UNIVERSITATEA PETRU MAIOR DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

CAPITOLUL I OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI I DOMENIILE EI DE ACTIVITATE Orice tiin, conform epistemologiei filosofice, are un domeniu propriu de cercetare, apeleaz la metode i procedee specifice pentru investigarea acestui domeniu i urmrete s descopere anumite regulariti i legiti proprii universului respectiv fapte i fenomene. Fiecare tiin are o valoare de

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI I TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

cunoatere gnoseologic i una praxiologic, adic de folosire a celor constatate n folosul omului i activitile lui. Avnd n vedere cele de mai sus, Nicola I. preciza c pedagogia este tiina care studiaz fenomenul educaional cu toate implicaiile sale asupra formrii personalitii umane n vederea integrrii sale active n viaa social( Nicola, I., 2000

LECTOR UNIV. ALEXANDRA SILVA

.) Dei, fenomenul educaional constituie obiect de studiu i pentru alte tiine (filozofia, sociologia, etc.), pedagogia este cea care are metode specifice pentru a interveni n decursul acestui fenomen, n timp ce celelalte tiine se limiteaz la aspecte constatative. Definiii ale educaiei (fenomenului educaional), n literatura de specialitate sunt multe i de o oarecare diversitate. 1

CURS PENTRU UZUL STUDENILOR 2008

1979 Dicionar de pedagogie educaia un ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea transmiterii i formrii, la noile generaii, a experienei de munc i de via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de oameni pn n acel moment I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare , cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil. Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese. Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei pierdute i care urmrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz. Din definiiile de mai sus precum i din analiza altora existente n literatura pedagogic se pot constata cteva caracteristici relevante ale educaiei: Caracterul intenionat -educaia se desfoar n mod contient, deliberat, potrivit unui scop dinainte stabilit. Caracterul sistematic i organizat al educaiei. Pregtirea omului pentru prezent, dar i pentru viitor, n raport cu idealul social i educaional, cu cerinele societii, dar i cu interesele i aspiraiile celor implicai n 2

procesul educaiei. Complexitatea i performana educaiei. Obiectul educaiei l constituie toate componentele fiinei umane. Ca fenomen social, educaia este o aciune uman specific, ea i schimb finalitile, coninuturile i funciile odat cu schimbrile societii pe care o influeneaz la rndul ei. Datorit complexitii sale, conceptul de educaie este definit din mai multe perspective : Perspectiva etimologic se disting dou traiecte explicative; latinescul educo - educare (a alimenta, a crete, a ngriji) latinescul educe - educere (a duce, a conduce, a scoate) Perspectiva acional Educaia este un ansamblu de aciuni desfurate deliberat n cadrul unei societi pentru transmiterea i formarea la tinerele generaii a comportamentelor i valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale Perspectiva procesual Transformarea n sens pozitiv pe care o preconizeaz educaia se realizeaz n acelai timp pe dou coordonate, planuri: coordonata psihologic i coordonata social. Perspectiva relaional educaia este relaie de tip social i uman ntre subiectul i obiectul educaiei; care urmrete schimbarea n fine a obiectului(educatul), n conformitate cu un scop bine definit. 3

capabil s se adapteze schimbrilor sociale ce pot interveni. 1.1. FUNCIILE EDUCAIEI 1.2. PEDAGOGIA- TIIN A EDUCAIEI Funcia de selectare, prelucrare i transmitere a informaiilor i valorilor de la societate la individ cele 3 operaii de selectare, prelucrare i transmitere presupune s se realizeze pe baza unor principii pedagogice n funcie de particularitile psihice. Aceste 3 operaii se afl ntr-o interdependen deoarece o selectare adecvat influeneaz pozitiv prelucrarea i transmiterea precum i o transmitere adecvat influeneaz o selecie concordant precum i o prelucrare adecvat. Funcia de dezvoltare contient a potenialului biopsihic al omului educaia urmrete s produc modificri pozitive i de durat asupra omului care este vzut ca un tot unitar, ca fiin bio-psiho-social Realizarea acestei funcii este condiionat de valorificarea descoperirilor psihologice i fundamentarea aciunii educaionale pe aceste descoperiri. Pregtirea subiectului uman pentru o integrare activ n viaa social Educaia urmrete formarea uni tip de personalitate care s corespund cerinelor sociale prezente, dar care s fie 4 5 Aciunea educativ a oamenilor a avut la nceput un caracter cu totul empiric. Nici planurile lmurite de ansamblu, nici norme sau metode tiinifice de lucru nu erau prinse ntr-un sistem. Acestea s-au constituit i s-au realizat treptat, prin acumularea i generalizarea experienei reuite, precum i prin dezvoltarea tiinei despre om i viaa lui, despre ceea ce i este necesar omului pentru acesta. Aa a aprut i s-a dezvoltat pedagogia. Cuvntul pedagogie vine din grecescul paidagogos (conductor de copii). Originea cuvntului ne arat c tiina educaiei presupune ntotdeauna o direcie n dezvoltarea individului o funcie i o direcie concretizat de specialiti: pedagogi i profesori. ntr-o accepiune mai larg, literatura de specialitate uziteaz i un alt termen, de origine greac -paideia. n limba greac, cuvntul este folosit i n sensul de educaie, dar i cu o arie mai larg i totodat mai adnc, n sensul de cultur a spiritului, aciune de introducere a tineretului n cultur.

Avnd n vedere particularitile aciunii educaionale se poate estima c pedagogia este o tiin pozitiv i filozofic n acelai timp. Perspectiva pedagogic de abordare a educaie se nscrie n limitele a dou coordonate fundamentale si complementare: cea a finalitii aciunii educative i cea a tehnologiei realizrii sale. Referitor la coordonata finalitii, pedagogia vizeaz transpunerea comenzii sociale ntr-un sistem de norme i principii pedagogice a cror respectare va asigura formarea acelui tip de personalitate solicitat de condiiile prezente i viitoare ale societii, n timp ce coordonata tehnologiei, indica modalitile concrete de transpunere n practic a cea ce este implicat n normele i principiile pedagogice elaborate. Pedagogia este tiina care, n conformitate cu propria sa logica, decide asupra finalitii aciunii educaionale, n concordan cu un sistem de valori sociale asigurnd totodat mijloacele de realizare a acestei finaliti. 1.3. DOMENII ALE PEDAGOGIEI Delimitarea acestor domenii sau discipline ale pedagogiei, n literatura pedagogic cunoate o mare varietate, n funcie de obiectul sau domeniul de investigare, respectiv de 6

componentele sau laturile aciunii educaionale, de relaiile dintre ele, de interaciunile dintre aciunea educaional i societate, precum i de metodele i tehnicile folosite pentru cunoaterea acelui domeniu. n literatura pedagogic aproape fiecare autor are o viziune personal asupra delimitrii domeniilor sau diviziunilor pedagogiei. Spre exemplu Emile Planchard (Plancharde, E., 1992), consider c diviziunile pedagogiei tiinifice sunt: psihologia pedagogic, sociologia pedagogic, istoria pedagogiei, pedagogia medical, pedagogia experimental i statistica pedagogic . El spune tiina pedagogic studiaz omul educabil pe care l consider n natura sa concret tefan Brsnescu (Brsnescu, .,1976) susine unitatea de sistem a pedagogiei. Pentru el tiina educaiei este ca un arbore cu un trunchi puternic i cu multe ramuri. Trunchiul reprezint pedagogia sau tiina general a educaiei, - teoria educaiei omului n arsenalul ei iar ramurile lui ne dau posibilitatea s cunoatem educaia omului de pe poziii variate. El delimiteaz: pedagogia sistematic (teoria educaiei, didactica i didacticile speciale); pedagogia istoric; pedagogia social, pedagogia comparat; pedagogia internaional i pedagogia prospectiv, ca ramuri ale pedagogiei generale. 7

Gaston Mialaret consider c tiinele educaiei se pot mpri n trei mari grupe: tiine care studiaz condiiile generale i locale ale instituiei colare; (istoria educaiei, sociologia colar, economia educaiei i pedagogia comparat) tiine care se ocup de relaia pedagogic i de actul educaiei propriu-zis: tiinele care studiaz condiiile imediate ale actului educativ: filozofia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor mici, tiinele comunicrii didacticile speciale ale diverselor materii colare (didactica /metodica matematicii, fizicii, limbi i literaturii, etc.), tiina metodelor i tehnicilor de predare(didactica sau teoria i metodologia instruirii) i tiina evalurii. tiine consacrate refleciei i evoluiei: filozofia educaiei, planificarea educaiei, teoria modelelor. Ferrandez i Sarramona delimiteaz cinci domenii de studiu, fiecare incluznd anumite tiine ale educaiei: 1) tiinele teleologice: teologia educaiei, filozofia educaiei 2) tiinele referitoare la determinismele personale i sociale: biologia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, economia educaiei. 3) tiinele ilustrative: istoria educaiei i pedagogia 8

comparat 4) tiinele normative: pedagogia orientarea general, colar, pedagogia gestionarea diferenial. tiinele aplicative: nvmntului, didactica. Nicola Ioan n Tratat de pedagogie colar, Aramis, Buc. 2000 determin urmtoarele ramuri ale pedagogiei Pedagogia general disciplin teoretic care studiaz aciunea educaional dintr-un unghi general de vedere, urmrind s-i surprind anumite legiti, valabile indiferent de locul i timpul n care se desfoar. Pedagogia general are n vedere aciunea educaional din punctul de vedere al continuitii. Ea se concentreaz asupra laturii invariabile a educaiei. Pedagogia precolar disciplina care se delimiteaz n funcie de vrsta obiectului educaional(individului) ocupnduse de problematica i tehnologia aciunii educaionale cu copiii de vrsta precolar n cadrul grdiniei. Pedagogia colar vizeaz aciunea educaional n cadrul colii cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i psihic. Pedagogia special (surdo tiflo oligofreno - pedagogia) are n vedere obiectul educaional, care se plaseaz n afara normalului, ocupndu-se de problematica i tehnologia aciunii 9

educaionale cu copiii deficieni din punct de vedere fizic, psihic sau psihosomatic. Pedagogia comparat acea ramur a tiinei educaiei care se ocup cu studierea particularitilor raionale ale educaiei n vederea relevrii a ceea ce este tipic i universal. Este considerat disciplin descriptiv i explicativ a sistemelor educaionale din diverse ri. Sociologia educaiei revendicat de sociologi ca fiind o ramur aplicativ a sociologiei, poate fi considerat n acelai timp i ca o ramur a tiinei educaiei. Pentru investigaia i teoretizarea fenomenelor, sociologia educaiei apeleaz la metodele i conceptele sociologiei generale, adaptndu-le, ns realitii educaionale care prin esena sa este social. Filozofia educaiei disciplin n plin constituire, ca urmare a implicaiilor tot mai profunde pe care educaia le are asupra statutului existenial al omului. Refleciile filozofiei educaiei se ndreapt cu precdere asupra semnificaiei teoriilor pedagogice din perspectiva valorii lor euristice, a modului lor de articulare n ansamblul teoretic explicativ al fenomenului educaiei sugernd eventuale aspecte ce urmeaz s intre n cmpul cercetrii, concomitent cu surprinderea anumitor situaii problematice ce apar pe fondul relaiei omului cu societatea, generate de educaie i rezolvate prin intermediul ei. 10

Metodicile predrii diferitelor obiecte de specialitate se ocup cu problemele organizrii i desfurrii procesului de nvmnt la un obiect determinat(matematic, fizic, etc.) Alte ramuri, domenii ale pedagogiei sunt n curs de formare. Acestea privesc educaia n familie, pedagogia nvmntului superior. Dei, ca n cazul oricrei tiine exist delimitri de domenii, pedagogia este considerat ca o tiin integratoare a educaiei, capabil s unifice influenele altor tiine n domeniul su de preocupri, s valorifice rezultatele cercetrilor specifice ale acestora asupra unor aspecte ale fenomenului i procesului educativ, dar s le furnizeze noi probleme pentru reflecie i pentru investigaia tiinific. 1.4. LEGTURA PEDAGOGIEI CU CELELALTE TIINE Complexitatea fenomenului educaional i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora pedagogia trebuie s-i fac fa a impus necesitarea realizrii unor interaciuni cu alte tiine. Cnd vorbim de legtura pedagogiei cu alte tiine, ne gndim la aportul adus de diversele tiine n nelegerea fenomenelor ce aparin pedagogiei. Legtura unei tiine cu altele se manifest pe dou planuri complementare: unul vizeaz explicarea mai profund a fenomenelor tiinei respective cu ajutorul rezultatelor altor tiine iar cellalt se refer la folosirea unor instrumente de 11

cercetare specifice altor tiine pentru investigarea propriului domeniu. E vorba de transferul de metode i limbaj n vederea amplificrii posibilitilor explicative i investigative ale unei tiine. Aplicarea principiului transferului n pedagogie presupune valorificarea rezultatelor altor tiine n vederea unei nelegeri mai adecvate a fenomenului educaional dar i folosirea unor metode i tehnici de cercetare proprii acestor tiine cu condiia adaptrii lor la specificul fenomenului educaional i a interpretrii datelor obinute prin prisma unor concepte pedagogice. Pedagogia valorific rezultatele obinute de alte tiine referitoare la societate, la personalitate sau alte aspecte care au legtur cu educaia. Trecnd n revist disciplinele care contribuie la explicarea educaiei dar pe care pedagogia le priete constructiv , Elena Joia le grupeaz astfel: a) Pentru explicarea bazelor educaiei pedagogia coreleaz cu antropologia, filozofia, epistemologia, logica, axiologia, teologia, psihologia, biologia, medicina, sociologia, economia, politica, dreptul. b) Pentru rezolvarea diferitelor aspecte ale practicii educaionale, tiina educaiei utilizez date din altete domenii aplicative: tiine tehnologice, management general, ergonomia, informatica. c) Pentru definirea metodologiei cercetrii educaiei, pedagogia face apel la metode ale tiinelor socio-umane, dar i ale altor tiine exacte (matematica, statistica) 12

