CUADERNOS DE INVESTIGACIN Y FORMACIN EN EDUCACIN MATEMTICA 2006, Ao 1, Nmero 1

CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA LECCIN DE MATEMTICAS1 Angel Ruiz www.cimm.ucr.ac.cr/aruiz CIMM Matemtica, UCR; AIEM Matemtica, UNA. Cristian Alfaro crisalfaro2002@yahoo.es Escuela de Matemtica, UNA. Ronny Gamboa Escuela de Matemtica, UNA. ronny132000@yahoo.com

Resumen
Se hace un estudio sobre los objetivos fundamentales que debe tener una leccin de matemticas; para ello se hace una distincin entre conocimientos conceptual y procedimental, y su asociacin con diferentes visiones sobre las matemticas. Se afirma la necesidad de potenciar las formas de razonamiento y pensamiento matemtico, abstracto, con base en andamios pedaggicos y culturales apropiados. Se puntualiza elementos pedaggicos en esa direccin y se enfatiza la relevancia de una estrategia basada en la resolucin de problemas, y se resean aspectos de la experiencia japonesa sobre esta temtica.

Abstract
We analyze the main objectives for the development of a mathematics lesson, clarifying conceptual and procedural knowledge and their association to different visions about mathematics and its nature. We strongly support the relevance of the conceptual and abstract dimensions of mathematical instruction upon the use of pedagogical and cultural leverage. It is strongly supported the utilization of a Problem Solving strategy, in this context we summarize some dimensions of the Japanese experience.

Palabras clave
Educacin Matemtica, Pedagoga, Matemticas, Problemas.

Uno de los temas claves de la Educacin Matemtica es cmo debe ser el desarrollo de la leccin para generar aprendizaje efectivo (podra usarse el trmino significativo, como en Ausubel (1968), pero dentro de una perspectiva ms amplia) por parte de los estudiantes en torno al conocimiento matemtico, tanto en sus contenidos como en el uso de sus mtodos. De igual forma, se plantea como objetivo el fortalecimiento de destrezas en el razonamiento abstracto, lgico y matemtico, cuyas aplicaciones no slo se dan en
Este artculo sali a la luz pblica en el ao 2004, publicado como: Aprendizaje de las matemticas: conceptos, procedimientos, lecciones y resolucin de problemas. Revista UNICIENCIA, Vol. 20 Nmero 2, 2003, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional. Heredia, Costa Rica.
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las ciencias y tecnologas sino en toda la vida del individuo. De alguna manera, es ste el verdadero laboratorio y taller en el cual se condensa todo: aqu adquiere sentido toda la formacin recibida por parte de los profesores as como las condiciones curriculares, pedaggicas, matemticas e incluso de infraestructura que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje; se invocan muchos vectores. Vamos a concentrarnos aqu, sin embargo, en algunos aspectos propiamente pedaggicos en el desarrollo de la leccin. Las preguntas emergen: qu debe aprenderse en una leccin de matemticas? Cul debe ser la orientacin ms conveniente para lograr xito en el aprendizaje efectivo de las matemticas por medio de la leccin? En relacin con lo primero, una leccin de matemticas debe proporcionar aprendizaje en el lenguaje y la cultura matemticos, los algoritmos y procedimientos especficos de las matemticas, destrezas de cmputo y medicin pertinentes, pero tambin formas de razonamiento y destrezas en la construccin de modelos de naturaleza matemtica, y entrenamiento y habilidades para la formulacin y resolucin de problemas. Todos estos objetivos deben ser realizados. Qu se debe privilegiar estratgicamente? El dilema, para empezar, se puede poder en trminos de cules dimensiones de las matemticas deben poseer un nfasis en los procesos de enseanza: los aspectos conceptuales o aquellos de procedimiento? CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS, NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS Para buscar una respuesta, en primer lugar, vamos a precisar los trminos que usaremos. El conocimiento conceptual es aquel que se conecta fcilmente a otro conocimiento. Mientras tanto, el conocimiento de procedimientos, procedimental, refiere a los smbolos y las reglas que se memorizan sin relacin con el entendimiento de esos smbolos y reglas. Estas dimensiones participan en la definicin de los alcances de una clase. Puede llamarse este ltimo tambin conocimiento algortmico. Como bien consignan Monereo et al:
" llamamos a un procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raz cuadrada o coser un botn). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos ms fcilmente manipulables) hablamos de procedimientos heursticos". (Monereo et al, 1998)

Procedimientos heursticos estn ntimamente asociados a conocimiento conceptual. En las visiones ms tradicionales en la Educacin Matemtica se afirma que lo esencial es el dominio de los aspectos de cmputo antes de abordar los contenidos conceptuales. En esta visin se demanda un rendimiento rpido en el arte del cmputo, y el manejo de tcnicas. Se afirma que en algn momento siempre posterior- se tratar con los aspectos conceptuales. Sin embargo, la mayor parte de las veces sucede que el espacio destinado a los procedimientos es demasiado grande y la conexin con los conceptos, con la comprensin, se ve profundamente debilitada. De hecho, la mayora de las lecciones que se desarrolla en Costa Rica en los niveles de primaria, secundaria y universidad enfatizan procedimientos. Las evaluaciones se suelen orientar hacia esos algoritmos y reglas. En las universidades, para ofrecer un ejemplo en este nivel educativo que podra tener incluso mayor preocupacin por los aspectos conceptuales, los primeros cursos de clculo diferencial no enfatizan el significado o aplicaciones de conceptos como los de la derivada o la integral, sino la coleccin enorme de reglas de

