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DADOS DE IDENTIFICAO ALUNO: Yane Moura Bezerra Nobre Matrcula: 2008110478-2 Endereo: Rua Ccero Pinheiro, N 290, Bairro: Pimenta, Crato CE. Fone: (88) 3521 4245 / (88) 8801 0693/ (88) 9711 4528 Email: yane.moura@hotmail.com LOCAL DE ESTGIO: Estgios I, II e III Escola de Ensino Fundamental e Mdio Teodorico Teles de Quintal Endereo: Rua: Rua Irineu Pinheiro, 305 Pimenta Crato CE Tele (FAX): (88) 3102-1278 CNPJ: 00.376.219/0015-95 Cdigo MEC: 23163330 CREDE: 18 Parecer de Regulamentao: 0735/2005 Conselho de Educao do Cear Dependncia Administrativa: Estadual Estgio IV Sociedade Cariri das Artes Endereo: Rua Monsenhor Francisco de Assis Feitosa, n 504, Centro, Crato - CE. Fone: (88) 88010897 CNPJ: 09.068.976/0001-70 PERODO DOS ESTGIOS: Estgio I Data de incio: 07/05/2010 Data de trmino: 30/06/2010 Carga horria parcial: 20hs. Estgio II Data de incio: 10/11/2010 Data de trmino: 08/12/2010 Carga horria parcial: 65hs. Estgio III Data de incio: 19/04/2011 Data de trmino: 15/06/2011 Carga horria parcial: 80hs. Estgio IV Data de incio: 01/12/2011 Data de trmino: 08/12/2011 Carga horria parcial: 30hs
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Carga horria total: 400hs COORDENAO E ORIENTAO DIDTICA DO ESTGIO SUPERVISIONADO: Prof. (Ms) ADRIANA MARIA SIMIO DA SILVA SUPERVISO/ ACOMPANHAMENTO DO ESTGIO: Estgio I- Montinny Linard Tomaz Diretor Tnia Pereira Santana Coordenadora Pedaggica Vania Cludia Santos Tavares Moreira Coordenadora Pedaggica Estgio II- Edna Flix de Arajo- Professora de Histria e Geografia Maria Daniele Alves- Professora de Historia e Geografia Estgio III- Cibele Nunes Rodrigues- Professora de Sociologia Estgio IV- Antnio Carlos Ferreira Arajo- Facilitador da ONG Josernany Ferreira Oliveira Lbo- Presidente da ONG

2. INTRODUO

O trabalho a seguir, relata a experincia vivida ao longo do Estgio Supervisionado da Licenciatura em Cincias Sociais de acordo com a resoluo da Lei de Diretrizes de Bases 9394/96 onde torna obrigatrio o Estgio Supervisionado para todas as Licenciaturas. O trabalho a ser relatado teve como campo de Estgio a Escola de Ensino Fundamental e Mdio Teodorico Teles de Quintal e a Organizao No Governamental Sociedade Cariri das Artes. A primeira parte desse trabalho apresenta o diagnstico da escola referente ao primeiro estgio, realizado no perodo de 21 de Maio de 2010 a 30 de Junho de 2010 com carga horaria total de 20 (vinte) horas. O objetivo desse diagnstico foi fazer uma avaliao de toda a estrutura fsica, administrativa e pedaggica desta instituio, dos mtodos de ensino aplicados pela escola, tendo como fonte de pesquisa os documentos oficiais da escola, tais como: o Plano Poltico Pedaggico (PPP), Regimento da escola, o documento de Gesto Integrada da Escola (GIDE) alm de entrevistas com Professores e Coordenadores Pedaggicos. A segunda parte se trata do Estgio Supervisionado II, que foi realizado no perodo de 08 de Novembro de 2010 a 08 de Dezembro de 2010. Sendo destinada uma carga horria de 45 horas para observaes das aulas de Histria e Geografia, o qual teve como objetivo principal analisar a pratica do professor responsvel pelas disciplinas acompanhadas, atividades pedaggicas utilizadas em sala de aula e a relao professor-aluno. E, por conseguinte, mais 20 horas destinadas regncia, onde foi realizado um minicurso enfocando os Temas Transversais, o qual teve como tema o Bullying. A terceira parte corresponde ao Estgio Supervisionado III. Este realizou-se do dia 19 de Abril de 2011 a 06 de Agosto de 2011, com carga horaria total de 80 horas, sendo destinadas ao levantamento das informaes referentes s atividades de observao da prtica docente da disciplina de Sociologia no Ensino Mdio e regncia de aulas ou minicurso de contedos da referida disciplina. Como proposta de atividade foi realizado um minicurso o qual teve como tema Identidade visto que era um dos assuntos que estava sendo visto em sala e que grande parte dos alunos estavam com dificuldades em compreende-lo. Realizou-se tambm durante esse perodo, a aplicao de um questionrio com alunos dos 1, 2 e 3 anos, o qual os questionava sobre os recursos utilizados pela professora em sala de aula, quantidade de aulas por semana e sobre como eles vem a disciplina de Sociologia. Enfim, esse terceiro
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estgio teve como objetivo fundamental analisar as dificuldades e os desafios que vem ocorrendo em ministrar a disciplina de Sociologia e desenvolver atividades voltadas a atividades voltadas para a prtica de ensino. O ultimo perodo de estgio correspondeu ao Estgio Supervisionado IV, o qual foi realizado na Organizao No Governamental Sociedade Cariri das Artes. Aconteceu do dia 01 de Dezembro de 2011 ao dia 09 de Dezembro de 2011. Com uma carga horria total de 30 horas, para levantamento das informaes referentes s atividades desenvolvidas com os grupos existentes nessa instituio e execuo de uma atividade socioeducativa. Visto que a ONG trabalha com artes e cultura. Como proposta dessa atividade, foi realizada uma oficina com o tema Cultura e Identidade, este tema foi escolhido em parceria com o Coordenador da ONG. O objetivo desse estgio foi de analisar o funcionamento de uma instituio no governamental e o papel e atuao do Cientista Social enquanto um Educador Social fora dos campos formais da educao.

3. DIAGNSTICO INSTITUCIONAL DO CAMPO DE ESTGIO

O captulo Diagnstico Institucional do Campo de Estgio refere-se ao Estgio I trazendo dados da pesquisa realizada na Escola de Ensino Fundamental e Mdio Teodorico Teles de Quintal e tem como objetivo relatar e analisar as condies em que se encontram a estrutura fsica, administrativa e pedaggica dessa instituio, tendo como fonte de pesquisa documentos e entrevista com professores e coordenadores da mesma.

3.1- Perfil da Escola

De acordo com o Histrico e Regimento da instituio observada, a Escola de Ensino Fundamental e Mdio Teodorico Teles de Quintal foi criada em 15 de maio de 1940, recebeu a denominao de Grupo Municipal do Crato, e teve como primeira Diretora a professora Maria Izete Bezerra. Em 01 de Abril de 1948 foi incorporada a Rede Estadual, passando a ser Grupo Escola Teodorico Teles de Quental. Em 13 de Junho de 1950 conforme publicao no Dirio Oficial foi agregada a Secretaria de Educao do Estado do Cear como Escola de Ensino Fundamental Teodorico Teles de Quintal. Funcionou a principio em uma casa alugada pelo Governo do Estado, localizada a Rua Irineu Pinheiro, n 305, Bairro Pimenta, conforme a Escritura Pblica lavrada no livro 60 A, fes 38/39 de 21.05.1958 no cartrio Geraldo Lobo. Conforme consta no seu Regimento a instituio possui rea de 2750 m e no ato de criao possua 768 m de rea construda. Consta tambm que em 1968 foi criado o Ensino Mdio e em 2005 passou a ser chamada de Escola de Ensino Fundamental e Mdio Teodorico Teles de Quintal, regularizada pelo parecer 0735/2005 do conselho de educao do Cear. A escola funciona nos trs turnos: manh, tarde e noite abrangendo um contingente de 1212 alunos (informao coletada em 2010, durante o estgio I) distribudos da seguinte forma: 366 no Ensino Fundamental, 638 no Ensino Mdio e 208 no cursinho PrVestibular. Sendo alunos procedentes dos distritos de Belmonte, Lameiro, Luanda, Nascente, Sitio preguia, Parque Granjeiro, Vila Novo Horizonte, Novo Lameiro, Seminrio, Murit e Santa F. A instituio possui Conselho de Educao, o que ajuda no acompanhamento escolar dos alunos, de acordo com a sociedade vizinha da escola e os familiares dos alunos uma das escolas Estaduais mais bem vistas e que mais tem incentivo do Governo por estar em
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constante busca de melhorias, lgico que ainda tem muito que melhorar, mas de modo geral uma escola bem vista por possuir tambm uma taxa de aprovao no vestibular relativamente boa, como foi informado pela Coordenadora Pedaggica, apesar da mesma no especificar de quanto seria essa taxa de aprovao. No perodo da manh e da tarde pode-se observar que a frequncia de alunos maior do que a noite, pois geralmente a noite so estudantes que trabalham durante o dia, portanto o rendimento mais fraco do que os que estudam no turno da manha e da tarde. A seguinte tabela classifica a quantidade de sries do nvel fundamental e mdio que existem na escola:

Tabela 01- Quantidade de turmas por srie e por turno. Modalidade Anos Quantidade de Turmas 7 2 Ensino Fundamental 8 4 9 4 1 7 Ensino Mdio 2 6 3 5
Fonte: GIDE (Gesto Integrada da Escola)