Sintetiznd putem spune c pedagogia este n legtur cu trei mari categorii de tiine: tiinele biologice, tiinele psihologice i tiinele sociale. A Legtura pedagogiei cu tiinele psihologice este determinat de necesitatea cunoaterii n detaliu a personalitii umane i a componentelor sale (caracter, temperament, aptitudini), a problemelor psihologice ridicate de nvare , a particularitilor microclimatului n care se desfoar procesul instructiv educativ. ( clasa de elevi, grupul etc) Datele oferite de psihologie au rol explicativ n organizarea i desfurarea procesului de educaie ele sugernd anumite intervenii i inovaii n cadrul acestui proces. De asemenea ele ghideaz formularea finalitilor aciunii educaionale n funcie de anumite nevoi sociale. Pe de alt parte educaia are posibilitatea de a facilita evoluia unor procese i nsuiri psihice. Datele oferite de psihologie conduc spre conceperea de alternative educaionale n raport cu particularitile educailor .n ultimele decenii, se resimt implicaii profunde ale psihologiei n problematica instruirii, formrii inteligenei i creativitii, a ntririi comportamentului, n definirea obiectivelor comportamentale, a metodologiei ,a stilului de relaionare. B.Legtura pedagogie biologie tiinele biologice ne ofer date despre organismul biologic al obiectului educaiei n legtura 13

cu

structura

morfologic,

fiziologia

diferitelor

organe,

CAPITOLUL II

schimbrile din organismul uman n diferite etape ale evoluiei lui. De asemenea ne ofer date legate de maturizarea S.N i sistemului endocrin care se afl la baza dezvoltrii psihice, despre informaiile ereditare are duc la explicarea diverselor trsturi ale personalitii umane ale fiecrui copil, particulariti legate de ritmul de cretere, fora muscular, capacitatea sistemului nervos. Aceste elemente contribuie la organizarea activitii educative. Pe de alt parte educaia influeneaz dezvoltarea morfofiziologic, intelectual i atitudinal a subiectului uman C. Legtura pedagogie - tiine sociale este impus de faptul c aciunea educativ este una social. tiinele sociale ofer informaii n legtur cu condiiile istorico sociale n care se desfoar educaia, instrumentele necesare cercetrii unor aspecte concrete ale fenomenului educaional, concepte necesare interpretrii rezultatelor obinute, aceste tiine studiaz educaia i prin prisma lor, elaborndu-i metode, concepte proprii n acest sens ele pot fi folosite n pedagogie numai dac pot fi adaptate i subordonate punctului de vedere pedagogic. tiinele sociale dau posibilitatea cunoaterii mai profunde a fenomenului educaional prin surprinderea Cel mai adesea n crile de specialitate se spune despre pedagogie c este tiina i arta educaie. O tiin este un ansamblu sistematic de cunotine referitoare la un obiect determinat ( Plancharde, E.,. 1976). O tiin pozitiv se strduiete s descopere legile care dirijeaz fenomenele naturale necesare ce exist, relaiile de la cauz la efect care le explic. Se vorbete i despre o tiin filozofic n care problemele care trebuie rezolvate depesc concretul, lumea material. Aceste tiine sunt metafizice, adic se situeaz dincolo de lumea fizic. Metodele folosite de oamenii de tiin care aparin celor dou categorii de tiine menionate. Pe cnd omul de tiin pozitiv utilizeaz observaia sistematic se experimenteaz pentru a scoate n eviden afinitile tainice dintre faptele naturale , mergnd de la particular la general i aplic inducia, filozoful apeleaz n primul rnd la principiile deduciei , de la general la particular. 14 Dei metodele par diferite, ntre cele dou categorii nu exist o 15 COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA TIIN

limit de neptruns. Arta este o aplicare a cunotinelor descoperite, inventate sau asimilate. De regul termenul art este considerat a fi subiectiv, aparinnd esteticii i pare intangibil. Arta se gsete ns n toate domeniile de activitate i aparin tuturor tiinelor, fie ele pozitive sau filozofice. Totui trebuie s nu se neglijeze vocaia, care rmne unul dintre elemente fundamentale ce ajut n exercitarea anumitor arte se ridic ntrebarea : Este pedagogia o tiin n sensul pozitiv, precizat mai nainte ? Pedagogia tiinific aparine att tiinei pozitive ct i celei filozofice deoarece trebuie avute n vedere cele dou planuri: descriptiv i normativ. Educaia fiind considerat o tehnic, se exercit asupra unor fiine concrete, integrate ntr-un anumit mediu, influenate d o mulime de factori de natur pozitiv. Numai studiul tiinific al acestor elemente, n vederea educaiei, permite asigurarea acesteia a ntregii eficaciti. Dar a afirma c pedagogia are baze pozitive nu nseamn c ea este numai tiin pozitiv, natural. Sociologul R. Hubert face referire la caracterul uman i spritual al copilului, de unde reiese i necesitatea unei filozofii a educaiei. Pedagogia este mai ales aciune sistematic . Este i art deoarece i propune s foloseasc numeroase elemente 16

teoretice pentru a realiza mai bine o sarcin foarte concret. Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul) i de ceea ce se face (realizarea). Ea pleac de la o concepie despre lume i om, dar i de la ceea ce exist n realitatea concret. Sprijinindu-se pe aceste baze, pedagogia elaboreaz norme, reguli, un cod, care se refer la educaie sub diversele sale aspecte. Dup elaborarea normelor ea trece la aciune, construiete n copil educaia, fr ca s ating idealul, deoarece ca noiune aceasta este ceva de neatins. Deci, pedagogia este totodat tiin teoretic i descriptiv, tiin normativ i tehnic de aciune. Este n acelai timp tiin pozitiv i cunoatere filozofic, este complex dar integral. 2.2. FAZELE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA TIIN Educaia a aprut odat cu societatea uman. Mult timp, educaia, ca fenomen social a existat fr s se reflecte n plan teoretic, tiinific ci a rmas doar n plan empiric. Avnd n vedere aceste fenomene se pot observa pe parcursul istoric de constituire a pedagogiei ca tiin mai multe etape sau faze prin care aceasta a trecut pn astzi. 17

2.2.1.Etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor Aceast etap corespunde din punct de vedere istoric cu existena comunei primitive i se caracterizeaz prin aceea c fenomenul educaional este prezent n contiina oamenilor sub forma unor idei, preri izolate, utilizate n mod empiric n activitile practice. Elaborarea ideilor i reprezentrilor despre educaie se realizau concomitent cu activitatea practic. Pe acest fundal practic dintre om i realitate apare i un raport teoretic, n sensul c omul ncepe s-i propun n mod contient cunoaterea realitii n care triete i cu care se afl n relaie. 2.2.2. Etapa filozofic n aceast faz, pedagogia nu era vzut ca o disciplin ci era o component a sistemelor filozofice. n aceast perioad, marii filozofi au fost teoreticieni ai educaiei iar ideile pedagogice nu erau separate de filozofie. Cei mai cunoscui reprezentani ai acestei faze sunt: Socrate, Democrit, Platon, Aristotel, reprezentanii filozofiei scolastice din Evul Mediu. Socrate: (469 399 .e.n.) este cunoscut nu prin scrieri proprii, deoarece nu a scris, ci prin ceea ce au scris Xenofon i Platon despre el, care i-au fost elevi. De la Socrate a 18

rmas metoda care-i poart numele, metoda socratic sau euristic de descoperire a adevrului, arta de a conduce discuiile, nct auditoriul s ajung aproape singur la rspunsul pe care se dorete s-l gseasc. Democrit: (460 370 .e.n). Din scrierile sale au rmas doar fragmente, deoarece nu au fost primite prea bine de ctre biserica cretin, dar n aceste fragmente se constat optimismul sau n ceea ce privete problema educabilitii omului. Platon (427 347 .e.n.) elev a lui Socrates i reprezentant al aristocraiei ateniene, susine c lucrrile sunt doar factor secund, iar izvorul cunoaterii const n amintirile sufletului despre ideile contemplate de el nc dinainte de natere. Pentru el metoda prin care se poate cunoate adevrul este reprezentat de discuiile n contradictoriu. Cu aceast orientare, Platon face i o propunere de realizare a educaiei. 0 6 ani educaia s se fac n familie 7 12 ani educaia s s se fac n coal de stat, unde s se nvee: cititul, scrisul, socotitul, cntatul 12 16 ani exerciii fizice (gimnastic) 16 18 ani aritmetic: geometrie, astronomie 18 20 ani instrucie militar 20 30 ani filozofia, care era normal de cei cu aptitudini nalte 19

20 35 ani un numr mic erau instruii n diverse magistraturi Aristotel (384 322 .e.n.) ideile pedagogice ale lui se regsesc cu precdere n Etica, Politica i Despre suflet. n concepia sa, omul este corp (materie) i suflet (form). Aristotel distinge trei laturi ale sufletului: vegetativ, animal, raional. Din concepia despre suflet decurge i concepia lui despre educaie, drept pentru care Aristotel crede c trebuie s existe o educaie fizic, moral i intelectual. i Aristotel propune o periodizare a educaiei: 0 7 ani educaia n familie 7 14 ani perioada frecventrii nvmntului public de stat 14 21 ani instrucia suerioar i pregtirea militar. n coal ar trebui s se predea: scrisul, cititul, gramatica, desenul i muzica.

Desprinderea pedagogiei de filozofie nu a produs i ruptur totodat ntre aceste dou tiine. Astfel ca filozofia modern i-a pus amprenta asupra unor sisteme pedagogice. Acest lucru este vizibil mai ales n sistemele francez i german. Pedagogia modern a urmat dou direcii: deductiv cnd s-a pornit de la principiile generale de natur filozofic, psihologic sau etic, pentru a se ajunge la anumite principii pedagogice necesare pentru activitatea educativ practic i inductiv, cnd s-a pornit de la datele observaiei directe. n cea de a doua direcie se ncadreaz sistemul pedaoggic al lui Jan Amos Comenius (1592 1670), al lui Henrich Pestalozzi (1746 1827), n timp ce primei direcii i aparin sistemul pedagogic al lui J.J. Rouseau (1712 1778),i al lui Johan Friedrich Herbart (1776 1841). Jan Amos Comenius (Komensky) este ntemeietorul

Etapa pedagogiei moderne La finele Evului Mediu i nceputul epocii moderne, se observ dezvoltarea rapid a unor tiine i desprinderea lor de filozofie, lucru care a dus la constituirea anumitor tiine particulare cu obiect i metodologie proprie de dezvoltare. n acest moment pedagogia se desprinde i ea de filozofie i coincide cu apariia marilor sisteme pedagogice. 20

pedagogiei moderne. A studiat teologia dar i matematica. Cornenius a fost practician n domeniul nvmntului, organiznd i conducnd coli n mai multe ri: Cehia, Polonia, Anglia, Suedia. Avnd ca baz practica, el a scris lucrri de mare valoare recunoscut. Cea mai important dintre ele este: Didactica magna 1657, care este socotit primul manual de pedagogie. Comenius are o importan crucial n apariia pedagogiei moderne ct i n dezvoltarea ei ulterioar. 21

Este primul pedagog care stabilete sistemul principiilor didactice, din care unul principiul intuiiei este n forma iniial de astzi. Comenius i-a adus contribuia i la sistemul metodelor de predare dar i n stabilirea etapelor unei lecii. Pentru Comenius, lecia este principala form de organizare a nvmntului, iar elementul determinant pentru succesul acestuia l are conducerea ei de ctre nvtor. Conform principiilor stabilite de Comenius, el a ncercat s indice i o organizare a nvmntului pe patru etape colare: coala modern (0 6 ani) coala elementar (6 12 ani) gimnaziu (12 19 ani) academia (18 24 ani). Jean Jacques Rousseau scriitor, filozof i pedagog francez. Opera sa cea mai important n domeniul educaiei este Emile sau despre educaie, scris n 1762. Rousseau crede n puterea educaiei, dar socotete c aceasta este eficien doar dac este n conformitate cu legile de dezvoltare a omului. Educaia, astfel conceput, consider el c putea fi un mijloc hotrtor pentru transformarea societii corupte din vremea n care a trit el, ntr-o societate mai bun. Rousseau susine c Totul este bun cnd iese din minile autorului lucrurilor , totul degenereaz n minile 22

omului....Nu v grbii s dai copiilor o instrucie nepotrivit cu vrsta lor.... Natura vrea copii, care s fie copii nainte de a fi oameni. ( J.J. Rousseau, 1960). J.J. Rousseau este de prere c pn la 12 ani nu educaia ci natura trebuie s hotrasc n dezvoltarea copilului, c grija educatorului este de a supraveghea dezvoltarea psihofizic n contact cu lumea, dar n acord cu natura. n opinia lui Rousseau, educaia poate cpta valene pozitive numai dup 12 ani, cnd copilul de dezvolt i nelege utilitatea lucrurilor. Dup 15 ani poate ncepe educaia moral, religioas i cea ceteneasc. Cu toate paradoxurile ntlnite n sistemul pedagogic i filozofic, Rousseau ocup un loc important n dezvoltarea pedagogiei i multe din ideile sale sunt valabile i astzi. Johan Heinrich Pestalozzi - a crescut cu mama, n condiii grele fiind orfan. ncepe s studieze teologia i dreptul dar le prsete i se ndreapt ctre agricultur. nfiineaz o form coala n care elevii nva muncind, ntreinndu-se din munca lor (Neuhof 1774 1780). Aceast ferm coal nu-i reuete i ncepe s-i scrie ideile pe care nu le putuse pune n practic. Dinte lucrrile sale cea mai relevant este Cum i educ Gertruda copiii, scris n 1801. Originalitatea lui Pestalozzi se constat mai ales n ideile sale cu privire la didactic i n special cele care vizeaz 23

principiile didactice. Johan Friederich Herbart- avnd la baz o concepie filozofic i psihologic, pedagogia lui este una intelectualist. El susine c educaia este realizabil prin instrucie. Idealul educaiei n viziunea li este formarea triei de caracter a moralitii. Herbart a folosit experiena lui Pestalozzi n sprijinul sistemului propriu de educaie. A cunoscut un deosebit succes n didactic unde a i aplicat teoria treptelor formale. Potrivit acesteia, procesul instructiv e un proces unic, trecnd prin urmtoarele etape: claritate, asociere, sistem i metod. 2.2.4.. Etapa pedagogiei experimentale Sfritul sec. XIX i nceputurile sec. XX, este o perioad de marc n evoluia pedagogiei, ca urmare i a rezultatelor obinute i de celelalte tiine cu care pedagogia este n relaie. Este o perioad n care sunt supralicitate cnd aspectele sociale ale educaiei de natur sociologic cnd aspectele psihice. Orientarea sociologizant vizeaz subordonarea educaiei societii iar orientarea psihologist plaseaz n centrul su copilul cu trebuinele i interesele sale. n cazul primei orientri, educaia este centrat pe educator iar n cea de a doua orientare, educaia este centrat pe 24

copil (pedocentrismul). n curentele sociologizante se ncadreaz: pedagogia utilitarist (H. Spencer 1820 1903), teoria educaiei ceteneti (G. Kerschensteiner 1854 1938), pedagogia sociologic (E. Durkheim 1858 1911); D. Gusti; I.C. Petrescu, Stanciu, Stoian, tefan Brsnescu pedagogia culturii. n cealalt categorie de curente, psihologizante se pot meniona: pedagogia experimental A. Binet (1857 1911), B. Meuman (1862 1915), educaia nou John Dewey (1859 1952), Maria Montessori (1870 1952), Edouard Claparede (1873 1940), Vladimir Ghidionescu (1878 1948). Pedagogia experimental reprezint momentul n care pedagogia trece de la pretiinific la tiinific n investigarea educaiei. Se trece de la un demers bazat pe experimente, descrieri i verificare a faptelor nainte de a concluziona n legtur cu organizarea educaiei. Apariia perfecionarea pedagogiei tehnicilor de experimentale investigaie a a dus la fenomenului

educaional i implicit perfecionarea procesului de nvmnt. Etapa educaiei interdisciplinare Poate fi ncadrat mai cu seam n epoca contemporan, cnd interdisciplinaritatea presupune valorificarea tuturor rezultatelor obinute de diverse discipline care se ocup de 25

educaie i fenomenul educaional. Leroy, Gilbert n Dialogul n educaie (EDP Bucureti 1971) spunea Pedagogia ni se nfieaz ca o tiin interdisciplinar de sintez i de aplicaie, care pentru rezolvarea propriilor sale probleme, recurge la elemente de explicaie, mprumutate de la alte discipline teoretice.

CAPITOLUL III

CERCETAREA PEDAGOGIC Cercetarea n domeniul pedagogiei este realizat de cercettori profesioniti, dar ea poate fi realizat i de cadrele didactice de la toate nivelurile de nvmnt, care sunt preocupate n aceeai msur de asigurarea organizrii i desfurrii eficiente a activitii instructiv educative i de investigarea fenomenelor pedagogice n vederea optimizrii lor, a introducerii i realizrii inovaiilor n nvmnt. Cercetarea pedagogic (Muster, D.,1985) este o investigaie delimitat, precis ca tem, la o ntrebare restrns ivit n procesul perfecionrii muncii de nvare, de educaie i care presupune s se afle un rspuns cert, temeinic, argumentat tiinific la ntrebare. Ca specific al cercetrii pedagogice, se constat c este interdisciplinar, deoarece cercettorul trebuie s posede cunotine de pedagogie dar i de psihologie, biologie, matematic, sociologie etc. Ea este pregnant ameliorativ, adic prin interveniile sale conduce, la optimizarea actului pedagogic concret, la eficientizarea activitii instructiv educative.