derivacin o mtodos de integracin. Los exmenes no son proyectos o construccin de modelos, sino repeticin ms o menos mecnica de tcnicas. Las visiones educativas ms modernas, sin embargo, subrayan el carcter conceptual de las matemticas y la importancia de relacionar los conceptos con los que el estudiante ya posee; en particular, lo que se llama el conocimiento informal que previamente los estudiantes poseen, y su bagaje cultural. Y se apunta a la utilizacin de situaciones matemticas no rutinarias que exijan una elaboracin no mecnica. Una orientacin en esta direccin empuja hacia la heurstica, aplicaciones, modelos, que conecten con los entornos sociales y fsicos, recursos a la historia que permitan evidenciar el estatus cognoscitivo de los conceptos empleados, Por supuesto, adelantando nuestra opinin, en las matemticas coexisten ambos tipos de conocimiento, el punto es desarrollar una estrategia eficaz que favorezca el aprendizaje; sin duda, los profesores deben buscar que los estudiantes establezcan las conexiones entre el conocimiento conceptual y el procedimental. Toda esta discusin est en correspondencia directa con la percepcin que se tenga sobre las matemticas. Si se afirma que es, por ejemplo, un lenguaje desprovisto de contacto con el mundo emprico, como en el Neopositivismo, las implicaciones son de un tipo (Ayer, A. J. 1936). Si el punto de vista es logicista (como en Frege o Russell) se enfatiza la deduccin, al margen de conceptos contextualizados o relaciones con el entorno (vase Ruiz, A. 1990). Si lo que se subraya son sus dimensiones formales y estructurales, su consistencia por ejemplo (Hilbert, D.), se plantea otra orientacin (vase Ruiz, A. 1990). Y otra visin pedaggica emerge si se piensa en las matemticas como reflejos inductivos empricos (Mill). Se puede pensar en las matemticas como ciencia de patrones abstractos (Resnik 1975 y 1982). El asunto puede ser ms explcito en cuanto a los procedimientos; como bien reporta Vilanova et al:
Thompson (1992) seala que existe una visin de la matemtica como una disciplina caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles cuyos elementos bsicos son las operaciones aritmticas, los procedimientos algebraicos y los trminos geomtricos y teoremas; saber matemtica es equivalente a ser hbil en desarrollar procedimientos e identificar los conceptos bsicos de la disciplina. La concepcin de enseanza de la matemtica que se desprende de esta visin conduce a una educacin que pone el nfasis en la manipulacin de smbolos cuyo significado raramente es comprendido. (Vilanova et al, 2001)

Otra visin de las matemticas, cercana al constructivismo filosfico y al cuasiempirismo (a lo Imre Lakatos o recientemente Philip Kitcher o Paul Ernest; vase Ruiz, A. 2003):
Una visin alternativa acerca del significado y la naturaleza de la matemtica consiste en considerarla como una construccin social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relacin al ambiente social y cultural. La idea que subyace a esta visin es que "saber matemtica" es "hacer matemtica". Lo que caracteriza a la matemtica es precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. La idea de la enseanza de la matemtica que surge de esta concepcin es que los estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de situaciones problemticas. Estas situaciones requieren de un pensamiento creativo, que permita conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y comunicar ideas, as como probar esas ideas a travs de la reflexin crtica y la argumentacin. Esta visin de la Educacin Matemtica est en agudo contraste con la anterior en la cual el conocimiento. (Vilanova et al, 2001)

Qu son, entonces, las matemticas? Las matemticas deben verse, ya en nuestra opinin, como una ciencia natural aunque con caractersticas especficas (que incluso empujan hacia una reinterpretacin de lo que son las ciencias). Las implicaciones de esto son varias: como ciencia natural, empuja una relacin ntima entre las matemticas

y el mundo material y social. En trminos epistemolgicos: una relacin mutuamente condicionante entre el objeto y el sujeto, una interaccin de influjos recprocos y cambiantes. Tambin, se plantea una relacin entre las matemticas y las otras ciencias: una ntima vinculacin terica e histrica del conocimiento cientfico, lo que las hace un instrumento imprescindible para el progreso de stas. Nuestra perspectiva de fondo:
las matemticas obtienen sus nociones elementales del mundo fsico que siempre interviene y las operaciones o acciones que el sujeto realiza a partir de aquellas tambin corresponden al mundo. Las abstracciones originales, las abstracciones "reflexivas" (que son las que seala Piaget), y todos los diferentes tipos de abstracciones (siempre ms o menos subjetivas) estn vinculados a la realidad. En la gestacin, desarrollo y utilizacin de los mtodos de las matemticas el sujeto nunca deja de recibir la influencia directa del objeto. Nuestra propia naturaleza posee caractersticas generales biolgicas o fsicas que corresponden al resto del universo. los resultados matemticos no son simples generalizaciones inductivas ni tampoco son rplicas mentales impresas por el objeto en un sujeto pasivo; varios factores siempre interactan. La aplicabilidad o la armona de las matemticas con el mundo no se puede explicar con nfasis unilaterales colocados ya sea en el papel del sujeto o en el del objeto. Para nosotros: en algn lugar de la relacin entre ambos es que se encuentra la mejor explicacin. (Ruiz, A. 2000)