Turno 1M / 1T 2M / 2T 2M / 2T 2M / 3T /2N 2M / 2T / 2N 2M / 1T / 2N

Dentre as caractersticas estruturais da escola pode-se constatar que existem 11 salas de aula num estado de conservao no muito bom, algumas com o forro do teto estragado, paredes riscadas e ventiladores quebrados, uma sala de direo que funciona tambm como sala de Superviso e de Coordenao Pedaggica, no possui sala de vdeo, pois a sala que era usada como sala de vdeo funcionava num andar superior e como no tem acesso a alunos deficientes fsicos foi embargada pelo Ministrio da Educao MEC. Tem a sala dos professores, bem pequena com um banheiro e armrio para cada professor guardar seu material de trabalho, a instituio tambm disponibiliza de alguns recursos audiovisuais como Tv, Dvd, retroprojetor, Datashow... estes so utilizados pelo professor na sala de aula, e outros recursos como cmera digital, copiadora, impressoras ficam na secretaria a disposio do professor e da escola. Tem 2 laboratrios de informtica, um mais antigo com 17 computadores e outro com 10, onde podem se acomodar at dois alunos por micro. A escola tambm possui o laboratrio de Qumica/Cincias, um laboratrio bem estruturado, onde possui toda aparelhagem necessria para o funcionamento de um laboratrio, como estufas, microscpios, etc. A biblioteca da escola tambm muito
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organizada e bem estruturada, de acordo com as informaes concedidas pela Bibliotecria da instituio, atualmente, a mesma possui aproximadamente 8.000, e as mesas e cadeiras so acolchoadas, o que possibilita um melhor conforto ao aluno. A cantina da escola no dispe de um espao apropriado serve tambm como dispensa e cozinha. O ptio para recreao um espao estruturado e organizado, porem no muito grande, e nesse terrao tambm fica localizado os banheiros feminino e masculino e um bebedouro. De acordo com o que consta nos escritos do GIDE (Gesto Integrada da Escola) o Colgio Teodorico Teles de Quintal possui uma quadro atual de 58 professores, 1 diretor, 1 secretria, 2 coordenadoras pedaggicas e 1 interprete de libras. No total a escola tem 1.192, 448 estudam no turno da manha, 415 a tarde e 329 a noite, na faixa etria ate 15 anos so 410 e com idade entre 16 e 18 anos so 782. So 241 alunos cursando a 1 serie do ensino mdio, 220 cursando o 2 ano e 195 cursando o 3 ano. As condies socioeconmicas desses alunos classificam-se em classes mdia, mdia- baixa e baixa.

3.2- Organizao e Gesto

De acordo com informaes cedidas por funcionrios da escola, a instituio observada mudou de Diretor no ano de 2009 por indicao do Estado, pois o antigo diretor da escola foi exonerado do cargo por denuncias de desvio da verba destinada merenda escolar. Em entrevista com a Coordenadora Pedaggica do Ensino Fundamental, a mesma relatou que a escola possui o Conselho Escolar Composto Por alunos, pais, professores e ainda em formao o de funcionrios, a Coordenadora informou que ainda so encontradas algumas dificuldades, pois existem poucas reunies desse conselho e os membros que o compe no se disponibilizam participar das reunies. De acordo com as informaes cedidas pela Coordenadora, relao do Diretor com a Equipe Tcnica bem proveitosa, existe uma boa relao e abertura para dilogo. Segundo a Coordenadora a relao entre os alunos considerada de modo geral, tranquila, apesar de eu ter chegado a presenciar durante o estgio, um aluno se reclamar de ameaas de um colega. Porm, pelo que observei a Coordenao tomou as atitudes cabveis, segundo informaes da Coordenadora foi feito contato com os pais desses alunos e marcado uma reunio para resolver o problema.

Quanto relao dos professores com os alunos, a Coordenadora tambm relatou ser bastante tranquila, pelo menos durante o perodo de observao no presenciei nenhum problema entre aluno e professor, pude observar que s vezes o aluno passa a ter uma antipatia pelo professor por no gostar da disciplina, mas nada que prejudicasse aula nem que causasse discrdia entre o professor e o aluno. A Coordenadora tambm destacou a relao do professor com o apoio pedaggico da escola informando que esta tambm se dar de forma proveitosa e amigvel de um modo geral, e quando acontece de ser discordada alguma ideia o problema resolvido de modo passvel e tranquilo. A mesma tambm explicou que a relao dos alunos com os funcionrios da escola excelente existe uma tima relao, bastante amigvel. J com relao parceria entre a famlia e a escola, a Coordenadora relatou que existem dificuldades, s vezes por que uma boa parte dos pais no acompanham a vida escolar dos seus filhos, apesar de serem feitas reunies bimestrais onde os pais podem acompanhar o desenvolvimento dos seus filhos e dar sugestes para a melhoria da escola, a Coordenadora ressaltou, tambm, que quando a escola percebe algum problema com algum aluno, logo procura contatar os pais na tentativa de resolver o problema. A Coordenadora informou que essa participao da famlia na escola dada atravs de alguns contatos especficos, reunies e comemoraes. Quanto forma de avaliao da escola a mesma informou que feita atravs de semana letiva de provas, trabalhos e atravs da participao dos alunos nas aulas. A Coordenadora tambm informou que a escola desenvolve aes e metas para estimular os alunos a serem mais participativos como, por exemplo, os jogos Inter Classes, a Semana de Festivais Artsticos, onde os alunos podem se inscreverem para apresentaes tanto individuais quanto em grupos, expressando manifestaes artsticas de todos os gneros como: danas, recital de poemas e poesias, teatro, musica etc. Tem tambm Olimpadas de Matemtica e Qumica, que promovida pelo Governo Federal e segundo a Coordenadora, a escola se empenha bastante para atrair o interesse dos alunos. A Coordenadora destacou tambm a parceria da escola com o Programa do Meu Primeiro Emprego que uma proposta do Governo Federal em parceria com o Centro de Integrao Empresa Escola (CIEE). Esse programa tem como objetivo a insero dos jovens ao mercado de trabalho promovendo estgios remunerados de 20 horas semanais. A mesma informou que a escola seleciona os alunos de acordo com o rendimento e desempenho destes em sala de aula.
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3.3- Ensino e Aprendizagem

De acordo com as informaes da Coordenadora, na Escola Teodorico Teles, toda semana acontece s reunies de planejamento de cada rea de ensino, um dia da rea de Exatas, outro dia das Humanas, assim por diante. Como j relatado antes, de acordo com as informaes da Coordenadora, a instituio determina uma semana letiva de provas como um dos mtodos de avaliao dos seus alunos, mas deixa tambm a critrio do professor outros tipos de avaliao como trabalhos em grupos, dinmicas e a participao dos alunos em sala de aula. Tm disponveis ao professor alguns recursos didticos e audiovisuais como retroprojetor, aparelho de DVD, som, datashow pra estimular a criatividade dos alunos em sala de aula. Porem sendo bem limitados esses recursos, tendo que o professor fazer reserva dias antes para utilizar. De acordo com as informaes da Coordenadora, a participao e responsabilidade dos alunos no seu prprio processo de aprendizagem ainda deixam muito a desejar, principalmente no turno da noite que so alunos que trabalham durante o dia e quando chega a noite vo para escola cansados e estafados do dia de trabalho, o que acaba influenciando num declnio do rendimento deles. A falta de incentivo e cobrana dos pais em casa tambm um dos fatores que faz com que os alunos se acomodem e no se responsabilizem como deveria pelas suas obrigaes de estudante.

3.4- Cultura da Escola

De um modo geral, de acordo com as observaes colhidas no campo de estgio e com as informaes cedidas pela Coordenao, pode-se perceber que a imagem da escola bastante positiva, tanto para os moradores que vivem ao redor da mesma como pelos alunos e pelos pais destes alunos. Como j falei em tpicos anteriores, A Coordenadora Pedaggica defende que a Escola Teodorico apesar de todas as dificuldades estruturais considerada uma das melhores escolas publicas do Estado dentro da cidade do Crato, a mesma fala que uma escola dinmica, que busca a existncia de uma parceria verdadeira entre os alunos e o corpo docente, que no uma escola autoritria, mas respeitada e tem autonomia e domnio, pois procura passar isso de uma forma mais tranquila, malevel e amigvel. Quanto motivao dos professores, pode-se constatar nas observaes que alguns ainda possuem aquele amor pela profisso de ser um educador, porm foi possvel observar que muitos demonstram da vida de professor, de ter que preparar aulas, elaborar
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provas e atividades, de simplesmente estar dentro de uma sala de aula. Pode-se perceber bem isso na sala dos professores na hora do intervalo, quando estes conversavam entre si, criticando as condies em que o professor se encontra, com baixos salrios, recursos didticos e audiovisuais limitado, e principalmente a falta de interesse e de compromisso da maior parte dos alunos. A maioria do corpo docente dessa instituio possuem especializao, e a relao que existe dentro da escola entre os alunos e os professores, com coordenao bastante acessvel. Possui uma relao bem prxima, o que possibilita melhor discernimento para resolver pequenos problemas que aparecem no cotidiano da vida escolar. Como foi tambm informado pela Coordenadora.