26

27

3.1. TIPOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE Urmrindu-se multiplele cercetri n domeniul

noi orizonturi asupra fenomenului educaional. Are pronunat caracter teoretic fiind ntemeiat pe argumente raional filozofice. Un acest tip de cercetare genereaz investigaii concret aplicative. Cercetrile practic aplicative abordeaz o problematic mult mult mai restrns i vizeaz o aplicabilitate practic imediat. Caracteristic este faptul c ea se nscrie n perimetrul activitii instructiv educative practice i urmrete ca prin rezultatele sale s contribuie la mbuntirea i mbogirea modalitilor concrete de aciune, prin descrierea detaliat a unei anumite situaii, a unui anume proce instructiv educativ, a factorilor i implicaiilor acestora cnd opereaz n proces.(D. Muster 1985). n literatura de specialitate se mai ntlnete i urmtoarea clasificare: Cercetarea experimental cercettorul intervine n situaia educaional prin manipularea variabilelor independente i nregistrarea datelor. Cercetarea corelaional se concentreaz asupra relaiei de dependen funcional dintre dou sau mai multe variabile. Ea determin dac ele sunt asociate sau corelate i n ce fel se manifest aceast asociere. Aici factorii naturali nu pot fi controlai. Din aceast cauz, cercetarea corelaional este descriptiv sau nonexperimental. Surprinderea corelaiei se face 29

educaional se poate face o delimitare n clase sau tipologii. n funcie de metodologia adoptat se deosebesc Cercetri observaionale (neexperimentale) specific pentru aceasta este faptul c ele se efectueaz de ctre un observator, care de regul este agentul aciunii educaionale. Profesorul cercettor i propune s urmreasc diferite aspecte ale propriei sale activiti, pentru ca pe aceast baz s desprind anumite constatri i concluzii de natur pedagogic. Gradul de obiectivitate al acestor constatri i concluzii este mai redus, deoarece ele conin ceva din concepia i atitudinea celui care a efectuat cercetarea. Cercetrile experimentale se caracterizeaz prin faptul c declanarea aciunii educaionale originale, rezultatele acestora fiind nregistrate i prelucrate pentru a demonstra eficiena lor educativ. Prin metodologia utilizat, astfel de cercetri conduc la descoperirea unor relaii cauzale i legiti dup care se desfoar aciunea educaional. n funcie de scopul i problematica abordat, se pot distinge dou categorii de cercetare: Cercetrile teoretico fundamentale se caracterizeaz prin faptul c deschide 28

cu ajutorul unor tehnici statistice speciale care ofer informaii precise despre relaiile dintre dou sau mai multe variabile. Cercetarea corelaional trebuie asociat cu alte modaliti de investigare. Ea este util, atunci cnd este imposibil cercetarea experimental.

Argument sau motivarea alegerii temei - este etapa care se realizeaz aproape concomitent cu delimitarea problemei care va face subiectul cercetrii. Acesta este aa-zisul moment al adevrului, n care cercettorul motiveaz, argumenteaz foarte pertinent pentru sine i pentru alii de ce a ales pentru cercetare o anume tem. Conine att argumente de natur personal, emoional dar i de natur

3.2. ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE Fiind un demers sistematic, dar totodat destul de extins n timp, cercetarea pedagogic parcurge mai multe etape n desfurarea ei: Delimitarea temei de cercetare este prima etap ntr-o cercetare i de importan crucial. Tema trebuie s fie clar formulat, delimitat, s conin o oarecare incertitudine, dar n acelai timp s incite pentru descoperirea soluiei. Tema propus spre cercetare trebuie s nu fi fost investigat sau s nu fi gsit nc o soluie sau explicaie adecvat ca teme de cercetare pot fi alese att cele care aparin pedagogiei generale dar i cele car aparin teoriei i metodologiei instruirii: finalitile n nvmnt, reforma n educaie, metode de evaluare care stimuleaz creativitatea, eecul colar etc. 30

conceptual i de raiune pedagogic. Simultan cu clarificare temei de cercetare, cercettorul va defini obiectivele, adic va motiva tema, va specifica ce ateapt la finele cercetrii, va vizualiza oarecum rezultatul cercetrii ntreprinse. Obiectivele trebuie s fie clare, riguros alctuite, clare i msurabile. Nu se poate stabili un numr minim sau maxim al obiectivelor cercetrii, dar important este calitatea lor i nu cantitatea n care sunt prezentate. Formularea ipotezelor de lucru Ipoteza reprezint o presupunere, o supoziie de la care pornete cercettorul i pe care dorete s o confirme la finele cercetrii. Ea implic ntotdeauna ntrebarea sau probleme la care se caut rspunsul sau rezolvarea prin cercetare ce urmeaz s se desfoare. De regul ipoteza conine mai multe posibiliti de a rspunde la acea ntrebare sau de a rezolva problema. 31

Ipoteza odat confirmat devine teorie i practic educativ nemijlocit. Drept pentru care, cercetare are un caracter deschis, deoarece noile date la care s-a ajuns pot sugera noi ipoteze pe baza crora se pot iniia noi cercetri. Pe parcursul desfurrii unei cercetri pedagogice ce confrunt dou ipoteze: ipoteza specific i ipoteza nul. Ipoteza specific presupune c toate modificrile ce se produc, ct i diferenele nregistrate la sfrit se datoreaz factorului experimental controlat de ctre cercettor. Ipoteza nul consider c modificrile i diferenele consemnate se datoreaz unor factori ntmpltori, aleatori, necontrolai de cercetare. Ipoteza nul este ipotez statistic, fiind admis sau respins pe baz de calcul statistic. Dac ipoteza nul se admite, nseamn c ipoteza specific este infirmat i deci, cercetarea nu-i mai poate atinge scopul. Organizarea cercetrii pedagogice Conform lui I. Cerghit (2, 1989), aceast etap presupune: - stabilirea perioadei de cercetare - precizarea locului - delimitarea eantionului de subieci, care trebuie s fie reprezentativ pentru a da posibilitatea de generalizare. - fixarea grupelor experimentale i martor - caracterizarea subiecilor - discipline de nvmnt vizate esenial n cercetare 32

ali colaboratori Aceasta este logica fireasc a desfurrii cercetrii,

- alte condiii ceea ce nu nseamn c pe parcurs nu se pot ivi situaii care s conduc spre revizuirea sau chiar schimbarea unor presupunei, la reformularea unor condiii pariale sau chiar la schimbri n desfurarea experimentului. Metodologia cercetrii n aceast etap, cercettorul alege metodele specifice de cercetare pe care le va utiliza n vederea strngerii unei cantiti suficiente de date sau informaii concrete, a cror analiz i interpretare ulterioar s poat conduce la rspunsuri sau coluii tiinifice, la concluzii viabile. n cadrul unei cercetri se pot folosi concomitent mai multe procedee i metode de investigaie. Este recomandabil ca n alegerea metodelor, cercettorul s aib n vedere complementaritatea acestora i combinarea lor. Prelucrarea i interpretarea datelor Acum este momentul ca datele colectate s fie ordonate, clasificate, sistematizate i corelate n vederea obinerii unor concluzii pariale sau finale. Se pot utiliza tehnici matematico-statistice, probabilistice i diferite tipuri de reprezentri grafice. Concluziile cercetrii 33

Concluziile se deduc din analiza datelor i a rezultatelor obinute, susinute i de teoriile existente pn la acel moment n pedagogie 3.3. STRUCTURA UNEI LUCRRI DE CERCETARE I. Partea introductiv relevarea temei n literatura de specialitate existent precum i n practica instructiv educativ sublinierea importanei temei pentru practica educaional schiarea contribuiilor personale ale cercettorului pentru a rezolva problema tratat II. Cuprinsul definirea clar a conceptelor de sine stttoare, precum i n corelaie clarificarea suportului teoretic care constituie punctul de plecare i de sprijin n abordarea temei formularea clar a ceea ce se urmrete s se demonstreze n cadrul cercetrii aspectele practic aplicative; formularea de proiecte, demersuri de intervenie, gsirea de soluii concrete pentru eficientizarea fenomenului educaional. argumentarea soluiilor date de cercettor cu elemente tiinifice pertinente. 34

II. Partea de ncheiere elaborarea de concluzii clare, care s se emit pe baza celor prezentate i analizate legtura concluziilor cu coninutul, obiectivele i ipotezele cercetrii prezentarea ntr-un mod oportun a eventualelor propuneri ale cercettorului 3.4. METODE DE CERCETARE N PEDAGOGIE

Exist, n literatura de specialitate mai multe clasificri ale metodelor utilizate n cercetarea pedagogic: A. Metode de colectare a datelor A1 - metoda observaiei A2 experimentul pedagogic, psihologic, sociologie A3 metoda anchetei pe baz de convorbire A4 metoda anchetei pe baz de chestionar A5 analiza documentelor colare A6 metoda analizei produselor activitii A7 testul sociometric A8 - matricea sociometric A9 sociograma 35

B. Metode de msurare a datelor Conform lui (Drgan,I.; Nicola, I., 1995 ), cele mai utilizate metode de msurare a fenomenelor psihopedagogice sunt urmtoarele: B1 numrarea (nregistrarea) B2 clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului) B3 compararea (raportarea) C. Metode de prelucrare a datelor Din aceast categorie fac parte metodele care se bazeaz pe calcularea unor indici statistici i metodele grafice de prelucrare datelor Cei mai utilizai indici statistici sunt urmtorii (NOVAK, A., 1988): indici care exprim tendina central ntr-un colectiv: media, mediana, modul indici care exprim abaterea standard coeficieni de corelaie Dintre metodele grafice, cele mai folosite (Dumitrescu, Ghe., 1969) sunt: diagramele: liniare, poligonale, circulare curba lui Gauss Laplace ogiva lui Gallon 36 variaia: amplitudinea, abaterea medie, Eantion - numr de cazuri alese dintr-o populaie pentru a fi supuse investigaiei.( Nicola , 1993) Eantionarea este operaia de selectare a persoanelor ce vor forma eantionul . (I. Nicola, 1993) Avantajele eantionrii sunt : asigur economie de munc i efort, asigur un nivel mai nalt de exactitate I.2.Tipuri de eantionare: Eantionul trebuie s fie ct mai reprezentativ, adic s exprime ct mai fidel trsturile populaiei pentru ca acesta s ofere date ct mai semnificative. Reprezentativitatea este legat de modul n care se face eantionarea. a. Eantionarea simpl aleatoare : Fiecare caz din populaie posed aceeai ans de a fi selecionat n eantion. Procedeele folosite n acest scop sunt: procedeul loteriei , alegerea tot al n. u lea caz dintr-o populaie ordonat aleator b. Eantionare stratificat : mprirea populaiei n mai multe straturi i alegerea prin eantionare simpl a cte unui eantion 37 3.4.1. Eantionarea n cercetarea pedagogic: Datele obinute n urma prelucrrii datelor urmeaz a fi interpretate, stnd la baza elaborrii concluziilor i propunerilor elaborate de ctre cercettor.

din fiecare strat. c. Eantionare fix :Eantionul este ales fie n mod aleator fie n mod stratificat iar la anumite intervale de timp se nregistreaz date n legtur cu problemele propuse spre a fi cercetate. n aceast situaie avem posibilitatea s surprindem consecinele unor intervenii ce s-au efectuat pe parcurs precum i tendinele de evoluie ale respectivelor fenomene. n cercetrile pedagogice se opereaz cu dou tipuri de eantioane: a. Eantionul de subieci - numrul de subieci alei pentru a fi supui experimentului b. Eantionul de coninut - volumul coninutului tiinific care face obiectul activitilor didactice curente i al cercetrilor curente . 3.4.2. Metoda observaiei Observaia reprezint una din cele mai vechi metode utilizat n cercetare. Ea const n urmrirea atent, sistematic a comportamentului unei persoane i nregistrarea exact a datelor n desfurarea lor n condiii obinuite. Tipuri de observaie: a )spontan - se desfoar nesistematizat b) sistematizat 38

Condiiile de respectat n cazul unei observaii tiinifice: elaborarea unui plan de observaie care s cuprind: obiectivele, cadrul n care se desfoar, instrumentele necesare pentru nregistrarea datelor etc. stabilirea ct mai exact a scopului propus: ce urmrim s sesizm, care sunt aspectele comportamentului care ne intereseaz , cnd se manifest ele etc. realizarea unei grile de observaie. repetarea observaiei n condiii variate, de acelai observator i de observatori diferii. notarea ct mai exact a faptelor, separarea acestora de eventualele interpretri consemnarea imediat a datelor observaiei, ct mai discret. crearea condiiilor pentru a nu altera desfurarea natural a fenomenelor observate. 3.4.3. Convorbirea Convorbirea

este

conversaie

ntre

dou

persoane,

desfurat dup anumite reguli metodologice, prin care se urmrete obinerea unor informaii cu privire la o persoan, n legtur cu o tem fixat anterior. (Cornel Havrneanu, 1998). Tipuri de convorbire: a) convorbirea liber: ntrebrile nu sunt formulate anterior; 39

b) convorbirea standardizat ntrebrile sunt formulate anterior ne putnd fi modificate pe parcursul desfurrii ei; Pentru a fi metod tiinific, convorbirea trebuie s fie premeditat, s aib un scop bine precizat i s respecte anumite reguli: Ctigarea ncrederii elevilor. Dialogul s fie ct mai natural. Meninerea permanent a interesului n timpul convorbirii prin aprobarea relatrilor, evitarea criticii. Observarea permanent a atitudinilor i a expresiilor subiecilor n vederea identificrii gradului de sinceritate i a interpretrii adecvate a rspunsurilor . nregistrarea convorbirii trebuie s fie ct mai discret( este de preferat nregistrarea manual dar ct mai fidel). Evitarea ntrebrilor sugestive care s influeneze rspunsurile . 3.4.4. Chestionarul Chestionarul reprezint o suit logic, riguroasa de

la propriile lor percepii atitudini sau comportamente. Avantajele metodei : valorizeaz introspecia. pot fi aplicate unui numr mare de persoane, n acelai timp. Dezavantaje metodei: lipsa contactului direct cu subiectului i prin urmare lipsa indiciilor asupra sinceritii rspunsurilor. n cazul chestionarului este important s acordm o atenie deosebit ntocmirii acestora. n acest sens este bine s se in cont de o serie de condiii: Definirea clar, corect a problemei ce urmeaz a fi studiata pentru a putea pune ntrebrile cele mai potrivite. Chestionarul s nu fie mai lung dect este absolut necesar pentru scopurile propuse. Respectarea unei logici interne a ntrebrilor pentru ca cel chestionat s fie consecvent cu el nsui i s nu se contrazic de la o ntrebare la alta. ntrebrilor sa vizeze direct obiectivul propus. Alegerea formei cele mai potrivite de ntrebri: factuale, de opinie, de motivaie. Este recomandat ca ntrebrile s nu fie citite n prealabil ci concomitent cu completarea rspunsului. S ne ferim sa facem una din greelile: ntrebrile s fie insuficient de specifice. Limbajul sa fie greoi, artificializat, tiinific. 41

ntrebri ce-i permite elevului sa rspund repede si corect, n scris. El este considerat materia prima a anchetelor si a interviurilor Aceast metod se bazeaz pe autoraportrile subiecilor 40

