuera de ellos. Como se ha comentado en el captulo segundo, la inclusin de la Orientacin en la Sociedad de la Informacin implica ofrecer al estudiante (cliente o usuario) respuestas a sus necesidades, aunando una relacin profesional directa con el uso de las herramientas pertinentes en cada situacin (Pantoja, 2004:147). Por otra parte, la utilizacin de recursos tecnolgicos permite al orientador dedicar ms tiempo a sus funciones como consultor y gua del proceso orientador en la medida que pueden agilizar las tareas de tipo mecnico o burocrtico que la orientacin conlleva (Rodrguez Espinar et al., 1993). Resulta evidente que, para aprovechar al mximo los recursos que ofrecen las TIC a la accin orientadora, es imprescindible que los centros escolares mejoren la dotacin tecnolgica de los Departamentos de Orientacin as como que los docentes y orientadores adquieran una formacin digital de calidad. Slo de este modo se podrn crear espacios virtuales en los que todos los agentes implicados en la orientacin, tutores y tutoras, profesionales de la orientacin, alumnado y familias, puedan colaborar de forma fluida y flexible (Campoy y Pantoja, 2003).
2. RECURSOS DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL DIRIGIDOS A ESTUDIANTES, DESEMPLEADOS Y TRABAJADORES En este epgrafe se presenta una clasificacin de los recursos de orientacin acadmica y profesional que ofrecen las NTIC a los distintos usuarios. En el primer apar51
El e-learning se define como la capacitacin no presencial que, a travs de plataformas tecnolgicas, posibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseanza-aprendizaje, adecundolos a las habilidades, necesidades y disponibilidades de cada discente, adems de garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicacin sncrona y asncrona, potenciando en suma el proceso de gestin basado en competencias (Garca Pealvo et al., 2006). 52 Como se expuso en el captulo 2, no existe un acuerdo sobre si el uso de las NTIC en Orientacin constituye un modelo del mismo rango que el resto o si es slo un recurso psicopedaggico.
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tado se incluye una tipologa de programas informticos dirigidos a alumnos y alumnas de Educacin Secundaria, detallando algunos de ellos. En el segundo apartado se describen varias aplicaciones telemticas de orientacin acadmica y profesional en torno a dos vertientes: Aplicaciones telemticas desarrolladas por instituciones educativas dirigidas a estudiantes. Aplicaciones telemticas elaboradas por las Consejeras de Empleo y Educacin destinadas a desempleados/as y a trabajadores/as. 2.1. Los programas informticos de orientacin profesional En los ltimos aos se ha producido un gran desarrollo de programas informticos de orientacin profesional que en la actualidad se utilizan como soporte de los procesos de orientacin. Repetto et al. (1994: 876) sealan las implicaciones que conlleva el uso de estos programas para la Orientacin psicopedaggica y profesional:
En primer lugar, estos programas reflejan el auge de las intervenciones dentro de la orientacin [...]. En segundo lugar, el desarrollo de estos programas asistidos por ordenador conlleva que el cliente los utilice directamente, dada la primaca que ste tiene en la autodireccin del proceso orientador. En tercer lugar, estimo que el empleo de los recursos tecnolgicos, tales como los ordenadores, es un signo ms de que la orientacin es un mtodo progresivo para que los sujetos se ayuden a s mismos.
Los programas informticos ofrecen una serie de ventajas pues, tal y como muestran algunas investigaciones, resultan eficaces para favorecer el conocimiento de uno mismo, de la organizacin del mundo del trabajo y de las ocupaciones existentes (Repetto y Malik, 1998). A continuacin, se mencionan distintos tipos de programas de orientacin profesional y se describen algunos de ellos. 2.1.1. Tipologa de programas informticos de Orientacin Son muy diversos los programas de orientacin que se utilizan en la actualidad como soporte de la intervencin orientadora. Estos programas se dividen en las tres reas tradicionales de la orientacin: personal, acadmica y profesional (Repetto y Malik, 1998): Orientacin personal: ayudan al individuo en su desarrollo personal mediante programas para la educacin en valores, el desarrollo social y emocional, la toma de decisiones personales o la motivacin, entre otros.
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Orientacin acadmica: estos programas incluyen, desde la preparacin en tcnicas de estudio para que el usuario haga mejor empleo de su tiempo, a la elaboracin del diagnstico psicopedaggico, y los programas de seleccin de los centros educativos o los programas de informacin sobre becas. Orientacin para la carrera: es el aspecto que ms se ha desarrollado en la orientacin asistida por ordenador. Estas autoras clasifican los programas existentes basndose en los cuatro objetivos bsicos de la orientacin y/o educacin para la carrera: conocimiento de s mismo, conocimiento de las oportunidades, toma de decisiones y transicin al trabajo. De acuerdo con estos objetivos, identifican los siguientes tipos de programas: perfiles ocupacionales, test psicomtricos, sistemas de obtencin de informacin, juegos y simulaciones relacionados con el trabajo, sistemas de adecuacin, ayuda en la toma de decisiones, programas instructivos en la bsqueda de empleo, procesadores de texto especficos o sistemas de aprendizaje integrados o maxi-sistemas. En la Tabla 1 se presenta una clasificacin de los programas de educacin para la carrera elaborada a partir de los tpicos ms utilizados en este mbito:
TABLA 1. TPICOS DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA CARRERA. Programas Test psicomtricos Perfiles ocupacionales Sistemas de obtencin de informacin Juegos y simulaciones relacionadas con el trabajo Sistemas de adecuacin o acoplamiento Ayuda en la toma de decisiones Programas instructivos de bsqueda de empleo Procesadores de texto especficos Sistemas de aprendizaje integrados Utilidades Ofrecen al sujeto un grupo de ocupaciones posibles acordes con los resultados de la cumplimentacin de un cuestionario. Analizan las capacidades, aptitudes, personalidad, etc., de los sujetos. Ofrecen un men de palabras clave que guan la bsqueda y permiten a los usuarios obtener una bsqueda de datos sobre oportunidades formativas, ocupaciones, empresas, puestos de trabajo. Ofrecen, a travs de tecnologa multimedia, simulaciones atractivas sobre las distintas facetas de un trabajo y del entorno laboral en que ste se desarrolla. Tratan de acoplar perfiles de los sujetos a los perfiles ocupacionales, elaborando listas de aquellas oportunidades existentes que encajan mejor con las caractersticas de los sujetos. Asiste a los usuarios en los distintos pasos del proceso de toma de decisiones, ayudndoles a definir y aplicar sus propios criterios en la consideracin de las diversas opciones formativas y ocupacionales. Ensean diversas estrategias y habilidades para la realizacin de entrevistas y la elaboracin de solicitudes de empleo. Suelen ofrecer programas tutoriales encaminados a asistir al usuario en la confeccin de su curriculum vitae. Tambin denominados maxisistemas, recogen las utilidades de los programas anteriores, permitiendo a los usuarios pasar de una tarea a otra, dentro de un programa holstico, coherente y flexible (por ejemplo el Discover).
Fuente: Santana Vega (2003).
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2.1.2. Algunos programas informticos de Orientacin profesional En Estados Unidos y Canad se ha producido un gran desarrollo de los programas de orientacin profesional (SIGI, Discover I y II, Microskills, Choices, etc.). En Europa la oferta es menor y en un primer momento consisti en adaptar algunos de los programas americanos. Sin embargo, en los ltimos aos se han empezado a desarrollar programas propios: TAP, Cascaid y Pospect en el Reino Unido; Step-Plus, Rubin y Compas en Alemania; DECAIP, TIP y I SEE en Holanda; ORIEP en Blgica; Maxidue en Dinamarca; SIOF en Portugal. En Espaa han aparecido diversos programas basados en diferentes enfoques tericos, especialmente dirigidos a la informacin y a la orientacin profesional en Educacin Secundaria. A continuacin, tomando como referencia las aportaciones de Bisquerra y lvarez (2006), se describen los ms significativos ordenados por etapas educativas: Educacin Secundaria Obligatoria
Ttulo Programa de Autoayuda para la Toma de Decisiones al Finalizar la ESO (CESOF) 2002 Alumnos de 4 de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) J.A. Benavent; F. Bayarri; J. Garca; L.I. Ramrez y S. Vivo. Se trata de un mtodo sencillo, rpido y eficaz para ayudar a los estudiantes a tomar decisiones sobre el itinerario ms acorde con sus caractersticas personales, facilitando, adems, el dilogo familiar y la labor del tutor-orientador, que culmina con la elaboracin del Consejo Orientador. CD-ROM
Fecha Destinatarios
Autores
Descripcin
Formato
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Bachillerato
Ttulo Sistema de Autoayuda y Asesoramiento Vocacional Informtico (SAAVI) 2003 Estudiantes de Bachillerato
Fecha de creacin Destinatarios
Autores
F. Rivas, E. Rocaber y M. L. Lpez
Descripcin
Este programa, presentado en CD-ROM, afronta un tratamiento individual de asesoramiento vocacional en el alumnado que cursa Bachillerato, ofrecindoles la posibilidad de conocer y trabajar su conducta vocacional mediante el uso del ordenador. Los objetivos que persigue son: a) guiar el proceso de asesoramiento de los estudiantes de Secundaria; b) favorecer su desarrollo vocacional y su proceso de toma de decisiones; y c) resolver con eficacia la eleccin de asignaturas optativas y la toma de decisiones respecto a sus planes vocacionales de futuro. CD-ROM
Formato
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato

Ttulo Fecha Destinatarios Autores Descripcin Orientacin escolar 2004 Alumnos de ESO y Bachillerato J. Sdaba Este programa facilita la orientacin al alumnado de Educacin Secundaria. Aporta informacin sobre las carreras universitarias, la Formacin Profesional, certificados de profesionalidad, itinerarios, y toma de decisiones. Incluye un juego. Est dirigido a estudiantes de ESO y Bachillerato, y se puede utilizar en la transicin ESO-Ciclos Formativos. CD-ROM
Formato
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Educacin Superior
Ttulo Atando Cabos: un sistema informatizado de autoanlisis de los mtodos de trabajo para alumnos universitarios 2001 Estudiantes universitarios V. lvarez, J. Correa, E. Garca, J. Gil y S. Romero Se trata de un programa multimedia de Orientacin Universitaria. Con l se pretende no slo facilitar un conocimiento del funcionamiento de la universidad, sino ofrecer un amplio abanico de estrategias, ideas y herramientas para enfrentarse al mundo universitario. Tiene como finalidad ayudar a los estudiantes que acceden a la universidad a adaptarse a la vida universitaria y a las exigencias de estudio y rendimiento acadmico y a planificar su permanencia en el entorno universitario. Puede utilizarse tambin en los Ciclos Formativos de grado superior. CD-ROM
Fecha Destinatarios Autores Descripcin
Formato
2.2. Aplicaciones telemticas para la orientacin acadmica y profesional La orientacin telemtica es la lnea ms novedosa por su capacidad para absorber en un futuro el resto de las tecnologas (Pantoja, 2004: 288). La inmediatez que presenta el uso de la Red en cualquier lugar, unida a la posibilidad de contacto casi permanente entre tutor o tutora y estudiante, facilita enormemente el proceso orientador. Estas aplicaciones telemticas se estn desarrollando en dos vertientes: por un lado, las que se dirigen a estudiantes y se desarrollan desde los centros educativos, y, por otro lado, las que van destinadas principalmente a demandantes de empleo y profesionales (aunque tambin pueden ser utilizadas por estudiantes) y se realizan desde las Consejeras de Empleo o de Educacin. 2.2.1. Aplicaciones telemticas de Orientacin acadmica y profesional desarrolladas por instituciones educativas A continuacin se describen dos aplicaciones telemticas de orientacin acadmica y profesional desarrolladas por instituciones educativas y dirigidas a estudiantes: la Unidad de Asesoramiento del Proyecto Lazarillo y el Proyecto Orin.
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Unidad de Asesoramiento del Proyecto Lazarillo53 El Proyecto Lazarillo (en la actualidad en fase experimental) cuenta con distintas unidades especializadas que afectan a varias reas de la Orientacin (Pantoja, 2004). La Unidad de Asesoramiento de este proyecto pretende definir un nuevo espacio virtual en el que la orientacin online o telemtica se alterne con la presencial. El proyecto inici su andadura en el ao 2001 y, aunque no ha terminado de desarrollarse por completo, la Unidad de Asesoramiento est operativa. A travs de ella, se pretende que la persona (Pantoja y Campoy, 2001): Aclare sus ideas sobre el futuro. Tome conciencia de s mismo. Interiorice las oportunidades que existen en relacin con el motivo de su consulta. Aprenda a tomar decisiones una vez conocidas las diferentes posibilidades que tiene tras el proceso oportuno de reflexin. Se prepare para la transicin a la vida activa y al mundo laboral. El inters y utilidad del modelo se puede resumir en dos aspectos (Pantoja, 2002): establecer una red de comunicacin permanente entre los distintos sectores educativos y sacar la orientacin de su contexto tradicional y llevarla a las casas y a las familias. Existen, por ahora, las siguientes unidades de asesoramiento (Pantoja, 2004): Directo: a travs de un formulario. Guiado e interactivo (en fase de construccin): llevar al usuario a travs de un proceso guiado de autoayuda que le ir ofreciendo el asesoramiento que solicite en funcin de los datos aportados por l. Este proceso finalizar con la presentacin del perfil profesional que resulte ms adecuado a sus caractersticas e incluso, en algunos casos, ofrecer una simulacin del trabajo a desempear. Videoconferencia (en fase de construccin): servir de apoyo a los orientadores y orientadoras de referencia. Orientador/a de referencia: se trata de profesionales de la orientacin en activo que entienden la actividad orientadora que realizan a travs de Internet como complementaria de la que llevan a cabo en los Departamentos de Orientacin de los centros. A travs de este servicio, los usuarios y usuarias pueden realizar consultas personalizadas en cualquier momento a travs de una direccin de correo electrnico o participar en alguno de los chats convocados.
53
Enlace web: http://lazarillo.ujaen.es
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Proyecto Orin54 La Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, en colaboracin con la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid y el patrocinio de la Obra Social de Caja Madrid, est creando un Observatorio sobre las preferencias acadmicas y profesionales de los estudiantes de Educacin Secundaria de la Comunidad de Madrid. Este Observatorio pretende servir tanto para que el estudiante conozca los intereses y la demanda de estudios y profesiones de otros jvenes de su edad, como para que la Administracin pueda planificar sus ofertas educativas y de formacin profesional teniendo en cuenta estos intereses y expectativas. La recogida de datos se lleva a cabo a travs de un conjunto de cuestionarios online que deben responder los estudiantes. Una vez que lo han hecho, reciben informacin sobre los aspectos que afectan a sus elecciones acadmicas y profesionales a travs del orientador u orientadora del centro. 2.2.2. Aplicaciones telemticas de Orientacin profesional desarrolladas por las Consejeras de Educacin y de Empleo Actualmente varias Comunidades Autnomas disponen de aplicaciones telemticas de Orientacin profesional dirigidas a demandantes de empleo y a profesionales en ejercicio. A travs de ellas, se posibilita una mayor independencia de los usuarios en la bsqueda de informacin, al poder utilizarlas en los espacios y tiempos que consideren oportunos. Algunos de estos portales son Educastur (el portal de Educacin de la Consejera de Educacin de Principado de Asturias), que dispone de una seccin dedicada a la orientacin laboral; Andaluca Orienta, que es un portal exclusivamente dedicado a la orientacin laboral y est desarrollado por la Consejera de Empleo y Apoyo Tecnolgico de la Junta de Andaluca; o la Aplicacin Personalizada para la Orientacin en el Empleo que ofrece el portal de Empleo de la Comunidad de Madrid. El proyecto HOLA (Herramientas para la Orientacin Laboral en Asturias)55 El portal Educastur de la Consejera de Educacin de Principado de Asturias cuenta con el Proyecto HOLA (Herramientas para la Orientacin Laboral en Asturias), que
54 55
Enlace web: www.upcomillas.es/orion/ Enlace web: http://www.educastur.princast.es/fp/hola/
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ha supuesto la puesta en marcha de un sistema de Orientacin profesional y laboral absolutamente innovador desde el punto de vista de los usuarios de estos servicios y de los profesionales que los atienden. La finalidad principal de HOLA es poner en funcionamiento un espacio abierto que incorpore sistemas y/o servicios que promuevan una autorientacin profesional y laboral a lo largo de la vida. El Proyecto HOLA pretende llegar a ser una herramienta imprescindible para los profesionales, estudiantes y desempleados que deseen cambiar de trabajo, conseguir el primer empleo o insertarse de nuevo en el mercado laboral. Este Proyecto contiene diferentes apartados multimedia, como una seccin de cultura laboral, recomendaciones para emprendedores, un aula didctica de oficios y ocupaciones para nios y adolescentes, y las denominadas pldoras ocupacionales, donde se pueden encontrar las caractersticas principales de las diferentes ocupaciones del mercado laboral actual. Adems, el navegante podr elaborar un perfil de usuario que le ayudar a acceder a catlogos de profesiones y ocupaciones acordes a su formacin, una accin realmente til teniendo en cuenta la situacin del mercado actual en el que se impone una constante actualizacin profesional de los trabajadores. El Proyecto HOLA cuenta, asimismo, con una seccin de informacin y orientacin para el empleo constituida por cinco guas multimedia para facilitar el acceso al empleo, que versan sobre los siguientes temas: las pruebas de seleccin, el curriculum vitae, la carta de presentacin, la entrevista y el autoanlisis de competencias laborales. Este proyecto tambin incluye un simulador de entrevistas, a travs del cual el usuario o usuaria puede elegir una oferta de las que se le presentan y llevar a cabo una entrevista simulada. Para ello, debe responder a las preguntas que le plantea el entrevistador segn tres opciones de respuesta predeterminadas. El simulador ofrece un feedback al usuario o usuaria, explicndole si su respuesta es adecuada o no. Andaluca Orienta56 El Servicio Telemtico Andaluca Orienta va dirigido a personas desempleadas en general, sin distincin de edad, aunque presta especial atencin a mujeres, jvenes y desempleados de larga duracin. Se trata de una idea basada en la consecucin de un mercado laboral solidario que pueda ofrecer nuevas posibilidades en la formacin inicial de los ciudadanos y en la neutralizacin de situaciones sociales desfavorecidas (Pantoja 2004:291). Pantoja (2004) recoge los principios fundamentales de este servicio telemtico institucional:
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Enlace web: http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/oficinavirtual/web/es/Servicios_para_demandan tes/Orientacion_Profesional/Andalucia_Orienta/orienta.html?opcMenu=para_dema_empl
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Igualdad de oportunidades. Se pretende ayudar a quienes ms dificultades tienen para acceder al empleo, favoreciendo a aquellos que no han tenido oportunidades suficientes. Centrado en la persona y en la toma de decisiones. Medios, tcnicas y metodologas suficientemente flexibles. Utilizacin de Nuevas Tecnologas para establecer slidas redes de comunicacin entre individuos, centros y profesionales de la Orientacin. Contextualizado y adaptado a las caractersticas de cada zona geogrfica y cada sector de trabajo especfico. De calidad. Se pretende proporcionar un servicio estable a travs de unos orientadores y orientadoras especialmente cualificados. Entre los servicios que ofrece este programa se encuentran el asesoramiento individual y grupal para la bsqueda de empleo, el Servicio Telemtico de Orientacin (STO) y el espacio web especfico en orientacin laboral de la Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico, que incluye los instrumentos necesarios para la orientacin de las personas desempleadas y facilita la labor de los profesionales de la orientacin. Adems, el programa Andaluca Orienta dispone de un espacio de auto-orientacin que facilita la bsqueda autnoma de empleo, a travs de diversas herramientas y materiales (ordenador con acceso a Internet gratuito, libros y revistas especializadas, etc.). Las actuaciones del programa son las siguientes: Informacin sobre el Mercado Laboral Asesoramiento sobre tcnicas de Bsqueda de Empleo Bsqueda de empleo a travs de Internet Entrenamiento personalizado de la Entrevista de Seleccin Itinerarios personalizados de insercin Orientacin vocacional Asesoramiento para el autoconocimiento y posicionamiento en el Mercado de Trabajo Acompaamiento en la bsqueda de empleo Equipos de Bsqueda Activa de Empleo y Club de Empleo Asesoramiento al autoempleo
La aplicacin de Orientacin Personalizada para el Empleo (OPEm)57 El portal de Empleo de la Comunidad de Madrid ofrece una aplicacin de Orientacin Personalizada para el Empleo, cuyo objetivo es proporcionar un listado de ocu57
Enlace web: http://gestiona.madrid.org/empl_itinerarios_pub/run/j/InicioItinerarios.icm
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paciones profesionales acorde con las preferencias del orientado y en las que tenga mayor probabilidad de encontrar un trabajo estable. Para ello, se recoge informacin sobre la experiencia y caractersticas personales del usuario, que ayudan a conocer cules son las opciones profesionales que mejor se adaptan a sus necesidades y preferencias. Se tienen en cuenta las actividades o profesiones en las que el usuario deseara encontrar empleo, as como las ocupaciones profesionales en las que se contrata a ms trabajadores. Este proceso permite al orientado tener una relacin de ocupaciones profesionales en las que puede centrar su bsqueda de empleo.
3. RECURSOS DE ORIENTACIN DIRIGIDOS A PROFESIONALES DE LA ORIENTACIN Cada vez con ms frecuencia, los profesionales de la Orientacin de los centros escolares emplean las TIC en el desempeo de su trabajo. No slo utilizan programas creados especficamente para el mbito de la orientacin, sino que tambin estn experimentando con recursos tecnolgicos y diseando materiales propios. El uso de algunas aplicaciones (procesador de textos, correo electrnico, bases de datos, editores de imgenes, presentaciones, o incluso editores de pginas web) y de la Red Internet como centro de recursos (uso de bases de datos, visita de pginas web) y de comunicacin (uso de foros, chats, correo electrnico, espacios de trabajo compartido) permite la investigacin, el trabajo colaborativo y la comunicacin entre profesionales de la orientacin, y entre stos y el alumnado. A continuacin, se mencionan recursos web de orientacin acadmica y profesional elaborados por algunos profesionales de la Orientacin, puestos al servicio de otros orientadores y orientadoras. Recursos en Internet para la Orientacin Acadmica y Profesional Sitio web: http://sauce.pntic.mec.es/~mbenit4/ El portal de Manuel Benito Blanco recoge recursos digitales para la Orientacin Acadmica y Profesional. Resulta de gran utilidad porque ofrece interesantes enlaces al tiempo que facilita la descarga de documentos. Los recursos que se ofrecen estn ordenados en torno a reas temticas: Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional, acceso a la Universidad, enseanzas de rgimen especial o estudios de postgrado. Tambin se ofrece informacin sobre becas y legislacin educativa.
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Se facilita la descarga de cuestionarios y esquemas informativos empleados por el autor en la prctica educativa, as como modelos de informes y otros documentos para la actuacin orientadora. ORIENTARED. Recursos para orientar en la Red Sitio web: http://www.orientared.com/ El portal elaborado por Antonio Gutirrez ofrece gran cantidad de recursos para la accin tutorial, la atencin a la diversidad, la orientacin acadmico-profesional y la evaluacin, entre otros. Su autor ha recopilado y colgado en la web numerosos materiales tiles que van desde ejemplos y propuestas de documentos (PAT, Memoria de Tutora, modelos de ACI y DIAC, POAP, etc.) a actividades (sobre temas transversales, tcnicas de trabajo intelectual, autoconocimiento y toma de decisiones, entre otras) o instrumentos de evaluacin (cuestionarios, modelos de evaluacin e informe psicopedaggico, etc.). En cuanto a la Orientacin acadmico-profesional, el portal ofrece la descarga de documentos para la realizacin de actividades relacionadas con las habilidades en la bsqueda de empleo como la realizacin del curriculum vitae o la entrevista. Orientaeduc.com Sitio web: http://www.orientaeduc.com/ El sitio web de Luis Barriocanal constituye un recurso para orientadores y orientadoras de Educacin Secundaria. A travs del portal se ofrece la descarga de artculos de una gran variedad de temas tales como la estructura de los Departamentos de Orientacin, la Educacin Intercultural, la Orientacin acadmico-profesional, la convivencia escolar o las nuevas tecnologas en la orientacin. Adems de artculos, es posible descargar actividades para el trabajo con el alumnado, materiales de apoyo y propuestas de planes o programas. La gran novedad con respecto a otros portales es que el usuario o usuaria (que ha de registrarse previamente) participa activamente en la construccin de la pgina y puede acceder a foros y chats con otros profesionales de la orientacin. Tambin pueden enviar sus propuestas, artculos o materiales, que resultan accesibles a travs de un buscador. Tutores al borde un ataque de ESO Sitio web: http://perso.wanadoo.es/angel.saez/
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Desde el portal del orientador ngel Sez, Tutores al borde de un ataque de ESO, se pueden descargar artculos, cuestionarios, actividades y dinmicas para el trabajo con el alumnado, tcnicas para la comunicacin con las familias y los profesores, as como otros documentos de gran utilidad. El portal se ha estructurado en torno a tres ejes: la tutora con las familias, con el alumnado y con el centro, lo que permite atender demandas de muy diversa ndole a travs de una visin muy completa de lo que es el trabajo de un tutor o tutora. Web punto ESO Sitio web: http://idd00f0b.eresmas.net/index.htm La web de Javier Longo, antes llamada Galaxia Educativa, ofrece tambin informacin y recursos sobre accin tutorial, educacin en la convivencia y Orientacin acadmico-profesional. Es posible registrarse y participar en foros sobre el tema. Recursos para orientadores en apuros Sitio web: http://chopo.pntic.mec.es/~fferna23/ En este portal, diseado por F. Jos Fernndez, se ofrecen recursos como plantillas, esquemas y otros documentos de trabajo, relativos a cuestiones como la atencin a alumnos con necesidades educativas especficas, la evaluacin del nivel de competencia curricular, las actuaciones en Diversificacin Curricular y Garanta Social, la atencin a la diversidad, la tutora y los problemas de conducta. 4. RECURSOS WEB INFORMATIVOS E INTERACTIVOS DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL En este apartado se describen recursos web informativos e interactivos relacionados con la orientacin acadmica y profesional. stos han sido elaborados tanto a nivel institucional como por los profesionales de la orientacin en centros educativos. 4.1. Recursos de orientacin profesional elaborados a nivel institucional El Ministerio de Educacin y Ciencia cuenta con un Portal de Informacin y Orientacin Profesional58 que permite realizar bsquedas relacionadas con temas como oportunidades de aprendizaje, profesiones y oportunidades de empleo:
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Enlace web: http://orienta.mecd.es/orienta/
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Oportunidades de aprendizaje: consta de tres secciones que ofrecen amplia informacin de cada oportunidad de aprendizaje, un listado de centros donde cursar la oportunidad de aprendizaje seleccionada y la posibilidad de construir itinerarios formativos en funcin de las diversas oportunidades de aprendizaje segn la formacin de partida. Oportunidades de empleo: remite a las Consejeras de Empleo de las distintas Comunidades Autnomas. Profesiones: se ofrece una descripcin de los distintos grupos de ocupaciones relacionados con un tema seleccionado y se completa con las oportunidades de aprendizaje. Las Comunidades Autnomas ofrecen recursos de Orientacin Profesional a travs de los portales de las consejeras de educacin y empleo. A continuacin se realiza una breve descripcin de los recursos que recogen: guas de bsqueda de empleo, informacin sobre herramientas de bsqueda de empleo, consultas, fichas ocupacionales y profesionales, cuadernos de Orientacin Profesional, guas de estudio y publicaciones sobre orientacin educativa. Guas de bsqueda de empleo El portal de empleo de la Junta de Castilla y Len cuenta con una gua de bsqueda de empleo con informacin sobre orientacin al empleo, acciones de Orientacin Profesional para el Empleo y Asistencia para el Autoempleo (OPEAS), el proceso de seleccin (ayuda para la elaborar la carta de presentacin, el formulario de solicitud, el curriculum vitae, las pruebas psicotcnicas y la entrevista) y lugares donde es posible recibir orientacin profesional59. El portal del Servicio Vasco de Empleo ofrece una gua de informacin sobre tcnicas y herramientas de bsqueda de empleo que trata aspectos como: las competencias personales que se requieren para buscar empleo, cmo buscar empleo (reconocer el perfil personal y profesional, consejos de bsqueda de empleo, etc.) e informacin sobre el mercado laboral60. Por otra parte, el portal del Instituto Aragons de Empleo ha desarrollado la Gua AEIOU, cuyo objetivo fundamental es mejorar la eficiencia y calidad en los proce-
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Enlace web: http://www.jcyl.es/scsiau/Satellite/pr/es/Empleo/Page/EmpleoPlantillaPaginaGener ica/1164899225446/_/_/_?asm=jcyl&c=Page&tabindex=5 60 Enlace web: http://www.lanbide.net/
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sos de informacin y orientacin profesional61. Va dirigida principalmente a personas inmigrantes que acuden a los servicios de empleo de la Comunidad Autnoma de Aragn y su objetivo es facilitar de esta forma la comunicacin entre tcnicos e inmigrantes, as como la insercin laboral e integracin social de los inmigrantes. La gua est traducida a siete idiomas: la informacin aparece siempre en forma bilinge, en espaol y en uno de los siete idiomas correspondientes (rabe, francs, ingls, chino, polaco, rumano, ruso). Los temas que aborda son empleo, formacin y educacin, pudindose obtener adems la informacin por comarcas. Finalmente, el portal de Servicio de Empleo de Canarias dispone de una Gua de Orientacin para el empleo en formato pdf, que trata distintos temas: la libre circulacin de trabajadores, el mercado laboral, el trabajo por cuenta ajena y por cuenta propia, y las fuentes informativas62. Informacin sobre herramientas de bsqueda de empleo Existen portales de Consejeras de Empleo que, aunque no disponen de una gua de bsqueda de trabajo propiamente dicha, s cuentan con secciones de orientacin laboral o para desempleados en las que se incluye informacin sobre las distintas herramientas de bsqueda de empleo: la carta de presentacin y el curriculum (normas para la elaboracin, consejos y tipos) as como orientaciones para afrontar la entrevista de trabajo (objetivo, preparacin, fases, ejemplos y factores de riesgo). ste es el caso del portal de Empleo de la Junta de Extremadura63, del portal de Trabajo de la Junta de Galicia64 y de los portales de Servicio de Empleo de las Comunidades Autnomas de La Rioja65 y Canarias66. Consultas El portal del Instituto Aragons de Empleo cuenta con la seccin Consultorio67, a travs de la cual se realizan consultas en las que se solicita orientacin profesional. Tanto las preguntas planteadas como las respuestas del orientador estn a disposicin de cualquier usuario que quiera consultarlas. Asimismo, el portal de la Funda-
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Enlace web: http://portal.aragob.es/servlet/page?_pageid=4835&_dad=portal30&_schema=PORTAL30&_type=site&_fsi teid=1207&_fid=1638208&_fnavbarid=1465249&_fnavbarsiteid=1207&_fedit=0&_fmode=2&_fdisplaymode= 1&_fcalledfrom=1&_fdisplayurl= 62 Enlace web: http://www.gobiernodecanarias.org/empleo/portal/portalDesempleado/buscas-trabajo.html 63 Enlace web: http://www.empleaextremadura.com/index.php?id=50&zona=orientacion 64 Enlace web: https://emprego.xunta.es/portal/contenidos/enlaces_menu/orientacionlaboral_gl/folder_view 65 Enlace web: http:// ias1.larioja.org/webcon_sre/consulta/index.jsp 66 Enlace web: http://www.gobiernodecanarias.org/empleo/portal/portalDesempleado.html 67 Enlace web: http://portal.aragob.es/servlet/page?_pageid=4852&_dad=portal30&_schema=PORTAL30