Podemos aadir que las matemticas refieren al anlisis de situaciones reales y a los procesos para representarlas en una forma simblica abstracta adecuada (Davis, P. y Hersh, R. 1981). Si adoptamos estos ltimos puntos de vista, la conclusin es tajante: el propsito de la Educacin Matemtica no puede ser planteado prominentemente como la memorizacin de hechos y el desarrollo de clculos y sus destrezas asociadas. Es decir, una formacin basada en los aspectos de procedimiento, la repeticin y memorizacin de stos, debilita las posibilidades para crear habilidades en el razonamiento matemtico y corresponder apropiadamente con la naturaleza de sta como disciplina cognoscitiva. El asunto es ms grave aun: una Educacin Matemtica basada en procedimientos y manipulacin de smbolos (a veces sin sentido), con poca relacin con los conceptos, formas de razonamiento y aplicaciones, es un poderoso obstculo para que los estudiantes puedan comprender el valor y la utilidad de las matemticas en su vida. Es posible estar de acuerdo con una aproximacin que enfatiza los aspectos conceptuales en la formacin matemtica, sin embargo una cosa es declararlo y otra cosa es realizarlo. En la mayora de ocasiones las lecciones se desarrollan dando dominantemente un gran espacio a la solucin mecnica de ejercicios rutinarios, con poca presencia de problemas o proyectos que involucren varias formas de razonamiento o diferentes disciplinas matemticas. Los sistemas de evaluacin, por ejemplo, tienden a favorecer los procesos memorsticos y la presencia mayoritaria de los llamados problemas de un solo paso. Son comunes en varios pases, en particular en pruebas masivas, los exmenes estandarizados de seleccin nica que, en general, no poseen ejercicios de varios pasos mentales. No es, por supuesto, que la metodologa de la seleccin nica en exmenes, normalmente a corregir por lectora ptica, no pueda poseer ejercicios de una mayor complejidad. Lo que sucede es que el sistema fomenta evaluaciones con ejercicios de un solo paso, cargados de repeticin, aplicacin rutinaria y mecnica. Para dar un ejemplo: las pruebas del Bachillerato en Costa Rica. Esto, por supuesto, a la larga condiciona los procesos educativos de una manera ms global. La formacin se restringe a contenidos y mecanismos que sern evaluados con este tipo de estrategias de evaluacin, con debilidades profundas en la profundidad y utilidad de las matemticas. Otro ejemplo: en la clase se suelen evadir los problemas complejos porque stos requieren un tratamiento ms amplio, que consume normalmente ms tiempo de la leccin. Y la estructura de las jornadas educativas y los currculos, y la misma presin de

pruebas nacionales, parecieran no permitir adoptar otro tipo de estrategia. Varios factores en los curricula dominantes de diferentes maneras apuntalan una enseanza conductista cargada de metodologas y didcticas preprogramadas. Todo esto, presente en la formacin matemtica de muchos pases, constituye uno de los problemas ms graves para que un sistema educativo pueda responder a los retos de un planeta sometido a una extraordinaria tensin y en donde el conocimiento se ha vuelto la piedra de toque (Ruiz, A. 2001). Una vez que se ha establecido el valor estratgico de los razonamientos matemticos abstractos, y el significado de los conceptos, el debate recae naturalmente sobre cul debera ser la mejor orientacin pedaggica para lograr el aprendizaje de las matemticas y su mejor utilizacin dentro de un sistema educativo. En lo que sigue, entonces, vamos a puntualizar algunos elementos metodolgicos para fortalecer una orientacin en ese sentido. Empezamos por lo ms general. LA LECCIN DE MATEMTICAS El desarrollo de la leccin exige una evaluacin cuidadosa de sus objetivos: el ms apropiado para una leccin de matemticas debe ser siempre apuntar hacia las formas de razonamiento ms general, propiamente matemticas. Cuando el objetivo se reduce a ensear la solucin de un problema especfico o un procedimiento particular solamente, el resultado en la formacin matemtica es muy dbil. Puesto de otra forma: se trata de encontrar en los aspectos especficos particulares la estructura cognoscitiva y la dimensiones abstractas involucradas; es decir, establecer un puente entre lo particular y lo abstracto, no quedarse en lo particular, y tampoco, por supuesto, en solamente lo abstracto. Esto es muy importante. Nunca se puede perder de vista que las matemticas son ciencias de lo abstracto; puesto de otra manera: la disciplina de las matemticas trabaja los aspectos ms generales de la realidad. El objeto de la fsica o la biologa es otro. La intervencin de los sentidos es mayor en estos ltimos. Las operaciones mentales involucradas tambin son otras. Las matemticas, aunque referidas a un mundo material y social, se han construido de manera cclica y permanente como construcciones cognoscitivas cada vez ms alejadas del mundo sensorial. No obstante, sus formas de razonamiento y de creacin intelectual se mantienen ntimamente asociadas a otras partes del conocimiento humano. Para la Educacin Matemtica no se trata de circunscribir los contenidos y objetivos educativos a realizar en un marco de las matemticas consideradas como un cuerpo abstracto, sino de conducir a los estudiantes al dominio de conceptos, mtodos y destrezas matemticas a travs de procesos pedaggicos y didcticos especficos. La Educacin Matemtica no es matemtica pero tampoco es educacin en general. El objetivo de la clase, entonces, busca fortalecer el razonamiento abstracto partiendo de la experiencia y el contexto del alumno, el conocimiento aprendido previamente. Esto significa el uso de escaleras y andamios apropiados. Este es el gran territorio de las didcticas especficas de las matemticas. La historia de las matemticas, las aplicaciones de las matemticas y sus contextualizaciones, las motivaciones, la escogencia de las situaciones educativas, los instrumentos usados como textos o materiales audiovisuales, las tecnologas, etc., son relevantes en este contexto. La historia de las matemticas puede ser usada de mltiples maneras, aunque su uso depende de la filosofa que se asuma (Ruiz, A. 2003). No slo como interesantes ancdotas o la presentacin de contextos para entender las construcciones matemticas, sino como un recurso para determinar incluso la lgica de un currculo, por ejemplo el orden de presentacin de algunos contenidos, o para realizar un vnculo con otras