3.5- Anlise do Diagnstico

Ao fazer a anlise do diagnstico da Escola de Ensino Fundamental e Mdio Teodorico Teles de Quintal, pude perceber que o ensino pblico no Brasil ainda tem muito que melhorar. As condies fsicas estruturais dessa escola muito deficiente, as salas de aulas so quentes, com pouca ventilao, as carteiras esto em pssimas condies de uso, e em algumas salas os alunos assistiam aula sentados em cadeiras de plstico, sem um suporte para realizar as atividades escolares. Existe tambm um grande problema com a questo dos livros, pois no existe livro suficiente para todos os alunos, e isso um problema que creio que no abrange somente essa escola, mas todo o ensino pblico seja ele Municipal ou Estadual. Percebi que os professores no sentem mais prazer pela vida de educador, e perderam o dinamismo nas suas aulas, fazendo com que os alunos no se interessem pelo contedo proposto. Expem suas disciplinas de forma mecnica, tornando os alunos seres passivos, sem capacidade de pensar e criticar. Paulo Freire, coloca que o educador deve:

[...] saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes, a curiosidade, as perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir conhecimento. (FREIRE, 1996, p.47)

No o que se constata nos sistemas educacionais. O professor hoje em dia no consegue mais se perceber como educador, se tornando assim um ser mecnico, em que somente transfere seu conhecimento sem procurar despertar nos seus alunos a vontade de
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descobrir por eles mesmos o porqu das desigualdades sociais na realidade a qual esto inseridos e a curiosidade que excita o aprendizado. Cheguei a presenciar em um dos dias de estgio um incentivo que a escola faz com os alunos que mais pegam emprestado livros para leitura. Todo bimestre eles preparam kits de material escolar contendo, canetas, lpis, borracha, caderno, e um livro didtico de leitura para os trs primeiros colocado. uma forma bem interessante de continuar a estimular esses alunos leitura, e de fazer com que os outros colegas tambm se interessem. Tentei participar de uma reunio de planejamento da rea de humanas, porem no foi possvel, pois a Coordenadora Pedaggica da escola a principio liberou, mas esqueceu de me chamar para participar da reunio, esperei por aproximadamente duas horas para ser chamada e no aconteceu. Em entrevista com a Coordenadora, a mesma falou que a relao dos alunos com a instituio era tima, porm, presenciei um dia um aluno reclamando de ameaas de outro colega na escola, e a nica atitude que a Coordenadora Pedaggica tomou foi dizer que iria falar com o colega que estava ameaando, e que se por acaso ele continuasse a receber ameaas fora da escola, ela acionaria o ronda do quarteiro para acompanhar o garoto ameaado ate em casa. No achei certa, nem uma medida correta a que ela tomou, ela pareceu no levar muito a serio o que o aluno estava se queixando. O que mais me chamou a ateno nesse perodo de estgio, apesar de no estar ainda na sala de aula, mas tendo como referencia as observaes coletadas, entrevista com a Coordenao e conversas informais com alguns professores, foi perceber a dificuldade encontrada pelo educador em transmitir o contedo a eles de uma forma clara e que desperte a conscincia critica deles. Muitos so de bairros pobres, famlias humildes e que s vezes nem tem o que comer em casa, e mandam os filhos a escola por que l eles teriam um prato de comida na hora do lanche. Eles vivem numa realidade bem diferente da minha, que sempre tive tudo, boa escola, boas roupas e pais excelentes que nunca me deixaram faltar nada. Enquanto esses alunos, na grande maioria, vivem num contexto social bastante difcil e complicado, pois vivem em famlias muitas vezes desestruturadas, onde o pai agride a me, o irmo tem com problemas com drogas, e alguns tem que trabalhar, ajudar no sustento da casa. Paulo Freire tambm destaca a importncia do professor buscar o contexto social em que vive seu aluno para que possa ter uma pratica de ensino coerente com essa realidade:

Outro saber fundamental experincia educativa o que diz respeito a sua natureza. Como professor preciso me mover com clareza na minha pratica. Preciso conhecer

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as diferentes dimenses que caracterizam a essncia da pratica, o que me pode tornar mais seguro no meu prprio desempenho. (FREIRE, 1996, P.68)

Ou seja, o professor deve sempre buscar manter uma relao com o seu aluno onde ele possa perceber a maneira como eles percebem o que tem ao seu redor, precisa conhecer as diferentes dimenses que existem na realidade dos seus alunos para que na sua prtica exista a essncia necessria que possibilite a troca de conhecimentos entre o professor e o aluno. Com as informaes e observaes coletadas nessa instituio pude avaliar que muito ainda precisa ser melhorado na educao do Brasil. Na parte estrutural, as salas de aula devem estar em constante manuteno, pois os alunos assistem aula em pssimas condies, com carteiras quebradas, ventiladores e lmpadas queimadas, sem material suficiente ou quando possui material, se encontra geralmente em pssimas condies de uso. O professor tambm sofre bastante por no ter material para trabalhar, alguns chegam a comprar do seu prprio bolso. Outro ponto que chamou muito a minha ateno a acomodao dos professores em relao ao ensino, eles transmitem o contedo de uma forma mecnica, sem buscar despertar a conscincia critica dos alunos, sem deixar que eles se tornem seres pensantes. Isso me angustiou bastante, por que vejo que o futuro do nosso pas esta nas mos dos educadores. Todas as profisses que existe passam pelo professor, e ele o principal agente transformador da realidade. O professor no pode ser somente um transmissor de conhecimento, e o aluno um receptor. O professor no aquele que detm o saber, no so donos de nenhuma verdade, como coloca Neto,

uma perspectiva tradicional no mbito da educao exige que os professorem no vejam mais os alunos como se esses fossem objetos sobre os quais se depositem conhecimento; bem mais que isso eles so sujeitos do processo no qual se d a realizao processual do prprio professor. (NETO, 2010, p. 116).

Portanto, acredito assim como o grandioso Paulo Freire, que no seja impossvel mudar a realidade desses alunos, por mais difcil que seja, mas no impossvel, tudo est nas mos daquele que educa, do amor a profisso e na esperana de se construir uma realidade melhor. O educador no deve perder a esperana de modificar a realidade de seus alunos, pelo contrario, deve despertar em seus alunos o interesse por essa mudana. Freire destaca:

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A mudana do mundo implica a dialetizao entre a denuncia da situao desumanizante e o anuncio de sua superao, no fundo, o nosso sonho. a partir desse saber fundamental: mudar difcil, mas possvel, que vamos programas nossa ao politico- pedaggica, no importa se o projeto com o qual nos comprometemos de alfabetizao de adultos oco de crianas, se de ao sanitria, se de evangelizao, se de formao de mo- de- obra tcnica.(FREIRE, 1996, P. 79)

Assim sendo, temos de ver a educao como uma pratica libertadora, uma ao emancipatria, somente atravs da educao que conseguiremos chegar a uma verdadeira democracia e liberdade. desse modo que chego a concluir que tudo possvel quando se feito com amor. Quem educa com amor, consegue por menor que seja transformar e modificar a realidade de alguns, porm aqueles que so frustrados com o que fazem, tendem a contribuir mais ainda para no haver o despertar de uma conscincia critica, contribui a no formar seres pensantes, e principalmente a continuar vivermos nessa falsa democracia que muitos ilusoriamente pensam que vivem. Dizem que a esperana e a f so as ultimas coisas que morrem num ser humano, se tratando de educao, pode-se dizer que enquanto existir pessoas que acreditem que possvel haver uma transformao, ser possvel tambm continuar em busca do progresso.

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4. IMPORTANCIA DA RELAO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO: A EXPERINCIA DO ESTGIO NO ENSINO FUNDAMENTAL.

O Estgio Supervisionado II foi o estgio em que houve o primeiro contato com a observao e anlise do funcionamento de uma sala de aula e a realizao de uma atividade de regncia atravs de um minicurso. Ou seja, foi o primeiro contato com a prtica docente. Foram observados aspectos como: metodologias e recursos utilizados pelo professor, como os alunos enxergam a prtica do professor e a relao professor x aluno. Dentro desses aspectos observados o ponto que mais me chamou ateno durante as observaes foi justamente essa relao professor-aluno ao acompanhar duas professoras que ministravam as mesmas disciplinas. Portanto, nesse captulo, feita uma anlise de como se constitua essa relao e a importncia da mesma no processo de construo do conhecimento dos educandos.

4.1- Observaes da Prtica Docente

Nesse estgio tive a oportunidade de acompanhar duas professoras as quais procuro dar nomes fictcios afim de no compromet-las. A primeira, chamarei de professora E e a segunda de professora D. Essa instituio teve um ano letivo bem conturbado com relao a professores das disciplinas de Histria e Geografia. Durante o ano inteiro passaram pela escola sete professores dessas duas disciplinas, encerrando com as professoras E e D, as duas dividindo as turmas e as disciplinas. A escolha em acompanhar essas disciplinas se deu pelo fato de no haver Sociologia no Ensino Fundamental e estas serem as reas que mais se aproximam da Sociologia. Comecei meu estagio de observao acompanhando somente as aulas da professora E, j perto do final do ano letivo o Conselho Regional de Educao (CREDE) enviou a professora D e da por diante as duas tiveram que dividir as turmas e as disciplinas para ambas conseguirem completar a carga horria exigida pelo Estado. Quando a professora D chegou, achei que complicaria as observaes, pois a minha preceptora do estgio gostaria que acompanhasse somente uma professora e de preferncia tambm somente uma turma. O que infelizmente no deu a fazer, pois havia vrios outros estagirios de outros cursos e do mesmo curso que eu estagiando na mesma escola, ento a Coordenadora Pedaggica da escola e dividiu as aulas de Historia e Geografia entre eu e mais dois colegas.
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Os contedos didticos que foram ministrados pelas professoras durante o perodo de observao foram sobre o espao geogrfico e a sociedade; as cidades e a cidadania; a dinmica da natureza; os problemas ambientais urbanos, sendo esses contedos pertencentes a disciplina de Geografia. Os contedos da disciplina de Histria foram sobre: feudalismo, sociedade feudal, igreja medieval, as cruzadas, baixa idade mdia, guerra dos cem anos, entre outros. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais a disciplina de Histria tem como Proposta:

A proposta de Histria para o ensino fundamental apresenta reflexes amplas para estimular o debate da rea. Objetiva levar os educadores a refletirem sobre a presena da Histria no currculo e a debaterem a contribuio do estudo da Histria na formao dos estudantes. (...) Espera-se que ao longo do ensino fundamental os alunos gradativamente possam ampliar a compreenso de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras realidades histricas, e, assim, possam fazer suas escolhas e estabelecer critrios para orientar suas aes. (PCN HISTORIA, 1998, p.15-43)

J a disciplina de Geografia tem como proposta:

A Geografia, na proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais, tem um tratamento especfico como rea, uma vez que oferece instrumentos essenciais para a compreenso e interveno na realidade social. Por meio dela podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na construo de seu espao, as singularidades do lugar em que vivemos, o que o diferencia e o aproxima de outros lugares e, assim, adquirir uma conscincia maior dos vnculos afetivos e de identidade que estabelecemos com ele. Tambm podemos conhecer as mltiplas relaes de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no espao e perceber as relaes do passado com o presente. (PCN GEOGRAFIA, 1998, p.15)