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cin Servicio Valenciano de Empleo permite realizar consultas a los Servicios Tcnicos de dicha Fundacin a travs de un formulario va web68. Fichas ocupacionales y profesionales El Servicio de Trabajo de Catalua pone a disposicin del usuario fichas ocupacionales y una gua para encontrar trabajo, que trata los siguientes temas: el objetivo profesional, el mercado laboral, vas de acceso a la ocupacin, autoocupacin, trabajo en el extranjero, cmo hacer el curriculum, la carta de presentacin, las entrevistas y las pruebas de seleccin, y, finalmente, la insercin laboral de personas con especiales dificultades69. Por otro lado, el Servicio Vasco de Empleo ofrece una herramienta de bsqueda de profesiones, en la que se ofrecen fichas con informacin relativa a las diferentes profesiones: qu tareas realizan y qu otros puestos ocupan las personas que ejercen la profesin en cuestin, mercado laboral, formacin y ofertas de empleo relacionadas con la profesin seleccionada. La bsqueda se puede realizar segn sectores, estudios o palabra clave70. El portal de Educacin de Principado de Asturias, Educastur, ofrece una gua multimedia de nuevas profesiones organizada segn sectores71. Se pueden realizar bsquedas introduciendo una palabra clave o a travs de un diccionario. Para cada una de las nuevas profesiones se ofrece una descripcin de funciones y tareas, tendencias y mercado, formacin complementaria y vas de acceso. Cuadernos de Orientacin profesional El portal del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua cuenta con un Cuaderno de Orientacin profesional72 dirigido a estudiantes, en el que se ofrece informacin sobre entornos de trabajo, reas o materias escolares, aptitudes y habilidades profesionales, entre otros aspectos. Asimismo, el Cuaderno ofrece una serie de tests para determinar los intereses y caractersticas personales. Como recursos complementarios a este material se incluye una plantilla de respuestas y una gua dirigida a los tutores y tutoras. Estos materiales han sido elaborados por Coromimes, Bisquerra y lvarez en el ao 2002.
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Enlace web: http://www.sve.es/agencias/consultas.php?PHPSESSID=a861acf9ec77431cf9e1f7fd7ae08129 Enlace web: http://www.oficinadetreball.cat/socweb/opencms/socweb_es/home.html Enlace web: http://www.lanbide.net/ Enlace web: http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=view&id=1011&Itemid=129 Enlace web: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/quadern.pdf
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Por otra parte, el portal de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid cuenta con los Cuadernos de Orientacin Universitaria. Respondiendo a tus preguntas, una serie elaborada por la Fundacin Universidad-Empresa y la Direccin General de Empleo73. La gua est compuesta por 45 cuadernos con las setenta titulaciones ms solicitadas, tanto por universitarios como por empresas regionales. Estos cuadernos ofrecen una idea general de cada uno de los estudios e indican el modo de acceso, los centros donde se imparten y el proceso de matriculacin en las asignaturas, la dificultad y la duracin. Recogen, adems, la opinin de estudiantes y profesionales y sus perspectivas de futuro. El material se ha editado, pero se puede acceder a la versin completa descargndolo en formato pdf. Este tipo de cuadernos de Orientacin profesional resulta de gran utilidad, especialmente para profesionales de la Orientacin que trabajen con alumnado y profesorado de Bachillerato o de Ciclos Formativos de Grado Superior, y para profesores de Formacin y Orientacin Laboral. Guas de estudios Algunos portales de educacin de las Comunidades Autnomas ponen a disposicin del alumno guas de estudios: Portal de Educacin de Castilla y Len, que adems cuenta con una gua de centros educativos74. Portal de Educacin de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, que ofrece una gua en la que se puede consultar a qu estudios conduce cada etapa educativa cursada75. Portal de la Direccin general de Enseanzas Escolares y Profesionales de Navarra, que dispone de una gua para el estudiante con los estudios ofertados en Navarra y los diferentes itinerarios formativos a seguir durante la vida escolar76. Portal de Educacin de la Comunidad de Madrid, que ofrece un Cuaderno Informativo de Orientacin Acadmica y Profesional de la Comunidad de Madrid con las alternativas al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria y otras ofertas educativas de esta comunidad. Tambin ha publicado una gua para padres77.
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76 77
Enlace web: http://www.madrid.org/cs/Satellite?buscador=true&c=CM_InfPractica_FA&cid=1132047008983& language=es&pagename=ComunidadMadrid%2FEstructura. Enlace web: http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm. Enlace web: http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/alumnado/tkContent?idContent=1502&locale=es_ ES&textOnly=false. Enlace web: http://educacion.pnte.cfnavarra.es/infoglueDeliverLiveeducacion/Guia+de+Estudios. Enlace web: http://www.madrid.org/edupubli/cgi-bin/wpub_bd.exe?ACCION=GenerarPagCol&PAG= ColOrien.htm&CDCOLECCION=E43.
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Publicaciones sobre Orientacin educativa El portal de Educacin de la Junta de Andaluca recoge guas y publicaciones de Orientacin educativa destinadas a los profesionales de la Orientacin, como son las Guas para la elaboracin del Plan de Accin Tutorial en los Institutos de Educacin Secundaria o las Actas del Primer Congreso Internacional de Orientacin Educativa en Andaluca. Ofrece tambin el Programa Elige, una gua para planificar intervenciones educativas en orientacin vocacional y profesional. Este programa incluye material para los estudiantes y para el profesorado. Trata, entre otros temas, el perfil profesional y expectativas profesionales, el mbito profesional e itinerarios formativos, el mbito familiar y la toma de decisiones. Incluye cuestionarios, fichas personales y material para trabajar en grupo. Este material se ha editado pero puede accederse a su versin electrnica en pdf78. El portal de Empleo y Formacin de la Regin de Murcia cuenta con la publicacin Murcia Orienta79, presentada como una gua de orientacin profesional que pretende servir de apoyo a profesionales de la orientacin que trabajen con personas desempleadas. Con su creacin, el Servicio Regional de Empleo y Formacin de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (SEF), ayudar a mejorar la integracin laboral de los desempleados que reciben servicios de Orientacin, sobre todo la de aquellos que tengan mayores dificultades en el mercado laboral. La publicacin se organiza en cinco bloques, presentados a modo de fichas independientes, con el fin de que el tcnico pueda hacer su propia seleccin de las actividades que en cada momento vea ms convenientes. Entre los contenidos que se incluyen destacan: buenas prcticas, actividades polivalentes, informacin sobre formacin y empleo, herramientas de bsqueda de empleo, entre otros. La Consejera de Educacin de Extremadura dispone de una gua de servicios educativos con publicaciones del ao 2005-200680 sobre programas educativos, Formacin Profesional especfica, Educacin de Personas Adultas y a distancia, etc. 4.2. Recursos de orientacin acadmica y profesional elaborados por profesionales de la orientacin y dirigidos a alumnos y alumnas A continuacin, a modo de ejemplo, se muestra un conjunto de recursos de orientacin acadmica y profesional diseados por profesionales de la orientacin. Estos recursos aparecen en pginas web elaboradas tanto a nivel individual como a nivel
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Enlace web: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/elige.php3. Enlace web: http://www.sefcarm.es/documentos/2006/D/66065816.pdf. Enlace web: http://www.educarex.es/montador/guiaservicios.php
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de Departamento de Orientacin. Los recursos que se ofrecen son diversos y recogen desde informacin de inters para el alumnado (notas de corte, universidades, Formacin Profesional, etc.) hasta test interactivos de orientacin profesional, blogs o webquest para favorecer los procesos de orientacin acadmica y profesional. Orientacin escolar, estudios, carreras, FP Sitio web: http://www.orientacionescolar.com/ Este portal est elaborado por Julin Sdaba y en l los alumnos y alumnas pueden encontrar informacin relativa a FP, universidades, notas de corte, institutos, etc. El autor es, adems, el creador del programa informtico Orienta, mencionado anteriormente, e incluye informacin sobre cmo conseguir este programa. Orientacin profesional Sitio web: http://www.aplicaciones.info/utiles/oprofe.htm Este sitio web, elaborado por Arturo Ramo Garca, ofrece al alumnado la posibilidad de realizar varios test interactivos relacionados con los intereses universitarios, de Bachillerato y de Formacin Profesional. Tambin incluye cuestionarios de estudios y profesiones y direcciones de orientacin y de portales de empleo. Gua de informacin acadmica y profesional Sitio web: http://orientacion.blogia.com El IES Garca Borbn de Vern (Orense), a partir del ao 2000, comenz a utilizar el blog como medio para facilitar al alumnado entrenamiento en distintas destrezas relacionadas con el uso apropiado de Internet y, de manera ms especfica, para favorecer su proceso de orientacin acadmica y profesional. En 2005, el Departamento de Orientacin comenz a elaborar una Gua de Informacin Acadmica y Profesional. Esta gua adopta la forma de un blog de Orientacin en construccin permanente que pretende ofrecer, a medio plazo, un servicio de informacin acadmica y profesional actualizado y participativo. La informacin que se facilita sobre los distintos temas que componen el blog tiene como finalidad servir de ayuda y orientacin a quien lo visite. Una webquest de orientacin vocacional y profesional para 2 de Bachillerato Sitio web: http://www.angelhernando.net/mi webquest/index.htm
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El sitio web del Departamento de Orientacin del IES Pablo Neruda de Huelva cuenta con una webquest para la Orientacin Vocacional y Profesional en 2 de Bachillerato. Las webquests son actividades de aprendizaje realizadas con recursos encontrados en Internet, preseleccionados por el docente. Los estudiantes acceden a estas fuentes y seleccionan y analizan la informacin que contienen con el objeto de mejorar su comprensin sobre temas de tareas solicitadas. Las webquests implican una metodologa que conjuga el aprendizaje de procedimientos relacionados con las nuevas tecnologas, en contextos de uso real, con una bsqueda eficiente de informacin en la Red. Tienen una estructura que consta de: introduccin, tarea, proceso recursos, evaluacin, conclusin y gua didctica. Las webquests se estn aplicando recientemente en procesos de orientacin acadmica de los alumnos y alumnas (Hernando Gmez, 2007), y les ensean a solicitar asesoramiento a travs del chat y del correo electrnico, a elaborar el curriculum vitae online, a trabajar de forma colaborativa a travs de foros temticos dando respuesta a estudios de caso, y a entrenarse, de forma bsica, en el uso de un editor web para la presentacin de la resolucin del caso al resto de los compaeros. Los objetivos que se plantean con la webquest de orientacin acadmica y profesional para 2 de Bachillerato son, entre otros, analizar las conexiones entre el curso actual y los estudios que se quiere realizar para elegir consecuentemente; conocer el sistema de acceso a la Universidad y a los Ciclos Formativos; conocer los Estudios de Rgimen Especial e investigar sobre distintas profesiones relacionadas con el campo profesional en que se destaque. 19 Orientacin Profesional Sitio web: http://www.santiagoapostol.net/orientacion/orientacion_profesional.htm La pgina Web del departamento de Orientacin del IES Santiago Apstol (Almendralejo, Badajoz) dedica una seccin a la orientacin profesional, en la que se tratan estrategias y tcnicas de bsqueda de empleo, tipos de contrato y bsqueda de empleo en Internet. Esta seccin tambin cuenta con una bolsa de trabajo online en el instituto. Aula Tecnolgica siglo XXI Sitio web: http://www.aula21.net/orientacion/oriwebquest/index.htm Se trata de una webquest, realizada por Francisco Muoz de la Pea Castrillo, que propone actividades de trabajo cooperativo para alumnos de segundo curso de Bachillerato.
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Con este recurso se pretende ayudar a clarificar las propias opciones e intereses de cara a la toma de decisiones que se produce al finalizar el Bachillerato. Resulta muy interesante ya que facilita enlaces a informacin y sistematiza el proceso a travs de una gua didctica.
5. POSIBILIDADES, LIMITACIONES Y RIESGOS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA ORIENTACIN EDUCATIVA La utilizacin de las TIC es una gran ayuda en el trabajo de los profesionales de la orientacin pues puede aliviar en parte las dificultades derivadas de la atencin que tienen que procurar al gran nmero de alumnos que tienen a su cargo. En este sentido, los recursos tecnolgicos ocuparn un lugar destacado al ofrecer grandes posibilidades de optimizacin de los procesos de intervencin. Las TIC ofrecen en orientacin la posibilidad de realizar y poner en marcha acciones orientadoras online, favoreciendo aspectos como los que se enumeran a continuacin (Sobrado et al., 2007): Informacin tanto al alumnado como al profesorado a travs de Internet: consulta de bases de datos, acceso a grandes fuentes de informacin. Trabajo colaborativo e interaccin con personas e instituciones para el intercambio de ideas e la informacin a travs de chats, foros, listas de distribucin, boletines de noticias, blogs, etc. Recursos interactivos para la realizacin de procesos de orientacin a distancia: chat, correo electrnico, videoconferencia, sistemas de entrevistas por ordenador, etc. Diseo de materiales educativos digitales a travs de procesadores de textos, editores de pginas web, imgenes, audio, video, etc. Procesamiento de la informacin, y gestin y administracin del servicio de Orientacin: procesadores de texto, hoja de clculo, bases de datos, etc. Bisquerra y Filella (2003) sealan otras posibilidades que tiene el orientador en el uso de las TIC, como puede ser su utilizacin en tareas de gestin, planificacin y evaluacin o la oferta de servicios especializados online. La aceptacin de Internet y la proliferacin de equipos informticos domsticos estn generando grandes expectativas en la formacin y atencin personalizada a distancia. Es necesario tener presentes las limitaciones de las TIC, como el elevado coste de los equipos, de la construccin de programas y de la sustitucin de unos recursos que tienden a quedar obsoletos rpidamente (Barrero y Escudero, 2003). Martnez Clares (2000) seala adems otras limitaciones:
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Posible prdida de la relacin orientadora o enfriamiento de los aspectos afectivos en el proceso de orientacin Primaca de los elementos cognitivos o procesuales por encima de los emocionales Prdida de procesos psicolgicos referidos a la realidad natural que no admiten representacin virtual Dependencia excesiva de la aptitud verbal e icnica del orientando Escasa formacin tecnolgica en la comunidad educativa en su conjunto Dificultades para concretar los elementos de lo que sera una buena praxis en relacin con el desarrollo de programas de orientacin basados en TIC En definitiva, los orientadores tienen ante s un gran reto, que comienza por su formacin en el adecuado uso de las TIC aplicado al proceso orientador. De este modo, gran parte de las desventajas que se atribuyen a su aplicacin en la orientacin podran solventarse. Por ejemplo, en el caso del aislamiento del alumno o del enfriamiento de los aspectos afectivos, el orientador debe aprender a crear y a dinamizar comunidades virtuales en las que los usuarios puedan comunicarse de forma sincrnica va chat, videoconferencia o foro. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS lvarez Gonzlez, M. (2006). Anlisis de los principales programas de orientacin profesional. En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra Alzina (Coords.). Manual de Orientacin y Tutora (CD-ROM, actualizado 2006), Madrid, Praxis. Barrero, N. y Medina, C. (2003, octubre). Un modelo de orientacin basado en las nuevas tecnologas: su aplicacin a la formacin en las empresas y organizaciones. Comunicacin presentada en el II Congreso: la Orientacin en Internet e Internet en la Educacin, Madrid. Extrado el 23 de agosto de 2007, de http://w3. cnice.mec.es/cinternet-educacion/2-congreso_actas/documentos/ experiencias/ pdf/foro4/Narciso_Barrero_Concepcion_Escudero_Un_modelo_de_orientacion_ basado_en_las_nuevas_tecnologias.pdf. Bisquerra, R., y Filella, G. (2003). Orientacin y medios de comunicacin. Comunicar. Revista de Medios y Comunicacin en Educacin, 20, 15-20. Campoy, T. J. y Pantoja, A. (2003). Propuestas de orientacin para una educacin intercultural. Comunicar. Revista de Medios y Comunicacin en Educacin, 20, 37-44. Garca Pealvo, F.; Seoane Pardo, A. y Lamamie de Clairac Palarea, F. (2006). Profesiones emergentes en el mbito de la formacin en lnea (e-learning). Extrado
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el 23 de agosto de 2007, de http://www. educaweb.com/EducaNews/interface/asp/web/NoticiesMostrar.asp?NoticiaID=986&SeccioID=1355. Hernando Gmez, A. (2007, junio). Se acab el Instituto... y ahora qu? Una webquest para la orientacin vocacional y profesional en Bachillerato. Comunicacin presentada en el I Congreso de orientacin educativa de Andaluca en la Universidad de Granada, Granada. Martnez Clares, P. (2000). Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica. Murcia: Universidad de Murcia. Pantoja, A. y Campoy, T. J. (2001). Un modelo tecnolgico de Orientacin universitaria. En L. M. Villar (dir.), La universidad, evaluacin educativa e innovacin curricular (pp. 95-128). Sevilla: Universidad de Sevilla, ICE. Pantoja, A. (2002). Por las sendas de la e-orientacin. Comunicacin presentada en el Congreso Internacional Virtual de Educacin (CIVE). Extrado el 23 de agosto de 2007, de http://idd01zg6. eresmas.net/apantoja/recurso5.htm. Pantoja, A. (2004). La intervencin psicopedaggica en la sociedad de la informacin. Madrid: EOS. Repetto, E.; Rus, U. y Puig, J. (Eds.) (1994). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica. Madrid: UNED. Reppeto, E. y Malik, B. (1998). Nuevas tecnologas aplicadas a la orientacin. En R. Bisquerra (Coord.), Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica (pp. 362-372). Barcelona: Praxis. Rodrguez Espinar, S.; lvarez, M.; Echeverra, B., y Marn, M. A. (1993). Teora y prctica de la Orientacin Educativa. Barcelona: PPU. Santana Vega, L. (2003). Orientacin educativa e Intervencin Psicopedaggica. Madrid: Pirmide. Sobrado, L.M.; Ceinos, M.C. y Garca, R. (2007, junio). Internet como recurso orientador. Comunicacin presentada en el I Congreso Internacional de Orientacin Educativa de Andaluca en la Universidad de Granada, Granada.
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Captulo 9 El enfoque intercultural en la Orientacin
1. LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA EDUCACIN La diversidad cultural ha sido un elemento definitorio de la sociedad espaola desde sus mismos orgenes, tanto por el legado rabe-musulmn y judo, como por la diversidad lingstica y cultural de las diferentes regiones que conforman el estado espaol y por la presencia de poblacin gitana en el territorio desde hace ms de cinco siglos. Sin embargo, slo recientemente se ha prestado una atencin especial a esta situacin y se ha reflexionado sobre su influencia en la conformacin del sistema educativo. El detonante ha sido el gran incremento de la poblacin de origen extranjero en las escuelas. Aunque no tanto como en otros pases europeos, el volumen de alumnado extranjero en el sistema educativo espaol ha aumentado significativamente en la ltima dcada. Segn los datos avance de la Oficina de Planificacin y Estadstica del Ministerio de Educacin y Ciencia (2007), en el curso 2006/2007 ha habido un total de 608.040 alumnos y alumnas extranjeros matriculados en enseanzas no universitarias. Si bien el porcentaje de alumnado extranjero respecto al total de la poblacin escolarizada en las enseanzas de rgimen general no universitarias es de un 8,35%, el incremento de dicho alumnado en la ltima dcada es notable. El siguiente grfico refleja dicha evolucin (Grfico 1):
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GRFICO 1. EVOLUCIN DE LA PRESENCIA DEL ALUMNADO EXTRANJERO MATRICULADO EN LAS ENSEANZAS NO UNIVERSITARIAS. AOS 1996-2007.
2000/01
2001/02
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2005/06
(1) Galicia y Navarra: No se incluye el alumnado extranjero de Primer ciclo de Educacin Infantil, por no disponer de esta informacin. (a) Datos avance Fuente: CIDE (2007).
El sistema educativo espaol, como el del resto de los pases de la Unin Europea, estaba preparado para atender a una poblacin mucho ms homognea que la actual, por lo que los cambios en la poblacin escolar han hecho que sea necesario arbitrar procesos de reforma educativa para adecuar las escuelas a la diversidad y a las demandas de una sociedad cada vez ms multicultural. Estos procesos de reforma han afectado a la normativa nacional e internacional, as como a la prctica de la educacin que asume, cada vez ms, una perspectiva intercultural. En este captulo se comentar el marco normativo actual, los fundamentos tericos de la educacin intercultural y el papel de la orientacin en la adopcin del enfoque intercultural en educacin. 1.1. Marco normativo Tanto los gobiernos europeos como las organizaciones internacionales han visto la necesidad de establecer un marco normativo que siente las bases sobre el modo de abordar la diversidad cultural desde la educacin.
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2006/07 (1) (a)
1996/97
1997/88
1988/99
1999/2000
En la Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural de la UNESCO (2002) se afirma que toda persona tiene derecho a una educacin y una formacin de calidad que respete plenamente su identidad cultural (artculo 5) y, ms adelante, se aade que los pases miembros deben alentar, a travs de la educacin, una toma de conciencia del valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la formulacin de los programas escolares como la formacin de los docentes (Orientaciones principales de un plan de accin para la aplicacin de la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural, prrafo 7). Si bien este documento no prescribe actuaciones concretas, trata de orientar a los Estados Miembros a la hora de generar polticas innovadoras adaptadas a sus contextos. La Unin Europea se ha preocupado por la atencin a la diversidad cultural en la educacin desde hace ms de cincuenta aos. La cooperacin en materia de educacin entre pases europeos se promovi ya en el marco de la Comunidad Econmica Europea, desde la dcada de los 50. Uno de los primeros documentos relevantes en el mbito de la escolarizacin del alumnado inmigrante fue la Directiva del Consejo relativa a la escolarizacin de los hijos de trabajadores migrantes, aprobada en 1977. Desde entonces y hasta la actualidad, han sido varios los documentos promulgados en este sentido. Dos de los ms recientes son el Dictamen del Comit de las Regiones sobre la educacin intercultural (1997) y la Declaracin de los Ministros de Educacin Europeos sobre educacin intercultural (2003). En dichos documentos se pone de relieve la necesidad de promover el respeto a la diversidad cultural a travs de la educacin y se incide especialmente en la importancia de la adopcin de la perspectiva intercultural en la formacin del profesorado, la elaboracin de material didctico y el desarrollo del currculo. El Tratado de Maastricht, que entr en vigor en 1993, establece una base legal para la poltica comunitaria y, si bien es cierto que los gobiernos nacionales no estn obligados a cumplir las recomendaciones sobre educacin dadas desde la Unin Europea, se espera una implicacin en la adopcin de las mismas. Uno de los medios para hacerlo es recoger las iniciativas internacionales en la legislacin nacional. De la documentacin internacional, tanto europea como de las Naciones Unidas, se pueden extraer dos aspectos principales referidos a la diversidad cultural y la educacin: El respeto a la identidad cultural de cada alumno o alumna, garantizando su derecho a una educacin de calidad. La sensibilizacin de la comunidad educativa sobre el valor positivo de la diversidad cultural, la adecuacin del currculo escolar y la preparacin de los docentes para actuar en contextos en los que coexisten diferentes culturas. Los dos aspectos sealados estn recogidos en la legislacin espaola en diferen[359]