Pentru a avea valoare tiinific aceste probe trebuie Cuvintele sa fie ambigue, cu mai multe nelesuri. Folosirea cuvintelor vagi: cam aa, de obicei. Folosirea ntrebrilor tendenioase: Nu/i aa c Folosirea ntrebrilor ipotetice sau a ntrebrilor prezumtive: Cte filme ai vizionat in aceasta sptmna? i-ar plcea s ctigi o excursie? Tipuri de chestionare: 1. Chestionare cu ntrebri nchise: da, nu, nu tiu 2. Chestionare cu ntrebri deschise: ofer subiectului libertate n exprimarea gndurilor i a opiniilor Chestionare cu rspunsuri formulate dinainte: subiectul alege rspunsul din mai multe variante posibile de rspuns care i se dau. Chestionare mixte cuprind ntrbri de mai multe tipuri. 3.4.5. Testul 1..Definiie i caracterizare general: Testul este un instrument constituit dintr-o prob sau o serie de probe elaborate n vederea nregistrrii prezenei sau absenei unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacie la un stimul dat.(Mariana Roca, 1972) 42 standardizate i etalonate. Etalonarea const n elaborarea unei scri, considerat etalon la care vor fi raportate rezultatele individuale. Standardizarea const n precizarea unor reguli cu privire la administrarea testului (instructajul dat subiecilor, condiiile de aplicare etc), nregistrarea i evaluarea rezultatelor. Calitile testelor sunt: Fidelitatea: msura n care rezultatele obinute la o aplicare se menin n timp sau la o nou aplicare a testului de ctre aceiai persoan sau de persoane diferite Validitatea: gradul n care un test msoar ceea ce i-a propus s msoare. Sensibilitatea: puterea de a diferenia mrimile asemntoare sau apropiate. 3.4.6. Tehnicile sociometrice Au fost introduse de .Moreno fiind considerate un instrument valoros n studiul relaiilor dintre membrii unui grup. Tehnicile sociometrice ne ofer date despre: relaiile afective, preferinele dintre membrii grupului, stadiul concret de structurare a relaiilor la un moment dat. Indicaii metodologice. 43

 Cunoaterea grupului asupra cruia ne orientm pentru a-l cerceta pentru a putea formula ntrebrile ce s corespund intereselor reale ale celor chestionai. Testul s fie aplicat de persoane cunoscute, nu de persoane strine sau foarte puin cunoscute sau distante. Primele zile ale anului nu sunt potrivite pentru aplicarea acestora. Este foarte important alegerea criteriului pe baza cruia elevii vor face alegerile: s fie real, legat de activitatea curent a celor cercetai sau pur imaginar bazat pe activiti ce nu au loc curent. Este indicat sa fie alese aspecte, momente, activiti ce pot fi apoi realizabile pentru ca elevii sa vad utilitatea rspunsurilor lor. n legtur cu numrul de ntrebri, unii autori considera c este indicat s fie puine 1-3; alii ns consider c ar fi indicat sa fie multe .Numrul este bine s fie ales n funcie de scopurile investigaiei. Se pune ntrebarea daca e bine sa se indice numrul de rspunsuri solicitat. Cel mai des se solicit trei rspunsuri deoarece avem posibilitatea efecturii unor calcule statistice i probabilistice mari.

Contientizarea relaiilor negative duce de cele mai multe ori la reacii negative. In cazul n care avem de-a face cu grupuri mature se pot face cunoscute aceste relaii. Prelucrarea, interpretarea datelor: Matricea sociometrica este un tabel cu dou intrri, pe orizontal i pe vertical. In ordine alfabetica sunt trecui toi elevii clasei i n dreptul fiecruia cu un semn convenional, alegerile exprimate sau primite. Indicii ce pot fi calculai pe baza matricei sociometrice sunt: 1.Statutul sociometric/scorul sociometric: numrul de alegeri primite de la fiecare subiect N/M-1 (N= numrul de alegeri primite, M = numrul de subieci). Cei cu statut sociometric ridicat sunt lideri. Cei cu statut sociometric sczut sunt izolai 2. Expansiunea afectiva: suma alegerilor fcute Utilitatea datelor: Ameliorarea statutelor prea ridicate sau prea sczute mai ales cnd acestea se datoreaz unei nelegeri greite a comportamentului elevilor. Acordarea unei atenii crescute elevilor respini sau izolai. Cercetarea cauzelor izolrii sau respingerii. Datele din matrice pentru a putea fi citite, interpretate sunt transpuse n sociograme. Sociogramele redau grafic relaiile dintre membrii grupului.

44 45

Sociogramele sunt: a. individuale: indica totalitatea relaiilor unui individ cu restul b. colective : cu redarea relaiilor unui individ la nivelul ntregului grup Ele se construiesc prin utilizarea de semne convenionale stabilite de fiecare cercettor, ne dau informaii despre: - nivelul de dezvoltare a grupului. - coeziunea grupului. Testul sociometric nu trebuie absolutizat n studiul grupurilor educaionale. Avantajele ce le prezint acesta sunt: a. La nivelul unui individ: ajut la ajustarea lui sociala la nivelul interrelaiilor din snul unui grup b .La nivelul relaiilor interpersonale: ne ajut s cunoatem evoluia relaiilor , distribuia, evoluia tipurilor de diade i analiza matriciala a acestora. c. La nivelul structurii de grup: clarific problemele coeziunii de grup. Limite: Fotografiaz structura, poziia indivizilor n grup aa cum se prezint ea la un moment dat dar nu ne dezvluie cauzele, natura, evoluia ulterioar a relaiilor din grup. Este importanta corelarea datelor obinute prin testarea sociometrica cu cele obinute prin alte metode. 46

CAPITOLUL IV

FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII

Dezvoltarea personalitii este un proces ndelungat care este influenat de diveri factori de natur intern sau extern. Factorii de natur extern, adic cei care acioneaz din exteriorul spre interiorul fiinei umane sunt mediul i educaia. Factorii interni sunt cei care favorizeaz dezvoltarea fiinei umane, din interiorul acesteia. Factorii externi i interni se afl ntr-o strns corelaie neputndu-se stabili care dintre ei are rolul cel mai important n formarea personalitii umane. Evident, fiecare dintre ei, n funcie de stadiul de dezvoltare, devine primordial pentru individ. Important i invariabil este faptul c exist ntotdeauna interaciune i complementaritate ntre ei. 4.1. EREDITATEA Termenul de ereditate provine din cuvntul latinesc heres motenitor. Ereditatea poate fi definit ca nsuire fundamental a 47

materiei vii de a transmite de la o generaie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului i individului (A. Cosmovici, L. Iacob ,1999. Ereditatea cuprinde un complex de dispoziii virtuale sau scheme funcionale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice (I. Nicola ,2000). Din punct de vedere ereditar, fiecare individ este unic, diferit de ceilali. Cercetri cu privire la importana ereditii asupra formrii personalitii i a fenomenului educaional au fost foarte multe. Cele cu relevan deosebit asupra fenomenului educaional au ajuns la urmtoarele rezultate (M. Ionescu, V. Chi, 2001): Pe cale genetic sunt transmise un complex de predispoziii sau potenialiti i nu trsturile antecesorilor. Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice, ereditatea nsuirilor psihice este rezultatul unei determinri poligenetice. Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci al factorilor de mediu. Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrst sau pot rmne n stare latent pe tot parcursul vieii individului n absena unor factori activizatori. Unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinante ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai 48

puin (caracter, voin, atitudini). Ereditatea uman, spre deosebire de cea animal, confer cea mai mic ncrctur de comportamente instinctive. 4.2. MEDIUL

Mediul reprezint totalitatea elementelor i fenomenelor din afara individului cu care acesta intr n interaciune n mod direct sau mijlocit pe parcursul existenei sale. n literatura pedagogic se vorbete despre dou componente ale mediului: cea fizic i cea social, i chiar de existena a dou medii: mediul fizic i cel social. n mediul fizic se pot include condiiile biologice i climatice n care triete individul. Factorii fizici acioneaz asupra omului, iar omul reacioneaz prin activiti i atitudini proprii specifice. n mediul social i gsesc locul i rolul totalitatea condiiilor culturale, economice i politice care i pun amprenta asupra dezvoltrii individului n totalitatea sa. Mediul este cel care n acelai timp declaneaz dar i influeneaz dezvoltarea nsuirilor psihice. Este adevrat i reciproc. n sensul c i omul influeneaz mediul n care triete. 49

Aciunea factorilor de mediu, fie ei fizici sau sociali, la fel ca i cea a ereditii, este una de natur probabilistic, n sensul c ei pot fi n aceeai msur avantaj sau blocaj, pentru dezvoltarea ulterioar a individului.

duntori, prin efectul educaiei. Educaia este aceea care determin diferena dintre oameni. La un pol total opus se afl cei care minimalizeaz rolul educaiei i consider ca factor principal i determinant ereditatea. Aici se ncadreaz adepii teoriilor biologizante care susin c ereditatea este cea care prestabilete dezvoltarea

4.3. EDUCAIA Educaia este cea care leag n mod direct diada ereditate mediu i creeaz situaia favorabil n care s fie valorificate potenialitile genetice ale individului. De-a lungul timpului, au exista mai multe curente n pedagogie i n educaie car susineau rolul determinant al unuia din cei trei factori care influeneaz dezvoltarea personalitii. Astfel, reprezentanii burgheziei care erau n lupt direct cu dominaia nobilimii, au susinut ideea c factorii sociali i educaionali sunt cei care influeneaz omul, care nu este predestinat. n acest curent se nscriu personaliti din secolele XVII XVIII: J.A. Comenius, J. Locke, Helvetius, Diderot. J.A. Comenius susinea c fiecare om se nate capabil s dobndeasc cunoaterea lucrurilor i omul, ca s devin om, trebuie educat. n aceeai linie, J. Locke spunea : nou zecimi din oamenii pe care i cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau 50

psihic a individului, altfel spus, susin c exist ereditate de natur biologic i alta de natur psihologic. Adepii acestor teorii sunt: Lombroso care a elaborat teoria criminalului nnscut; Szondi ? care a emis teoria impulsurilor conform creia toate manifestrile psihice sunt de natur impulsiv; S. Freud care susine c n manifestarea personalitii, rolul principal l ocup instinctele motenite care se manifest n anii copilriei. Indiferent ce teoriile susinute de-a lungul timpului, nc nu s-a demonstrat ntietatea rolului unui factor n faa celorlali doi. 4.4. EDUCAIE I DEZVOLTARE Educaia nu acioneaz niciodat singur i numai n corelaie cu ceilali factori iar dezvoltarea rezult din interaciunea celor trei factori. Dezvoltarea apare ca dou forme: poate fi baz, temelie, pentru educaie dar n acelai timp poate fi efect, produs obinut 51

n urma interveniei educaiei. Fiina uman, fiind singura care se poate supune educabilitii este permanent sub lupa aciunii factorilor de dezvoltare a personalitii.

CAPITOLUL V

FORMELE (COMPONENTELE) EDUCAIEI

Avnd n vedere c de-a lungul existenei sale, fiecare persoan este supus unor influene educative multiple avnd grade diferite de intenionalitate i este pus n diferite situaii de nvare, educaia se regsete sub trei forme principale: educaia formal, educaia nonformal, educaia informal.

5.1. EDUCAIA FORMAL Termenul formal provine din latinescul formalis care este tradus organizat, oficial. Educaia formal include ansamblul aciunilor intenionat educative, organizate i realizate n mod planificat, sistematic, n cadrul instituiilor colare i universitate, prin intermediul sistemului de nvmnt structurat i ierarhizat n trepte colare i pe ani de studii.(Cerghit I., 1988). Educaia i instruirea se realizeaz avnd n vedere obiective clar formulate, proces de nvmnt intensiv, 52 53

caracterizat de continuitate i specialiti pregtii n acest sens.

axat pe partea formativ i

nvmntul primar (elementar) cls. I IV nvmntul gimnazial (secundar) V VIII nvmntul de arte i meserii - ucenici 2 3 ani - arte i meserii 4 ani nvmntul liceal (colegii) IX XII XIII ani nvmntul postliceal 2 ani nvmntul universitar nvmntul postuniversitar Specific de ndeplinit pentru educaia formal sunt urmtoarele sarcini (Pain, A., 1990) Introducerea organizate. Posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziii istorice i practici reieite din aciune. Recunoaterea achiziiilor individuale. Formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe plan social. 5.2. EDUCAIA NONFORMAL Educaia nonformal include aciuni educative organizate i structurate ntr-un cadru instituionalizat dar desfurate n 55 individului n tainele muncii intelectuale - colegiul (3 ani) - de lung durat (4 6 ani)

informativ. Dirijarea nvrii i a educaiei este realizat de Educaia formal se realizeaz conform comenzii sociale, n sensul c ncearc s rspund cererii sociale cu o ofert pe msur. Sunt cazuri n care situaia economic nu se coreleaz cu comanda social i uneori se observ un exces de specialiti n anumite domenii. Volumul cunotinelor transmis ,ct i cantitatea i calitatea formrii i dezvoltarea anumitor principii i deprinderi, marja de libertate acordat dasclilor i elevilor sunt direct coordonate de ctre curriculumul naional i de programele colare elaborate pentru fiecare disciplin de nvmnt. Educaia formal se realizeaz n cadrul sistemului de nvmnt organizat pe trepte, cicluri de nvmnt, desfurndu-se n uniti i instituii de nvmnt de stat i private. nvmntul obligatoriu a variat n funcie de perioada de timp de la 8 la 12 13 clase, iar n prezent acesta este de 10 ani. Sistemul romnesc de nvmnt, astzi este organizat astfel: nvmntul preprimar - grupa mic - mijlocie - mare / mare pregtitoare 54

afara colii. Sunt aciuni variate i mult flexibile fa de cele care vizeaz educaia formal i se emuleaz pe interesele i abilitile particulare ale elevilor. Termenul nonformal provine i el din latin, de la nonformalis care are sensul n afara unor forme special/oficial organizate. Dei educaia nonformal este mult mai flexibil i mai puin organizat dect educaia formal, ntotdeauna are scopuri i efecte ce vizeaz formalismul. Educaia nonformal a existat din totdeauna i exist i astzi. Diferena este c n zilele noastre ea este mult mai riguros planificat. Educaia nonformal include n structura da dou tipuri de activiti (M. Ionescu ; V. Chi, 2001): Activiti paracolare (de perfecionare, reciclare) Activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme) n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale de ajutor pentru cei care au anse mai mici de accede la o colarizare normal: sraci, izolai, locuitori din zonele retrase, analfabei , tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale ( Landsheere, V.,1992,). Printre obiectivele specifice acestui tip de educaie se pot enumera: susinerea celor car doresc s-i dezvolte sectoare 56

particulare n comer, agricultur, servicii, industrie, etc. ; ajutorarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale; alfabetizarea; desfurarea profesional sau iniiere ntr-o nou activitate educaia pentru sntate sau timpul liber etc.; Tot n sfera educaiei noformale intr i aciunile mass-media, care sunt structurate i organizate pentru elevi i sunt realizate de ctre pedagogi (oameni specializai n domeniului educaiei). 5.3. EDUCAIA INFORMAL n limba latin, informis, informalis nseamn spontan, neateptat. Spontanul i neateptatul sunt caracteristici ale educaiei informale, deoarece aceasta nu este realizat intenionat i nici prelucrat din punct de vedere pedagogic. Educaia informal include, totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub raport cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic (Cuco, C,.1996). Informaiile i cunotinele transmise prin intermediul educaiei informale sunt de cele mai multe ori involuntare i contextuale, deoarece se realizeaz n diverse mprejurri cotidiene ale 57

existenei media etc).