Portanto, de acordo com a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais, a instituio e consequentemente os professores da mesma, vem conseguindo contemplar e cumprir o programa que determinado pelos PCNs, apesar dessas dificuldades que passaram ao longo do ano letivo com a questo das mudanas constantes de professor, Como j foi citado anteriormente, achei que chegando outra professora escola iria prejudicar meu estgio, pois teria que passar a observar as duas: a professora E e D. Aquilo que de inicio achei que no daria certo se tornou de extrema importncia pra mim, pois pude fazer algumas comparaes entre as duas, tanto em relao a metodologia de ensino quanto em relao a forma que os alunos se relacionavam com elas e vice-versa e principalmente a importncia da relao professor-aluno no processo de construo do conhecimento.
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A professora E possui duas graduaes, formada em Histria e Pedagogia, tem tambm especializao nas duas reas de formao, efetiva e ministra as disciplinas de Histria e Geografia. Essa professora tem um temperamento bastante impaciente e nervoso, rude com os alunos, discute com eles, grita e se reclama de ser professora, chegou a falar para os alunos na minha presena que tinha pena quando um estagirio como eu, pegava uma turma para ensinar. Por que no adiantava, no tinha jeito pra eles, que eles no queriam nada, ela olhou nos meus olhos e aconselhou-me que desistisse de ser professora enquanto ainda era tempo, que eu fosse procurar fazer outra coisa. Essas palavras da professora E na frente dos seus alunos foram de forte impacto. Pude perceber no rosto deles sentimentos de repdio e raiva da professora. Ela definitivamente no possui uma relao de respeito e tica com os seus alunos. No existe abertura para dilogo, e o dilogo, uma pea que permeia uma relao horizontal, deve-se ver os alunos no s como educandos, como receptores, mas principalmente enquanto indivduos. Haydt quanto a importncia do dilogo entre professor e aluno coloca que:

Na relao professor-aluno, o dilogo fundamental. A atitude dialgica no processo ensino-aprendizagem aquela que parte de uma questo problematizada, para desencadear o dilogo, no qual o professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prvios e as experincias, anteriores do aluno. Assim, ambos chegam a uma sntese que elucida, explica ou resolve a situao-problema que desencadeou a discusso. (HAYDT, 1995, P.97)

Ou seja, o dilogo possibilita e facilita no s a relao do professor com seu educando, mas principalmente o processo de ensino e aprendizagem. Embora as instituies e o prprio Estado acabem limitando essa relao por um programa a ser seguido, um contedo, um tempo determinado, enfim, pelas normas da instituio de ensino, o professor e o aluno ao interagirem um com o outro chegam finalidade do ensino, que a aprendizagem do educando. Pude observar nas atitudes da professora E em sala de aula que a mesma no acredita na capacidade dos seus alunos, que eles possam chegar a ser algum um dia, perdeu completamente a esperana de mudar a educao, de contribuir pelo menos em uma pequena parcela para isso. Ela costuma agir como a detentora do conhecimento e o aluno como um ser passivo. Geralmente a tendncia do professor devido a sua carga de conhecimento e experincia, pensar que o aluno no sabe nada, o que acaba por complicar essa relao professor x aluno, quando na verdade o professor enquanto ensina, est continuando a aprender. Paulo Freire ressalta:
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As consideraes ou reflexes at agora feitas vem sendo desdobramentos de um primeiro saber inicialmente apontado como necessrio a formao docente, numa perspectiva progressista. Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes, a curiosidade, as perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser crtico e inquiridor e no a de transferir conhecimento. (FREIRE, 1996, p.47)

Portanto, o professor no deve se colocar na posio do detentor do saber, mas sim humildemente na posio daquele que no sabe de tudo, reconhecendo que at mesmo um analfabeto detentor do conhecimento mais importante: o da vida. Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e mtodos de motivao em sala de aula. Em entrevista gravada com a professora E a mesma apresentou um discurso bastante contraditrio da sua prtica. Quando interrogada o que significava pra ela ser um professor, ela responde:

Em primeiro lugar significa servir... Hoje em dia com esse novo modelo de educao agente tem que se desdobrar, primeiro tem que ser muito tolerante devido o comportamento dos alunos, dos adolescentes... As vezes temos que suprir o papel da famlia, tentar suprir aquilo que a famlia no soube dar nem organizar, ento ser professor hoje acima de tudo um desafio, eu no diria ter vocao, mas ter amor pelo que voc faz, por que se voc no tiver, voc deixa no meio do caminho e deixa muito a desejar, deixa uma lacuna que ao invs de proporcionar uma boa aprendizagem do aluno, pelo contrario, voc deixa transparecer que voc no feliz dentro da sua profisso. Ento tem toda aquela gama de problemas, uma hora agente est feliz, outra hora est mais estressada, mas agente sempre deixa claro para o aluno que ele tambm importante, por mais que ele faa raiva, enfrente, mas no fim agente reorganiza e d certo. (Entrevista realizada em 16/11/2010)

Percebe-se claramente que o fato da entrevista ter sido gravada, fez com que a professora E transformasse seu discurso. Mostrou-se ser uma educadora comprometida, atenciosa, tolerante e amiga dos seus alunos. Completamente apaixonada pela sua profisso. Contrariando o que foi observado claramente na sua prtica. A segunda professora graduada em Histria e tem especializao e mestrado tambm na sua rea. A mesma revelou-se em uma perspectiva totalmente diferenciada da primeira. Mostrou-se uma pessoa mais doce, mais amvel, mais paciente, fala com os alunos com uma suavidade na voz que consegue acalmar a sala e ministrar sua aula com tranquilidade e equilbrio, fazendo ainda com que os alunos participassem e se envolvessem no contedo estudado, percebe-se que ela consegue dar o melhor dela e consegue extrair pelo menos da maior parte dos alunos o melhor deles, sem perder sua autoridade de professora,
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porm sem ser autoritria. A mesma quando interrogada sobre o que ser professora respondeu:

Significa dedicao, planejamento escolar e procurar conhecer o aluno a fim de estar mais prximo da realidade deste e consequentemente aprimorar o desempenho profissional. (entrevista realizada em 07/12/2012)

Sua resposta foi clara e objetiva, assim como a transparncia que ela consegue transmitir nas suas atitudes em sala de aula. Pode-se constatar na sua prtica e nas suas palavras que a professora D uma profissional realmente apaixonada pela sua profisso, dedicada, e preparada. A metodologia utilizada pela professora E era de aulas expositivas (quando ela conseguia dar aula sem discutir com os alunos) e aps a aula expositiva ela passava alguma atividade que tivesse no livro, mandando os alunos copiarem perguntas e respostas no caderno. Passava tambm as atividades de casa, e quando chegava aula seguinte ela dava os vistos nos cadernos de quem tinha feito, e numa sala de 45 alunos 12 no mximo faziam as atividades. J professora D apesar de ter chegado j no final do ano letivo, conseguia dar sua aula expositiva com a participao dos alunos, passava atividades em grupo para serem apresentadas em cartolinas, e as atividades de casa eram passadas, mas quem tivesse feito ela dizia que contaria como nota e quem no fizessem ficaria sem essa nota a ser acrescentada na mdia. Isso fazia com que mais da metade da sala levasse as atividades feitas, e quem no fazia em casa, tentava acompanhar e fazer em sala durante a correo. Na professora E, no consegui observar nenhuma perspectiva sociolgica adotada por ela, vi nesta uma profissional completamente frustrada com a profisso que exerce, chegou uma vez a falar que iria perseguir uma aluna por esta ter lhe corrigido na frente dos outros colegas, disse a aluna que para ela chegar aonde ela chegou teria que ter duas faculdades e duas especializaes que a aluna no tinha moral para corrigi-la, depois chegou at mim e falou que iria corrigir a prova da garota como se fosse uma professora de gramtica. Considerei um absurdo a atitude da professora, cheguei a pensar as vezes que a mesma deve sofrer de algum desequilbrio emocional, pois as coisas que ela falava e as suas atitudes descompromissadas, arrogantes e eufricas em sala de aula lhe faziam parecer uma insana. Pode-se classificar essa relao que a professora E estabelece com seus alunos, aquilo
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que Martim Buber (2009) chamaria de uma relao eu x Isso. Rubem Alves explana bem como se d essa relao:

H um tipo de relao que transforma tudo em objetos mortos. Uma mulher se transforma em objeto para o homem que faz uso dela para ter prazer. Um homem se transforma em objeto para a mulher que o usa para obter status ou segurana. Uma criana se transforma em objeto quando seus pais a manipulam para realizar seus sonhos. Para um professor que s pensa no cumprimento do programa, todos os seus alunos so objetos. (...) O eleitor um objeto que o poltico usa para ganhar poder. (...) Buber deu a esse tipo de relao o nome de eu -isso. Tocadas pela relao euisso, todas as coisas, pessoas, animais (...) se transformam em coisas que uso para atingir os meus propsitos. Eu sou o centro do mundo. Tudo que me cerca so utenslios que uso para os meus propsitos. (ALVES, 2006, p.96)

Pode-se perceber, portanto, que a relao estabelecida entre a professora E e seus alunos uma relao onde o educando tratado como um mero coadjuvante, um ser passivo, sem direito a contribuio e participao, um verdadeiro objeto. Com a professora D pode-se notar uma perspectiva sociolgica na atuao dela como professora, era bem dinmica, s vezes dava aulas com as carteias em crculo, incentivava os alunos em atividades de grupos, conseguia fazer de alguma forma que ate os alunos mais complicados participassem das suas aulas de alguma forma. Pedindo que eles a ajudassem na aula lendo um texto, ou pedia que algum fizesse a chamada da sala, ou que conferissem o mapa de sala. Ela dava funes, deveres e responsabilidades a esses alunos, e isso fazia com que eles se sentissem teis e importantes mantendo um bom relacionamento com ela. Ela consegue estabelecer com os educando uma relao Eu x Tu tambm proposta por Martim Buber (2009) e explanada por Rubem Alves:

Quando (...) meus olhos esto abertos para o assombro e o mistrio das coisas que me rodeiam, eu refreio minha mo. No posso us-los como se fossem ferramentas para os meus propsitos. So meus companheiros no importa se um ip florido, um cozinho, um poema, uma criana que quer me vender dropes no semforo... Buber deu o nome de eu-tu a essa relao. (ALVES, 2006, p.96 -97)

o que pode ser constatado claramente na relao entre a professora D e os educandos. Uma relao baseada no respeito mtuo, onde o outro reconhecido como legtimo outro. Durante meu dilogo com os alunos eles tiveram a iniciativa de chegarem ate mim e falaram das duas professoras, fizeram comparaes, elogiaram, criticaram e a partir, tambm, do ponto de vista deles, do que eles sentiam e de como eles se sentiam em relao as duas professoras pude compartilhar e concordar com a concluso que Paulo Freire coloca:
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No posso escapar apreciao dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importncia capital para meu desempenho. Da ento, que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao, entre o que pareo ser e o que realmente estou sendo... Nesse sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no trato deste espao, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem na escola. (FREIRE, 1996, p. 96-97).