tes documentos. El derecho a la educacin de la poblacin extranjera en las mismas condiciones que la espaola viene garantizado en la legislacin sobre extranjera que, adems, recoge en el artculo dedicado al derecho a la educacin que los poderes pblicos promovern que los extranjeros residentes que lo necesiten puedan recibir una enseanza para su mejor integracin social, con reconocimiento y respeto a su identidad cultural (Ley 8/2000, Art. 9). Por otro lado, respecto al segundo punto, la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin incluye entre los fines del sistema educativo espaol la formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad (Art. 2g). La aplicacin de dicha normativa general al funcionamiento de los centros implica la puesta en marcha de una serie de medidas. Como se ha dicho, uno de los objetivos de este captulo es identificar y reflexionar sobre las que estn ms relacionadas con la Orientacin. As, en el apartado 2 se analiza el papel del profesional de la orientacin en la comunidad educativa para garantizar el respeto a la identidad cultural y la actitud positiva hacia la diversidad cultural en la escuela, desde el paradigma de la Educacin Intercultural. Antes, se ha considerado conveniente hacer algunas aclaraciones terminolgicas y resumir las diferentes respuestas sociales y educativas a la diversidad cultural. 1.2. Modelos de convivencia El trmino multiculturalismo goza de gran popularidad en Estados Unidos, lo que ha llevado a utilizarlo con gran frecuencia en la literatura, alternndolo indistintamente con el de interculturalismo. Sin embargo, en Europa se ha matizado la diferencia entre los dos trminos. Segn el Comit de las Regiones de la Unin Europea:
El trmino multicultural denota de manera descriptiva la situacin y simplemente indica la coexistencia de varias referencias culturales en un nico pas, mientras que el trmino intercultural posee una connotacin que da a entender la interaccin dinmica e intercambio cooperativo entre culturas debido a los movimientos migratorios, ya sea esta migracin reciente o haya tenido lugar hace siglos. (Dictamen del Comit de las Regiones sobre la Educacin Intercultural, 1997, Introduccin).
La opcin intercultural depende, por tanto, de una actitud favorable a la interaccin, intercambio y cooperacin entre las culturas, que no siempre se da. El ambiente social o educativo puede responder de diferentes formas al multiculturalismo. Carbonell (1997) explica la forma de adaptacin de un nuevo grupo a la sociedad y cultura mayoritaria cruzando dos factores que considera clave: el mantenimiento de la identidad cultural de origen y el acceso a la cultura de la sociedad receptora (vase tabla 1).
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TABLA 1. CONDICIONANTES CULTURALES DE LA INTEGRACIN.
Se facilita el mantenimiento de la identidad cultural de origen? S Se ofrece y trans- S mite la cultura de la sociedad recep- No tora? Integracin intercultural Segregacin No Asimilacin Marginacin
Fuente: Carbonell (1997: 96; traduccin CIDE).
Las relaciones entre el grupo cultural dominante y el minoritario pueden adoptar cuatro pautas diferentes: Asimilacin: el objetivo es la homogeneizacin mediante la imposicin de la cultura mayoritaria en detrimento de las dems. No se respeta la diversidad y se exige a las personas que estn en minora un gran esfuerzo de adaptacin y la abdicacin de su cultura de origen. Segregacin: las culturas coexisten separadas, en ncleos cerrados, dando lugar a la formacin de guetos o a fenmenos como el apartheid. Marginacin: implica una prdida de identidad cultural, las personas del grupo minoritario no adoptan la cultura mayoritaria y pierden, adems, su cultura de origen. Integracin intercultural: la diversidad se considera un valor en s misma y se reconoce que todas las culturas tienen la misma importancia. Se fomenta el dilogo, el intercambio, la cooperacin y la solidaridad. La forma en que las sociedades, sus gobiernos y su ciudadana, han manejado los condicionantes sociales de la integracin ha dado lugar a los diferentes tipos de adaptacin de los miembros de culturas minoritarias, que varan en el tiempo y el lugar, pero tienden a coexistir en el espacio europeo. A grandes rasgos se pueden identificar dos grandes modelos de convivencia en los pases de Occidente que se reconocen como multiculturales, el multiculturalista y el asimilacionista. Se describirn a continuacin siguiendo a Besal y Vila (2007). El multiculturalismo da una mayor importancia al reconocimiento de la identidad propia y al derecho a la diferencia que a la cohesin social. Sin embargo, el asimilacionismo trata de garantizar por encima de todo la igualdad de todas las personas, real y jurdica, y estos derechos corresponden a los individuos, no a los grupos. Por tanto, al menos en el mbito pblico, prioriza la cohesin de la sociedad por encima
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de las diferencias personales, que se considera podran poner en peligro la igualdad de los ciudadanos, la convivencia o la cohesin social. En el mbito educativo, el multiculturalismo propiciara que cada comunidad o pueblo tuviera su propia escuela y proceso de transmisin cultural y, de este modo, favoreciera la construccin de una identidad personal, social y cultural clara y diferenciada de otras comunidades. La lgica multiculturalista se puede observar en Espaa en aspectos como la oferta escolar diferenciada por motivos religiosos (escuelas confesionales y no confesionales), lingsticos (castellano, cataln, euskera, gallego, ingls, etc.), segn el sexo o por la oferta curricular complementaria o extraescolar. Desde el asimilacionismo, se fomentara una escuela y proceso de transmisin cultural nicos para todos los ciudadanos de un territorio. Tambin esta lgica subyace a diferentes aspectos del sistema educativo en Espaa, como el hecho de que el primer criterio de asignacin de plazas en centro escolares sea el lugar de residencia, la neutralidad ideolgica y religiosa de los centros educativos pblicos o el establecimiento de unas enseanzas comunes por parte del Estado. Los modelos multiculturalista y asimilacionista se situaran en los extremos de un eje imaginario de posibilidades. Ambos, asumidos de forma radical, pueden generar efectos negativos. Por ejemplo, el multiculturalismo tiende a homogeneizar los grupos culturales sin tener en cuenta la variedad intrnseca de los mismos y a enfatizar sus diferencias respecto a otros grupos, con el riesgo de caer en estereotipos o etiquetas. De este modo genera fronteras artificiales entre las culturas que pueden alimentar la incomunicacin y el miedo entre personas de diferentes comunidades. Por otro lado, al centrar la atencin en las diferencias entre los grupos, se olvidan las diferencias dentro de cada grupo entre las personas que lo conforman y tambin el hecho de que cada individuo puede actuar y expresarse segn los cdigos culturales de su grupo de referencia principal o segn otros elegidos libremente o surgidos de su historia personal. Segn Abdallah-Preitceille (2006), el conocimiento abstracto y globalizador de las culturas elimina el (re)conocimiento del individuo. As, se cuestiona la libertad de las personas, obligndolas a someterse al cuerpo de creencias y prcticas de una cultura o expulsndolas de la comunidad, si no lo hacen. La lgica multiculturalista puede generar, por tanto, segregacin e injusticia que se pueden manifestar en la guetizacin, la fragmentacin del espacio urbano o, en el mbito educativo, en la creacin de currculos paralelos dentro de la educacin bsica. Como bien explica Amin Maloof (1998), la concepcin de la identidad como la pertenencia a una sola cosa, crea identidades asesinas que llevan a los seres humanos a adoptar actitudes parciales e intolerantes y pueden dar lugar a tensiones raciales, tnicas, religiosas o de otro tipo y a la violencia.
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El asimilacionismo, por su parte, se fundamenta en la supremaca de una cultura determinada, la liberal, que se considera la mejor y ms evolucionada. Partiendo de este supuesto es difcil el dilogo de igual para igual con personas de otras culturas, lo que puede llevar a evitar el contacto, a actuar desde la imposicin o, en el mejor de los casos, a desarrollar una actitud tolerante. Por tanto, tambin el asimilacionismo puede dar lugar a la injusticia que se puede manifestar de forma ms o menos contundente, desde la imposicin de la cultura del grupo dominante o la prohibicin de elementos culturales que se consideran perturbadores de la convivencia, hasta el genocidio cultural. En el mbito educativo se observara por ejemplo en la prohibicin de usar la lengua propia, la invisibilidad total de la tradicin, historia y patrimonio propios o, yendo hacia el extremo, la presentacin del pueblo o cultura propios como primitivos e indeseables. Besal y Vila consideran que el multiculturalismo y el asimilacionismo son los dos modelos de gestin de la diversidad cultural que existen realmente en la teora y en la prctica y que se han aplicado tanto en el mbito poltico como en el educativo. En Espaa predomina el modelo asimilacionista por razones de tradicin, influencia y proximidad. La opcin intercultural se situara entre la multicultural y la asimilacionista, procurando evitar los efectos no deseados de una y de otra, y aunando los objetivos positivos que proponen: el reconocimiento y el respeto de las diferencias culturales y las identidades en pie de igualdad; y la construccin de una sociedad plural, pero cohesionada y con un proyecto de futuro compartido: libertad e igualdad (2007:34). 1.3. La educacin intercultural La perspectiva intercultural en la escuela adopta la forma de educacin intercultural. Se han propuesto muchas definiciones de educacin intercultural; quiz la ms comprensiva sea la de Nieto (1992) que define la educacin multicultural (trmino ms extendido en Estados Unidos) de la siguiente forma:
Es un proceso de reforma escolar comprensiva y de educacin bsica y general para todos los estudiantes; supone un reto y rechaza el racismo y otras formas de discriminacin en la escuela y en la sociedad; acepta y afirma el pluralismo (tnico, racial, lingstico, religioso, econmico, de gnero, entre otros) que los estudiantes, sus comunidades y profesores representan. Impregna las estrategias, instrumentos, recursos y el currculo utilizado en las escuelas as como las interacciones entre profesores, estudiantes y padres, y la forma en que la escuela conceptualiza la naturaleza de la enseanza/aprendizaje. Utiliza la pedagoga crtica como filosofa subyacente y se centra en el conocimiento, la reflexin y la accin (praxis) como bases para el cambio social. La educacin multicultural
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aspira a representar los principios democrticos de justicia social (Nieto, 1992:305; traduccin CIDE).
La educacin intercultural se concibe, por tanto, como un proceso a largo plazo, un movimiento de reforma, que va impregnando la organizacin y las polticas del centro educativo, las relaciones entre sus miembros y los diferentes aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje. Muoz Sedano (2002:52) propone una definicin ms especfica y centrada en el aspecto cultural de la diversidad, a saber, la educacin intercultural designa la formacin sistemtica de todo educando: en la comprensin de la diversidad cultural de la sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicacin entre personas de diversas culturas; en creacin de actitudes favorables a la diversidad de culturas; en incremento de interaccin social entre personas y grupos culturalmente distintos. A su vez Carbonell (2000:90-94), no sin cierto humor, recoge en un Declogo lo que considera debieran ser las caractersticas de la Educacin Intercultural: 11. Educars en la conviccin de la igualdad humana y contra todo tipo de exclusin. 12. Respetars a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres o sus actuaciones. 13. No confundirs la interculturalidad con el folklorismo. 14. Facilitars una construccin identitaria libre y responsable. 15. Tomars los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos. 16. Te esforzars para que todas las actividades de aprendizaje sean significativas para todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios. 17. No caers en la tentacin de las agrupaciones homogneas de alumnos. 18. No colaborars en la creacin ni en la consolidacin de servicios tnicos. 19. Evitars los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos. 10. Reconocers tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de una formacin permanente especfica. En definitiva, la perspectiva intercultural implica una actitud de apertura a las culturas y a las lenguas en los diferentes mbitos de la educacin y una actitud crtica hacia los prejuicios propios y hacia los de la sociedad respecto al otro diferente, con el objetivo de participar en la creacin de una escuela y una sociedad cada vez ms igualitarias, cooperantes y dialogantes.
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2. LA ORIENTACIN EN AMBIENTES MULTICULTURALES La llamada orientacin multicultural naci en Estados Unidos de Amrica a mediados del siglo XX y, en su origen, tena un marcado carcter asimilacionista, dominado por la cultura blanca americana. A esta tendencia le siguieron los modelos multiculturales, lo que se reflej en la proliferacin de investigaciones sobre la orientacin en grupos culturales especficos. En la actualidad se estn revisando las teoras, tcnicas y estrategias de la orientacin y se reflexiona sobre qu aspectos nuevos puede aportar la perspectiva intercultural (Repetto, 2001). Como se ha comentado anteriormente, el enfoque multicultural aboga por el respeto y valoracin positiva de las diferentes culturas pero el enfoque intercultural va ms all, incidiendo sobre el valor del intercambio y del dilogo entre las mismas. 2.1. Las funciones del profesional de la orientacin desde la perspectiva de la educacin intercultural La orientadora o el orientador puede desempear un papel fundamental en el fomento de un clima intercultural en el centro educativo, tanto desarrollando acciones formativas para el profesorado como a travs del programa de orientacin educativa dirigido al alumnado y desarrollado en colaboracin con los docentes. Por lo que se refiere al programa de orientacin, Herring (1997) propone algunas acciones concretas: Procurar interpretar correctamente, teniendo en cuenta los aspectos culturales, los comportamientos de cada alumno o alumna y reconocer sus sentimientos ante diversas situaciones. Conocer las costumbres, creencias y valores de los alumnos y alumnas de la clase aprovechando la informacin que puede aportar el propio alumnado y sus familias. Utilizar los datos como recurso didctico proponiendo actividades de anlisis de las diferentes tradiciones sobre un mismo tema, las semejanzas y puntos en comn, las diferentes interpretaciones sobre un mismo hecho, el origen y significado de los das festivos, etc. Realizar actividades de identificacin de estereotipos y de mensajes racistas y sexistas en materiales escolares o medios de comunicacin. Participar en la elaboracin de un curriculum intercultural. El autor propone adems otras acciones de carcter general que tambin contribuyen a la educacin intercultural, como las dirigidas al fomento de la cooperacin y del aprendizaje significativo, la adaptacin de las metodologas a los estilos de apren[365]
dizaje y la enseanza explcita de las normas bsicas de funcionamiento del centro, sin presuponer que todo el alumnado las conoce. A estas actividades se pueden aadir algunas de las recomendaciones sobre estrategias de sensibilizacin ante la diversidad cultural dirigidas a estudiantes, familias, profesorado y comunidad, propuestas por la Asociacin Americana de Orientadores y recogidas por Sanz (2001:252-253): Realizar autoexmenes de los valores, actitudes y creencias personales hacia la diversidad cultural. Mantener el conocimiento de los conceptos y tcnicas adecuadas mediante una biblioteca actualizada sobre informacin cultural. Fomentar el inters del alumnado de diversas culturas hacia aquellas carreras que les han sido tradicionalmente vetadas. Ofertar seminarios de formacin educativa al profesorado y a las familias en reuniones comunitarias. Proporcionar un listado de recursos de servicios de apoyo educativos y comunitarios para satisfacer las necesidades culturales y socioeconmicas del alumnado y sus familias. Realizar experiencias con grupos reducidos de estudiantes para mejorar la autoestima y la propia conciencia cultural. Llevar a cabo actividades en la clase que fomenten la aceptacin y el reconocimiento de las diversidades culturales. Trabajar con la comunidad en la identificacin de las diversidades culturales e intervenir en el diseo de programas comunitarios que fomenten la aceptacin del hecho cultural por parte de la poblacin en general. Por otro lado, los orientadores deben prestar su colaboracin para conseguir que la estructura y las polticas del centro educativo se impregnen de los valores de la interculturalidad. En este sentido, estos profesionales pueden guiarse por modelos globales, como el Plan Integral de Formacin y Dinamizacin hacia la Escuela Intercultural e Inclusiva (PIFDEI) propuesto por Essomba (2006) y dirigido a la dinamizacin del claustro y la comunidad educativa. Otra opcin es aplicar acciones concretas. Para ello puede resultar conveniente seguir las recomendaciones de la Asociacin Americana de Orientadores que, adems de las actividades comentadas ms arriba, sugiere, por ejemplo, fomentar la implicacin de las familias (de diversas culturas) en la vida del centro, ofrecindoles seminarios informativos sobre la poltica educativa del mismo e invitndoles a participar en proyectos escolares. Menciona tambin que el orientador o la orientadora necesitar coordinarse con los servicios de enlace (de traduccin, de mediacin,
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servicios sociales) que favorecen la comunicacin entre personas con diferentes lenguas y culturas de origen. Adems, recomienda al profesional de la orientacin colaborar con los departamentos didcticos para vigilar que los materiales de clase no contengan informacin cultural sesgada. Otro aspecto muy importante en que pueden implicarse los profesionales de la orientacin, es la formacin del profesorado sobre aspectos relacionados con la educacin intercultural. El Consejo Europeo (2007:C300/09), sostiene que la educacin del profesorado y el apoyo que reciba en su desarrollo profesional debe fomentar la adquisicin de competencias que le capaciten para ensear de modo eficaz en clases heterogneas con alumnos de distinta procedencia social y cultural. Gay (1986; citado por Alcal del Olmo, 2004) propone un modelo terico de formacin intercultural del profesorado segn el cual la formacin debe abordar en primer lugar una explicacin terica sobre la Educacin Intercultural y una aclaracin de la terminologa empleada (cultura, identidad cultural, etnia, xenofobia, etc.). En segundo lugar, conviene tratar el compromiso de los docentes con la filosofa de la Educacin Intercultural, a travs del anlisis de valores, creencias y supuestos, que fomente una actitud positiva hacia la diversidad cultural y que favorezca la valoracin de la escuela como lugar privilegiado para fomentar la igualdad de oportunidades de personas de grupos minoritarios. En tercer lugar, es importante preparar a los docentes para educar a todos los alumnos y alumnas en el conocimiento, respeto y apertura en relacin a grupos diferentes. Por ltimo, la formacin debe incidir en la adquisicin de competencias pedaggicas dirigidas a: Manejar estrategias educativas interculturales para intervenir en la prctica. En la formacin, este objetivo se puede lograr realizando, por ejemplo, prcticas supervisadas o sesiones de observacin. Disponer de estrategias metodolgicas para adaptar la enseanza a las diferencias culturales del alumnado. Diagnosticar las necesidades educativas de los alumnos y las alumnas y evaluar su desempeo escolar de forma diferenciada. Valorar de forma crtica los libros de texto y dems materiales desde la perspectiva de la Educacin Intercultural. Establecer relaciones positivas con todo el alumnado y, en concreto, con el que pertenece a minoras, y con sus familias. Como puede apreciarse, el conjunto de funciones de la orientacin recogidas anteriormente responde a una concepcin de la orientacin desde el enfoque intercultural. Las funciones son mltiples, van dirigidas a todos los participantes de la vida escolar y, ms all, a la comunidad en la que se ubica el centro. Abarcan los diversos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje y la organizacin y polticas del
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centro. Una de estas funciones es la participacin en la elaboracin de un curriculum intercultural que, por su importancia y especificidad, se desarrolla en el apartado siguiente. 2.2. El curriculum intercultural El diseo de un proyecto curricular intercultural debe tener como fin fomentar el conocimiento y valoracin positiva de la diversidad cultural, la defensa de la igualdad de derechos, libertades y oportunidades para todas las personas, y la oposicin a cualquier tipo de discriminacin. En este apartado, se abordar el desarrollo del currculo intercultural desde dos perspectivas complementarias: cmo se plasma en los documentos principales de los centros educativos y qu factores hay que valorar a la hora de desarrollar los contenidos y la metodologa. 2.2.1. La perspectiva intercultural en el Proyecto Educativo de Centro y en los proyectos curriculares La Ley Orgnica 2/2006 de Educacin establece que los centros dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin y, por tanto, de autonoma para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestin, as como las normas de organizacin y funcionamiento del centro (Ttulo V, Captulo II, art. 120). El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas (Ttulo V, Captulo II, art. 121). El Proyecto Educativo de Centro es, por tanto, el documento donde se recogen las opciones ideolgicas del centro y se reflexiona sobre la actividad educativa teniendo en cuenta el contexto social en el que se encuentra la escuela. Se constituye como un marco comn de referencia para toda la comunidad educativa. Los proyectos curriculares, incluidos en el Proyecto Educativo, desarrollan el currculo escolar, es decir, recogen todo lo que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprendizaje, determinando los objetivos y proponiendo un plan de accin para conseguirlos (Mallart et al., 1996). Aguado (2005) defiende que el Proyecto Educativo de Centro y los proyectos curriculares deben reflejar los objetivos de la educacin intercultural y ofrece algunas orientaciones en este sentido:
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Proyecto Educativo de Centro (PEC)