disciplinas cognoscitivas o la cultura en general. La historia puede ser usada para propiciar no slo la confrontacin con problemas de las matemticas a partir de las condiciones histricas especficas que permiten valorar el significado de los resultados, sino tambin para la realizacin de los objetivos en la comunicacin y verbalizacin de conceptos y procedimientos matemticos. Los modelos matemticos que permiten establecer su relacin con el entorno social o fsico tambin permiten valorar el significado y la utilidad de las matemticas. Las tecnologas diversas pueden participar en este proceso no slo para simplificar clculos rutinarios y simples, ofrecer ms tiempo para otras formas de razonamiento, sino tambin para, en algunos casos, visualizar matemticas, aumentar procesos de interaccin y actividad, o potenciar las posibilidades para el enfrentamiento con problemas matemticos interesantes. Las nuevas tecnologas, especialmente aquellas de la comunicacin, permitiran tambin abordar la interaccin educativa a partir de la participacin de ms personas, incluso de diferentes latitudes (lo que enriquecera el proceso de enseanza y aprendizaje). Aqu encuentra un sentido relevante el uso de las disciplinas dedicadas al anlisis de datos como la estadstica y la probabilidad, que permiten la construccin de modelos sencillos de usar en las matemticas preuniversitarias. Para favorecer el xito en este trabajo de construccin de puentes hacia el dominio de pensamiento matemtico, se vuelve importante que los conceptos y mtodos de las matemticas sean presentados ms como desarrollos que como reglas. En la experiencia educativa existe la tendencia a buscar informar y ofrecer el conocimiento dado muy rpidamente al estudiante. Esto es as sobre todo en la educacin preuniversitaria. La humanidad posee gigantescos edificios conceptuales en cada ciencia, en particular en las matemticas, que pueden transmitirse. Sin embargo, ms que un proceso de transmisin de informacin o de resultados cognoscitivos en la educacin se trata de la formacin en destrezas, razonamientos y capacidades. Aqu la ausencia de un redescubrimiento o reconstruccin impide la generacin de esas capacidades. Cuando se insiste en los resultados y stos se dan al margen de sus etapas constructivas lo que se potencia es la regla y el procedimiento al margen de su dominio conceptual. Esto es importante: la consecuencia implacable es una regla que conduce a la repeticin mecnica. De igual forma, se potencia la memorizacin. Con ello, de nuevo, se debilita la oportunidad para generar razonamiento matemtico y pensamiento abstracto. Aqu hay un llamado a usar algunas orientaciones constructivistas pertinentes. Durante muchos aos han dominado estrategias que se concentran en soluciones exclusivas o nicas en los problemas matemticos de la educacin preuniversitaria. Hasta el adjetivo de "exactas" ha podido usarse para deformar la naturaleza de las matemticas y afirmar caminos unilaterales y exclusivos de las mismas. Con propsitos formativos, aunque expresin de la autntica construccin matemtica, es importante insistir en la existencia de mltiples estrategias de solucin para los problemas; de otra forma no se estimula la creatividad y el razonamiento independiente. Las matemticas se vuelven aburridas, llenas de reglas sin sentido, repetitivas, que afirman verdades que se consideran nicas e infalibles, conocimientos "exactos" sin inters. Puesto en otros trminos: en la educacin se trata de potenciar la bsqueda de soluciones alternativas y razonamientos diferentes a la hora de enfrentar una situacin matemtica. Falibilidad y diversidad se invocan en la formacin matemtica. Y asumirlas genera cambios importantes en la educacin. (Ernest, 1991) En el conductismo la estrategia pedaggica afirma sucesiones de pasos programados de lo simple a lo complejo. En una ambiciosa estrategia moderna es conveniente darle un lugar a la complejidad. Enfrentar situaciones complejas permite buscar diferentes opciones, algunas de las cuales estarn condenadas al error o el fracaso, y poner a prueba