umane: (discuii nestructurate, ocazionale, mass

Pedagogii sunt de prere c trebuie s existe o integrare a celor trei forme de educaie precum i o articulare a lor. Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaiei constituie o problem complex. Experienele nonformale ale colarilor nu sunt ntotdeauna cunoscute i exploatate n coal. Articulare se poate realiza la mai multe niveluri (Homodache Ali, 1993). n perspectiva structurilor verticale, administrativ ierarhice, asigurnd o complementaritate benefic pentru aciunea unitar a statului i iniiativele comunitilor de baz; n perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative, care asigur articularea ntre diferii intervenieni socio culturali; la nivelul reelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o anumit zon, facilitnd conlucrarea dintre mai muli factori grupali sau individuali. 5.5. AUTOEDUCAIA

nvarea informal, se pare c apare nainte de cea formal i o depete ca durat de timp. nvarea de tip informal este (Videanu, G., 1988): foarte inegal de la elev la elev; nvarea semiformal = studiul independent, orientat de profesor, dar realizat acas; nvare realizat n mprejurri diferite, cu grad sczut de prelucrare; nvare n domenii puin frecventate de coal: cosmosul, viaa oceanelor etc.; numai unele informaii devin cunotine; nvarea cu caracter pluridisciplinar 5.4. INTERACIUNEA FORMELOR EDUCAIEI

Dei cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal i informal au plaje proprii de aciune, ele funcioneaz mpreun, interdependente i complementare n acelai timp. n procesul educaional toate formele sunt prezente i n acelai timp necesare, deoarece numai aa se pot ntmpina i rezolva situaiile de nvare n care este pus fiina uman. 58

Autoeducaia este activitatea contient i complex a fiinei umane desfurat n scopul desvririi propriei personaliti. n acest sens subiectul uman i stabilete propriile scopuri i obiective i i i mobilizeaz resursele n vedere atingerii acestora. 59

Capacitatea de autoeducaie nu se formeaz de la sine un rol important n acest sens l au dasclii. Una din principalele lor ndatoriri este formarea la elevi a acestei capaciti care implic: dezvoltarea curiozitii i a instinctului de explorare; dezvoltarea unor strategii i abiliti de munc intelectual capabile s duc la autonomia cognitiv a copilului; cultivarea intereselor elevului, ncurajarea acestuia n activitatea de explorare a realitii; educarea voinei elevului i a capacitii de a depune un efort constant n vederea realizrii sarcinilor impuse sau autoimpuse; educarea elevilor n vederea unui management eficient al timpului; educarea capacitii de autoevaluare , de estimare corect a posibilitilor i limitelor proprii dar i a modalitilor de surmontare a acestora. Aceste obiective presupun utilizarea de strategii didactice activ-participative, evitarea trasrii unor sarcini de tip strict reproductiv sau algoritmic. Dac pn la vrsta preadolescenei educaia ocup o pondere mai mare dect autoeducaia dup aceast vrst raporturile se schimb treptat ajungnd ca autoeducaia s ocupe ponderea cea mai important. 60

5.6.EDUCAIA PERMANENT 15.6.1. Conceptul de educaie permanent ntr-o societate aflat n continu schimbare, ntr-o lume n care tehnica, cultura, cunosc un ritm att de alert, omul trebuie pregtit pentru a le face fa, prin urmare educaia nu trebuie i poate s se rezume la ceea ce ofer coala de toate gradele ci trebuie s continue i dup absolvirea acesteia. Educaia trebuie conceput ca un continuu existenial a crui durat se confund cu nsi durata vieii i care nu trebuie limitat n timp(vrsta colar) i nchis n spaiu (cldiri colare). Faure, 1974 - Tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbi, auzim, dobndim i posedm nu este altceva dect o scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult pentru a ajunge ct mai sus, fr ns s putem atinge vreodat suprema treapt Bonta definea educaia permanent drept un sistem educaional deschis compus din obiective, coninuturi, forme i tehnici educaionale care asigur ntreinerea i dezvoltarea continu a potenialului cognitiv, activ, i acional al personaliti, al capacitilor i deprinderilor de autoeducaie formarea personalitii independente i creative.( Bonta, I. 1994) 61

Videanu afirma c educaia permanent este un mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplcute. .Ea este un scut i un sprijin care ntrete ncrederea n viitor i n progres. Ea are caracter anticipativ bazndu-s pe obinuina de a nva i pe ideea c ntr-o societate democratic fiecare nva de la fiecare. Necesitatea permanenei educaiei n plan individual i istoric a fost intuit de mult timp n primul rnd de clasicii pedagogiei universale. Conceptul de educaie permanent este specific pedagogiei contemporane. Exist o serie de alte concepte care au o semnificaie asemntoare: educaie recurent, (reciclarea) enculturaie educaie social, educaie a adulilor, educaie post colar, autoeducatie, autoperfectionare. In Romnia educaia permanent este unul din principiile sistemului de nvmnt. 5.6.2. Obiectivele educaiei permanente

factori educativi si al individului de orice vrst. Asigurarea mbogirii sistematice si continue a cunotinelor generale si speciale. Perfecionarea capacitilor si deprinderilor intelectuale si profesionale, a calificrilor la schimbrile si mutaiile din viata economica, sociala, politic i cultural mergnd pn la recalificare. Diminuarea efectelor uzurii morale a cunotinelor teoretice i practice prin re mprosptarea coninuturilor cu noi informaii i tehnologii. Dobndirea de tehnici i deprinderi de educaie permanente. 5.6.3.Factorii educaiei permanente factorii instituionali colari: coala de toate gradele trebuie s asigure pregtirea pentru autoeducaie, pentru educaia permanent. factorii instituionali peri i extracolari(peri= in jurul , n afara) mass-media, universitile populare, muzeele, cluburile, cenaclurile, excursiile etc. factorii generali (obiectivi si subiective): progresul social, revoluia tehnico -tiinific, cultural, schimbrile i mutaiile produse n producie, servicii, profesii. 63

Obiectivele educaiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaiei n general. Educaia permanent urmrete realizarea unui sistem de obiective i cerine: ntelegerea necesitii educatiei permanente la nivelul factorilor de decizie, a unitilor de nvmnt, al altor 62

5.6.4. Formele educaiei permanente . forme organizate de coal: participarea activa a elevilor la predarea noilor cunotine, rspunsurile la ntrebrile

CAPITOLUL VI

EDUCAIA INTELECTUAL

profesorului, participarea la efectuarea unor exerciii noi, efectuarea anumitor lucrri practice de laborator, studiul individual. Aceste forme necesita ndrumare din partea profesorului, cooperare si munca independenta. forme organizate de sistemul de educaie permanent: cursuri post colare si post universitare, cursuri de reciclare, doctorat, consftuiri, mese rotunde. Termenul provine din latinescul intellctus, care nseamn minte, gndire, raiune, act raional, capacitate de a gndi, raiona, cunoate, de a opera noiuni, concepte. Educaia intelectual este acea component a aciunii educaionale care, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, funciunilor cognitive i instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii precum i a tuturor mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului educaional ndreptat n aceast direcie (I. Nicola, 2000). Educaia intelectual, ca i educaia n general este un proces de natur informativ ct i formativ care se realizeaz i el prin intermediul celor trei forme de educaie: formal, 64 nonformal i informal. Educaia intelectual ajut la formarea 65 6.1. CONCEPTUL DE EDUCAIE INTELECTUAL

unor capaciti de natur cognitiv, afectiv i psihomotric. Ea contribuie i totodat are ca obiectiv central s pregteasc elevii pentru cogniie i activitatea raional. Educaia intelectual este educaia pentru i prin tiin, ceea ce semnific trecerea de la pregtirea pentru nelegerea noiunilor, teoriilor, principiilor, la intelectualizarea personalitii i formarea concepiei tiinifice (I. Jinga, E. Istrate, 2001 ).

vocaional i creatoare a personalitii, prin asigurarea unor proporii adecvate i a i a unui echilibru ntre diferite categorii de cunotine, realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de cultur general, de specialitate, opionale, facultative etc. (I. Nicola, 1994). O1. Formarea culturii generale Cultura general este alctuit dintr-un ansamblu de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti asimilate i formate n cadrul educaiei formale, nonformale i informale. Acest

6.2. OBIECTIVELE I CONINUTUL EDUCAIEI INTELECTUALE Educaia intelectual nu se oprete doar la nelegerea noiunilor ci i la pregtirea individului cu tehnici de prelucrare i utilizate a acestora n procesul formrii sale. Printre obiectivele pe care le urmrete educaia intelectual se numr: O1. Transmiterea, prelucrarea i asimilarea cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii i activitii practice. Nu este de ajuns doar o informare i o transmitere, ci este foarte important prelucrarea coninutului i aplicarea lui n procesul educaiei i nvrii viitoare. Este vorba aici i de capacitatea de aplicare n practic,de corelare a cunotinelor, de nsuire a terminologiilor specifice anumitor domenii vor fi selecionate acele cunotine care s faciliteze formarea integral 66

ansamblu l ajut pe individ s aib o vedere asupra lumii nconjurtoare i s-i adapteze formare, integrarea i adaptarea sa social la cerinele sociale existente. Setul de valori personale va fi pe ct posibil n strns corelaie cu setul de valori sociale vehiculat i acceptat n acea perioad de timp. Nu exist cultur dect dac, i n destinul personal al unui om care i duce existena i furete o via, reflect universul n contiina sa i particip la transformarea acestuia prin aciunea sa. (Levgrand P : 1973, p. 52). Obiectivele subsumate formrii culturii generale (E.Macavei, 2001) sunt urmtoarele: formarea orizontului larg de cunoatere percepere, nelegere i interpretare (interesul de a cunoate alte popoare prin cultura lor, deschiderea de a cunoate, nelege i accepta 67 diferite culturi);

formarea, nelegerea i nsuirea noiunilor, conceptelor, teoriilor care explic fenomenele naturii, societii, activitii umane, a legilor care le guverneaz (cunotinele de limb i literatur matern, cunotine nsuirea de limbilor de circulaie chimie, universal; biologie, matematic, fizic,

Cultura profesional sau de specialitate cuprinde un set de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti i capaciti necesare pentru exercitarea cu succes a unei profesii sau a mai multora aparinnd aceluiai domeniu de activitate. Cultura profesional nu se constituie separat de cultura general, din contr aceasta este baza general pe care se construiesc componentele specifice ale culturii profesionale. Ele nu acioneaz ca dou culturi paralele ci prin interdependen i ntreptrundere. Referitor a aceast interaciune a celor dou culturi i la educarea tinerei generaii se poate spune c: nu trebuia, desigur, restrns la tiin i tehnologie, cci aplicarea adecvat a tehnologiilor noi la problemele umane necesit o nelegere profund a naturii i culturii omeneti, cere o educaie general n sensul cel mai larg (Carl , Sagan , 1989, p.78). Cultura profesional trebuie s-i ofere individului pe lng cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti necesare exercitrii profesiunii i formarea deprinderilor de deontologie profesional, formarea atitudinii necesare pentru perfecionarea profesional i chiar pregtirea pentru eventualele reconversii profesionale. O4. Formarea motivaiei optime a activitii intelectuale n general i n activitatea colar n special 69

informatic etc; stimularea modului de gndire specific fiecrui domeniu); realizarea transferului interdisciplinar de cunotine (conexiuni ntre cunotinele de matematic fizic, fizic chimie, biologie chimie, biologie tehnic, lingvistic matematic, psihologie informatic, compararea limbajelor, transferuri de limbaje, nsuirea metateoriilor); cunoaterea altor popoare, naiuni prin cultura lor (studierea istoriei universale, a literaturii universale, a istoriei tiinei i tehnicii, istoriei culturii universale; studiul comparativ al unor teorii i concepii; dezvoltarea respectului pentru specificul cultural al diferitelor popoare; dezvoltarea respectului pentru natura psihic a diferitelor popoare); ntrirea relaiei identitate alteritate (cunoaterea i respectarea diferenelor culturale; dezvoltarea sentimentului de toleran etnic, rasial, religioas, cultural, combaterea xenofobiei, a intoleranei. O3. Formarea culturii profesionale (de specialitate) 68

Cel mai mare spaiu din activitatea colar l are educaia intelectual. Motivaia este ansamblul imboldurilor, determinrilor ce stau la baza activitii individului uman. Este suportul energic care l determin i susine pe individ n activitile pe care le desfoar. intrinsec. Se vorbete de motivaie extrinsec i motivaie Motivaia extrinsec se produce i se manifest n

elevilor ideea unui intensiti moderate pentru motivaia extrinsec, deoarece nu este indicat nici cel mai sczut nivel dar nici o intensitate maxime. Pentru motivaia de tip intrinsec, motivaia optim se poate ridica la orice nivel de intensitate. 6.3.METODE I TEHNICI DE MUNC INTELECTUAL PENTRU ELEVI Nu este indiferent ce informaii asimileaz elevul, cum asimileaz i mai cu seam cum le prelucreaz pentru a le intriga n sistem de cunotine deja existente sau pe cale s se formeze. Munca intelectual, ca de altfel munca de orice natur ar fi ea, presupune un set de metode i tehnici de lucru specifice. Tehnica muncii intelectuale reprezint un ansamblu de prescripii privind igiena, organizarea i metodologia muncii intelectuale, elaborat n scopul reducerii efortului i a mririi randamentului acestei munci (S. Lzrescu, 1973, p. 37). n aceast situaie profesorul este numit s elaboreze o abordare specific a procesului educativ, n care individul s fie supervizat n elaborarea propriului su set de tehnici de munc intelectual care s-i asigure o tot mai mare autonomie i n acelai timp o mai mare implicare n procesul autoeducaiei. 71

afara esenei aciunii pe care individul o nva, o desfoar. Motivaia intrinsec sau intern se declaneaz i se produce chiar n timpul aciunilor svrite de individ. Din punct de vedere social se poate vorbi de o motivaie individual i o alt de natur social. Motivaia individual se afl situat la limita intereselor individului, fr s se raporteze la utilitatea acelei activiti pentru ceilali oameni. Elevul trebuie contientizat treptat asupra fiecrui domeniu de cunoatere, urmrindu-se transformarea motivaiei extrinseci n motivaie intrinsec, deoarece motivaia se regsete n stadiul iniial sub forma celei extrinseci individuale. Este necesar s se cultive la elevi contiina c nu tot ce nva poate i trebuie s fie atrgtor n mod direct, nemijlocit. Psihologii vorbesc despre cultivarea la elevi a unui nivel optim al motivaiei, n sensul c se cultiv n mod contient 70

Sugestive pentru aspectul educaiei sunt cuvintele lui Toffler : Analfabetul de mine va fi nu cel care nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu tie cum s nvee (A.Toffler, 1974, p.402). Din perspectiva preocuprii profesorului cele mai semnificative metode i tehnici de munc intelectual ar fi urmtoarele: ( Nicola, I., 2000) Iniierea i familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru mbogirea cunotinelor i rezolvarea sarcinilor de nvare (dicionare, enciclopedii, crestomaii, elemente ale mass media etc.); Formarea priceperii de folosire a surselor documentare i de ntocmiri pe aceast baz a unor planuri: de idei conspecte, fie etc. Formarea la elevi a unor procedee speciale de nvare, n funcie de coninutul i complexitatea sarcinii, precum i de particularitile persoanei care nva (tehnica nvrii integrale, combinate etc); Familiarizarea elevilor cu specificul i cerinele tehnicii de observare i experimentare, cu priceperea de a observa i investiga fenomenele realitii; Stimularea elevilor n vederea stabilirii unor corelaii ntre cunotinele asimilate prin treceri succesive de la concret la abstract i de la abstract a concret; Familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nvare; 72

Adoptarea i respectarea de ctre elevi a unui regim raional de munc i odihn, n concordan cu cerinele igienii activitii intelectuale.