En primer lugar, se recomienda describir las caractersticas socioculturales del centro, entendidas de forma amplia (nacionalidad, idioma, color de la piel, estilos comunicacionales, expectativas, creencias, formas de vida, escolaridad previa...) mediante datos estadsticos oficiales y observacin directa. El objetivo es obtener informacin sobre la diversidad cultural del alumnado, las familias y la comunidad de referencia, que ayude a poner en prctica una enseanza eficaz para cada alumno y alumna, independientemente de su grupo cultural de referencia. A continuacin, se propone incluir una reflexin sobre cmo se entiende la diversidad en el centro: grado de conciencia de las identidades culturales, grado de presencia de las mismas, conocimiento y valoracin de la diversidad cultural, situaciones de discriminacin y conflicto... La reflexin sobre los valores del centro, como la cooperacin, la solidaridad, la justicia social, etc., permitir generar actuaciones que favorezcan estos valores. Un presupuesto bsico de toda accin educativa ser el discurso democrtico y la igualdad de oportunidades para todos. El paso siguiente es formular los objetivos segn el contexto y valores descritos. Tomando como referencia el enfoque intercultural, habr objetivos relacionados con la facilitacin de instrumentos de anlisis, valoracin y crtica de la realidad social; la capacidad de combatir prejuicios; la generacin de estrategias de construccin del conocimiento e intercambio cultural; la promocin de la formacin del profesorado mediante la elaboracin de proyectos curriculares; o la coordinacin de la actividad del centro en proyectos globales (con asociaciones y colectivos, visitas, actividades extra, programas institucionales). Finalmente, conviene proponer medidas organizativas para facilitar la consecucin de los objetivos, que se llevarn a la prctica tanto en contextos formales como informales: en el consejo escolar, asociaciones de madres y padres, comisiones pedaggicas, claustro de profesores o reuniones informales.
Proyectos Curriculares
Es conveniente revisar los objetivos curriculares desde la perspectiva intercultural. Se propone que la seleccin de contenidos y niveles de integracin curricular se ajusten a los principios de la educacin intercultural. Banks (2002) considera que los contenidos deben ir introducindose en cuatro etapas progresivas:
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I
Nivel 1: Introduccin de elementos especficos de otras culturas de forma parcial y aislada. I Nivel 2: Utilizacin de temas, conceptos y perspectivas de diferentes grupos culturales, sin modificar la estructura curricular. I Nivel 3: Modificacin del currculo presentando los conceptos, temas y hechos desde la perspectiva de los diferentes grupos culturales. I Nivel 4: Fomento de la accin social por parte de los estudiantes, que deben participar en la toma de decisiones y adopcin de medidas relativas a temas sociales. Se recomienda que la metodologa vaya dirigida a eliminar prejuicios y tpicos sobre lo desconocido, desarrollar actividades de exploracin y descubrimiento, planificacin y reflexin, fomentar la cooperacin, partir de los conocimientos previos del alumno o alumna, facilitar un enfoque global e interdisciplinar, centrar la enseanza en el alumnado, permitir una planificacin flexible y abierta y promover la participacin de toda la comunidad educativa. Una vez considerados los contenidos y metodologa curriculares que pueden fomentar la educacin intercultural, el siguiente paso es proponer medidas concretas que lo hagan operativo y, para ello, conviene tener en cuenta los factores que se analizan en el siguiente apartado. 2.2.2. El desarrollo del currculo intercultural Para poner en prctica un currculo intercultural es preciso considerar algunos factores bsicos: los objetivos generales de una educacin intercultural, las dimensiones en que se hace presente la diversidad y los niveles de complejidad de la educacin intercultural (Essomba, 2006). Se desarrollan a continuacin: Los objetivos propuestos para una educacin intercultural son respetar la diversidad cultural, luchar por la igualdad social y combatir la discriminacin. Hacen referencia a la propia definicin de educacin intercultural abordada en el primer apartado de este captulo, y deben ser coherentes con los valores y la filosofa del centro definidos en el Proyecto Educativo. Las dimensiones recogen aquellos aspectos de la sociedad actual que hacen necesario y dan sentido al enfoque intercultural en la educacin y que, por tanto, deben ser abordados en la escuela. Si bien a menudo se alude a los recientes fenmenos migratorios como el punto de inflexin que ha dado paso al surgimiento de una sociedad multicultural, la diversidad cultural ha sido siempre una de las caractersticas propias de la poblacin espaola, como ya se ha comentado. Por
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otro lado, la incorporacin de Espaa a la Unin Europea en 1986 y la trayectoria de esta organizacin internacional, as como sus sucesivas ampliaciones, ha dado lugar a un rico espacio de intercambio cultural y ha planteado el reto de comprender y analizar a la sociedad espaola en el marco de la sociedad europea. Ms all de las fronteras europeas, tambin el dilogo con el resto del mundo y con las culturas ms distantes geogrficamente se ha hecho posible y accesible a un nmero creciente de individuos gracias a los enormes avances tecnolgicos en la distribucin de la informacin, en las comunicaciones y en los transportes. Los niveles de complejidad (el conocimiento y descubrimiento del otro, el reconocimiento y vnculo con el otro y la gestin de la convivencia con el otro), se pueden identificar con los componentes cognitivo, afectivo y social de la educacin intercultural. En el centro escolar deben proponerse actividades que exploren las formas en que grupos culturales diferentes interpretan la vida, desarrollando la empata y una actitud abierta y favorable a la interculturalidad, y debe fomentarse el desarrollo de estrategias personales y colectivas que favorezcan una buena convivencia en el centro, basada en la cohesin y el respeto. En la tabla 2 se esquematizan los tres factores descritos.
TABLA 2. OBJETIVOS, DIMENSIONES Y NIVELES DE COMPLEJIDAD DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL.
Objetivos
Respetar la diversidad cultural. Luchar por la igualdad social. Combatir la discriminacin. Internacionalizacin de las relaciones gracias a los transportes, las comunicaciones y la rpida circulacin de la informacin. Integracin europea. Realidad compleja del Estado espaol: por un lado, est pendiente la plena inclusin del pueblo gitano y, por otro, se plantean cuestiones relativas a la identidad en diferentes territorios del Estado (Catalua, Pas Vasco o Galicia), el papel de la lengua propia o sus relaciones con el resto de los pueblos de Espaa. Presencia de ciudadana de origen inmigrado. Conocimiento y descubrimiento del otro. Reconocimiento y vnculo con el otro. Gestin de la convivencia con el otro.
Dimensiones
Niveles de complejidad
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Essomba (2006).
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En definitiva, el currculo intercultural busca la coherencia del proceso de enseanzaaprendizaje con los objetivos de la educacin intercultural y los concreta en las diferentes dimensiones que nutren la diversidad cultural, abordando los conocimientos, los valores y los comportamientos de las personas y los grupos. La forma de plasmar estas orientaciones ms bien tericas variar segn las reas del curriculum que se deseen trabajar. Besal y Vila (2007) reflexionan sobre ideas, iniciativas y materiales desarrollados para el rea de las ciencias sociales y para el de las matemticas. Adems, resumen un documento realizado por un grupo de trabajo impulsado por la Consejera de Educacin del Gobierno de Catalua en el ao 2006, que trata de definir los contenidos fundamentales de un curriculum intercultural en las etapas educativas obligatorias. Proponen un listado de temas clave entre los que se incluyen: las necesidades bsicas de los seres humanos (alimentacin, vivienda, vestido, salud y sexualidad); la diversidad humana (diferencias individuales, diversidad de sexo y gnero, diversidad de edad y grupos humanos); el consumo; mitos, tradiciones y religiones; y los movimientos de poblacin (proceso de hominizacin, evolucin humana a lo largo de la historia, movimientos de poblacin y mundo actual). Este documento, centrado en los aspectos cognitivos del curriculum intercultural, ms que una propuesta cerrada, se plantea como un proyecto a debatir, ampliar y mejorar. Por otro lado, es necesario tener en cuenta que la evaluacin del aprendizaje debe tambin plantearse desde la perspectiva intercultural. Los instrumentos de evaluacin utilizados y su forma de aplicacin no suelen tener en cuenta la clase o cultura de origen, introduciendo un sesgo racista ms o menos evidente (Aguado, 2005). Normalmente evalan exclusivamente los productos del aprendizaje pero no los procesos, por lo que no ayudan a una adecuada planificacin de las estrategias de enseanza, ni responden a las necesidades educativas reales. Las prcticas de diagnstico y evaluacin deberan tener en cuenta variables que se ha comprobado que son importantes en el xito escolar: autoconcepto positivo individual y de su grupo cultural, comprensin y capacidad de afrontar actitudes racistas, autovaloracin realista (ser conscientes de sus capacidades y limitaciones), control percibido sobre su vida y motivacin para alcanzar metas a largo plazo, familia con altas expectativas, sentido de pertenencia al grupo, pensamiento crtico, vinculacin a la comunidad de origen, participacin en actividades extraescolares, experiencia de liderazgo, y conocimientos e intereses variados, no slo acadmicos (Rosenthal y Jakobson, 1968; Nieto, 1992; citados en Aguado, 2005). El desafo que se presenta es el de proponer procedimientos de diagnstico y evaluacin comprensivos que valoren la evolucin acadmica del alumnado teniendo en cuenta las caractersticas individuales que se asocian al xito escolar. En palabras
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de Besal y Vila (2007:182), la evaluacin no deja de ser un juicio sobre el desempeo de los alumnos y alumnas, pero debe ser tambin un esfuerzo de comprensin y de dilogo, para conocer sus dificultades y sus potencialidades, para estimularles, corregirles y ayudarles, y de mejora, para poder regular con eficacia nuestro trabajo como docentes, por lo que evidentemente debe tener en cuenta las caractersticas culturales del alumnado.
3. LAS COMPETENCIAS INTERCULTURALES DEL PROFESIONAL DE LA ORIENTACIN La competencia intercultural se define como el conjunto de habilidades cognitivas (conciencia intercultural), afectivas (sensibilidad intercultural) y prcticas (destreza social) necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio multicultural (lvarez et al., 2005). Esta competencia adquiere una gran relevancia para aquellos profesionales que trabajan en contextos socioeducativos multiculturales, ya que les permitir desempear con xito su labor. Puesto que las escuelas son, cada vez ms, contextos multiculturales, tambin los orientadores y las orientadoras deben formarse en el campo intercultural. Diferentes asociaciones dedicadas a la orientacin han elaborado documentos sobre las competencias que deben caracterizar a los y las profesionales, incluyendo algunas especficamente relacionadas con el buen desempeo de la profesin en contextos multiculturales. La Asociacin Internacional para la Orientacin Educativa y Profesional (2003:1) incluye entre las competencias centrales de las orientadoras y los orientadores, independientemente de su campo especfico de accin: (1) apreciar y atender las diferencias culturales de los clientes, posibilitando la interaccin efectiva con poblaciones diversas y (2) sensibilidad social e intercultural. La Asociacin Americana de Orientadores (American School Counselor Association, ASCA) detalla un poco ms dichas competencias. En sus Normas ticas para Asesores Escolares (versin en espaol del original en ingls Ethical Standards for Schools Counselors) se dedica un apartado a la diversidad (ASCA, 2004, seccin E.2), en el que se considera que el buen profesional de la orientacin: Extiende y desarrolla conciencia de sus propias actitudes y creencias que afectan valores y predisposiciones culturales y procura alcanzar competencia cultural. Posee conocimientos y comprensin de la forma en que la opresin, el racismo y los estereotipos lo afectan personalmente y profesionalmente. Adquiere experiencias educacionales, de consulta y de preparacin para sensibilizarse en cuanto a conocimientos, habilidades y eficacia al trabajar con distintos
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colectivos: estatus tnico/racial, estatus migratorio, tipo de familia, identidad religiosa/espiritual, apariencia [...]. Estas tres caractersticas del buen profesional estn muy relacionadas con los tres grupos de habilidades en que se pueden clasificar las competencias interculturales: procesos afectivos o sensibilidad intercultural, procesos cognitivos o conciencia intercultural y procesos conductuales o destreza social. Se describirn a continuacin siguiendo a Besal y Vila (2007). La sensibilidad intercultural implica la reflexin sobre las creencias y actitudes propias e incluye las siguientes dimensiones: autoestima, capacidad para regular el propio comportamiento en funcin del contexto, apertura mental o capacidad para expresarse libremente y aceptar otros puntos de vista, empata, implicacin en la interaccin y suspensin de juicio (escucha activa, sincera y sin prejuicios). La conciencia intercultural se ocupa del conocimiento que tienen los profesionales de la orientacin sobre su propia forma de ver el mundo, sobre las culturas de los individuos y grupos con los que trabajan y sobre los factores sociopolticos implicados. Supone la comprensin y reflexin sobre la propia cultura y el acercamiento al pluralismo cultural que hay en el mundo y en los contextos ms prximos: el reconocimiento del valor, eficacia y funcionalidad que tiene o ha tenido toda produccin cultural, la comprensin de que no es posible establecer lmites fijos entre religiones, costumbres, lenguas, tradiciones, etc., el conocimiento de la diversidad interna inherente a todo grupo o sociedad y los conocimientos sobre los dems, en el presente y en el pasado, sobre sus relaciones sociales, sus relaciones con el mundo fsico y sus instituciones. La destreza social se refiere a las habilidades y estrategias necesarias para atender a una poblacin culturalmente diversa. En este sentido, adquieren gran importancia las habilidades de comunicacin verbal y no verbal y, en general, las habilidades sociales. Sue, Arredondo y McDavis (1992) disearon una matriz de habilidades interculturales del profesional del counseling (asesoramiento psicolgico) que se comentan a continuacin por su aplicabilidad al campo de la orientacin (en ingls, school counseling). Los autores cruzaron tres dimensiones (actitudes y creencias, conocimientos y habilidades) con las tres caractersticas comentadas anteriormente, definidas de la siguiente forma: (1) La conciencia de la orientadora o del orientador acerca de sus propios valores y sesgos culturales; (2) La comprensin de la visin del mundo del cliente culturalmente distinto; y (3) La disponibilidad de estrategias y tcnicas de intervencin adecuadas. El cruce de las tres dimensiones y las tres caractersticas da lugar a nueve reas de competencias del profesional de la orientacin, que se resumen en la tabla 3.
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TABLA 3. COMPETENCIAS EN ORIENTACIN INTERCULTURAL.
Conciencia del orientador o la orientadora de sus propios valores y sesgos culturales Actitudes y creencias Valorar y respetar las diferencias. Tener conciencia de los valores y sesgos culturales propios y de su influencia en los procesos psicolgicos. Reconocer los lmites de las propias competencias y habilidades. Encontrarse cmodo ante las diferencias entre la cultura propia y las culturas de los dems. Tener conocimientos sobre la herencia cultural propia y sobre cmo afecta a su definicin de normalidad y al proceso de orientacin. Comprender cmo el racismo, la discriminacin y los estereotipos le afectan a nivel personal y laboral. Conocer el impacto social que se tiene sobre los dems. Usar diferentes estilos de comunicacin, valorando su impacto en el proceso de orientacin con diferentes grupos culturales. Implicarse en la bsqueda de recursos y formacin para mejorar la eficacia en su trabajo. Esforzarse de forma constante por conocerse mejor a s mismo como ser cultural.
Conocimiento
Habilidades
Conciencia de la orientadora o el orientador de la visin del mundo del cliente Actitudes y creencias No establecer juicios de valor sobre otras culturas. Ser conciente de los estereotipos y prejuicios que se pueden tener hacia otros grupos culturales. Tener informacin especfica sobre los grupos culturales con los que se est trabajando (experiencias vitales, antecedentes histricos, herencia cultural). Comprender cmo puede afectar la cultura a la formacin de la personalidad, a las elecciones vocacionales, a la manifestacin de los trastornos psicolgicos, a los comportamientos de bsqueda de ayuda y a la conveniencia o no de diferentes enfoques de la orientacin. Conocer y comprender los factores sociopolticos que afectan a las minoras culturales. Mantenerse actualizado respecto a la investigacin sobre salud mental y factores culturales asociados. Buscar experiencias educativas que aumenten los conocimientos y habilidades interculturales. Relacionarse con individuos de otras culturas fuera del entorno de la orientacin (eventos comunitarios, asociaciones de vecinos, amistades, etc.).
Conocimiento
Habilidades
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Estrategias de intervencin culturalmente apropiadas Actitudes y creencias Respetar la religin y creencias espirituales de los clientes. Respetar los procedimientos de ayuda originarios de la cultura de cada individuo y las redes de ayuda de las comunidades minoritarias. Valorar el bilingismo. Conocer las caractersticas de la orientacin y las estrategias de intervencin y de qu forma podran entrar en conflicto con los valores culturales de grupos minoritarios. Ser conscientes de las barreras institucionales que dificultan el acceso de las minoras a los servicios de salud mental. Conocer los sesgos potenciales de los instrumentos de evaluacin y usar procedimientos e interpretar los resultados teniendo en cuenta las caractersticas culturales y lingsticas de los clientes. Conocer las estructuras, jerarquas, valores y creencias familiares de las minoras, as como las caractersticas y recursos de la comunidad. Ser conscientes de las prcticas discriminatorias a nivel social y comunitario y de sus efectos sobre el bienestar psicolgico de la poblacin. Emplear respuestas de ayuda verbales y no verbales variadas, de forma apropiada. Ejercer habilidades de intervencin institucional. No mostrar aversin a establecer relaciones de consulta con lderes religiosos o espirituales cuando se considere apropiado. Interactuar en el lenguaje del cliente y, cuando no sea posible, derivar a otro profesional o utilizar servicios de traduccin adecuados. Tener formacin y experiencia en el uso de instrumentos de evaluacin, conociendo sus limitaciones culturales. Implicarse en la eliminacin de prejuicios y prcticas discriminatorias. Conocer los contextos sociopolticos y desarrollar la sensibilidad ante temas como la opresin, el sexismo, el elitismo y el racismo. Educar a los clientes en los procesos de intervencin psicolgica: metas, expectativas, derechos legales, tendencias tericas del profesional.
Conocimiento
Habilidades
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Sue et al. (1992).
La lectura de la tabla anterior pone de manifiesto que la distincin entre creencias y actitudes, conocimientos y habilidades es til, pero tiene un carcter un tanto artificial por la continua interaccin en que se encuentran estas dimensiones. La conciencia del orientador u orientadora sobre sus propios valores, sobre los valores y forma de ver el mundo del otro, y sus habilidades a la hora de intervenir tambin son interdependientes. Precisamente porque el ser humano es complejo y difcil de compartimentar, este tipo de clasificaciones tiene mrito, pero debe abordarse siempre
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con cautela. Vzquez (2005) habla del riesgo de la cosificacin de la competencia intercultural que puede quedar reducida a un listado de actitudes, conocimientos y habilidades, olvidando el carcter dinmico e interactivo de la accin intercultural. Esta idea no pone en duda la necesidad de desarrollar programas de formacin para profesionales que trabajan en contextos de diversidad cultural, pero habr que tener en cuenta que el entrenamiento en los distintos componentes de la competencia intercultural no lleva a una adquisicin automtica de la misma. Es el aprendizaje y la reflexin continua (formacin continua) sobre las propias experiencias profesionales lo que permite un perfeccionamiento progresivo de la competencia intercultural.
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Captulo 10 Formacin, competencias, tica profesional y cdigo deontolgico de los profesionales de la Orientacin
1. LAS COMPETENCIAS BSICAS DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIN 1.1. Dificultades e iniciativas para delimitar un perfil profesional de los orientadores y orientadoras No es fcil establecer cul ha de ser la formacin de los profesionales de la orientacin ni cules son las competencias necesarias para el desempeo de este rol. Desde la LOGSE, los orientadores y orientadoras pasan a considerarse agentes de cambio en el sistema educativo, lo que les supone una constante evolucin profesional en su propia forma de conocer, de intervenir o de relacionarse. Este dinamismo inherente a la profesin, paralelo a los grandes cambios sociales que se estn produciendo, ha encontrado tradicionalmente tres dificultades para implementarse: Las que se derivaban de una formacin inicial enfocada en gran medida hacia una intervencin psicopedaggica de corte remedial.
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Captulo 10 Formacin, competencias, tica profesional y cdigo deontolgico
Las que provenan del mismo sistema educativo, en el que algunos autores sealaban la convivencia de dos modelos educativos (Yus, 1998). Las que eran consecuencia de los diferentes perfiles profesionales requeridos para desempear el rol de orientador u orientadora: psiclogos, pedagogos y psicopedagogos (Fernndez Sierra y Carrin Martnez, 1998). En la actualidad, una de las mayores dificultades para el correcto desempeo de esta profesin es la falta de definicin unnime de un perfil profesional y la asignacin a estos profesionales de un ingente nmero de funciones (Luque Lozano, 2005). En primer lugar, los profesionales de la Orientacin, reciben, segn algunos autores, un gran porcentaje de formacin que si bien les capacita a nivel tcnico, no siempre les prepara para iniciar procesos dinmicos que contribuyan a cambiar la misma realidad educativa (Fernndez Sierra y Carrin Martnez, 1998). En muchos casos la formacin y demandas de intervencin se enfocan a la resolucin de problemas o dificultades inmediatas, con lo que a largo plazo no se da una respuesta a las necesidades sociales y del mismo sistema educativo. En la actualidad, esta inquietud por una formacin ms acorde con las demandas sociales, est cuajando en numerosos estudios de diferente amplitud geogrfica. En ellos, se exploran las necesidades de formacin que demandan con ms frecuencia los profesionales de la orientacin, de acuerdo con competencias profesionales que se perciben como necesarias tras un anlisis de contexto. Las aportaciones que se analizan ms adelante resultan muy interesantes para delimitar el perfil profesional de los orientadores y orientadoras y sirven como pauta para la evaluacin de la formacin inicial y permanente que reciben. Con respecto a los modelos o tendencias que subyacen a la prctica orientadora, para Fernndez Sierra (1998), los planteamientos formativos tradicionales conducan en gran medida a modelos de intervencin que primaban la accin directa y remedial centrada en el alumnado con dificultades. Actualmente, en los centros educativos se siguen demandando actuaciones de este tipo a sus orientadores y orientadoras: stos deben mantenerse en el difcil equilibrio que supone hacer frente a las demandas inmediatas del sistema trabajando al tiempo en la construccin de un modelo ms flexible, sensible a las necesidades de todos los alumnos y alumnas, dirigido a la formacin de todos los actores educativos, y que en definitiva, abarque las necesidades de la comunidad educativa. Por ltimo, no hay que olvidar que la diferente procedencia formativa de los profesionales que en ltima instancia van a dedicarse a la Orientacin, no deja de ser una dificultad a la hora de unificar cules han de ser los requisitos de formacin y las destrezas que deben incorporar en su desempeo profesional. La desigual andadura histrica de la Psicologa y la Pedagoga y su creciente especializacin, distanciaron
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ambas disciplinas de tal forma que su acercamiento a la Orientacin es hoy claramente diferente. Con la pretensin de encontrar un cauce comn nace la titulacin de Psicopedagoga, pero este intento de sistematizacin no ha estado exento de polmica. De hecho, algunos autores y autoras son especialmente crticos con el plan de estudios de esta titulacin, considerando que olvida el trabajo sobre competencias imprescindibles para el desarrollo orientador, como puede ser la competencia comunicativa (Roca Casas, 2005) o una formacin ms ligada a la resolucin efectiva de demandas habituales en los centros. En este punto es necesario indicar que se estn dando, cada vez con mayor frecuencia, iniciativas que buscan justamente el diseo de una formacin comn en orientacin que recoja los aportes de diversos modelos. Esta formacin incluira los aportes tericos y tcnicos de modelos ms tradicionales de corte teraputico e individualizado, al tiempo que incluira presupuestos de nuevos modelos que trabajan sobre variables contextuales para la prevencin de dificultades. Entre estas iniciativas se pueden sealar dos: la primera parte del mbito de la investigacin y se dirige a la bsqueda y construccin de un modelo de competencias y formacin inicial y permanente para los agentes de la orientacin. La segunda, parte de los sectores ms comprometidos del propio colectivo de los orientadores y orientadoras, que promueven la formacin, actualizacin e intercambio de experiencias generalmente a travs de asociaciones profesionales. Dentro de la primera iniciativa, como se ha indicado anteriormente, son muchos los trabajos de investigacin que en nuestro pas tratan de ofrecer una aproximacin sobre cules han de ser las destrezas, los conocimientos y las actitudes las competencias de un buen orientador u orientadora (Repetto, Ballesteros y Malik, 1998, 1999; Garca-Fuentes, Rodrguez y Rodrguez, 2006; De la Fuente Arias, 2005; Luque Lozano, 2005; entre otros). A nivel europeo, y bajo la supervisin de la Asociacin Internacional de Orientacin Educativa y Profesional, se han establecido grupos de trabajo en diferentes pases81 para la creacin de un sistema de acreditacin europeo para orientadores y orientadoras profesionales. Esta iniciativa ha recibido el nombre de proyecto EAS (European Acreditation Scheme for Careers Guidance Practicioners) (http://corep.it/eas/ home.htm) y su objetivo es desarrollar y validar un sistema de acreditacin comn para los profesionales de la orientacin europeos. A travs de este sistema se pretende acreditar competencias independientemente de cmo se hayan adquirido, lo que incidir en la movilidad de los profesionales. En este proyecto participan la AIOEP (Asociacin Internacional de Orientacin Edu-