Por fim, pude perceber que a relao professor-aluno baseada nas premissas do respeito, da afetividade, do dilogo, so de fundamental e extrema importncia para o processo de construo do conhecimento. Enquanto educadora tenho que me permitir ser no somente professora, mas uma orientadora, uma parceira dos meus alunos. Posso dizer que foi de um crescimento pessoal enorme pra mim, poder acompanhar essas duas profissionais, pois cada vez mais vejo que para ser um bom educador preciso ter amor pelo que faz ter interesse em construir uma sociedade melhor no futuro, mesmo que voc se sinta apenas uma agulha no meio de um palheiro, pois o pouco que um bom educador conseguir mudar, vai mudar pra melhor. Hoje posso dizer tambm com toda certeza, que para se ter autoridade e autonomia numa sala de aula no precisa ser um professor autoritrio. Enfim, acredito que mudar possvel, por mais difcil que seja, mas no impossvel. Tudo est nas mos daquele que educa, do amor a profisso e na esperana de se construir uma realidade melhor.

4.2- Primeiro Contato Com a Prtica Docente

A segunda etapa do estgio foi desenvolver uma atividade de regncia ou um minicurso com os alunos do Ensino Fundamental dessa instituio. Como a instituio no aceitou a regncia, justificando a problemtica da mudana de professores que houve durante o ano letivo, optou-se ento pelo minicurso. A escolha do tema se deu em parceria com a Coordenao e foi escolhido como temtica o Bullying. Por ser um fenmeno que vem tomando grandes propores e por ser correlacionado com a tica, que um dos Temas Transversais proposto pelos PCNs:

A tica diz respeito s reflexes sobre as condutas humanas. A pergunta tica por excelncia : Como agir perante os outros?. Verifica -se que tal pergunta ampla, complexa e sua resposta implica tomadas de posio valorativas. A questo central das preocupaes ticas a da justia entendida como inspirada pelos valores de igualdade e equidade. Na escola, o tema tica encontra-se, em primeiro lugar, nas prprias relaes entre os agentes que constituem essa instituio: alunos, professores, funcionrios e pais. Em segundo lugar, o tema tica encontra-se nas disciplinas do currculo, uma vez que, sabe-se, o conhecimento no neutro, nem impermevel a valores de todo tipo. (PCN TEMAS TRNSVERSAIS, 1997, p.26)

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O Bullying, termo em ingls, se refere ao verbo ameaar, intimidar, se caracteriza como um tipo de agresso que pode ser fsica ou psicolgica ocorre repetidamente e intencionalmente, ridicularizando, humilhando e intimidando as suas vitimas, que so todos aqueles em desvantagem de poder, sem motivao aparente e que causa dor e humilhao a quem sofre, podendo partir de uma ou mais pessoas contra outra ou a um pequeno grupo. Ana Beatriz Silva nos d essa definio do que esse fenmeno social:

O bullying um termo ainda pouco conhecido do grande pblico. De origem inglesa e sem traduo ainda no Brasil, utilizado para qualificar comportamentos agressivos no mbito escolar, praticados tanto por meninos quanto por meninas. Os atos de violncia (fsica ou no) ocorrem de forma intencional e repetitiva contra um ou mais alunos que se encontram impossibilitados de fazer frente s agresses sofridas. Tais comportamentos no apresentam motivaes especficas ou justificveis. Em ltima instncia, significa dizer que, de forma natural, os mais fortes utilizam os mais frgeis como meros objetos de diverso, prazer e poder, com o intuito de maltratar, intimidar, humilhar e amedrontar suas vtimas. (SILVA, 2010, p.7)

As escolas vm sendo um dos principais palcos para esse tipo de violncia. Cada vez mais decorre noticias nos meios de comunicao sobre a expanso desse fenmeno no campo escolar e na maioria das vezes professores e a direo da escola no sabem como agir diante dessa situao. A sala escolhida para realizao do minicurso foi feita de acordo com a indicao de alguns professores. A que eles diziam dar mais trabalho. A atividade teve de ser aplicada em parceria com os colegas Ccero de Moura e Matilde Sales1, pois a instituio encontravase com um grande numero de estagirios, e no queria liberar uma turma para cada um. Apesar desse pequeno problema a escola deu uma tima cobertura para a realizao do minicurso, disponibilizando todo o material necessrio como Datashow, caixa de som, dvd e principalmente cedendo uma manha inteira para realizao dessa atividade. O principal objetivo dessa atividade foi de despertar nos educandos a prtica do respeito, do dilogo, destacando principalmente o Bullying na escola e mostrando a eles que essa pratica existe no somente entre alunos, mas tambm entre aluno x professor ou professor x aluno, na tentativa de despertar neles o respeito mtuo com seus colegas e professores. Utilizamos como material didtico pequenos textos que formulamos a partir dos livros: Pedagogia da Amizade de Gabriel Chalita (2008) e Mentes Perigosas nas Escolas de Ana Beatriz silva (2010). Levamos um documentrio de uma jovem que foi vitima de
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Estagirios de Cincias Sociais

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Bullying relatando toda sua historia e tudo que sofreu como vitima dessa pratica. Passamos tambm o filme: Bullying: provocaes sem limites que relata tambm a historia de um aluno que sofreu de Bullying na escola e teve um fim bastante trgico. No inicio do minicurso, foi feita uma dinmica para avaliar o que eles entendiam sobre Bullying, no final do minicurso, depois das discurses que foram levantadas acerca dos textos incentivamos aos alunos que falassem o que o eles tinham apreendido sobre o assunto que eles no sabiam ainda, durante essa discurso alguns alunos se emocionaram e um dos alunos confessou que j foi vtima, o que sensibilizou toda a turma. Passamos tambm uma atividade de cinco questes para que eles pudessem avaliar o minicurso (segue modelo em anexo). De inicio estvamos numa ansiedade para saber como os alunos reagiriam a nossa presena e principalmente ao tema que seria trabalhado com eles, por ser um tema que est em foco na atualidade. O resultado do minicurso foi muito eficaz, a grande maioria j conhecia o tema, j tinha ouvido falar, o que tornou fcil a discurso dos textos, porm eles no tinham noo da gravidade e das consequncias que o Bullying poderia causar tanto na vitima quanto no agressor, ficaram impressionados com o final do filme, pois o jovem que sofria como vtima se suicida por no aguentar mais o assdio moral que sofria. Os alunos se emocionaram bastante, alguns at choraram, inclusive um aluno confessou j ter sido vitima dessa prtica na escola que estudava anteriormente. A atividade se desenvolveu de uma forma muito gostosa e proveitosa, todos interagiram bem, deixamos fixado na parede da sala o material que eles escreveram sobre as consequncias do Bullying e falamos que antes de pensarem em fazer alguma brincadeira maldosa voltassem aquele material e lembrassem do que foi trabalhado. No final de tudo, quando nos despedimos dos alunos fiquei bastante emocionada, todos ficaram a nos aplaudir de p, elogiaram bastante, agradeceram por termos levado aquele material at eles. Pra mim, esse minicurso me incentivou bastante, me deu estimulo para seguir na Licenciatura, foi muito prazeroso me sentir uma educadora, de ouvi-los me chamar de professora, de ver o respeito e a participao que eles tiveram durante as discurses, e principalmente perceber que de alguma forma, no sei se em todos, mas pelo menos em boa parte dos alunos, consegui fazer alguma mudana, ou deixei pelo menos uma pequena semente plantada para que possa haver um crescimento pessoal em cada um deles.

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5. ENTRAVES E DESAFIOS DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO

Esse captulo refere-se ao Estgio Supervisionado III. Tem como objetivo fazer um resgate histrico da Sociologia enquanto disciplina do Ensino Mdio, e a partir da relatar e analisar as observaes e a pesquisa atravs dos questionrios aplicados aos alunos no campo de estgio sobre o ensino de Sociologia no Ensino Mdio, abordando as principais percepes dos alunos acerca da metodologia, contedos e estratgias de estudo relacionados ao processo de ensino-aprendizagem.

5.1- Contextualizao Histrica da Sociologia

Trazendo um pouco do contexto histrico a realidade em que estamos vivendo hoje em relao ao Ensino de Sociologia, percebemos que a luta para o reconhecimento adequado da disciplina ainda continua nos dias de hoje. A Sociologia surgiu no sculo XVIII com as primeiras pesquisas sociais e fundamentadas nas ideias do iluminismo, como forma de entender e explicar as mudanas e transformaes econmicas, politicas e culturais ocorridas no ocidente naquela poca, como por exemplo: a Revoluo Industrial e a Revoluo Francesa. O nascer da Sociologia naquela poca marcou uma mudana na maneira de se pensar a realidade social. A Sociologia, assim como toda cincia se baseia e se expressa com um sistema de conceitos, proposies e teorias, e tem como um fim principal explicar a realidade com base na observao sistemtica dos fatos. Dessa maneira a Sociologia pode se transformar em um instrumento de interveno social se apropriando de mtodos indutivos, ou seja, partindo da observao sistemtica dos casos particulares para se chegar a uma explicao generalizada sobre a vida social dos indivduos. Auguste Comte foi o primeiro a mencionar a necessidade de se estabelecer uma cincia responsvel pela compreenso da sociedade. Em seu curso de Filosofia Positiva, recorreu utilizao do termo Sociologia para se referir ao estudo da sociedade numa perspectiva Positivista. Bridi destaca o pensamento de Comte ao falar sobre como era vista a Sociologia enquanto cincia:

A Verdadeira Cincia era aquela passvel de observaes e experimentao direta, levando ao estabelecimento de leis gerais. O positivismo norteou a configurao da

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cincia da sociedade no sculo XIX fazendo analogia metodolgica com as cincias naturais. (BRIDI, 2009, p.33).