73

CAPITOLUL VII EDUCAIA MORAL

- termenii morali instrumentali: norm moral, aciune moral, relaie moral, mijloc moral, lege moral,normative morale. - termenii morali pragmatici: trebuin moral, interes

Morala este o form a contiinei sociale care reflect ansamblul concepiilor, ideilor i principiilor ( normelor) care cluzesc i reglementeaz comportarea ( conduita) oamenilor n relaiile personale, n familie, la locul de munc i n societate , n general. ( Bonta, I. , 1994). Termenul de moral provine din latinescul mos, moris care se traduce avnd nelesul de lege, regul, obicei, caracter. Formarea i dezvoltarea personalitii umane nu se poate realiza fr a se ine cont de aspectul moral. Morala, ca fenomen social se manifest att ca fenomen social contiina moral a societii ct i ca moral individual contiina moral individual. Morala social include sistemul moral al societii iar morala individual reprezint reflectarea n contiina individului a coninutului moralei. 7.1. LIMBAJUL MORAL Limbajul moral este foarte variat i uneori nu este bine stpnit n totalitate nici de toi dasclii. Exist mai multe categorii de termeni: 74

moral, scop, opiune, situaie, conflict. - termenii morali atitudinali- sunt exprimai prin valori morale: bine/ ru, datorie, obligaie, libertate, demnitate, cinste, curaj, prietenie, generozitate. Limbajul moral n relaie cu comportamentul moral ridic anumite probleme. Se constat c unele cuvinte i schimb sau modific sensul, nelesul i produc ceea ce se numete imprecizie semantic. Prin intermediul termenilor morali se formeaz anumite aprecieri morale a ceea ce este cineva, cum ar trebui s fie cineva n diferite mprejurri ale vieii ceea ce este cunoscut ca problem de ntrebuinare a termenilor. Imprecizia semantic i terminologia mai in i de opiunea moral n sensul c aceasta este deschis soluiilor alternative ale comportamentului. Conteaz i decizia subiectului n relaie cu o anumit norm moral. Se nscrie pe coordonat ntre ceea ce se cade i ceea ce nu se cade. Termenii de : valoare moral, aspiraie moral, atitudine moral, voin i caracter moral sunt frecvent utilizai pentru c prin ei se desemneaz componenta obiectiv / subiectiv a 75

personalitii. Cei care sunt nclinai s utilizeze termenii : aspiraie, voin surprind latura subiectiv. Valoarea moral este o exigen de contiin. Aceast exigen are ca surs relaia dintre este i trebuie, adic existentul moral i doritul moral. Obiectul exigenei morale este reprezentat de un posibil comportament. n aceast ipostaz se identific structura exigenei morale. Orice exigen moral, fie ea imperativ (S fii bun!); indicativ ( ce se cade i ce nu se cade); permisiv( se poate sau nu); - trebuie s nu fie excesiv, s nu cear subiectului mai mult dect se cade.

Valorile morale reflect anumite cerine i exigene generale, ce se impun comportamentului uman n virtutea idealului uman. Normele i regulile morale sunt considerate ca fiind prelungiri ale valorii morale, avnd semnificaie de prescripie cu caracter de obligaie i / sau permisiune pentru comportamentul moral i sunt elaborate i aplicate de societate. Aspiraiile morale reprezint un aspect care se reflect prin ceea ce suntem i ceea ce putem fi. Implic i o opiune pentru anumite valori i norme morale, anumite gesturi i comportamente. Relaiile morale se realizeaz att longitudinal ct i transversal ntre componentele morale dar i ntre indivizi

7.2. CONINUTUL EDUCAIEI MORALE

precum i ntre societate i indivizi i indivizi i societate. Aceast relaie se nfieaz sub aspectul intern obiectiv ct i sub aspectul psihologic.

Coninutul educaiei morale se concretizeaz n: idealul moral, valori morale, norme morale, reguli morale, aspiraii morale, relaii morale, stiluri comportamentale i atitudini morale. Idealul moral este reprezentat de ceea ce este caracteristic ca imagine a perfeciunii din punct de vedere moral, de ctre membrii societii sub form de model. Idealul moral este nucleul n jurul cruia acioneaz celelalte elemente componente ale sistemului moral. 76

Aspectul intern obiectiv vizeaz situaiile morale de via anumite solicitri ale comportamentului individual, solicitri care au caliti de stimul. Rspunsul la stimulii din exterior l dm n funcie de scopurile pe care le urmrim. Aspectul psihologic este reprezentat de procesele de selecie, opiune / apreciere i angajare efectiv n funcie de selectarea i aprecierea stimulilor din exterior. Comportamentul uman are caracter autonom. Din punctul de vedere al acestui plan, n relaia moral, cel mai puternic obstacol n educaia 77

moral este subiectivitatea moral, punctat de numeroase momente ( ezitare/ ataament; ncredere / suspiciune; pruden / risc). Stilurile comportamentale: comportamentul impulsiv; comportamentul dur care nu admite abateri de la normele morale; comportamentul imitativ; comportamentul imitativ instabilitate, caracter surprinztor; comportamentul duplicitar ( oportunist); Atitudinile morale manifestri ale comportamentului moral, care decurge din sinelui caracterele moral cu corespunztoare valoarea real i sau necorespunztoare

succesul este asigurat i condiionat i de alegerea adecvat a strategiilor , metodelor i a procedeelor de educaie moral. Metodele de educaie utilizate n nvmnt sunt considerate ca fiind apte i pentru ndeplinirea obiectivelor educaiei morale. Din multitudinea metodelor de educaie moral , cele mi frecvente i eficiente n practica educativ sunt urmtoarele: Exemplul moral se bazeaz pe intuirea faptelor care sunt considerate modele. Intuirea direct obinut prin exemplu este nsoit de triri afectiv-emoionale mult mai intense dect ce se poate obine prin imagini sau povestiri. Exemplul moral, ca metod , se realizeaz prin dou procedee importante: exemple directe ( cele oferite de persoanele apropiate anturajului copilulu prieteni, colegi, frai, surori, prini, profesori) i exemple indirecte relatarea unor comportamente ale unor persoane n anumite situaii. Utilizarea cu succes a exemplelor moralecere din partea celor care utilizeaz metoda s respecte cteva reguli, pentru ca obiectivele s fie atinse: - crearea unui climat adecvat care s permit emiterea , transmiterea i receptarea mesajelor ce pornesc de la persoana care este considerat modelul; - profesorul nu trebuie s se declare exemplu n mod direct; nici un membru al grupului nu poate fi considerat exemplu integral pentru colegii si; 79

contradictorie a comportamentului moral. Atitudinile morale se prezint ca organizri de procese cognitive i emoionale. Atitudinile morale sunt de dou feluri: - corecte orice atitudine moral exprim o sensibilitate la tot ce se petrece n viaa social; - negative ( refractare atitudinea conflictual; oportuniste respectivul subiect i exprim doar interesul personal) . 7.3. METODE DE EDUCAIE MORAL Ca i n activitatea de instruire i n educaia moral 78

- utilizarea exemplelor, modelelor negative s se fac numai n situaiile n care copilul manifest fa de acestea o conduit opus; Exerciiul moral reprezint o metod cu mari resurse n formarea deprinderilor de comportare moral, n desvrirea activitilor practice de conformare cu modelul ales. El const n executarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni n condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i obinuinelor de comportare moral i n vederea constituirii i fixrii trsturilor voliionale i de caracter implicate n atitudinea i conduita moral a individului. Aceast metod presupune dou momente principale: formularea cerinelor i executarea propriu-zis. n ceea ce privete formularea cerinelor, profesorul utilizeaz n activitatea sa urmtoarele forme: ordinul, dispoziia, ndemnul i sugestia, lmurirea, rugmintea, ncrederea, ncurajarea, entuziasmarea, stimularea activitii prin promiterea unor recompense, iniierea de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, culltivarea tradiiilor, apelul, aluzia, avertismentul, interdicia.( Nicola, I., 1994). Convorbirea moral urmrete transmiterea i asimilarea cunotinelor morale ca i prelegerea i explicaia. Diferena este c n convorbire are loc un dialog ntre profesori i elevi, acetia participnd n mod direct , activ i reciproc, 80

fiecare oferind informaiile care fac obiectul dialogului. Convorbirea se desfoar n concordan cu planul care este stabilit anterior i poate fi individual sau colectiv. Climatul n care se desfoar convorbirea trebuie s asigure elevilor o exprimare sincer i liber a opiniilor precum i la argumentarea acestora. Povestirea moral este utilizat mai ales la clasele mai mici ise bazeaz pe relatarea i prezentarea sub form de naraiune a unor faptei ntmplri care conin semnificaii morale. Figurile de stil , limbajul expresiv, materialul de sprijin adecvat sunt condiii pe care le cere ndeplinite o povestire moral pentru ca rezultatul s fie pe msura ateptrilor. Dramatizarea i jocul de rol sunt procedee ale povestirii i ajut la evidenierea ntmplrilor relatate i a normelor morale. Dezbaterile morale ofer posibilitatea elevilor de a asista la discutarea unor fapte i ntmplri morale, de a constata diversitatea opiniilor i puterea de argumentare a lor pn la o concluzie final, unanim acceptat.

81

CAPITOLUL VIII

ignor faptul c educaia moral i educaia civic au fiecare limbajele, normele lor, n funcie de care se pot identifica scopurile i coninuturile lor.

EDUCAIA CIVIC 8.2. OBIECTUL EDUCAIEI CIVICE 8.1. COORDONATELE EDUCAIEI CIVICE Obiectul distinct al educaiei civice este

comportamentul civic, care se definete prin relaia cetean societate civil. Aceast relaie se nfieaz sub dou aspecte: Educaia civic n momentul de fa are o sfer imprecis delimitat. Pentru unii, educaia civic ar nsemna o educaie pentru democraie, privit ca valoare nesimilarizat cu ignorarea comportamentelor sociale. Din acest punct de vedere se pledeaz referitor la relaiile majoritate minoritate, deosebirile de regim politic, valorile politice i morale. Alii pun pe seama educaiei civice problemele educaiei politice i morale. Aceste probleme privesc: caracteristicile statului democrat, funciile statului i ceteanului, importana constituiei, mecanismul de funcionare a statului. Educaia civic se intersecteaz parial cu aceast form de educaie. Formula educaie pentru democraie este de fapt educaie politic i nu constituie civismul, n sens de participarea a ceteanului la treburile statului. Educaia moral civic este sintagm confuz care 82 a. obiectiv un complex de situaii civice, solicitrile decurgnd din categorii de obligaii ce definesc acest complex; b. subiectiv n accepiunea unor acte deliberate a stimulilor de angajare a comportamentului civic; Educaia civic constituie o preocupare pentru viaa interioar a omului i implic un gen de experien comun. n coninutul ei, educaia civic include valori ca: toleran, solidaritate, respectul diversitii umane concomitent cu valorile care definesc societatea, drepturile omului, justiia social. Educaia civic i ajut pe tineri s asimileze cunotine care s permit funcionarea instituiilor de stat i se desfoar pe dou coordonate: socializarea copilului i adolescentului; educarea respectului pentru drepturile omului. Copilul i adolescentul au nevoie de nelegerea drepturilor i ndatoririlor pe care le au n via. Drepturile i 83

ndatoririle ( obligaiile) sunt sursa dinamizatoare a societii. Drepturile omului se exercit n relaie cu mediul cultural i social i se prezint pe niveluri. Exist patru mari categorii de drepturi: Drepturile civile: Dreptul la via i inviolabilitate a nu fi torturat, arestat, reinut, expulzat n mod obligatoriu; Dreptul la ocrotire a legii; Dreptul de a fi recunoscut ca subiect n drept; Egalitatea brbat femeie; Dreptul la cetenie; Dreptul de a se cstori; Dreptul la proprietate; Dreptul de a nu fi supus arbitrar sau ilegal; Drepturile politice: Dreptul la libertatea gndirii, contiinei, religiei; Dreptul la ntrunirea panic; Dreptul la libera circulaie; Dreptul de a participa la conducerea statului; Drepturile economice i sociale: Dreptul la asigurri sociale; Dreptul la asociere; Dreptul la un nivel de trai satisfctor; 84

Dreptul la sntate; Drepturile culturale: Dreptul la educaie; Dreptul de participare liber la viaa cultural; Dreptul de a beneficia de protecia drepturilor ce decurg din crearea operelor; Drepturile se nsoesc de obligaii ca: colaritatea obligatorie, fidelitatea fa de patrie, serviciul militar. Aceste categorii de drepturi se definesc pe trei niveluri: a. Nivelul conceptual; b. Nivelul normativ drepturile au caracter sistemic; c. Nivelul cultural pedagogic; La baza formulrii scopurilor educaiei civice stau coordonata de socializare i cea de educare a respectului pentru drepturile omului. - cunoaterea de ctre copil a structurii i funcionalitii statului de drept. - asigurarea cunotinelor despre legile statului. - cunoaterea i asimilarea valorilor democraiei pluraliste. - cunoaterea drepturilor omului. Dezvoltarea respectului ca valoare i nsuire civic de comportament ( respectul statului i al legii, ordinii de drept i publice, prevenirea infraciunilor). 85

8.3. METODOLOGIA EDUCAIEI CIVICE Metodologia educaiei civice i contureaz un mecanism pe trepte. Acest mecanism se refer la implicarea civic a elevilor n aciunile de protecie a mediului, de marcare a unor aniversri, de promovare a sntii fizice i psihice, aciuni de predare nvare a drepturilor omului, aciuni de predare nvare despre valorile statului de drept. nceputul propriu-zis al educaiei civice l constituie nvmntul primar n direcia exersrii unor relaii interpersonale pentru respectarea adevrului. Acest stadiu incipient are ca fundament organizarea.

CAPITOLUL IX

EDUCAIA ESTETIC

9.1. EDUCAIA ESTETIC I EDUCAIA ARTISTIC Conceptul de estetic i are originea n limba greac, aisthetis, aisthetikos ceea ce se refer la sensibil, plcut, frumos. Estetica este tiina despre frumos, ea studiind legile i categoriile frumosului. ( Jinga, I; Istrate, E.- 2001). Educaia estetic urmrete pregtirea elevului pentru actul de valorificare ( receptare, asimilare) i cel de creare a valorilor estetice. ( Nicola, I., 2000). Pe lng educaie estetic se afl n raport de subordonare cu aceasta educaia artistic care este component a educaiei estetice. Educaia estetic i educaia artistic au ca elemente componente att arta ct i estetica fiinei umane indiferent de vrst. Profesorul, ca modelator al personalitii umane creatoare, este obligat s apeleze la estetic, la psihologia artei, sociologia artei i la unele discipline mult mai strict specializate: semantica artei, analiza formei artei, teoria structuralismului pozitiv al informaiei, cibernetica.

86

87

Categoriile educaiei estetice sunt: ( Bonta, I. 1994) Idealul estetic este categoria care exprim modelul ( prototipul) spre care nzuiete, aspir s-l cultive i s-l finalizeze un artist, un individ sau comunitatea uman. Stilul estetic este categoria care exprim calitatile i capacitile omului de a percepe i tri frumosul. Gustul estetic este categoria care exprim calitatea i capacitatea omului de a iubi i aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv i comportamental. Spiritul de creaie este categoria care exprim capacitatea i abilitatea de a imagina i crea frumosul. Educaia n general i educaia estetic n particular, trebuie s treac accentul de pe ipostaza reproductiv a nvmntului pe ipostaza cultivrii potenialului creator al personalitii. Obiectivele educaiei estetice se pot mpri n dou grupe reprezentative: ( xxx 1986) a. obiective care au n vedere formarea capacitii de a percepe, nsui i folosi adecvat valorile estetice; b. obiective care urmresc dezvoltarea capacitilor de a crea noi valori estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare; 9.2. ESTETICUL I FRUMOSUL Educaia estetic i educaia artistic au limbaje proprii, 88

respectiv limbajul estetic i limbajul artistic. 9.2.1. Limbajul estetic Limbajul estetic se refer la momentul contemplrii, alctuit din: frumosul, simbolicul, urtul, sublimul, tragicul, comicul. Frumosul este atribut al creaiei artistice. Primul estetician a fost Platon care vorbete despre lucruri i fiine frumoase. Frumosul are i anumite substitute utilizate n limbajul uzual: armonie, graios, nobil, tandru. n accepiunea frumosului intr att aspecte obiective ct i subiective referitoare la sensibilitatea subiectului care face obiectul analizei. Sublimul mre, eroic, monumental, elevat. Urtul - ceva respingtor, dizgraios, penibil, trivialul, hidosul, groaznicul. Comicul satiric, amuzant, sarcastic, caricatural. Tragicul o pierdere a valorii n urma unui conflict ce se instituie ntre aciunea dreapt a omului i condiiile ostile realizrii ei. Este un purttor al spectacolului nfrngerii nzuinei omului. n cadrul limbajului estetic se situeaz valoarea de frumos n timp ce n limbajul artistic se situeaz alt valoare pentru c acest limbaj privete fenomenul artei. 89

9.2.2. Limbajul artistic Nucleul limbajului artistic este constituit din : imaginea artistic, ideea artistic, stilul artistic, metoda creaiei artistice. Acest nucleu dezvluie capacitile spirituale ale artistului ce privesc: intuiia, fantezia, inspiraia, puterea expresiv, concepia artistului despre lume, inventivitatea artistic. Educaia artistic cuprinde actul contemplrii i procesul receptrii artistice. Ca valoare artistic, frumosul poate fi recunoscut sub forma natural i sub forma artistic ca i creaie a operelor de art.