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Participan en este proyecto grupos investigadores de Espaa, Eslovenia, Italia y Reino Unido. Se prev que este proyecto finalice en septiembre de 2008, tras dos aos de trabajo.
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cativa y Profesional)82 y la Comisin Europea, as como cuarenta organizaciones y asociaciones europeas de orientacin. Dentro de las actuaciones desarrolladas en el proyecto se encuentra el anlisis de sistemas de acreditacin existentes en diversos pases de la OCDE y en organismos dependientes de grandes asociaciones de orientacin, como el Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programms83. Este anlisis se centra en los mtodos de evaluacin para los aspirantes a la acreditacin y en fijar los requisitos mnimos exigidos para el desempeo de la profesin. En distintas fases, el proyecto contempla el desarrollo de una taxonoma de competencias y subcompetencias en colaboracin con la AIOEP, la validacin de un sistema previo a la discusin con asociaciones y organizaciones de profesionales de la orientacin y la creacin de un portal web para la difusin del sistema de acreditacin. En cuanto a la segunda iniciativa citada, hay que decir que muchos orientadores y orientadoras, afiliados en su mayora a asociaciones profesionales, estn promoviendo espacios para la formacin permanente desde una mayor conciencia de las nuevas exigencias sociales a su profesin. En la actualidad, las asociaciones de orientacin estn desempeando, con respecto a la formacin permanente de sus profesionales, tres funciones bsicas: la de informacin, la de formacin y la de comunicacin. Esta ltima funcin de comunicacin de dudas, de iniciativas, experiencias o de intercambio de materiales, est contribuyendo muy positivamente a la unificacin de actuaciones en los centros docentes lo que facilita el desarrollo de un rol profesional propio al tiempo que favorece el que los orientadores y orientadoras dispongan de un mayor abanico de posibilidades de formacin, entre las que resulte ms probable encontrar aquellas que pueden inspirar un proyecto propio. Dentro de las actividades que proporcionan estas asociaciones84 se encuentran la informacin y la oferta de cursos, seminarios, mesas redondas, encuentros, con-
82 Esta asociacin recibe la denominacin internacional de IAEVG, International Association of Educational and Vocational Guidance. 83 El Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programms es un consejo dependiente la American Counseling Association (Asociacin Americana de Counseling), que en la actualidad tiene asociados en torno a 50.000 orientadores y orientadoras en activo. El Consejo establece diferentes acreditaciones en funcin de las diversas carreras profesionales o contextos en los que vaya a trabajar el agente orientador y revisa peridicamente sus estndares de acreditacin, que pueden consultarse en http://www.cacrep.org/mission.html 84 En la webgrafa de este captulo pueden consultarse las pginas web de las asociaciones de orientadores y orientadoras que han sido consultadas para establecer una primera panormica de las funciones que desempean y las actuaciones que llevan a cabo. Para una informacin ms pormenorizada se puede consultar la pgina web de la Confederacin de Organizaciones de Orientacin y Psicopedagoga de Espaa: http://www.copoe.org
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gresos, jornadas o conferencias. El uso de las nuevas tecnologas posibilita los intercambios profesionales presenciales (tal es el caso de las actividades que se acaban de enumerar) y en lnea (bsicamente a travs de foros, blogs o boletines digitales). Especial mencin merece la Asociacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (AEOP), que establece contacto con otras entidades de Espaa y el extranjero, coordinando gran parte de las actividades que se realizan a nivel nacional, como el Encuentro Nacional de Orientadores, que se celebra anualmente. La Asociacin edita su propia revista, la Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (REOP), a travs de la cual se impulsa y coordina la investigacin en el rea y se facilita la difusin de los resultados. Por otra parte, y dentro de las iniciativas puestas en marcha desde y para los profesionales de la orientacin, los Centros de Apoyo al Profesorado estn trabajando para mejorar su oferta de formacin permanente. As, se est facilitando una mayor oferta de cursos dirigidos a profesionales de orientacin al tiempo que se han creado grupos de trabajo para delimitar nuevas demandas y disear actuaciones85. Es notable cmo estn creciendo las iniciativas para el fomento de la formacin permanente de los orientadores al tiempo que se convive con las dificultades que se sealaban al principio del epgrafe. Se vive por tanto en una transicin que implica necesariamente un cambio de modelo. Se dan dos fenmenos que pueden contribuir a acelerar esta transicin: el inters de los investigadores por delimitar las competencias necesarias del orientador y su pertenencia a diferentes modelos de Orientacin y lo que se ha dado en llamar el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, una iniciativa promovida para establecer una convergencia entre los sistemas europeos de educacin superior. El Espacio Europeo de Educacin Superior, nacido a partir de la Declaracin de Bolonia en junio de 1999, pretende establecer una correspondencia curricular de las diferentes titulaciones superiores europeas. Para la elaboracin de una estructura curricular comn se estn diseando nuevos planes de estudios basados en competencias, y para ello se investiga cules son las competencias reales que se le
Resulta interesante revisar la oferta de formacin para docentes y orientadores que se proporciona en diferentes comunidades. Interesantes ejemplos los constituyen: El Centro Regional de Innovacin y Formacin Las Acacias, de Madrid http://www.educa.madrid.org/web/crif.acacias/ El Plan de Formacin 2007/2008 de la Direccin General de Enseanzas Escolares y Profesionales de Navarra http://hommer.pnte.cfnavarra.es/pf/ El Plan Regional de Formacin de la Consejera de Educacin de Castilla-La Mancha http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/profesorado/tkContent?pgseed=1197840541444&id Content=1663&locale=es_ES&textOnly=false
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demandan a los titulados superiores. Este esfuerzo, con toda probabilidad, contribuir a esclarecer cul es el perfil profesional de los orientadores y orientadoras: ser un primer paso en la evolucin hacia modelos educativos ms acordes con nuestros tiempos capaces de dotar a la escuela del dinamismo necesario para generar iniciativas educativas ajustadas a las demandas de la sociedad. 1.2. El enfoque de las competencias En la actualidad se prefiere el trmino competencias y no destrezas para hablar de los aprendizajes necesarios para realizar una tarea compleja. Las competencias son capacidades flexibles, que implican una formacin permanente y un reciclaje en la profesin. Se trata de un trmino amplio que incluye diferentes tipos de cualidades que interactan entre s. Resulta interesante la definicin de competencias propuesta por Sarramona (2004): capacidades dinmicas que no se agotan en s mismas y que siguen perfeccionndose y construyndose a lo largo del tiempo y a travs de la prctica. Desde este punto de vista, las competencias son transversales, es decir, no estn ligadas a un rea del conocimiento, sino que se pueden emplear en multitud de reas y contextos. La competencia profesional, por tanto, viene a ser una capacidad de accin integrada, siempre en construccin. Sobre este carcter interdisciplinar de las competencias insiste Perrenoud (2004b: 11) al definir una competencia como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. As lo expresa tambin Roe (2003), que considera las competencias como capacidades aprendidas ntese aqu la posibilidad de desarrollo que otorga a los individuos para realizar adecuadamente tareas, funciones y roles. El enfoque de competencias se ha extendido y generalizado en las administraciones educativas tanto nacionales como internacionales. As, la Comisin Europea, en su informe de noviembre de 2004 para establecer las competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida, define competencia como la combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes adecuadas al contexto, incluyendo la disposicin para aprender y el saber cmo (Comisin Europea: 2004, 4 y 7). Por su parte, la Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional considera las competencias como el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo. Segn se desprende de las diferentes definiciones, las competencias tienen a su vez subcomponentes entre los que cabe destacar los de carcter tcnico y proce[386]
dimental (como las destrezas especficas) y los de carcter terico (como los conocimientos). El componente afectivo y motivacional tambin est presente como motor de la accin: difcilmente podr una persona desarrollar habilidades y conocimientos si no se encuentra impulsada para hacerlo por sus intereses, motivaciones y aptitudes personales. A este conjunto de componentes el saber sobre (conocimientos), el saber cmo (habilidades y destrezas) y el saber por y para qu (aptitudes, intereses y valores personales) se denominan competencias. Adems de las subcompetencias que se han enunciado, el Espacio Europeo de las Cualificaciones (2006) identifica la competencia tica como la que orienta el uso de las otras subcompetencias hacia el bien comn y al respeto y dignidad de todas las personas. Su anlisis se abordar en epgrafes sucesivos. Otros autores y autoras (Vlaz de Medrano, 2007; Coll y Martn, 2006) consideran que dentro de las habilidades y destrezas existen tres de especial significacin que son comunes a todas las competencias: las habilidades sociolaborales (saber establecer relaciones positivas con otros), las habilidades metacognitivas (saber utilizar estratgicamente el conocimiento y perfeccionarse) y las de transferencia y movilizacin de los aprendizajes. Bajo este punto de vista, las competencias son las que definen cundo una persona est cualificada para el desempeo de una profesin, tal como seala la Ley 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional segn la cual, la cualificacin profesional es el conjunto de competencias profesionales con significacin para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin y a travs de la experiencia laboral (art. 7.3. a). La cualificacin necesaria para desempear con xito la tarea de orientador y orientadora puede, segn esta definicin, adquirirse por distintas vas tales como la formacin inicial, permanente o en el lugar de trabajo. As lo afirman Sanz y Sobrado (1998) al definir la competencia profesional de los orientadores como el conjunto de actitudes, saberes y habilidades aprendidas mediante la formacin o la experiencia laboral que posibilita realizar y desempear roles y situaciones de trabajo requeridos en la profesin de Orientador (en Garca-Fuentes, Rodrguez y Rodrguez, 2006:102). En el siguiente epgrafe se profundiza en estas competencias propias del desempeo profesional de los orientadores y se concluye finalmente aportando los datos extrados a partir de investigaciones que analizan las competencias desde la perspectiva de los propios profesionales de la Orientacin.
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1.3. Las competencias profesionales bsicas de los profesionales de la orientacin La necesidad de reformular la cualificacin de las nuevas profesiones en trminos de competencias, est produciendo abundante investigacin especialmente en el mbito europeo, donde la reforma de las titulaciones superiores constituye una oportunidad nica en lo que se refiere a replantearse qu y cmo se debe ensear a los futuros profesionales. Las conclusiones del Consejo Europeo en torno a la mejora de la calidad de la educacin de profesorado, aportadas el 15 de noviembre de 2007, establecen que una enseanza de alta calidad slo es posible si el profesorado recibe a su vez una formacin de alta calidad. Este sera uno de los motores de dinamizacin y modernizacin de los sistemas educativos europeos. Para ello, los representantes del Consejo insisten en una formulacin de los aprendizajes de los futuros docentes y educadores en trminos de competencias, as como en la necesidad de una continua actualizacin de sus capacidades. Con este fin se proponen varias medidas de ndole prctica como son una mayor y mejor oferta en la formacin inicial y permanente del profesorado o la adopcin de nuevos sistemas de acreditacin que fijen mayores estndares de exigencia en cuanto a nivel de cualificacin y grado de experiencia prctica necesarios para ejercer la docencia. En el mbito de la Orientacin, la Asamblea General de la Asociacin Internacional de Orientacin Educativa y Profesional aprob en septiembre de 2003 un documento donde se establecen las competencias internacionales relativas a los profesionales de la orientacin y la educacin. En l se recogen una serie de competencias centrales o generales y se desarrollan hasta diez tipos de competencias especializadas. Este documento se completa con otro de 1995 que aprueba las normas ticas que deben subyacer a todos los procesos de Orientacin y que son analizadas en epgrafes sucesivos. El documento de la AIOEP sostiene que la distincin entre competencias generales y especficas tiene sentido desde el momento en que se considera que las primeras son competencias ms flexibles y genricas, adaptables a distintas situaciones y transferibles a contextos amplios (CE, 2004). Es decir, las competencias generales son de algn modo el marco sobre el que es posible desarrollar competencias especializadas, no tan estables en el tiempo debido a su especificidad y a la evolucin constante de las demandas sociales. Entre las competencias centrales o generales se encuentran las que se refieren a la responsabilidad profesional y el comportamiento tico, el desarrollo del cliente, el respeto y la sensibilidad hacia la diversidad cultural, el autoconocimiento, la formacin
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permanente en teora y prctica, la investigacin en el trabajo y las habilidades para la cooperacin. Los bloques de competencias especializadas, que recogen competencias especficas, son los que se refieren al diagnstico, la orientacin educativa, el desarrollo de la carrera, el counseling, la informacin, la consulta, la investigacin, la gestin de programas y servicios, el desarrollo comunitario y el empleo. Esta primera aproximacin de la AIOEP, si bien resulta de gran ayuda para describir un perfil profesional para los orientadores y orientadoras, deber completarse poco a poco con las nuevas reflexiones que se incorporen a los debates para el diseo de los planes de estudios de las nuevas titulaciones. Vlaz de Medrano (2007) considera conveniente que estos nuevos planes se establezcan en relacin a los diferentes contextos en los que se desarrolla la orientacin (escolar, laboral, comunitario, etc), y tambin para los diferentes mbitos y modelos de intervencin. Aunque es innegable el carcter aptitudinal de muchos componentes de las competencias bsicas que deben poseer los profesionales de la orientacin, no es menos cierto que las competencias pueden aprenderse, tal como se ha sealado al abordar su definicin. Esto implica necesariamente, una reflexin acerca del foco en el que deben concentrarse los esfuerzos de su formacin. Segn Roca Casas (2005: 348), es posible establecer una serie de competencias consideradas bsicas para el desempeo de la labor orientadora. Para este autor, la acreditacin de los profesionales de la orientacin debera centrarse en evaluar el grado en que se poseen las competencias que se enuncian a continuacin y que se recogen aqu con el objetivo de completar las que se enunciaron anteriormente proporcionando una visin ms ajustada a la realidad de los centros educativos: Competencia en el diseo, coparticipacin y evaluacin de programas de intervencin psicopedaggica. Conocimiento, desarrollo y evaluacin de nuevas metodologas didcticas y organizativas. Profundizacin documentada y rigurosa en metodologas que se ajusten al aula y que deriven en formas diversas de organizacin de sus actividades. Se propone el conocimiento y manejo de tcnicas metodolgicas actuales como el aprendizaje cooperativo, la tutora entre iguales o las aulas en red. Formacin en capacitacin y competencia comunicativa. Esta competencia, con frecuencia olvidada, es percibida por la mayora de los orientadores y orientadoras con experiencia como imprescindible: mi principal instrumento de trabajo sealaba un orientador en una investigacin reciente es la capacidad de comunicar y generar confianza. Con eso, lo dems viene solo (Luque Lozano, 2005: 235). Actualizacin en los avances que se producen en diferentes disciplinas, desde
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las neurociencias a la gentica, que faciliten el diagnstico psicopedaggico y permitan disear actuaciones con el mayor rigor cientfico posible. Formacin en tcnicas de resolucin de problemas, consistente en el establecimiento de un protocolo de actuacin bsico ante problemas o demandas habituales que permita ganar tiempo e ir sistematizando la experiencia. La competencia requiere adems detectar cundo es necesario actualizarse, lo cual es una subcompetencia en s misma. A este respecto, sealaba una orientadora: he ido aprendiendo que sobre cada problema que aparece hay algo que tengo que estudiar; cuando empiezas crees que no sabes nada y, al mismo tiempo, no sabes identificar lo que tienes que aprender (Luque Lozano, 2005: 234). Competencia en el uso para el diseo, desarrollo y evaluacin de programas apoyados en las tecnologas de la informacin. Probablemente, la clasificacin de competencias que se acaba de exponer resulte incompleta dependiendo del contexto en el que el orientador o la orientadora desempeen su trabajo, pero en cualquier caso, parece una batera bsica que debera tenerse en cuenta en planes de formacin especfica, tanto inicial como permanente. Garca Nieto86 (2000) aade a estas competencias algunas cualidades bsicas como por ejemplo: sentido de responsabilidad profesional, utilizacin prudente y confidencial de la informacin, adecuacin en las relaciones interpersonales caracterizadas por el respeto a las personas, madurez y equilibrio personales, as como sensibilidad hacia los problemas de otros. Por ltimo, no se debiera finalizar este epgrafe sin sealar que la adquisicin de estas competencias es parte de un proceso de formacin que dura toda la vida. Hay, sin embargo, indicadores de que se estn dando pasos en este sentido: hoy los orientadores y orientadoras son ms sensibles a lo que demanda de ellos la sociedad, ms conscientes quiz de en qu se les pide estar preparados y ms preocupados por procurarse una formacin de calidad. 1.4. Las investigaciones en torno a las competencias de los profesionales de la orientacin y sus implicaciones en su formacin inicial y permanente Las investigaciones sobre las competencias necesarias para desempear el rol de orientador u orientadora comienzan hace algo ms de una dcada, coincidiendo con
86 El mismo autor seala tambin en un artculo de 2002 tareas concretas en las que se debe formar a los futuros orientadores y orientadoras del mbito educativo referidas a etapas educativas concretas: Garca Nieto, N. (2002). La Orientacin Educativa: referente obligado en la formacin de los actuales educadores. Revista Complutense de Educacin, 13 (1), 251-279.
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el nacimiento de iniciativas institucionales para configurar un marco comn europeo para las titulaciones superiores, que tiene su mxima expresin en la Declaracin de Bolonia de 1999. Una de estas investigaciones es la que Repetto, Malik y Ballesteros realizaron en 1998 con el fin de validar un cuestionario internacional para profesionales de la orientacin. En ella se encontr que los orientadores y orientadoras consideraban como muy importantes las competencias en el diseo de programas, especialmente el de aquellos dirigidos a optimizar el aprendizaje del alumno/a, a prevenir el fracaso escolar, a promover el desarrollo vocacional del alumnado, a entrenar en la bsqueda de empleo o a prevenir hbitos no saludables o drogodependencias. El citado cuestionario fue aplicado a 815 orientadores y orientadoras de Espaa y otros once pases europeos. Las autoras encontraron que los orientadores valoraban de forma diferente las distintas reas de contenido en funcin de sus pases de origen. No obstante, era posible encontrar tendencias comunes. En conjunto, las reas mejor valoradas fueron la intervencin personal, la intervencin vocacional, el diagnstico y la valoracin de necesidades, la informacin, la colocacin y la intervencin acadmica. Entre las reas menos valoradas se encontraban la gestin y administracin de programas y recursos, la intervencin familiar, la evaluacin, la investigacin y la intervencin comunitaria. Segn se desprenda del estudio que sigui a ste, en el que las autoras utilizaron el cuestionario validado con anterioridad, los orientadores y orientadoras valoraban como ms relevante aquello para lo que se sentan ms preparados y llevaban a la prctica en su trabajo cotidiano. Esto pareca indicar que la formacin inicial influa en buena medida sobre las iniciativas profesionales posteriores. Por otra parte estas autoras encontraron que Espaa era uno de los pases donde los orientadores parecan ser ms receptivos ante la innovacin educativa, siendo mayor esta predisposicin entre los que trabajaban en el mbito universitario, que entre los que lo hacan en otros niveles educativos. En cualquier caso, se apuntaban claramente dos cuestiones. La primera, que la formacin inicial resultaba determinante en la forma como se llevaban a cabo las actuaciones orientadoras, en tanto pareca predisponer hacia un modelo educativo de corte ms remedial. La segunda cuestin es que a pesar de la preeminencia de contenidos de tipo tradicional, se encontraba una importante receptividad hacia la formacin en tareas propias de otros modelos educativos ms flexibles, preventivos y dinmicos. Con estas dos direcciones en los datos que obtuvieron, estas autoras proponan una formacin inicial basada en la prctica de las competencias implicadas en los contenidos tericos (Repetto, Ballesteros y Malik, 1999: 159), que capacitase para
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saber cundo utilizar determinadas competencias y poner en marcha diferentes tareas teniendo en cuenta las caractersticas de la demanda. Para ello se proponan tcnicas como el modelado, la dramatizacin, el trabajo sobre casos o supuestos prcticos y un trabajo de feed-back por parte del profesor. Los avances del proceso de convergencia europea en materia de educacin superior han generado en los ltimos aos un buen nmero de investigaciones en torno a la definicin del perfil profesional de los orientadores y orientadoras. Un estudio interesante es el realizado por Garca-Fuentes, Rodrguez y Rodrguez (2006) centrado el tipo de competencias que son ms valoradas por estudiantes de la licenciatura de Psicopedagoga. Segn este estudio, las capacidades ms importantes desde el punto de vista de los estudiantes son las que se refieren a la aplicacin de conocimientos en la prctica y al aprendizaje permanente. Los estudiantes tambin valoran positivamente la capacidad crtica y autocrtica, la capacidad de generar nuevas ideas y adaptarse a nuevas situaciones, la capacidad para trabajar en equipo o las habilidades comunicativas. A tenor de los resultados obtenidos, los estudiantes parecen valorar en menor medida capacidades relacionadas con la adquisicin de conocimientos bsicos o el compromiso tico en la educacin. Todo ello parece apuntar que, aunque existe entre los futuros orientadores y orientadoras una importante valoracin de la formacin en un nuevo modelo de orientacin, an no estn claros muchos de los aspectos que deben conformar el perfil del orientador profesional, como por ejemplo, el compromiso tico, el autoconocimiento y la responsabilidad profesional, pilares bsicos de toda accin orientadora. Otra investigacin interesante (De la Fuente Arias, 2005) estudia la adquisicin de competencias en funcin de los diferentes contextos de formacin: el acadmico y el profesional. En el estudio se analiza adems si la adquisicin de competencias relaciona ambos contextos o les da cierta continuidad, si las competencias se adquieren de forma diferencial en funcin del contexto o si hay competencias olvidadas sistemticamente en los dos mbitos. Aunque el estudio parte de que toda formacin continua o permanente debe poseer un aspecto de complementariedad y actualizacin de la propia formacin inicial recibida (Roca Casas, 2005: 347), encuentra sin embargo importantes diferencias en la formacin profesional del orientador en funcin del contexto donde se haya adquirido. En este sentido, el estudio pone de manifiesto que la adquisicin de las competencias factuales (saber) y las procedimentales (saber hacer) se asocian a contextos diferentes. Los resultados apuntan que los principios y conceptos relacionados con procedimientos aun siendo parte de competencias factuales o de saber se cons[392]