Os principais pensadores e fundadores da Sociologia enquanto cincia alm de Comte foram mile Durkheim, Marx Weber e Karl Max. Durkheim defendia a ideia de que a Sociologia enquanto cincia, deveria ser observada e analisada com uma neutralidade diante dos fatos assim como eram tratadas as Cincias Naturais, que deveria existir uma neutralidade do investigador diante do objeto investigado, Bridi tambm explana bem essa concepo de Durkheim:

As leis que regulam a Economia e a Poltica seriam do mesmo tipo que as leis naturais. Da mesma maneira que as cincias da natureza eram consideradas cincias objetivas, neutras, livres de juzo de valor, de ideologias, a sociedade tambm deveria ser estudada de maneira objetiva, livre das interferncias humanas, como defendia Emile Durkheim (1990), um dos autores clssicos da sociologia. A sociologia tradicional passou pela concepo da separao entre o sujeito que pesquisa o objeto investigado. Seguiu as regras metodolgicas para a prtica da descrio da realidade da forma mais neutra possvel e sem interao como o meio que investiga. A viso de mundo daquele que investiga no deveria interferir no objeto. (BRIDI, 2009, p.35).

Marx Weber por sua vez, no concordava com essa teoria de Durkheim no acreditava ser possvel se manter isolado diante das investigaes dos fatos sociais sem manifestar seus valores sociais e culturais como Bridi vai destacar quando fala do pensamento de Weber sobre a neutralidade axiolgica:

Para Weber (1974) no era possvel suprimir toda pr-noo e juzo de valor; ao contrrio, sua proposta era integr-los conscientemente na cincia e fazer deles instrumentos teis na investigao da verdade objetiva. (BRIDI, 2009, 36).

Karl Max tambm acreditava que se uma cincia no tivesse o dever e a capacidade de intervir de alguma forma na sociedade, essa cincia no faria sentido algum em ser estudada. Bridi tambm ressalta o pensamento marxista quando fala que:

Karl Marx como filsofo, contribuiu muito para o pensamento social. Marx (1977) afirmava que uma cincia seria suprflua se permanecesse na aparncia exterior e o conhecimento no fosse prtico e transformador. (BRIDI, 2009, 36).

No Brasil, de incio, a Sociologia foi recebida como uma novidade intelectual, respectivamente a sua criao na Europa. Dessa forma, os escritos de autores brasileiros eram quase que uma divulgao das obras de Comte, Weber, Durkheim e Max. Fernandes (1980)
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destaca na sua obra A Sociologia no Brasil trs etapas, trs pocas distintas do desenvolvimento da reflexo sociolgica na sociedade brasileira:

A primeira poca se caracteriza pelo fato dominante de ser a sociologia explorada como um recurso parcial e uma perspectiva dependente de interpretao. A inteno no a de fazer, propriamente, obra de investigao sociolgica, mas de esclarecer certas relaes, mediante a considerao dos fatores sociais. (...) A segunda poca se caracteriza pelo uso do pensamento racional como forma de conscincia e de explicao das condies histrico-sociais de existncia na sociedade brasileira. (...) A terceira poca se caracteriza pela preocupao dominante de subordinar o labor intelectual, no estudo dos fenmenos sociais aos padres de trabalho cientifico sistemtico. (FERNANDES, 1980, P.27-28).

Na primeira fase, portanto, os intelectuais brasileiros passam a se preocupar e se interessar em realizar conexes entre o direito e a sociedade, a literatura e o contexto social, o estado e a organizao social, etc. A segunda, ela reala tanto a anlise histrico-geogrfica quanto uma analise histrico-pragmtica, em que a interpretao do presente se associa aos processos histrico-sociais. E a terceira ento, formam-se pretenses no sentido de contribuir para o progresso da sociologia como disciplina cientifica. Essas trs etapas do pensamento sociolgico na sociedade brasileira, nos mostra que foi depois de longa evoluo, que os padres de trabalho intelectual realmente atingiram nveis de reflexo sociolgica. At a Sociologia se tornar disciplina obrigatria na grade curricular do Ensino Mdio houve grandes desafios. O principal e maior desafio encontrado foi na dcada de 60, perodo do Estado Novo, onde a disciplina de Sociologia foi retirada dos currculos escolares com o golpe militar de 1964 e foi adotada uma formao profissionalizante para cobrir a falta de mo de obra que estava escassa no pas por causa da crescente industrializao, excluindo de vez a Sociologia da escola. Em 1986, a Sociologia volta ser parte integrante das disciplinas que compem o Ensino Mdio, porm ainda sendo facultativa sua presena na grade curricular. Em 1996, o pas ganhou uma nova LDB (Lei de Diretrizes de Bases n 9.304/96) a qual institua que a educao escolar deve vincular-se ao mundo do trabalho e a pratica social, ou seja, preparar o educando para o exerccio da cidadania, qualific-lo para ocupar um lugar na estrutura ocupacional e para progredir em estudos posteriores. Esta mesma lei deixa de se referir aos componentes curriculares como Disciplinas, proclamando reas de Conhecimento a serem trabalhadas pelos profissionais junto aos seus alunos. A partir da, o ento presidente em exerccio na poca, Fernando Henrique Cardoso e seus representantes do Ministrio da Educao (MEC) e no Conselho Nacional de Educao, interpretaram que no
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havia obrigao a que se lecionasse Sociologia. At que em 2006 sancionada a lei (n

11.684) que determina a incluso da Sociologia como disciplina obrigatria no Ensino Mdio.

Embora a muito tenha sido delimitada a importncia do ensino de Sociologia na formao do cidado e no processo de reflexo sobre pensar criticamente a sociedade, somente a partir do momento que a Sociologia foi institucionalizada como disciplina obrigatria no Ensino Mdio que passou a ser objeto do exame em vestibulares em algumas universidades pblicas no Brasil. Esse fato nos remete a importncia de se pensar sobre o que ensinar nessa disciplina, o seu objetivo e o seu papel na formao intelectiva nos adolescente que se encontram nesse contexto contemporneo. Tendo em vista os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNs) temos como eixo principal da educao a cidadania e os princpios presentes na constituio, que supe a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participao e a corresponsabilidade social. Portanto, o conjunto das disciplinas desenvolvidas na escola orienta-se por esse eixo. Sendo assim, os PCNs sugerem Temas Transversais para se trabalhar as disciplinas escolares como confirma Bridi:

O caminho encontrado e sugerido para a formao de cidados crticos e atuantes, presente no PCN do MEC (Brasil 1998), o da abordagem via temas transversais, alm do cuidado com a seleo dos contedos e textos e a forma como os abordamos e os desenvolvemos quanto aos temas transversais, importante que a escola como um todo continue nessa empreitada, pois se reconhece as limitaes de cada uma das cincias. (BRIDI, 2009, p.51).

O principal objetivo, portanto, na implementao da Sociologia no Nvel Mdio, provocar no aluno o estranhamento dos fatos, despertar a criticidade, levantar questionamentos acerca do meio em que ele vive. trabalho do Socilogo, questionar os problemas sociais fazendo com que seus alunos pensem alm das aparncias, alm daquilo que veem, mostrando que por trs de um mundo manifesto, existe um mundo latente. importante tambm mostrar ao aluno que as estruturas de um determinado espao social, variam de uma sociedade para outra e at dentro de uma mesma sociedade, pois ela reflete as condies politicas, sociais, econmicas e culturais de uma sociedade em um determinado contexto e ela esta em constante transformao como coloca Bridi:

A sociologia, por sua vez, tem como objeto central a realidade social, o estudo das estruturas sociais e as suas transformaes, perpassando pela origem e formao das sociedades, das organizaes e instituies sociais e econmicas e politicas e as desigualdades sociais, que impedem ou dificultam a conquista e o exerccio da cidadania e a justia. (...) Nesse sentido, constam entre os objetivos da sociologia: a realizao da critica emprica da igualdade institucionalizada, da cidadania universal e da participao no mercado, alm de formular uma compreenso terica de como

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essa igualdade foi distorcida em verdadeira desigualdade social. (BRIDI, 2009, p.52).

Portanto, devemos sair dessa idia simplista de que a disciplina de Sociologia serve somente para contribuir com a formao da cidadania. A Sociologia alm de formar cidados, tem como principal mrito, assim como a Filosofia, o despertar da conscincia, tem como objetivo nos levar a pensar as relaes sociais, as diferentes culturas, as polticas existentes no meio social. Tem como papel principal nos acordar e despertar desse silencio a qual estamos habituados diante destes fatos que nos ilude ao ponto de nos fazer acreditar que no temos responsabilidades sobre eles. Para a Sociologia no Ensino Mdio, o grande desafio a ser alcanado promover o questionamento do social de modo a permitir aos alunos uma concepo mais abrangente dos valores e daquilo que est em jogo dentro do seu espao social. Logo em seguida, em 2006 foi elaborado as Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs), pelos professores Nelson Dcio Tomazi, Amaury C. Moraes e Elizabeth Fonseca Guimares. Antes de escreverem as OCNs, esses professores tiveram que procurar fazer uma analise crtica dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que haviam sido escritos anteriormente quanto idias de habilidades e competncias, quanto a linguagem utilizada que se pressupe uma srie de interpretaes conceituais que so referidas a uma bibliografia que se o professor no tem aceso no poder compreender plenamente. A partir dessas criticas e de outras, os professores j citados procuraram escrever um documento que o professor de Sociologia pudesse ler e se encontrar como sujeito do seu trabalho e que no se enquadrassem numa estrutura pr-formada. Portanto as OCNs de Sociologia tem como propsito:

Visa-se com esta proposta a evitar os efeitos negativos que poderiam advir da apresentao de um programa ou lista de contedos para a disciplina, quer pelo carter oficial que pudesse assumir e ento ser entendido como obrigatrio, aceito ou rejeitado por ser oficial, quer pela supresso da liberdade e pelo exerccio da criatividade que os professores devem manter e que seriam importantes para a consolidao da disciplina, tendo em vista a variedade de experincias de ensino que pode produzir. Por esses motivos, esta proposta apresenta-se como mais um passo num processo que, se espera, seja de consolidao definitiva da presena da disciplina no currculo do ensino mdio, processo descrito na primeira parte desta exposio, que continua com ela e segue com os prprios professores. Assim, o que se oferece um ponto de partida, antes de tudo uma avaliao das vantagens e desvantagens de um ou outro recorte programtico, e sugestes metodolgicas de ensino, alm de breve discusso acerca de recursos didticos. (OCN, 2006, p.131).