Comunicarea artistic este procesul trecerii informaiei de la emitor la receptor iar modalitatea trecerii este interpretarea privit ca act de cunoatere a semnificaiei estetice i artistice. Selectarea coninuturilor se face prin apelare la percepia senzorial i la ceea ce este arta ca funcie a societii, ca influen asupra psihologiei umane. Dezvoltarea comportamentului estetic apare ca un scop general. Acest proces vizeaz att nivelul senzorial ct i nivelul afectiv i intelectual. a. nivelul afectiv capacitatea de reacie natural a omului la valori; b. nivelul afectiv trirea valorilor estetice i artistice; c. nivelul intelectual procesul de cunoatere al valorii. n concordan cu aceste trei nivele, dezvoltarea

9.3. SCOPURILE I CONINUTURILE EDUCAIEI ESTETICE I ARTISTICE

comportamentului estetic i artistic nseamn: Educarea capacitii subiective de receptare artistic i estetic. Transmiterea i asimilarea cunotinelor despre valorile estetice i artistice.

n funcie de limbajul estetic sau artistic se configureaz i scopurile, coninuturile i modurile de organizare a secvenei de aciune educativ. n identificarea acestor scopuri se apeleaz la limbajul estetic i artistic pe care elevii trebuie s-l utilizeze n procesul comunicrii. 90

ncurajarea, orientarea i dezvoltarea aptitudinilor creative artistice. Practicarea frumosului, n via, n mediul pedagogic colar i n relaiile interumane. Receptarea esteticului i frumosului contureaz un dublu neles: 91

- receptarea ca proces psihic; - receptarea ca i creaie artistic; Actul receptrii pentru a fi eficient trebuie s se ndeplineasc cteva condiii necesare: Orientarea specific spre receptarea operei de art; Interesul pentru art; Gustul estetic; Receptarea cognitiv i emoional a operei de art cunoaterea coninutului ncorporat cu forma operei; Satisfacia sau plcerea estetic i coparticiparea creatorului la desluirea construciei respectivei opere de art. 9.4. MODALITI DE REALIZARE A METODOLOGIEI EDUCAIEI ESTETICE Scopurile sunt n relaie cu coninuturile, reprezentate de limbajul estetic i artistic. Aceast educaie este realizabil n situaia pedagogic ce trebuie creat att din punct de vedere al mediului familial al copilului ct i din punct de vedere al unor modele artistice ale elevului. Se poate vorbi de existena a dou etape ale metodologiei educaiei estetice: Etapa iniial ( nvmntul preprimar, primar, gimnazial, liceal)- privete implicarea unor discipline colare n dezvoltarea percepiei senzoriale n cunoaterea i asimilarea limbajelor estetice i artistice specifice unor arte precum i 92

familiarizarea elevilor cu diferite arte plastice vizuale ca pictura, gravura, etc. Etapa de creare a unui cadru cultural de referin n nvmntul preuniversitar prin predarea istoriei artelor plastice i prin predarea i asimilarea tehnicilor de execuie a artelor plastice vizuale, precum pictura felurile de picturi, metodologia de realizare a unor lucrri de pictur, grafica i felurile ei, sculptura. n metodologia educaiei estetice se impune individualizarea activitilor practice i accentul pe asimilarea limbajelor artistice i plastice. n etapa iniial se realizeaz dezvoltarea sensibilitii estetice i dezvoltarea percepiei artistice. n etapa de creare a cadrului cultural se urmrete cunoaterea, practicarea valorii estetice, se definete posibilitatea tririi operei ca valoare estetic. Ambele etape trebuie s reprezinte o situaie pedagogic permisiv ntre individualitatea elevului i individualizarea operei de art.

93

CAPITOLUL X

educaional se proiecteaz i se anticipeaz nevoile sociale obiective ale societii, precum i aspiraiile ei n ceea ce privete desfurarea i finalitatea aciunii educaionale.

FINALITILE EDUCAIEI

Idealul pedagogic al unei epoci exprim n primul rnd, starea societii n epoca dat. ( Durkheim, E., 1980) Idealul educaional se raporteaz ntotdeauna la om, la

Aciunea educaional este un fapt uman, instituit i organizat n vederea dobndirii unor finaliti. Pe de o parte, ea presupune anticiparea, pe plan teoretic i mintal, a unor rezultate care se au n vedere, iar pe de alt parte, ntreaga ei desfurare este dirijat din interior de aceast proiecie ideal, contientizat i transpus n practic de agentul educaional. Finalitile circumscriu modelul de personalitate pe care educaia urmeaz s-l formeze. Finalitile aciunii educaionale mbrac forma idealului educaional, scopurilor i obiectivelor educaionale. ( Nicola, I., 2004)

ceea ce ar trebui s devin, la personalitatea sa ideal. n diverse momente istorice coninutul su a oscilat, dup cum predominante au fost caliti ale cror dispoziii se aflau n natura intrinsec fiinei umane, sau erau solicitate ca imperative de societate, urmnd fie impuse prin intermediul educaiei. Idealul a fost ntotdeauna omul, cu corectura c ntotdeauna a predominat o anumit natur a coninutului pe care l gndim n spatele noiunii de om. ( Narly, C.,1980)

10.2. SCOPURILE EDUCATIVE 10. 1. IDEALUL EDUCAIONAL Scopurile Idealul educaional este elementul prin care se exprim corelaia dintre societate i aciunea educaional. Prin idealul educative care corespund idealului educaional sunt multiple i variate n funcie de diversitatea aciunilor educaionale. ntre ideal i scop exist o strns interdependen. Scopul este rezultatul contientizrii dezideratelor idealului i al trecerii lui prin filtrul personalitii subiectului sau agentului aciunii educaionale. 94 95

10.3. OBIECTIVELE EDUCAIONALE

genetic. Principiul logic vizeaz caracterul nlnuirii logice, structural-sistemice.

pedagogie,

taxonomiile,

ca

teorii

abordri

Principiul

funcional-integralist

vizeaz

organizarea,

sistematica clasificatoare, descriptive i explicative s-au impus ndeosebi prin cercetrile i lucrrile publicate de ctre Bloom i colaboratorii si ( 1951, 1964, 1969). Exist ns mai multe taxonomii i clasificri morfologice: Guilford, D Hainaut ( 1981) i de Landsheere. 10.3.1. Principii de stabilire a taxonomiilor

structurarea, ierarhizarea n diferite subsisteme al acelorai elemente taxonomice. Principiul ntreptrunderilor structural- sistemice dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii ( psihomotor, cognitiv, motivaional, caracterial). Orice obiectiv, chiar dac are efecte formative predominante ntrun domeniu, vizeaz de fapt i alte substructuri ale personalitii elevului.

Conform opiniilor lui Ionescu, M. i Radu, I.,( 2001), principiile de stabilire a taxonomiilor obiectivelor educaionale sunt urmtoarele: Principiul didactic taxonomia trebuie s se axeze pe marile grupuri de obiective urmrite n procesul de nvmnt, respectndu-se epistemologia i logica didactic. Principiul psihologic face referire la legitile i suporturile psihologice ale activitii de nvare i proceselor de formare trsturilor personalitii, relevate de psihologia educaional, psihologia nvrii, psihologia genetic. 96 Obiective cognitive; Obiective afective; Obiective psihomotorii; Profesorul trebuie s utilizeze cu suplee categoriile taxonomice ale fiecrui domeniu, s ierarhizeze i s relaioneze n chip logic obiectivele operaionale cu cele neoperaionale, s contientizeze faptul c fiecare obiectiv psihomotor sau cognitiv 97 10.3.2. Categorii i domenii de obiective

are i o component afectiv, motivaional i atitudinal, dup cum diferite structuri afective, diferite motive, interese, atitudinivalori, convingeri au i componente intelectuale. Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline colare pornesc ndeosebi de la taxonomia lui Bloom pentru domeniul cognitiv. Achiziia cunotinelor Cunoaterea datelor particulare. Cunoaterea terminologiei. Cunoaterea faptelor particulare. Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare. Cunoaterea regulilor ( conveniilor). Cunoaterea tendinelor i secvenelor. Cunoaterea clasificrilor. Cunoaterea criteriilor. Cunoaterea metodelor. Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de activitate. Cunoaterea principiilor i legilor. Cunoaterea teoriilor. nelegerea ( comprehensiunea). Transpoziia ( transformarea). Interpretarea. Extrapolarea ( transferul). 98

Interpretarea. Extrapolarea ( transferul). Aplicarea Analiza Analiza elementelor. Analiza relaiilor. Analiza principiilor de organizare. Sinteza Definirea unui concept. Elaborarea unui plan de aciuni. Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte. Evaluarea Evaluarea pe baza unor criterii interne. Evaluarea pe baza unor criterii externe. Taxonomia lui Bloom, dei are i limite, are marele merit de a ordona ierarhic cele dou mari categorii de obiective: informative i formative. 10.3.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale Operaionalizarea semnific transpunerea , respectiv derivarea scopurilor procesului didactic n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive sau /i psihomotorii direct observabile 99

i msurabile. ( Ionescu, M., Radu, I., 2001) Operaionalizarea presupune o serie de etape: Transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni, operaii, manifestri direct observabile; Precizarea aciunii se raporteaz la comportamentul de nvare al elevului ci nu la profesor; Specificarea condiiilor didactice, psihopedagogice n contextul crora elevii ajung la modificarea cantitativ i calitativ preconizat; Cezar Brzea ( 1979) a stabilit trei criterii care stau la baza operaionalizrii obiectivelor: Orice obiectiv operaional precizeaz mai nti o modificare calitativ a capacitilor elevilor. Pentru orice obiectiv operaional se precizeaz situaiile de nvare, respectiv, condiiile care determin modificrile educative preconizate. Nivelul realizrii este a treia component indispensabil pentru definirea unui obiectiv operaional. Modificrile enunate printr-un obiectiv operaional nu sunt abstracte ci sunt precise, concrete. Verbe ambigue, care nu pot fi folosite n operaionalizare: A cunoate; A ti; 100

A sesiza semnificaia; A se familiariza cu A nelege; A gndi; etc. Verbe care pot fi folosite n formularea obiectivelor operaionale - la modul conjunctiv: S selecteze; S execute; S recunoasc; S descrie; S redea; S exerseze; S citeasc; S rezolve; S parafrazeze; S compun; S enumere; S constate; S conceap; S sintetizeze; S analizeze; etc. Obiectivele din domeniul motivaional i afectiv nu se pot operaionaliza n sensul clasic, dar ele sunt intenionaliti 101

permanente ale profesorului n cadrul demersurilor instructiv educative, pe care le poate atinge prin crearea unor situaii de predare nvare stimulative. Transpunerea n fapt a principiului nvrii prin aciune i a principiului stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive faciliteaz atingerea unor asemenea

CAPITOLUL XI CURRICULUMUL COLAR 11.1Contextul istorico educativ n care a aprut teoria curriculumului Din punct de vedere etimologic, termenul de curriculum provine din limba latin, din termenii curriculum ( singular), curricula ( plural), care nsemnau alergare, curs, drum. Ralph W. Tyler este primul pedagog care aelaborat o frmulare modern a teoriei curriculumului n lucrarea Principii de baz ale curriculumului i instruirii, n 1949, lucrare care a fost decretat ca fiind cea mai reprezentativ lucrare a secolului XX n domeniul educaional. Studiile cele mai importante n domeniul curriculumului s-au fcut n Regatul Unit al Marii Britanii, anul de vrf fiind 1975. Specialitii francezi n domeniu se aliaz i particip i ei la aceste cercetri. Germanii ns au considerat c toat didactica de dinainte reprezint acest domeniu. De fapt teoria i metodologia instruirii deriv din teoria curriculumului, dei aceasta din urm a evoluat mult mai trziu dect prima.

obiective didactice formative. Structurile psihice i trsturile vizate de obiectivele afective i motivaionale sunt att premise, ct i consecine ale atingerii obiectivelor cognitive, vzute n desfurarea lor procesual, inclusiv a celor operaionalizate.

102

103

Teoria curriculumului s-a dezvoltat ca o seciune autonom, deoarece s-a constatat c n raport cu noile solicitri, cele colare, pedagogia clasic cu principiile i normele ei nu mai erau suficient de relevante. La noi, aceast teorie a curriculumului a aprut mai trziu datorit schimbrilor n planul socio economic care solicitau inovaii i reforme i n planul educaional i instrucional. Ca urmare a acestor condiii, teoria curriculumului este n perioad de cristalizare i nu exist un punct de vedere comun n ceea ce privete oglindirea ei n literatura de specialitate att la nivel naional dar i internaional. Specificitatea teoriei curriculumului este dat de caracterul naional al educaiei, de caracterul de prospecie al acesteia precum i de educaia permanent dar i de formele educaiei ( formal, nonformal i informal). 11.2 Conceptul de curriculum i problematica lui Natur i fundamente prima problematic a teoriei curriculumului; Principii, norme i modele de construcie a curriculumului proiectarea curriculumului ( curriculum design);

Implementarea curriculumului ( curriculum operaional sau managementul curriculumului); Evaluarea curriculumului criterii i metode prin care se exploreaz efectele unui program de instruire; Ca urmare a diferitelor puncte de vedere diferite n ceea ce privete teoria curriculumului i definiiile acestui domeniu sunt variate: Gaston Mialaret: curriculumul list de coninuturi ale disciplinelor colare. D Hainaut: curriculumul este un proiect aplicativ care definete: - elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative; - cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri; - metodele i instrumentele utilizate pentru a evalua n ce msur activitatea a dat roade; Pophan: curriculum se refer la consecinele dezirabile ale instruirii; Kerr: curriculum ntreaga activitate de nvare care e planificat i ndrumat de coal, indiferent dac e realizat n coal sau n afara ei. Curriculum nu este o noiune monolitic ci polisemantic, ea fiind definit printr-o familie de termeni, unde fiecare i are legitimitatea lui, dar nici unul singur nu poate

104

105

acoperi ntreaga sfer a curriculumului. Abordarea multidimensional a curriculumului se S subiectul educaiei ( agentul educaional); O obiectul educaiei ( elevul); M metode; R rezultat al educaiei; Criterii: - structural produs, forme de obiectivizare procesual - funcional Conform unui model teoretic al educaiei, structura acesteia este:
Ds F ---------- C Dt

realizeaz din trei perspective sau avnd n vedere trei criterii i prin punerea n discuie a unor modele teoretice ale educaiei.