la evaluacin global de la situacin presentada, buscar diferentes alternativas, etc. Hay sustento epistemolgico en esto. El estudiante construye un concepto nuevo por medio de un proceso complejo que parte de un conflicto cognoscitivo entre las concepciones que posee originalmente el alumno y el que va a resultar de la experiencia cognoscitiva. El aprendizaje debe verse de lo complejo a lo simple. Con Bouvier: es la complejidad lo que confiere significado. Si las situaciones son demasiado simples se convierten en obstculos al provocar acciones automticas y poco creativas: Debemos entrenar a nuestros alumnos en la resolucin de problemas y en el anlisis crtico de situaciones complejas que no se presten fcilmente a tratamientos automticos. De igual manera, esto convoca la posibilidad del error, que debe ser usado como instrumento formidable para familiarizarse con los lmites y las posibilidades de las matemticas. La complejidad permite entender con mayor propiedad lo que es la construccin matemtica. Constituye tambin una oportunidad para, de nuevo, debilitar la idea equivocada de las matemticas como disciplina infalible llena de certeza absoluta. Por esta misma razn, lo conveniente no es concentrar las lecciones en los ejercicios y problemas ms sencillos, rutinarios. Ms bien, de lo que se trata es de lograr un equilibrio entre distintos niveles de complejidad de los ejercicios, pero con el propsito persistente de fortalecer y trabajar con aquellos problemas y ejercicios que se escapan de lo rutinario. Cuando se enfatiza el clculo sencillo o la aplicacin inmediata de una frmula se pierden importantes posibilidades para fortalecer el razonamiento y las destrezas matemticas. En casi cualquier contenido es posible introducir ejercicios no rutinarios y aproximaciones que potencien la creatividad y la originalidad por parte de los estudiantes. Esto no es difcil. A veces, el solo hecho de crear una situacin matemtica en la cual haya que decidir alguna de las frmulas a usar puede permitir un mejor desarrollo que simplemente concentrarse en la aplicacin mecnica y repetitiva de la frmula. Se trata de adoptar una orientacin y asumir una preparacin cuidadosa de la leccin para efectuarla. Hay otros asuntos que pueden considerarse relevantes para el desarrollo de una leccin con el propsito de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, es importante tener objetivos precisos y concentrar bien la atencin en los temas a tratar. Una dispersin en los temas de una leccin conduce a una menor comprensin de los mismos. De igual manera, ya sea que se trate de una prueba formal o de un razonamiento informal, debe hacerse explcito el razonamiento matemtico involucrado. Es decir, una vez que se han hecho los trabajos exploratorios y los estudiantes se han involucrado en el dominio de los conceptos y los procedimientos, es altamente conveniente que se extraiga de manera explcita el tipo de pensamiento y la estructura intelectual involucradas en la leccin. Lo conveniente es que el estudiante lo obtenga por s mismo como un proceso natural de abstraccin y generalizacin, pero no puede dejarse de hacer el cierre intelectual y formativo que esto significa. Es tarea del profesor. Si pensamos que la construccin cognoscitiva se afirma en lo que el estudiante ya ha aprendido entonces se vuelve fundamental que en la leccin haya conexiones explcitas con resultados anteriores, ya sea que hayan sido desarrollados en la misma leccin o que formen parte de los resultados obtenidos en otras lecciones. Es decir, es importante integrar el conocimiento nuevo con el conocimiento aprendido para as permitir una condensacin en la mente del estudiante. De lo que se trata, entonces, es de buscar las relaciones y los nexos dentro del conocimiento como un proceso. Ahora bien, en todo esto no se debe perder la perspectiva. Cuando afirmamos la utilidad de la complejidad, de los ejercicios no rutinarios o la potenciacin del razonamiento matemtico y abstracto, no queremos decir que de lo que se trate sea de mostrar el rostro difcil de las matemticas, casi como ejercer una tortura

sistemtica. Los estudiantes deben obtener niveles de xito con las matemticas para encontrarles sentido y para poder proseguir en nuevos niveles ms profundos de las mismas. Esto debe buscarse de una forma permanente. De igual manera, aqu se plantea la necesidad de una estrategia curricular integral diferenciada. En los primeros aos formativos es necesario enfatizar los aspectos ldicos a travs de varios instrumentos didcticos. Con el paso de los aos y los diferentes niveles los objetivos cambian obviamente. Tambin, la dedicacin en horas deber ser distinta. Pero dejemos esta digresin aqu. Lograr que los estudiantes den sentido a las matemticas, se familiaricen con ellas y encuentren inters en ellas se logra utilizando escaleras y andamios pedaggicos y didcticos apropiados, capaces de motivar, entusiasmar y provocar satisfaccin con las matemticas. Por eso no se debe escatimar su construccin. Sin embargo, si el nfasis es la repeticin, memorizacin y sucesin mecnica de pasos mentales simples, es poco probable que se despierte el inters por parte de los estudiantes. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Estas consideraciones pedaggicas pueden aplicarse con especial privilegio a partir de una estrategia basada en la resolucin de problemas, la que se ha convertido desde hace algunas dcadas en una importante contribucin a la Educacin Matemtica en el mundo. Tal vez la obra de Plya, que aunque escrita en los aos 40 del siglo XX, fue traducida a otras lenguas hasta los aos 60 y 70, fue la pionera en este tipo de propuestas. El plante una sucesin de pasos en la resolucin de problemas: entender el problema, configurar un plan, ejecutar el plan, mirar hacia atrs. Y un conjunto de mandamientos para profesores: 1. Intersese en su materia. 2. Conozca su materia. 3. Trate de leer las caras de sus estudiantes; trate de ver sus expectativas y dificultades; pngase usted mismo en el lugar de ellos. 4. Dse cuenta que la mejor manera de aprender algo es descubrindolo por uno mismo. 5. D a sus estudiantes no slo informacin, sino el conocimiento de cmo hacerlo, promueva actitudes mentales y el hbito del trabajo metdico. 6. Permtales aprender a conjeturar. 7. Permtales aprender a comprobar. 8. Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser tiles en la solucin de problemas futuros: trate de sacar a flote el patrn general que yace bajo la presente situacin concreta. 9. No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus estudiantes hagan sus conjeturas antes; djelos encontrar por ellos mismos tanto como sea posible. 10. Sugirales; no haga que se lo traguen a la fuerza. En el ao 1966 el International Committee of Mathematical Instruction, ICMI, realiz una encuesta en varios pases sobre el papel de los problemas en la actividad matemtica escolar. Algunos aos despus, en los aos 70 y 80 del pasado siglo, se desarrollaron importantes investigaciones sobre la resolucin de problemas: Kilpatrick, Lester, Goulding, Glasier, Schoenfeld y muchos otros. En el ao de 1980 la cuarta reunin internacional IV-ICMI, celebrada en Berkeley, EUA, tuvo un grupo de trabajo