Pensando nas OCNs para se trabalhar a disciplina de Sociologia, temos que procurar ento buscar adentrar na realidade dos alunos, tentar se apropriar da realidade em
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que os alunos vivem para relacionar com o assunto estudado. Porm existem grandes dificuldades para se conseguir colocar em prtica as propostas colocadas pelas OCNs. A escola pblica no dispe de estrutura, recursos e material didtico de qualidade nem suficiente para se aplicar as metodologias indicadas nas OCNs. O Estado no fornece subsdios para que novas tecnologias e prticas de ensino sejam aplicadas em sala de aula, no proporciona condies dignas de trabalho ao educador. Percebemos tambm, que alm da falta de estrutura e recursos disponibilizados pelo Estado, um dos grandes problemas da educao, est tambm na formao docente do professor. Devido a essa luta histrica com a disciplina de Sociologia, ainda nos deparamos com professores de outras disciplinas ministrando as aulas de Sociologia, sem a preparao adequada para assumir essas aulas, por falta de profissionais na rea da Licenciatura em Cincias Sociais. A Sociologia, mesmo com avanos significativos nos ltimos anos, ainda carece de processos de reconhecimento e valorizao enquanto disciplina curricular escolar. Creio que ainda necessita de um porto seguro metodolgico e didtico. Os estudantes em formao e os estudantes das escolas e, ainda, alguns professores se deparam com questes sobre qual a identidade da Sociologia, o que ensinar e como ensinar, alm da pergunta sobre para que serve a Sociologia neste campo do ensino. Quais as metodologias mais apropriadas e que contedos selecionar so tambm questes com as quais os professores se debatem devido ao espao ofertado a disciplina. com base nesses questionamentos que o Estgio Supervisionado II teve como foco principal, analisar e refletir as principais dificuldades e desafios encontrados em se ministrar a disciplina de Sociologia atravs das observaes, entrevistas e questionrios que foram aplicados em campo.

5.2 Observaes a cerca do Ensino de Sociologia

As observaes referentes ao ensino de Sociologia se deram em turmas de primeiras, segundas e terceiras sries do nvel mdio, nos turnos manh e tarde, as quais so acompanhadas por uma professora habilitada na rea, a mesma possui formao em Cincias Sociais e j ministra a disciplina h dois anos, desde a sua aprovao no ultimo concurso realizado pela Secretaria de Educao do Estado, no ano de 2009. A mesma, alm de ensinar na escola referida, trabalha tambm em outra escola do Estado, onde tambm ministra as
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aulas de Sociologia, no total, juntando as duas escolas, professora trabalha com 33 turmas do Ensino Mdio. Ser fornecida somente a inicial do nome da profissional afim de no a expor nem de compromet-la. Aps passar as duas primeiras etapas do estgio, a qual a primeira foi anlise estrutural e funcionamento de uma escola, e a segunda referente observao da prtica docente de professores de Histria e Geografia nas sries do Ensino Fundamental. Encontrava-me extasiada, numa ansiedade imensa para chegar s observaes e principalmente a regncia nas aulas de Sociologia no Ensino Mdio. Aps chegar a essa etapa do estgio, tomei um banho de agua fria, vinha com um desejo de ministrar aulas, de levar atividades que estimulassem a imaginao sociolgica dos meus alunos, acreditava realmente que seria tudo perfeito e que as dificuldades seriam mnimas. Porm j no primeiro dia de observao, pude perceber claramente a displicncia, falta de interesse e desvalorizao por parte dos alunos e da escola com a disciplina de Sociologia. A professora acompanhada, como j foi destacado formada em Cincias Sociais pela Universidade Regional do Cariri e a pouco mais de dois anos leciona a disciplina. Meu primeiro dia de estgio foi numa tera-feira tarde, cinco aulas seguidas, em turmas de primeiro, segundo e terceiros anos. Essa minha primeira semana, foi um choque de realidade, foi justamente na semana seguinte das provas bimestrais, quando a professora foi fazer a entregas das provas e mdias. Uma verdadeira decepo, as notas da maioria eram entre dois e cinco, somente uns dois ou trs alunos que conseguiam pelo menos atingir a mdia. A primeira turma que acompanhei foi um terceiro ano, o que me deixou mais aflita, pois no vi interesse algum nem maturidade nesses alunos que so pr-universitrios. Muitos ainda tm a concepo de que a disciplina de Sociologia no reprova que no serve de nada. Eles recebiam as provas e faziam piadinhas e riam da prpria nota, os que tiravam nota cinco, comemoravam por estarem na mdia. Depois da entrega dessas notas, a professora foi corrigir a prova junto com eles. Quando tomei a prova nas mos, fiquei realmente muito impressionada com o nvel daqueles alunos, pois a avaliao estava muito fcil e constava somente seis questes, cinco objetivas e uma subjetiva, as objetivas eram questes que eles nem precisavam pensar e refletir, por serem bvias at demais qual seria a alternativa correta. Uma prova de um nvel extremamente fraco. Na questo subjetiva, que era a nica ainda um pouco reflexiva, a maioria da sala no respondeu, deixou em branco, e os que tentaram responder deram respostas evasivas e sem sentido.

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No decorrer das outras sries no foi diferente, foi mesma coisa em todas as salas. Pssimas notas, os alunos levando a disciplina na brincadeira, a professora reclamando por eles agirem de tal maneira. A minha primeira semana de estgio foi assim. No houve produtividade na sala de aula, pois em todas as salas que a professora passou, ela deixou de iniciar o contedo do segundo bimestre para passar trabalhos em que ajudassem os alunos a recuperarem as notas das provas. Na segunda semana de estgio finalmente dar-se inicio ao contedo do segundo bimestre. Nas turmas do 3 ano o contedo trabalhado pela professora foi sobre a Sociologia e as Teorias de Comunicao. No 2 foi sobre Pobreza e Excluso e no 1 sobre Identidade. Uma vantagem que percebi, que todas as turmas acompanham os contedos em nveis parcialmente iguais, o que ajuda para que a disciplina no se atrase em algumas salas e em outras fique adiantado. A escola ainda disponibiliza o livro da autora Cristina Costa (Sociologia. Introduo a Cincia da Sociedade. Ed. Moderna), mas alm de serem poucas unidades, o nico material didtico que a escola possui para ofertar a todas as sries do Ensino Mdio, ou seja, no suficiente para todos os alunos, ento os livros ficam na escola, e toda aula a professora tem que busc-los e lev-los a sala a qual ser ministrada a sua aula. Outro problema a ser relatado a questo da qualidade desse material didtico que a escola disponibiliza. O livro da Cristina Costa um livro excelente, mas a linguagem utilizada nele muito elevada para o nvel em que os alunos se encontram, a professora tenta fazer explicaes sobre o contedo parafraseando, para que eles entendam suas explicaes. O prprio Ministrio da Educao destaca nas OCNs (2006) que os materiais didticos, se bem escolhidos e usados, se de qualidade e adequados ao planejamento do professor, so grandes instrumentos de apoio no processo de ensino-aprendizagem Portanto, um livro didtico de qualidade e o professor sabendo fazer um bom uso desde, contribuir para o educando na apreenso do contedo. Para tentar amenizar esse problema do material didtico, durante as semanas seguintes, observei que a professora tenta utilizar-se de outros recursos audiovisuais que possam contribuir com a compreenso dos alunos. Ela chegou a levar alguns textos de apoio, msicas, vdeos, e ministrou algumas aulas no laboratrio de informtica. Os textos de apoio facilitam muito, pois possuem uma linguagem mais acessvel para eles. As msicas tambm fazem com que as aulas fiquem mais descontradas, induzindo com que eles participem mais, os vdeos tambm surte os mesmo efeitos das msicas prendendo muito mais a ateno dos alunos, fazendo com que eles contestem as
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imagens assistidas. Houve uma semana em que foi trabalhado com as turmas dos 2 anos, um vdeo extrado da internet o qual trazia vrias imagens ligadas a pobreza e desigualdade e excluso social. Esse vdeo tinha como msica de fundo uma msica da banda Tribo de Jah, intitulada Globalizao. Esse vdeo foi sugesto do colega Ccero Neto2, que por gostar de tal banda e conhecer bem as msicas conseguiu contextualizar com o contedo que eles estavam vendo. Foram aulas bastante interessantes e produtivas, os alunos conseguiam se concentrar e at mesmo aqueles que nunca participavam das aulas se empolgaram para dar opinies e fazerem perguntas. Alguns j conheciam a banda o que facilitou nas discurses acerca do tema. As aulas ministradas no laboratrio de informtica tambm foram muito vantajosas, a professora aps comear a lecionar e se deparar com as dificuldades de transmitir de uma forma mais interessante o contedo aos alunos construiu um blog dedicado especialmente a eles. No seu blog ela posta textos, imagens, tirinhas, e aborda os contedos que eles esto vendo de forma bem dinmica, e quando os leva para as aulas no laboratrio de informtica, ela trabalha com esses posts do seu blog. O que mais chamou minha ateno, e que achei bem interessante que muitos deles aps lerem os posts, deixam seus comentrios, ou alguma pergunta sobre o que leram. s vezes tem alunos que tem vontade de falar, expressar sua opinio na sala de aula e participarem, mas se intimidam, sentem vergonha, achando que pode fazer algum comentrio errado e os colegas fazerem piadinhas ou rirem deles. Ento essa opo da construo do blog muito atraente. L eles podem fazer comentrios annimos, e a professora pode avaliar esses comentrios postados e leva-os depois discurso em sala de aula. Pelo que foi observado, a educadora tenta sair dos parmetros tradicionais, procura utilizar de mtodos que facilitem o processo ensino-aprendizagem, mtodos estes que atraem a ateno e participao do aluno. Acredito que estes sejam uma das melhores formas de se ensinar Sociologia, pois como coloca Bridi:

necessrio que o professor possa criar. Para isso preciso que participe e usufrua de uma cultura escolar e essa possibilite e incentive a inovao, a reflexo, a formao permanente e, fundamentalmente, a sua construo como sujeito reflexivo e capaz de discernimento. (BRIDI, 2009, p.81)