truyen en mayor medida en el mbito profesional. En el contexto acadmico se construiran en mayor medida competencias de corte terico, mientras que en el contexto profesional se adquiriran competencias prcticas y aquellas competencias tericas imprescindibles para su desarrollo. En cuanto a las competencias procedimentales (saber hacer), los datos parecen sealar cierta falta de conexin entre lo que se aprende en el mbito acadmico y lo que se adquiere a travs de la experiencia profesional. Adems, este tipo de competencias parecen construirse en mayor medida en el mbito profesional, como ya se ha sealado. Sin embargo, el estudio encuentra dos competencias procedimentales que se adquieren mayoritariamente en el mbito acadmico: el manejo de fuentes de informacin (bibliografa, bases de datos, paquetes de programas de gestin estadstica de datos, etc.) y el uso de lenguas extranjeras. El autor seala por ltimo algunas subcompetencias que no parecen trabajarse en ninguno de los mbitos: el conocimiento de la prctica profesional de otros pases o el conocimiento sobre otras culturas que permitira la innovacin educativa en base a experiencias en otros contextos, as como la integracin profesional del orientador o la orientadora en un marco ms amplio y la formacin investigadora en el contexto profesional. Por ltimo, resulta muy interesante sealar algunos de los hallazgos de otro estudio de 2005 realizado en Andaluca con los datos de medio centenar de orientadores y orientadoras en activo en Departamentos de Orientacin de centros de Secundaria (Luque Lozano, 2005). El estudio trata de explorar las tareas que de hecho realizan en mayor medida los profesionales de la orientacin en este contexto y las razones por las que realizan esas tareas y no otras. Segn el estudio, tomando como referencia el tiempo dedicado a las tareas de orientacin, se concluye que: Ms de un 33% del tiempo se emplea en atender necesidades del alumnado: evaluacin, intervencin, elaboracin de informes o preparacin de materiales, etc. Un 25% se dedica a la coordinacin y seguimiento del Plan de Accin Tutorial. El asesoramiento al profesorado ocupa cerca de un 15%. La aplicacin directa de programas de orientacin vocacional-profesional a los alumnos se desarrollan aproximadamente el 10% del tiempo. La atencin a las familias (7,5%) y la docencia (5%) ocupan segn los orientadores un menor porcentaje de su tiempo de trabajo. A partir de estos datos, se observa un peso importante de tareas ligadas a tres modelos de orientacin: el de counseling o consejo (tareas de atencin individualizada), consulta (asesoramiento a agentes educativos) y programas. Los orientadores y orientadoras consultados reflejaron que sus prioridades a la hora
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de realizar unas tareas y no otras vienen determinadas en primer lugar por lo urgente, matizando que esa urgencia depende de quin efecte la demanda. As, se sealaban como especialmente prioritarias las demandas que procedan de los equipos directivos de los centros o de las delegaciones provinciales correspondientes. En segundo lugar, las tareas venan determinadas por las circunstancias, que en esencia venan a ser los condicionantes de tiempo o recursos. Por ltimo, se aluda a la programacin del Departamento de Orientacin como elemento que decida el trabajo cotidiano. Los orientadores sealaban adems sobrecarga de trabajo o falta de colaboracin entre el profesorado como condicionantes de su empleo del tiempo. Las conclusiones del estudio sealan que los orientadores y orientadoras se sienten ms satisfechos cuando ejercen un control directo de la actividad. Tienden a atribuir las dificultades para el desempeo de su labor a factores externos fuera del alcance de su responsabilidad, es decir, relacionados con distintas instancias como el profesorado, las familias o las administraciones educativas. Un dato interesante es que un alto porcentaje de orientadores (el 60%) acude a una red de apoyo entre iguales para asesorarse y formarse. La mayora recurre a colegas conocidos que ejercen como orientadores en otros centros. Esto puede sugerir la conveniencia de apoyar el intercambio de experiencias entre orientadores y orientadoras algo que ya se est llevando a cabo con mayor o menor xito desde las asociaciones profesionales e incluso, de implementar sistemas de mentora entre iguales para facilitar el trasvase de competencias adquiridas en la prctica, tal y como se est llevando a cabo en algunas empresas87. Por otra parte, conviene sealar que la funcin de investigacin e innovacin de todo profesorado recogida en el artculo 91 de la Ley Orgnica de Educacin de 2006, parece que queda sin cubrir y se perfila como un interesante mbito de actuacin institucional. Teniendo en cuenta lo descrito hasta aqu, se concluye que las competencias profesionales de los orientadores y orientadoras son en la actualidad un inters comn de los investigadores y previsiblemente, como ya se seal al comienzo, sern referencia obligada en nuevos planes de formacin inicial y permanente. En el prximo epgrafe se analiza con mayor profundidad una de las competencias que comienzan a considerarse clave en la labor orientadora: la competencia tica. Un estudio ms pormenorizado sobre este tema permitir poner en conexin diferentes disciplinas a travs de sus subcompetencias deontolgicas comunes.
87 Algunas consultoras han puesto en marcha en los ltimos aos programas a travs de los cuales se asocia a trabajadores con experiencia o seniors con otros profesionales de nueva incorporacin o que previsiblemente van a incorporarse a nuevos puestos. La experiencia ha resultado satisfactoria en numerosas ocasiones, consiguiendo no slo una efectiva formacin de profesionales, sino incrementando la motivacin y productividad de sus efectivos ms experimentados.
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2. DEONTOLOGA DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIN 2.1. El porqu de la tica en el desempeo profesional de los orientadores y orientadoras Toda profesin debe disponer de una tica que regule y conforme el deber ser de todo aquello que en ella se trate. El cdigo deontolgico es el conjunto de normas que regulan el ideal de las relaciones humanas, ya que la dimensin tica tiene sentido cuando entra en escena el otro (Eco, 1998: 105). En este sentido, se convierte en una demanda de toda profesin. Siguiendo este particular sentido de la tica, existen profesiones que de manera especial, y por tener una importante y sensible vinculacin a las personas, exigen el desarrollo de una tica explcita: entre ellas encontramos las profesiones educativas y de manera especial las relacionadas con el campo de la orientacin. Dado que la labor de orientacin puede ser desempeada por distintos profesionales, la elaboracin de un cdigo deontolgico relativo al desempeo de la orientacin ha partido de numerosas disciplinas, entre las que cabe sealar de un modo especial a la Psicologa. En este epgrafe se expondr brevemente cmo se ha producido la evolucin de los cdigos ticos de los profesionales de la orientacin, desde aquellos primeros elaborados desde y para la Psicologa a los ms actuales especializados en la labor orientadora. El primer cdigo deontolgico oficial dentro del campo de la Psicologa fue elaborado por la Asociacin de Psicologa Americana (APA) y se desarroll en 1948, en un momento en el que se estaban cuestionando ciertas prcticas psicolgicas. En efecto, el mal uso de pruebas estandarizadas y el empleo exclusivo de test para la toma de decisiones sobre la vida de las personas, dieron como resultado un movimiento de desconfianza ante la todava joven disciplina, lo que motiv una revisin de sus pautas de actuacin en temas como el uso de instrumentos de evaluacin o manejo de la informacin obtenida a travs de stos. Este cdigo inicial, refrendado y difundido por la APA a partir de 1953, ha encontrado eco en las instituciones que regulan la prctica de la Psicologa en diversos pases. Sin perder de vista que la relacin entre el profesional de la psicologa y su cliente se realiza dentro de un contexto determinado en el que tiene un lugar importante la legalidad vigente, hay que tener en cuenta que esta relacin no puede estar sujeta a criterios de interpretacin social o cultural por lo que se precisa la elaboracin de una meta-tica de carcter general y universal. Los cdigos deontolgicos de cada pas pasaran a ser concreciones de esa meta-tica, que introduciran matices en su adaptacin a las singularidades de cada sociedad.
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El esfuerzo mantenido por profesionales de diversos pases para llegar a un acuerdo comn en lo que se refiere a la tica de los profesionales de la psicologa, dio sus frutos en 1995, cuando la Asamblea General de la European Federation of Psychologists Associations la EFPA present un meta-cdigo tico basado en cuatro principios interdependientes: el respeto a los derechos y dignidad de las personas, la competencia, la responsabilidad y la integridad profesional. A travs de ellos, se analizan cuestiones bsicas en la relacin del psiclogo con el cliente, siendo stas ntegramente aplicables a la orientacin profesional. En nuestro pas, el Cdigo Deontolgico del Colegio Oficial de Psiclogos tiene ya ms de dos dcadas fue elaborado en 1987, y ha sufrido diversas actualizaciones. Se compone de 65 artculos que abordan cuestiones relativas a los principios generales de toda tica, a la competencia profesional y sus relaciones con otros profesionales, a las circunstancias y condiciones de la intervencin psicolgica, as como de la obtencin y el uso de la informacin. Tambin aborda materias como la investigacin y la docencia y aspectos de orden burocrtico y jurdico tales como los honorarios o la publicidad. A medida que los roles del orientador fueron adquiriendo una identidad propia y eran desempeados por profesionales pertenecientes a distintas disciplinas se hizo necesario adaptar los cdigos ticos a sus contextos y actuaciones especficas. Con este objeto, la American School Counselor Association adopt en 1984 el documento Ethical Standards for School Counselors88. En l, se establecieron obligaciones profesionales bsicas relativas a las responsabilidades para con el alumnado, para con las familias, para con los colegas y otros asociados profesionales, para con la escuela y su comunidad, para consigo y para con la profesin. En este mismo sentido, la Asociacin Internacional de Orientacin Educativa y Profesional (AIOEP), public en 1995 unas normas ticas, que desde entonces, como un primer cdigo deontolgico, constituyen el referente tico de la labor profesional de los orientadores y orientadoras. El documento se estructura, como en el caso anterior, en torno a las implicaciones que tiene la prctica de la orientacin para con los clientes, los colegas y asociados, las instituciones inmediatas y gubernamentales, as como para con los procesos de investigacin y docencia. Un ao despus, en 1996, El Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Espaa, public el Cdigo Deontolgico para profesionales de la Educacin, donde recoge normas ticas para
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El documento Ethical Standards for School Counselors (Normas ticas para Asesores Escolares) puede consultarse en espaol en esta direccin: http://www.schoolcounselor.org/files/ethical%20standds%20in%20spanish.pdf. El documento ha sido editado en varias ocasiones, la ltima hasta la fecha, el 26 de junio de 2004.
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educadores, entre los que incluye a los pedagogos y pedagogas. Debido a que un buen nmero de orientadores desempea su labor profesional en el contexto educativo y que todos tienen como principio de actuacin la formacin integral del ser humano, estos principios ticos resultan vlidos tambin para su labor. Es posible, por tanto, establecer unas pautas ticas de actuacin fundamentadas en las bases de los cdigos deontolgicos de los profesionales de la Psicologa y las normas ticas que se imponen desde la tarea educativa. Los orientadores y orientadoras, desde su cualificacin tanto psicolgica como pedaggica, atienden compromisos esencialmente educativos y formativos con el ser humano. Los principios ticos que deben regir la relacin que nace de ese compromiso se analizan en el siguiente apartado. 2.2. Principios ticos bsicos en la prctica orientadora Cmo ya se ha sealado, el primer referente tico para la creacin de una deontologa propia de la prctica orientadora, se encuentra en las normas ticas que se aplican en el campo de la Psicologa. Tomando como referente ms inmediato el cdigo que aprueba el Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa en 1987, es posible extraer pautas bsicas vlidas para la labor orientadora. Estas pautas se completan con las que propone la AIOEP (1995) para la labor de los profesionales de la orientacin y con las del la American School Counselor Association (2004). En primer lugar, los orientadores y orientadoras deben regirse por principios comunes a toda deontologa profesional: respeto a la persona, proteccin de los derechos humanos, sentido de responsabilidad, honestidad, sinceridad para con los clientes, prudencia en la aplicacin de instrumentos y tcnicas, competencia profesional y solidez de la fundamentacin objetiva y cientfica de sus intervenciones profesionales (Colegio Oficial de Psiclogos, 1987). El ejercicio profesional obliga al respeto de la dignidad de cada persona, a travs de la salvaguarda de su derecho a la intimidad y la privacidad, que se manifiesta en un uso cuidadoso y responsable de los datos obtenidos. El principio tambin se plasma en el respeto a los criterios morales y religiosos del cliente. La AIOEP seala que para mantener este respeto a las convicciones del otro y para minimizar la interferencia en las mismas, los orientadores y orientadoras deben ser conscientes de sus actitudes y valores, con el fin de poder ser discretos y objetivos en la relacin que establecen con el orientando. En otro lugar indica que todo profesional de la orientacin se abstendr terminantemente de influir o coaccionar las elecciones o decisiones del orientando. No obstante, en caso de que los valores o criterios de los clientes sean antisociales o perjudiciales para s mismos o para otros, el documento
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de la AIOEP califica como necesario que el orientador indique cules son sus valores profesionales y hasta qu punto est de acuerdo con los convencionalismos sociales (art. 5). El principio de respeto tiene tambin que ver, como ya se ha adelantado, con el respeto a las decisiones del cliente, lo que pasa por garantizar su autonoma y su libertad en la toma de decisiones. Cualquier actuacin ambigua por parte del orientador o la orientadora que pueda contribuir a fomentar una insana dependencia por parte del cliente es considerada desde este principio como un abuso de poder contrario a los valores ticos. De igual forma, el respeto incluye la informacin detallada y accesible que debe darse al cliente previamente a cualquier actuacin profesional. Esta informacin debe explicitar tanto las caractersticas de la actuacin como sus probables consecuencias y su mera transmisin no implica autorizacin alguna si no se cuenta con el consentimiento explcito, libre y consciente por parte del cliente. Otro principio bsico es el de responsabilidad, quiz la palabra que con ms frecuencia aparece cuando se enuncian normas ticas. Sin ella, la tica carece de vehculo: la responsabilidad permite a las personas adoptar y mantener los compromisos que implica la vida social. En la prctica orientadora se manifiesta en el ejercicio responsable de la profesin, que tiene sentido en cuanto que es un servicio para otros. Como consecuencia, es gravemente contrario a la tica profesional el falsear datos o servir a fines ilcitos. El orientador y la orientadora responsables deben saber preservar su propia autonoma e independencia en su labor, manteniendo la imparcialidad, comprometindose nicamente con el bien del cliente. En ningn caso les sera lcito realizar discriminaciones en la prestacin de sus servicios ni utilizar medios ilcitos aun cuando el fin fuera deseable. Asimismo, todos los profesionales de la orientacin deben sentirse responsables de informar de las violaciones de los derechos humanos de las que tengan conocimiento a travs de su desempeo profesional. La competencia profesional es tambin una cuestin tica. Se consideran contrarias a la competencia profesional las malas prcticas como por ejemplo el uso de tcnicas o instrumentos no contrastados cientficamente, el uso de sustancias peligrosas, nocivas o adictivas, o la prolongacin de las intervenciones sabiendo que no son eficaces. Va contra la tica profesional el uso de procedimientos ajenos a la orientacin o aquellos para los que los orientadores y las orientadoras no estn cualificados. El profesional de la orientacin debe saber cundo las necesidades del orientando demandan otros profesionales y no extralimitarse de sus funciones. Dado que su autoridad se fundamenta en su cualificacin, los orientadores y orientadoras son tambin respon[398]
sables de mantener y actualizar sus competencias profesionales. Deben, asimismo, buscar supervisin constante, con el objetivo de contrastar actuaciones y compartir conocimiento (AIOEP, 1995). En este sentido, la cooperacin con otros profesionales se convierte en un deber profesional. Finalmente, otro valor que aparece implcito en los cdigos deontolgicos es el de la prudencia. La prudencia se manifiesta en el trato riguroso y oportuno de los datos. No es tico realizar juicios sobre personas a partir de informaciones no contrastadas o slo por referencias de terceros. Se debe mantener una actitud cuidadosa en las manifestaciones que por parte del profesional pudieran dificultar el proceso de mejora del cliente o de su entorno. As mismo, se debe ser prudente al entregar notas o apuntes no oficiales a personas a las que se orienta, as como al realizar comentarios extraoficiales con el orientado o terceros, ya que la trascendencia que stos podran asignarle, excede con frecuencia la importancia que se le dio en su origen. En informes escritos de categora oficial, los profesionales de la orientacin deben conducirse con la mxima cautela evitando juicios de valor o consideraciones que pudieran resultar ambiguas o engaosas. Para salvaguardar la confidencialidad, deben encargarse de la custodia de documentos, y si estos por alguna razn fueran a ser divulgados con fines formativos o didcticos, deberan serlo de modo que el cliente no pudiera ser identificado. De igual forma, para la presencia, manifiesta o reservada de terceras personas, innecesarias para el acto profesional, tales como alumnos en prcticas o profesionales en formacin, se requiere el previo consentimiento del cliente (Colegio Oficial de Psiclogos, 2004:108). Una vez enunciados estos cuatro principios bsicos respeto, responsabilidad, competencia profesional y prudencia considerados a partir de diferentes fuentes y cdigos, resulta muy interesante y enriquecedora la aportacin de la European Federation of Psychologists Associations (EFPA), que en su esfuerzo por recoger principios de aplicacin universal estableci una serie de pautas ticas en 1995. Sus conclusiones se han extractado para facilitar la comparacin con los principios arriba sealados (vase Tabla 1). Por ltimo, cabe sealar algunos aspectos que, dirigidos a todo profesional de la educacin (Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Espaa, 1996), pueden servir tambin como referencia de actuacin tica y que no han sido sealados con anterioridad. En primer lugar, el Cdigo Deontolgico de los profesionales de la Educacin establece que los educadores y las educadoras deben mantener para con sus alumnos y alumnas una relacin de confianza comprensiva y exigente, trabajando para que todos puedan llegar a desarrollar su mximo potencial e integrarse positivamente en la sociedad. Eso significa que es contrario a este compromiso profesional, la falta
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TABLA 1. PRINCIPIOS TICOS BSICOS E IMPLICACIONES PRCTICAS SEGN LA EFPA. PRINCIPIOS TICOS BSICOS IMPLICACIONES PRCTICAS
Respeto: Se ha de respetar a la persona tal y como es, teniendo en cuenta sus dificultades y evitando prcticas que favorezcan la parcialidad en el trato. Privacidad y confidencialidad: Se restringir la bsqueda de informacin a aqulla estrictamente necesaria, informando siempre del uso de la informacin y revelando exclusivamente slo la relevante en caso de ser requerida por el sistema legal. Consentimiento informado y libertad de consentimiento: Se aclararn siempre los procedimientos profesionales y sus probables consecuencias, contndose siempre para actuar con el consentimiento real, teniendo en cuenta que ser informado no es lo mismo que consentir. Autodeterminacin: Se fomentar la autonoma y la autodeterminacin de los clientes, evitando siempre la dependencia del profesional. Conciencia tica: Los profesionales de la Psicologa estn obligados a conocer el cdigo tico de su disciplina. Lmites de competencia: De igual forma actuarn profesionalmente dentro de los lmites de competencia derivada de la formacin y experiencia.
Competencia
Respeto a los derechos y dignidad de las personas
Lmites de los procedimientos: El profesional est obligado a conocer los lmites de los procedimientos utilizados y a ejercer dentro de esos lmites. Actualizacin profesional: Tambin est obligado a formarse permanentemente y a actualizar su prctica a fin de ofrecer el mejor servicio profesional posible. Incapacidad: Si la habilidad o el juicio del profesional estuviera afectado, aunque fuera temporalmente, ste no debe ejercer. Responsabilidad general: en todas las acciones del profesional. Promocin de altos niveles: de actividad cientfica y profesional. Evitacin de daos: por uso inapropiado de conocimientos o prcticas.
Responsabilidad
Continuidad de atencin: el profesional mantiene la responsabilidad hacia los clientes despus de la terminacin formal de la relacin profesional. Responsabilidad extendida: debe asumir las actividades cientficas y profesionales de empleados, ayudantes, supervisados y estudiantes. Resolucin de dilemas o problemas ticos. Reconocimiento de los lmites profesionales. Honestidad y precisin: en los aspectos de cualificacin y formacin propia, as como los financieros o informativos.
Integridad
Sinceridad y franqueza: hay obligacin de ser franco en la investigacin y la prctica profesional, as como de no ocultar informacin. Conflicto de intereses y explotacin: se debe ser imparcial. Va contra la integridad profesional aprovechar la relacin profesional para obtener intereses personales. Acciones de compaeros: hay obligacin de criticar razonablemente la accin profesional de los compaeros.
Fuente: Adaptado del Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa (2004: 113-117).
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de ecuanimidad contraria al principio de igualdad de oportunidades y el trato descalificador y destructivo o excesivamente negligente. La indiferencia por el porvenir del alumnado y el adoctrinamiento ideolgico son tambin contrarios al desarrollo integral de los educandos y, por tanto, van contra la tica del orientador. Por lo que se refiere a la relacin con las familias, se debe respetar el derecho de los padres y madres a educar en sus hijos e hijas en los valores que consideren adecuados, siempre que stos no vayan contra sus derechos. Este derecho de los padres y madres debe manifestarse en que se les informe de todas las decisiones y acciones que ataen al proceso educativo de sus hijos e hijas. Del mismo modo, todo profesional de la educacin, tiene la obligacin de favorecer la cooperacin con las familias y evitar confrontaciones. Se debe ser discreto con la informacin que les haya sido facilitada, dando un trato confidencial a tal informacin. Con respecto a la profesin, el mismo documento recomienda promover el propio desarrollo profesional, reflexionando permanentemente sobre la actuacin profesional y contribuyendo en la medida de lo posible a la dignificacin social de la profesin docente, defendiendo y haciendo respetar los derechos inherentes a toda profesin educativa. En cuanto a la relacin con otros profesionales de la educacin, se debe respetar el ejercicio profesional de los dems sin interferir en su trabajo, evitando juicios de valor dirigidos a personas o poco rigurosos en su anlisis. La informacin sobre otros profesionales adquirida en el curso de una actuacin tiene carcter confidencial. Sin menoscabo del derecho a la libertad de ctedra, los educadores deben cooperar en la construccin y desarrollo del proyecto educativo de centro, colaborando con los rganos de gobierno y con los representantes de otras instituciones para contribuir a una mejora de la convivencia social y a una dinamizacin de la vida sociocultural del entorno (Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Espaa, 1996: 7.6.). La tradicional preocupacin por estndares y guas ticos de la accin orientadora se mantiene en la actualidad ligada a los nuevos contextos y las nuevas demandas. La tica se concibe cada da ms como una competencia imprescindible en el contexto tanto educativo como social. No obstante, pese a los esfuerzos de numerosas instituciones, queda an camino por recorrer en la bsqueda de unos estndares ticos consolidados, en la inclusin de estos estndares en los planes de formacin de los educadores y en los procesos de evaluacin de competencias profesionales. La meta de este camino unira a estos profesionales a travs de un status tico universal, reflejo de una actuacin y perfil profesional consolidados.
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Asociacin Profesional de Orientacin Educativa de Galicia (APOEGAL)http://www. apoegal.com/index2.html Asociacin Profesional de Orientadores de Andaluca (APOA) http://www.apoe.net/ andalusia/index.htm Asociacin Profesional de Orientadores de Extremadura (APOEX) http://www.apoex.net Asociacin Valenciana de Orientacin y Psicopedagoga (AVOP) http://www.uv.es/AEOP Seccin de Pedagoga y Psicopedagoga del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Granada, Jan y Almera (SEPEPSI) http://www.codoli.org/ Asociacin de Profesionales de la Orientacin de La Rioja (APOLAR) http://www.apoe.net/rioja/index.htm Asociacin de Psicopedagoga de la Universitat Oberta de Catalunya (APUOC) http://apuoc.blogspot.com/ Asociacin Profesional de Orientadores de Castilla-La Mancha (APOCLAM) http://www.apoclam.net Asociacin de Psicopedagoga de Euskadi (APSIDE) http://www.psicopedagogiaeuskadi.org/ Asociacin Castellano-leonesa de Psicologa y Pedagoga (ACLPP) http://www.aclpp.com Asociacin Canaria de Orientacin y Psicope dagoga (ACOP) http://www.acopcanarias.org/principal.php Asociacin Madrilea de Orientacin y Psicopedagoga (AMOP) http://www.uned. es/amop/ Proyecto EAS http://www.corep.it/eas/home.htm Confederacin de Organizaciones de Orientacin y Psicopedagoga de Espaa http://www.copoe.org Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programms http:// www. cacrep.org/mission.htlm
[405]
978-84-369-4585-0 978-84-3694-585-0 ISBN:
9 788436 945850