sobre resolucin de problemas y de all en adelante ha sido un tema central en la Educacin Matemtica internacional. Un ejemplo relevante del papel de este tpico se puede apreciar con el documento Agenda for action (1980) del Nacional Council of Teachers of Matemticas, NCTM, de los EUA, que colocaba la resolucin de problemas como el foco de la Educacin Matemtica en la dcada de los 80 para ese pas. En el ao 1989 y, luego, en el 2000, esta organizacin poderosa ha propuesto el tema con igual intensidad (por medio de sus Estndares). Se trata entonces de un asunto presente en la Educacin matemtica desde hace varias dcadas, sin embargo, no se ha introducido en los curricula de los pases con igual intensidad, e incluso en aquellos en los que se ha dado ha sido muy recientemente. La resolucin de problemas, como sealamos arriba, obedece a una comprensin tanto de la Educacin Matemtica como de la naturaleza de las matemticas. Con Plya:
Para un matemtico, que es activo en la investigacin, la matemtica puede aparecer algunas veces como un juego de imaginacin: hay que imaginar un teorema matemtico antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en prctica. Los aspectos matemticos son primero imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes de este libro estn destinados a mostrar que ste es el procedimiento normal. Si el aprendizaje de la matemtica tiene algo que ver con el descubrimiento en matemtica, a los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel. (Plya, 1954 citado por Vilanova et al 2001-)

En ltima instancia, concordamos, el corazn de la prctica matemtica reside en la formulacin y resolucin de problemas. En ese proceso, por supuesto, intervienen factores diversos, que van desde las motivaciones psicolgicas y culturales, hasta vectores de naturaleza social e histrica ms amplia. El punto es, sin embargo, que si en las matemticas y su aprendizaje la resolucin de problemas posee una dimensin estratgica, la leccin debe concebirse en buena parte a partir de la misma. Es decir, la resolucin de problemas como metodologa en la clase debe ocupar un lugar predominante. Y esto no es lo ms comn en la enseanza de las matemticas en los diversos pases. Aunque varias estrategias pedaggicas diferentes a la resolucin de problemas pueden propiciar resultados positivos en el aprendizaje, nos parece importante subrayar la resolucin de problemas como un instrumento privilegiado (a potenciar e interpretar apropiadamente) en los planes de la Educacin Matemtica. El tema es complejo empezando porque los trminos se han usado de mltiples formas. Por ejemplo, como relacin con el entorno (es decir: problema identificado con situacin matemtica en un contexto sociofsico); otra: como habilidades que permiten resolver ejercicios de diferentes niveles (es decir, estrategias especficas). Las diferentes utilizaciones de estos trminos las agrupa Claude Gaulin de la siguiente manera:
Es decir, cuando deca que hay una falta de consenso y una cierta confusin sobre lo que significa enfatizar la resolucin de problemas, quiero decir que existen personas que piensan e interpretan de diferentes maneras. No es muy grave...., lo importante es mejorar las cosas pero, si un gobierno o una asociacin quieren proponer un mensaje, difundirlo e implementar esas ideas, se necesita un mnimo de coherencia y, en este caso, falta la coherencia. Este es el problema. Resumiendo, podemos apreciar que estoy distinguiendo entre: 1 Ensear "PARA" la resolucin de problemas 2 Ensear "SOBRE" la resolucin de problemas 3 Ensear "A TRAVS" de la resolucin de problemas Son tres perspectivas y, en realidad, las tres son importantes. En los dos primeros casos la resolucin de problemas est considerada como un objetivo y, en el tercer caso, como vehculo para ensear o desarrollar otras cosas. Mi opinin es que esta falta de coherencia

es el primer motivo por el que hay dificultades de implementacin de estas buenas ideas sobre la resolucin de problemas. (Gaulin, 2000).

Nuestra visin asume la resolucin de problemas como una importante estrategia general para estructurar la enseanza aprendizaje, con base en una visin de las matemticas que subraya en su naturaleza la formulacin de problemas y la construccin cognoscitiva de soluciones. Puesto de otra manera: no como contenido sino como un proceso, que coincide con la visin del NCTM, por ejemplo, en sus Principles and Standards del 2000. El punto terico aqu, sin embargo, es acerca de cules son los problemas que deben servir para una estrategia as considerada. Aqu interviene la epistemologa ms general. El tipo de problemas y las situaciones que los plantean dependen de la naturaleza intima de los conceptos de las matemticas, de los influjos sociales (el contexto), de las condiciones de los sujetos participantes, de los recursos didcticos disponibles, etc. Hay diferencias si se enfoca la construccin de esos problemas con una ptica como la Didctica de las Matemticas de la escuela francesa, o la fenomenologa de Freudenthal, o un enfoque constructivista ortodoxo, etc.. Es este uno de los principales tema de investigacin en la comunidad de educadores de las matemticas. Nos parece pertinente resear ahora algunas de las caractersticas del desarrollo de las lecciones de matemticas en Japn, que ofrecen tradicionalmente un nfasis en la resolucin de problemas. Esto nos puede permitir comprender, tomando en cuenta siempre las diferencias en contextos culturales distintos, algunas opciones para obtener mejores resultados en el aprendizaje de las matemticas. Ha sido ampliamente documentado el xito educativo japons en lo que se refiere a las matemticas. Desde el Primer Estudio Internacional de Matemticas en el ao 1964, pasando por el Segundo Estudio en los aos 1980 y 1982, y los recientes Third International Mathematics and Science Study, TIMSS (Trends ahora, un estudio comparativo realizado en 1995, 1989 y 2003) se ha tomado conciencia de este hecho. Y, precisamente, uno de los temas claves es el desarrollo de la leccin. En muchos otros pases el estilo de enseanza de las matemticas en la clase sigue un patrn muy comn: una revisin del material previo y de la tarea dejada para resolver en la casa, exposicin de un tema por parte del profesor, ilustracin de un ejemplo por parte del profesor, introduccin de ejercicios a resolver, supervisin del trabajo realizado por estudiantes en la clase (trabajos normalmente individuales), revisin de estos problemas planteados en la clase y, finalmente, asignacin de nuevas tareas para realizar en el hogar. Todo con un nfasis en procedimientos de bajo nivel que imitan aquellos mostrados por el profesor. En Japn la estrategia de la leccin es diferente: la regla es un tipo de trabajo en grupo, colaborativo, estrechamente supervisado por el profesor. Los profesores suelen comenzar la leccin presentando a los estudiantes un problema matemtico cuya solucin exige mecanismos o principios que todava no han aprendido. Es decir, una exploracin conducida. Los estudiantes, entonces, trabajan solos o en pequeos grupos para buscar una solucin al problema. Poco tiempo despus los estudiantes presentan sus respuestas y el conjunto de la clase trabaja los problemas y las soluciones buscando los conceptos matemticos involucrados y la forma de razonamiento apropiada. Esto es una leccin realizada a travs de la resolucin de problemas. Repasemos el mtodo con una explicacin testimonio:
Los docentes japoneses inician sus clases planteando un problema relativamente difcil (vase Stigler & Hiebert, 1999). Ellos animan a los nios a presentar sus propias ideas para resolver el problema. Durante la leccin el docente pide a los nios hacer "hanashiai" en pequeos grupos, o en la clase completa como un solo grupo. Debido a que el problema es difcil, los nios frecuentemente formulan conjeturas e ideas errneas o cometen errores de procedimiento. Tambin, debido a que el problema es frecuentemente