F finaliti; C coninut; Ds dimensiune spaial; Dt dimensiune temporal; Mod mod de instruire; Suspendarea unui singur element atrage dup sine anularea sistemului. Orice element trebuie s aib anumite caliti, s dispun de anumite proprieti. Prezena maximal a unui element nu compenseaz absena sau prezena minimal a unui element. Dup o scurt dar atent analiz a acestui model se constat c fiecare element al sistemului se poate constitui la rndul su ntr-un subsistem. Pot fi identificate trei subsisteme: Teoria curriculumului se ocup de finaliti i coninuturi ( F i C);
Metode de evaluare

Modele ale educaiei: - structural

S relatie educationala O

Teoria instruirii se ocup de relaii, moduri, forme de organizare, de subiect i de obiect; Teoria msurrii i evalurii se ocup preponderent de efectele educaiei att la nivel macro dar i la nivel 107

M,mijloace,mod

Proiect

Implementare
106

Evaluare

microeducaional. Criteriul structural Nici o teorie din cele trei nu poate face abstracie de rezultatele i efectele celelalte. Fiecare se bazeaz pe celelalte pentru a se perfeciona i completa. Dezvoltarea fiecreia e condiionat de achiziiile i progresele celorlalte. Modelul complet comprehensiv al curriculumului: F T C

obiectivelor i coninutului conduc la modificarea timpului de nvare. Teoria curriculumului studiaz problematica care apare la nivelul finalitilor, coninutului i timpului, precum i relaia dintre ele. La nivelul finalitilor, teoria curriculumului are n vedere: tipurile sau categoriile de finaliti; factorii care determin finalitile; exploreaz metodele i tehnicile de definire i clasificare a obiectivelor; La nivelul coninutului, teoria curriculumului are n vedere:

Met.de evaluare

Strategii de p-

tipurile de coninuturi; se intereseaz de criteriile de selecie a conintului; metodele de organizare sau structurare intern a coninutului;

F finaliti C coninut T timpul de nvare ntotdeauna finalitile ( F) i coninuturile ( C) sunt distribuite n raport cu anumite uniti de timp. Timpul se raporteaz n mod constant la finaliti i la coninut. Variaiile 108

La nivelul timpului, teoria curriculumului are n vedere: uniti de timp specifice; relaia dintre timp i nvare; exploreaz factorii care determin cantitatea de timp necesar nvrii; Exemplu: - introducerea unui nou obiect de nvmnt. 109

Criteriul procesual Acest criteriu vizeaz parcurgerea a trei etape: a. Etapa de proiect se stabilesc regulile ce stau la baza selecionrii finalitilor n stadiul de proiect, coninutului i unitile de timp. b. Etapa implementrii se intereseaz cu implementarea categoriilor vizate de proiect. c. Etapa evalurii se intereseaz de evaluarea finalitilor, randamentului proiectului: - evaluarea la nivelul clasei; - evaluare la nivel naional; - evaluare la nivel internaional Exemplu: Proiectul Nufield ( Anglia) predarea integrat a tiinei ( fizic, biologie, chimie) a condus la o nou optic n educaie a cadrelor didactice. Acestea au noi i importante sarcini fa de stilul clasic al activitii didactice.

- materiale curriculare: - ghiduri metodice pentru profesori; - ghiduri de studiu pentru elevi; - culegeri de texte i exerciii; - pachete de nvare; - manuale de autoinstruire; - diferite auxiliare audio video; 11.3 Proiectarea curriculumului Se realizeaz pe trei nivele: 1. nivelul macroeducaional ( planul de nvmnt, manuale colare, etc.) 2. nivelul intermediar ( programe cadru) 3. nivelul microeducaional ( proiectarea anual, semestrial, secvenial a unitilor de instruire, etc. ) Bazele sociale

Criteriul produsului
Bazele cognitive epistemologice;Bazele filosofice; Bazele psihologice

Are n vedere documentele colare care au valoarepredictiv i prescriptiv: planul de nvmnt; programa colar; manualul colar; 110

I;Bazele psihologice II; Politica educatiei, valori fundamentale in educatie

Aceste fundamente au dou caliti: sunt determinani ai construciei curriculumului; 111

reprezint criterii n raport cu care se apreciaz calitatea oricrui nou proiect n domeniul Modelul obiectivelor Ralph Tyler stabilete structura de baz a acestui model: I. II. III. IV. definirea scopurilor; selecia experienelor de nvare; organizarea; evaluarea; n optica acestui model se pornete de la prespecificarea obiectivelor educaionale ( anticiparea rezultatelor), care trebuie traduse n comportamente observabile. Organizarea obiectivelor trebuie s fie de natur ierarhic i s se precizeze poziia fiecruia. Selecia coninuturilor i metodelor de instruire trebuie s fie n concordan direct cu obiectivele intenionate. Experienele de nvare nu au valoare intrinsec, , ci sunt valoroase sau nu dac devin funcionale. Problemele de evaluare trebuie s fie congruente cu obiectivele prespecificate. Argumente aduse de acest model n sprijinul lui: de natur logic n orice activitate uman raional exist o finalitate bine determinat; de natur tiinific i tehnologic bazele teoretice s satisfac criteriile de eficacitate proprii unui proces tehnologic; 112 113 curriculumului;

n teoria i practica educaiei, aceste baze au fost valorificate unilateral, dar se pune problema unei interaciuni ntre ele n aplicarea n practic. Conform acestor baze de fundamentare a curriculumului, pot fi identificate trei modele de curriculum: a. modelul centrat pe baze cognitive ( centrat pe domeniul cunoaterii). b. modelul centrat pe nevoi sociale, care se referpreponderent la formarea profesional. c. modelul centrat pe nevoi, aspiraii individuale ( centrat pe baze psihologice). Aceste modele de proiectare curricular se pot utiliza pentru toate toate nivelele, dar ele sunt uzitate preponderent pentru nivelul macroeducaional i pentru cel intermediar. Specifice nivelului microeducaional dar cu extensie i la celelalte dou: macroeducaional i intermediar sunt: 1. Modelul obiectivelor. 2. Modelul coninutului. 3. Modelul procesului. 4. Modelul situaional.

 modelul se bazeaz pe psihologia behaviorist i ofer o baz practic de aciune educaional. El este ntr-o oarecare msur un proces tehnologic; de natur economic i politic educaia fiind finanat prin contribuia populaiei, contribuabilul trebuie s tie ce intenii are coala, care sunt efectele instruciei colare; de natur pedagogic ( educaional)- modelul elimin viciul fundamental al modelului centrat pe coninut, care nu e capabil s rspund la ntrebarea De ce i ce se pred? Obiecii ale modelului: modelul se bazeaz pe o interpretare limitat a ideii de raionalitate i impune o liniaritate strict n evoluia secvenelor; este elaborat ntr-un vacuum tiinific i este insensibil la diferenele dintre disciplinele colare; efectele secundare sunt ignorate; procesul de evaluare nu se poate baza doar pe standardele ce se bazeaz doar pe obiective;

Modelul coninutului nu face referire la celelalte componente ale curriculumului: finaliti i uniti de timp. Acest coninut este detaat de problematica scopului. E selecionat i ordonat, dar criteriile sunt limitative. Modelul n cauz se concentreaz pe ideea c funcia fundamental a educaiei este aceea de a transmite cunotine. Este un model depit. Modelul procesului Se bazeaz pe relaia dintre predare- nvre i evaluare fr a lua prea mult n calcul i celelalte structuri ale curriculumului. Accentul de cele mai multe ori cade pe secvena de predare sau pe cea de evaluare, iar veriga nvrii rmne cea mai important doar n plan teoretic. n cadrul acestui model este greu de urmrit corelaia finaliti - achiziii rezultate. Pune accent pe vehicularea informativ, iar latura formativ ocup poziia inferioar. Modelul situaional

Modelul coninutului Are n vedere situaia de nvare care nu ntotdeauna poate fi Este considerat a fi modelul tradiional. Punctul de plecare al acestui model este coninutul care cuprinde i enunarea subiectelor care urmeaz s fie abordate. 114 corelat n mod ideal cu finalitile ce i corespund i parametrii specifice de evaluare. Procesul de predare nvare evaluare este fragmentat fr prea multe oportuniti de 115

nvare inter / intra / trans / multidisciplinar. Nu exist un model universal valabil, ci exist modele care pot fi adaptate conform disciplinei, temei de studiu, grupului int, stilului profesorului precum i situaiei educaionale. 11.4 Tipurile de curriculum Delimitarea tipurilor de curriculumi circumscrierea lor ct mai clar sunt utile educatorului practician n nelegerea multiplelor faete ale experienei de nvare. (Cuco, C.-coord., 1998 Perspectiva teoriei curriculumului Curriculum general este cel care ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Durata educaiei generale variaz n funcie de sistemul naional de nvmnt. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale, circumscrise unor discipline consacrate n planurile de nvmnt, a unor tematici interdisciplinare, n special din sfera de studiu a noilor educaii. Curriculum general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. 116

Curriculum specializat

pe categorii de cunotiine i

aptitudini ( literatur, tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi, etc.) se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare de studiu. Curriculum subliminal emerge, ca experien de nvare, din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi, al colii, al universitii. Climatul de studiu, personalitatea sistemul de profesorului, relaiile interpersonale,

recompensri i sancionri sunt elemente semnificative ale mediului instrucional ce influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori, etc. n mod special, evoluia afectivitii este influenat de climatul nestructurat al vieii din instituia educaional. Curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite de societi educaionale neguvernamentale, din massmedia, din viaa muzeelor, a instituiilor culturale, religioase, din atmosfera cotidian a familiei, etc.

117

Perspectiva dezvoltrii curriculumului Curriculum recomandat de un comitet de experi sau de autoriti guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment dat. Curriculum scris care are un caracter oficial i este specific unei instituii educaionale concrete. Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent. Curriculum de suport, desemneaz materialele curriculare adiionale, precum culegeri de texte i de exerciii, timpul alocat experienei de nvare, cadre didactice, cursuri de perfecionare i de specializare. Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar. Curriculum nvat semnific ceea ce elevul achiziioneaz de fapt, ca o rezultant a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum. 11.5 Termeni de specialitate utilizai de teoria curriculumului Curriculum comun trunchiul comun, disciplinele de studiu obligatorii, recomandate de ctre autoritatea central. 118

Curriculul la decizia colii include pachetele opionale de discipline care se aleg conform acordului coal familie elev. Planul cadru de nvmnt este generativ, care permite colilor i claselor s realizeze scheme orare proprii. Planul cadru este cel prin care colile se raporteaz la un curriculum comun, avnd posibilitatea de a decide, conform principiului descentralizrii curriculare. Aria curricular reprezint un grupaj de discipline, care au n comun anumite obiective de formare. Curriculumul este structurat n apte arii curriculare, ntre care exist un echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul curricular. I. II. III. IV. V. VI. Limb i comunicare; Matematic i tiine; Om i societate; Educaie fizic i sport; Tehnologii; Consiliere i orientare; grupnd mai muli ani de studiu, uneori chiar din cicluri colare diferite, care au n comun anumite finaliti. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura 119

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii,

sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla prin modificri curriculare procesul de nvmnt. a. Ciclul achiziiilor fundamentale ( grupa pregtitoare a grdiniei, dac aceasta exist, clasele I- II) are ca obiective majore acomodarea elevilor la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. b. Ciclul de dezvoltare ( clasele III - VI) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. c. Ciclul de observare i orientare ( clasele VII - IX) are ca obiectiv major orientarea elevilor n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. d. Ciclul de aprofundare ( clasele X- XI) are ca obiectiv major aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza trunchiului comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare. e. Ciclul de specializare ( clasele XII - XIII) are ca obiectiv major prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar pe profil sau pe piaa muncii. Numr de ore minim i maxim pe sptmn - planul cadru de nvmnt specific numrul minim i maxim de ore pe sptmn pentru o anumit clas. 120

Numr de ore minim i maxim pe arie curricular ( plaj orar) planul cadru de nvmnt specific numrul de ore minim i maxim al unei arii curriculare pe sptmn. Numr de ore minim i maxim pe disciplin ( plaj orar) planul cadru de nvmnt specific numrul de ore minim i maxim pe sptmn pentru fiecare disciplin de nvmnt. Cteva discipline beneficiaz de un numr de ore fix: Limba i literatura romn clasele V IX; Limba i literatura matern clasele V IX; Matematica clasele VI IX; Religia pe tot parcursul ciclului primar i gimnazial; Istoria Romniei i Geografia Romniei clasele aVIII-a i a IX-a; Istoria i tradiiile minoritilor naionale clasele a VII-a i VIII-a.

121

BIBLIOGRAFIE

Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur, Tg. Mure, 1993 Dumitrescu, Ghe., Metode i tehnici matematice n

Brsnescu, t., Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, EDP, Bucureti, 1976 Brzea, C., Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti, 1995 Bonta, I., Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1994 Cerghit, I., Etapele unei cercetri tiinifico pedagogice, Rev. de ped., 2 / 1989 Cerghit, I., Determinaiile i determinrile educaiei, Curs de pedagogie, Univ. Bucureti, 1988 Claparede, E., Educaia funcionala, EDP, Bucureti, 1968 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1999 Cosmovici, A., Psihologie general, Ed. Polirom, Iai, 1998. Crian, A ( coord), Curriculum i dzvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politivi curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1998 Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996 Cuco, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998 122

pedagogie, EDP, Bucureti, 1969 Durkheim, E., Educaie i sociologie, EDP, Bucureti, 1980 Gilbert, L., Dialogul n educaie, EDP, Bucureti, 1971 Hamandache, A., Articulation de l educstion formelle et non formrlle, UNESCO, Paris, 1993 Husen, T., Postlethwaite, T., N., ( coord), The International Encyclopedia of Education, 1985,1994 Ionescu, M., Chi, V., Pedagogie, Ed. Presa Univ. Clujean, Cluj, 2001 Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj, 2001 Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti, 2001 Joia, E., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1999 Landsheere, V., d., L education et la formation, PUF, Paris, 1992 Lengrand, P., Introducere n educaia permanent, EDP, Bucureti, 1973 Manolache, Bucureti, 1979 123 A, Dicionar de pedagogie, EDP,

Muster, D., Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Ed. Litera, Bucureti, 1985 Narly, C., Texte pedagogice, EDP Bucureti, 1980 Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti, 2000 Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti, 2004 Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1994 Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1992 Novak, A., Ghid statistic pentru cercetrile din educaie i nvmnt, Ed. Litera, Bucureti, 1988 Pain, A., Education informelle, Ed. L Harmaton, Paris, 1990 Plancharde, Bucureti, 1976 Plancharde, E, Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti, 1992 Rousseau, J., J., Texte pedagogice alese, EDP, Bucureti, 1960 Sagan, C., Creierul lui Broca. De la pmnt la stele, Bucureti, 1989 Toffler, A., ocul viitorului, Bucureti, 1974 Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988 124 E., Introducere n pedagogie, EDP,

Videanu, G., Pedagogie, Ed. Univ. Al. I. Cuza, Iai, 1986 XXX, Pedagogie,. Ghid pentru profesori, vol. 1, Univ. Al. I. Cuza, Iai, 1996 Zlate, M., Psihologia social agrupurilor colare, EDP, Bucureti, 1972

125

CUPRINSUL Capitolul I OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI I DOMENIILE EI DE ACTIVITATE1 Capitolul II COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA TIIN.15 Capitolul III CERCETAREA PEDAGOGIC.27 Capitolul IV FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII..47 Capitolul V FORMELE ( COMPONENTELE) EDUCAIEI53 Capitolul VI EDUCAIA INTELECTUAL..65 Capitolul VII EDUCAIA MORAL..74 Capitolul VIII EDUCAIA CIVIC.82 Capitolul IX EDUCAIA ESTETIC87 Capitolul X FINALITILE EDUCAIEI94 Capitolul XI CURRICULUMUL COLAR103 Bibliografie..122