Orientacion Educativa Fundamentos

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Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

MINISTERIO DE EDUCACIN, POLTICA SOCIAL Y DEPORTE

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MINISTERIO DE EDUCACIN POLTICA SOCIAL Y DEPORTE

INTRODUCCIN .................................................................................. PRIMERA PARTE ORIGEN Y DESARROLLO DE LA ORIENTACIN...................................

SEGUNDA PARTE MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EDUCATIVA .......... 115

117 118 118 121

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

TERCERA PARTE REAS Y CONTEXTOS DE INTERVENCIN .......................................... 179

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323 324 326

CUARTA PARTE NUEVAS PERSPECTIVAS EN ORIENTACIN ........................................ 331

341 344 346 346 351 354 355

390 395 395 397 402 404 404

Jos Prez Iruela. Director del CIDE

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FIGURA 1. CUBO DE LAS 36 CARAS DE MORRIL, OETTING Y HURST (1974)

Fuente: Vlaz de Medrano (1998:48)

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Modelos de orientacin en el siglo XX centrados en las necesidades sociales contemporneas

Fuente: Hervs Avils (2006).

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Fuente: Hervs Avils (2006).

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TABLA 3. CLASIFICACIN DE MODELOS SEGN BISQUERRA Y LVAREZ GONZLEZ (1998).

Modelos de Intervencin Mixtos

Modelos institucionales Modelos organizativos

TABLA 4. MODELOS DE ORIENTACIN TERICO- CONCEPTUALES

Psicomtrico-conductista Clnico-mdico Humanista o de consejo Modelo ecolgico, psicopedaggico o constructivo

TABLA 5. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN SEGN DIFERENTES AUTORES.

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Fuente: elaboracin CIDE a partir de Hervs Avils (2006).

TABLA 6. DIFERENTES CLASIFICACIONES DE MODELOS DE INTERVENCIN.

Counseling Consulta Servicios Programas Servicios por Tecnolgico programas

Vlaz de Medrano  (1998) Sampascual y otros (1999) 

Vlaz de Medrano (1998) Sampascual y otros (1999)