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abierto, los nios pueden dar varias soluciones diferentes. El docente los anima a comparar entre ellos sus ideas y soluciones. En esas ocasiones pueden encontrarse contraejemplos y pueden presentarse contra-argumentos. El docente utiliza intencionalmente esas oportunidades para estimular el pensamiento de los nios. La disciplina o moral tradicional japonesa pone un gran nfasis en reflexionar ("hansei") sobre los errores propios y en apreciar la contribucin de otros, lo cual fomenta la cooperacin entre los nios (cf. Lewis, 1995). Aunque el "hanashi-ai" puede finalmente concluir estableciendo cual solucin es mejor, correcta, eficiente, elegante o lo que sea, la competencia entre los nios es generalmente desalentada. Por ello, en principio, no existen ganadores ni perdedores en "hanashi-ai", contrario a lo que sucede en la argumentacin segn el estilo occidental. (Sekiguchi y Miyazaki, 2000).

Los nfasis refieren a los asuntos conceptuales. Por ejemplo, resean Sekiguchi y Miyazaki (2000):
Las lecciones de matemticas en las escuelas japonesas enfatizan el "wakaru" (comprensin) de ideas matemticas (vase Stigler & Hiebert, 1999). La memorizacin de frmulas y la adquisicin de destrezas no se consideran centrales en el aprendizaje. En las matemticas escolares los japoneses enfatizamos la importancia de preguntar por qu, ya que pensamos que esto promueve la bsqueda del "origen" (causas o premisas bsicas) del fenmeno en cuestin y la descripcin de un camino (causal o lgico) ("sujimichi") que lleva del origen al fenmeno. Las respuestas a la pregunta por qu son o bien "wake" (explicaciones) o "riyu" (razones). Las actividades para encontrar y explicar "wake" o "riyu"se consideran esenciales para el aprendizaje de la prueba matemtica en Japn (cf. Kumagai, 1998). Esto incluye descripciones sobre resolucin de problemas (vgr., "Escriba una ecuacin para representar la situacin problemtica siguiente") y justificacin de los procedimientos o pasos utilizados en esos procesos (vgr., "Por qu lo hizo as?").

De igual manera, la demostracin es parte de un trabajo colectivo y de comunicacin:

En el ciclo bsico de la escuela secundaria, el explicar ("wake") o el dar razones ("riyu") es frecuentemente llamado "setsumei". Las actividades que hacen "setsumei" se realizan normalmente antes de presentar la nocin de demostracin matemtica "shoumei". Los trminos "wake", "riyu" y "setsumei" son comnmente utilizados en la vida diaria de los estudiantes. En contraste, el trmino "shoumei" aparece raras veces en la vida diaria. Por ello debe ser introducido y enseado de una manera explcita en el colegio. En los colegios japoneses la nocin de "shoumei" se presenta primero a los estudiantes en las lecciones de geometra de octavo grado de matemticas. En las lecciones, el "shoumei" de un reclamo matemtico se define usualmente como un acto mediante el cual se muestra de manera lgica que la conclusin es verdadera, o como un documento escrito de dicho acto. Y, "shoumei" se concibe como una clase especial de "setsumei", caracterstica de las matemticas. La enseanza de la prueba matemtica ha sido concebida tradicionalmente dentro del modelo de grupo de la comunicacin japonesa arriba mencionado. "Shoumei" debe deducir la conclusin declarada siguiendo las premisas aceptadas. Esto corresponde bien a la idea de "cumplir con las obligaciones sociales de la comunidad". Por ello el modelo de grupo de la comunicacin japonesa en pblico parece cumplir bien el proceso de mostrar pruebas.Esta manera de trabajar en la leccin est asociada a una forma cultural. (Sekiguchi y Miyazaki, 2000).

Una las caractersticas fundamentales en el sistema japons para el desarrollo de la leccin es la preparacin por parte de los profesores. Se trata no slo de un tiempo amplio para la preparacin por parte del profesor de manera individual sino a travs de una planificacin en forma colaborativa de la leccin. Existen incluso grupos de estudio sobre las lecciones que se renen entre 2 y 5 horas a la semana de manera regular; casi el 100% de los maestros participa en este tipo de grupos y ms del 50% de los profesores de la educacin secundaria. Es decir, hay una organizacin profesional que busca de manera colectiva mejorar, modernizar, potenciar los alcances de la leccin. No es una
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estrategia individual sino colectiva. Esta estrategia para la clase permite el desarrollo de investigacin en la misma; por eso, dentro de la actividad propiamente profesional no slo se afirman mejores resultados en el aprendizaje, sino, tambin, una lnea creciente por medio de una investigacin permanente que sigue nutriendo un proceso de enseanza y aprendizaje. Se afirma que el origen de este sistema que enfatiza el desarrollo de la leccin, el trabajo colaborativo, la observacin y la planificacin cuidadosa se introdujo en la dcada de 1870 al principio de la poca Meiji. Aunque, es probable que est anclada en las tradiciones propias de confucionismo. En una estrategia de resolucin de problemas se tratara, entonces, de realizar una adecuada seleccin de problemas, que resulten significativos desde un punto de vista matemtico y para el estudiante. Es aqu donde se requiere investigacin y la adopcin de principios didcticos y epistemolgicos. La naturaleza del concepto matemtico en juego es determinante para definir una estrategia metodolgica y pedaggica. La escogencia, presentacin y desarrollo de de los mismos se puede hacer a partir de recursos metodolgicos como la historia, la tecnologa, los modelos matemticos, los entornos culturales y otros medios que logren motivar el inters del estudiante. La presentacin introductoria de los problemas debe significar un reto, que a la vez pueda apelar a la complejidad y ofrezca vas de solucin. El tratamiento de los problemas debe acudir a una actividad en grupo, colectiva, y con la orientacin y lucidez del profesor. La estrategia para el desarrollo de la leccin busca potenciar los mtodos, conceptos y formas de razonamiento matemticos, que siempre en todas sus dimensiones y niveles buscan la formulacin y la resolucin de problemas. Las tareas para la casa aqu no podran ser meras repeticiones o aplicaciones de lo visto en clase, sino proyectos ms complejos que ameritan incluso nuevos trabajos en grupo. Se trata de una estrategia integradora en relacin con otros importantes vectores de la Educacin Matemtica actual. CONCLUSIONES Una leccin desarrollada con la mente en un aprendizaje efectivo en los mtodos y razonamientos matemticos y abstractos, con la perspectiva que hemos trazado en las pginas anteriores, exige un excelente dominio de las matemticas por parte del profesor. Pero, tambin, de la pedagoga y didctica correspondientes. Si no hay dominio de los contenidos de la matemtica con calidad y profundidad no es posible involucrarse en los procesos que revelen el sentido profundo de los mismos. Y si la pedagoga y didctica de las matemticas no estn presentes en la formacin del maestro y profesor no es posible crear los puentes, las escaleras y andamios para llevar a los estudiantes hacia nuevos niveles de conocimiento matemtico y lograr una satisfaccin con esta disciplina. Debe subrayarse aqu la necesidad de una convergencia e interaccin profundas entre matemticas y pedagoga (un verdadero compromiso multi, inter y transdisciplinario), porque muchas veces lo que las universidades han ofrecido en sus planes de formacin de especialistas es una yuxtaposicin de ambos componentes sin el desarrollo de una autntica pedagoga o didctica especfica de las matemticas. La formacin matemtica del profesor de matemticas se ha realizado casi siempre con el perfil del matemtico (aunque con menos contenidos) y la de una pedagoga de una manera muy general con contenidos y mtodos aplicables a cualquier profesin. No se ha desarrollado con xito una formacin universitaria con base en un perfil propio del profesional en Educacin

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Matemtica. Este es uno de los principales esfuerzos internacionales dentro de la construccin de esta nueva disciplina cientfica. De igual manera se debe entender que una metodologa para el desarrollo de una leccin como la que hemos reseado, requiere no solo ms recursos sino una mayor preparacin y planificacin por parte de los profesores. Esto invoca un componente social que permitira una potenciacin de la clase: la colaboracin colectiva en la planificacin y desarrollo de sta. La construccin de grupos de estudio de la leccin (como se hace en el Japn y se est generalizando en varias partes del mundo) que involucre la observacin, introduccin de materiales didcticos, capacitacin, coordinacin, representara un salto cualitativo en la perspectiva profesional del profesor de matemticas. Es decir, aparte de las metodologas o didcticas a desarrollar en la leccin por parte de un profesor, las dimensiones colectivas y sociales pueden representar mecanismos para potenciar, hacer progresar y modernizar la enseanza aprendizaje de las matemticas. Hay aqu un espacio especial y necesario para la investigacin educativa. Si se adoptara una estrategia de resolucin de problemas como central dentro de una poltica educativa, se planteara una modificacin profunda de varias dimensiones en la Educacin Matemtica del pas. No solo la formacin en Educacin Matemtica dada por las universidades debera reformarse, a lo que ya nos hemos referido, sino el significado y lugar de los medios (como textos, audiovisuales, pizarra), las tecnologas jugaran un papel especial (las de comunicacin en particular), los programas y en general los curricula no podran quedar iguales si se busca un nfasis en lo conceptual y sus vnculos con el entorno (objetivos, metodologas cambian), y el sistema de evaluacin debera cambiar drsticamente. Las acciones de capacitacin y organizacin acadmicas deberan ser muy fuertes. Y la orientacin educativa gubernamental debera ser radicalmente otra.
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