Porm, sabe-se que h uma grande dificuldade quanto a isso. Pois nosso sistema educacional no favorece nem fornece essa autonomia de trabalho que o professor necessita
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Aluno Estagirio de Cincias Sociais

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para desenvolver um ensino de qualidade. E sem essa autonomia, torna-se praticamente impossvel para o professor inovar seus mtodos de ensino e, por conseguinte uma melhor interao com seus alunos. Outro ponto importante a ser comentado, quanto forma de avaliao que a professora se utiliza. Ela geralmente pede pesquisas para serem apresentados em forma de seminrios. Os seminrios so todos lidos, os alunos no tem muita competncia em apresentar pequeno texto sem ler. Os trabalhos que ela geralmente passa para recuperao das notas ela pede para serem feitos em sala e depois passa somente um visto e anota no dirio quem fez e quem no fez. Ela me falou uma vez que no levava trabalho de alunos para casa, pois tem que dar conta de muitas turmas 33 no total, pois ela leciona em duas escolas, e acabaria no tendo tempo em corrigir o trabalho de todos. Vejo esses trabalhos somente como uma forma de empurrar os alunos a passarem de ano. Aps essas observaes, pude perceber que os recursos audiovisuais e didticos utilizados pelo professor so de fundamental importncia para o ensino da disciplina. Principalmente se tratando de Sociologia, pois estamos frequentemente trabalhando com temas que esto inseridos na realidade social em que vivem nossos alunos. Os PCNs destacam a importncia do uso das tecnologias em sala de aula:
O desenvolvimento das tecnologias da informao permite que a aprendizagem ocorra em diferentes lugares e por diferentes meios. Portanto, cada vez mais as capacidades para criar, inovar, imaginar, questionar, encontrar solues e tomar decises com autonomia assumem importncia. A escola tem um importante papel a desempenhar ao contribuir para a formao de indivduos ativos e agentes criadores de novas formas culturais. (PCN, 1998, p.140).

Porm o maior problema em relao aplicao desses recursos o tempo o qual disponibilizado para a disciplina. As aulas so ministradas somente um dia na semana em cada turma, aulas essas que duram cerca de cinquenta minutos. Em cinquenta minutos o professor de Sociologia tem que fazer praticamente um milagre em sala de aula, pois se perde boa parte da aula s para fazer com que os alunos se sentem e fazer a chamada. A professora observada utiliza de uma tcnica para no perder tempo em suas aulas. Assim que entra em sala, pede para dois alunos pegarem os livros na sala biblioteca, enquanto outra aluna faz a chamada, e ela j vai copiando alguma atividade sobre o contedo que vai ser trabalhado em sala. uma corrida contra o tempo para conseguir trabalhar, para conseguir fazer com que os alunos produzam alguma coisa. Sem falar que o trabalho da professora extremamente sobrecarregado. Ela leciona em todas as turmas do Ensino Mdio
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da escola observada e ainda d aulas de Religio nas series de Ensino Fundamental para completar sua carga horaria. Essa carga horaria muito elevada, e essa correria a qual o professor tem que passar, termina por lhe esgotar. No consegue trabalhar de forma adequada, no consegue manter uma relao de ensino e aprendizagem de forma satisfatria e muito menos produtiva. nesse contexto que acredito que comea a frustrao da maioria dos profissionais. A falta de estrutura que nosso sistema de ensino oferece, acompanhado da indisciplina e falta de interesse por parte alunos, os baixos salrios e excessivas cargas de trabalho so os principais agentes da desmotivao do educador. Como confirma Correia e Matos:

(...) se a dignidade profissional no valorizada nas relaes que os professores mantm com a instituio empregadora, a verdade que ela no representa tambm uma proteo simblica suficientemente slida para permitir estabelecer uma relao subjetivamente securizante que seja capaz de contrariar a sua frequente fragilizao no exerccio quotidiano do trabalho. Por vezes, a dignidade profissional constri-se em torno de valores que, no sendo partilhados por todos os intervenientes nos coletivos de trabalho, conduzem a uma frustrao profissional, a um, defasamento entre o ideal da profisso e seu exerccio. (CORREIA & MATOS, 2001, p. 93).

Portanto, esses fatores acabam por despertar no educador um desestimulo, uma reao negativa frente profisso que foi escolhida. Prejudicando assim o rendimento do professor em sala e consequentemente o dos seus alunos. Pois um profissional que perde a paixo e o estimulo pelo que faz acaba no exercendo sua profisso com qualidade nem compromisso.

5.3- Experincia Docente com a Disciplina Sociologia

A segunda etapa do estgio foi desenvolver uma atividade de regncia ou minicurso de 10 horas aulas na escola, ofertadas as sries do Ensino Mdio. De inicio, a dificuldade encontrada foi conseguir que a escola cedesse as aulas do professor para assumirmos como estagirios, a princpio eles no aceitaram, colocaram todas as dificuldades possveis para isso, nos justificando que teramos espao para realizar minicurso, mas que regncia no poderamos, para no atrapalhar o andamento da disciplina. Ao voltar das frias, depois de muita insistncia com a Coordenao Pedaggica da escola, consegui autorizao para realizar algumas aulas de regncia, mas que no final das contas acabou no
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dando certo devido greve dos professores da Rede Estadual de Ensino, que ocorreu logo aps uma semana das aulas retornarem. Tive, portanto, que ministrar um minicurso. Resolvi trabalhar o tema Identidade com os alunos da primeira srie do Ensino Mdio. Tendo como referencia as Orientaes Curriculares Nacionais:

(...) pelo menos trs tipos de recortes so reiterados nas propostas construdas para o ensino de Sociologia no nvel mdio e encontrveis nos parmetros curriculares oficiais, nos livros didticos e mesmo nas escolas. So eles: conceitos, temas e teorias. A tendncia os professores, os livros e as propostas apresentarem esses recortes separadamente quando no optam por trabalhar somente com um deles. O que se prope aqui para a reflexo dos professores que esses recortes podem ser tomados como mutuamente referentes, isto , rigorosamente seria impossvel trabalhar com um recorte sem se referir aos outros. O que possvel fazer tomar um deles como centro e os outros como referenciais. (OCN, 2006, p. 116-117).

Portanto, a Identidade entra como uma temtica a ser abordada, partindo primeiramente do conceito do que a identidade e principalmente as teorias que a fundamentam. Foquei-me no Plano Anual da disciplina e por ter percebido durante o perodo de observao que os alunos vinham encontrando dificuldades com esse contedo. Conversei ento com a professora e a mesma agradou-se bastante da ideia, pois serviria como um reforo aos que estavam com dificuldade. E visto tambm que a questo da Identidade Cultural tem sido uma das grandes preocupaes das Cincias Sociais.
Desta forma, a identidade na modernidade tornou-se crescentemente problemtica e o assunto da prpria identidade tornou-se por si s um problema. De fato, somente em uma sociedade ansiosa com sua identidade, poderiam surgir os problemas de identidade pessoal, ou auto-identidade, ou crise de identidade e tornarem-se preocupaes e assuntos de debate (KELLNER, 1992 p. 143).

Como demonstra Kellner (1992), a Identidade um conceito que est localizado sobre um problema, e essa ideia fundamental para se perceber a importncia de ser um objeto de estudo das Cincias Sociais e consequentemente da Sociologia no Ensino Mdio. Acredito ter sido melhor optar em ministrar o minicurso ao invs da regncia. A carga horria da disciplina de Sociologia muito pequena, de apenas uma aula por semana em cada turma e o minicurso me proporcionou mais espao e tempo para trabalhar o tema de uma forma em que atrasse mais a ateno dos alunos e esclarecer as dvidas existentes. No primeiro momento do minicurso, passei o documentrio de Darcy Ribeiro, O Povo Brasileiro, a inteno de utilizar esse documentrio foi de analisar com os alunos como se d a formao da identidade do Brasileiro, destacando as diferentes culturas que carregamos. Logo em seguida, ao terminar de passar documentrio, procurei discutir com os
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alunos todos os aspectos culturais que contribuem na formao da identidade de uma pessoa. As discurses foram timas, em uma das turmas que ministrei o minicurso, utilizei a realidade de uma aluna que tinha vindo de So Paulo e pude me apropriar dela como exemplo para comparar a cultura de l com a da nossa regio mostrando de que forma ela incentiva na formao de nossa identidade. No segundo momento, discutimos um pequeno texto que falava sobre identidade no contexto cultural Brasileiro destacando a diferena entre raa, etnia e cultura. Nesse momento, incentivei que a leitura do texto fosse sendo passada de um aluno para o outro em voz alta, enquanto os outros acompanhavam. A discurso desse texto foi tima, no houve dificuldades de compreenso, pois os vdeos assistidos j tinham sido de enorme contribuio para eles, e a discurso feita logo em seguida dos vdeos ficou bastante clara. O que ajudou na leitura e compreenso do texto trabalhado. A terceira etapa do minicurso e a mais interessante, foi a dinmica utilizada para se trabalhar os trs elementos que formam a identidade de uma pessoa. O aspecto pessoal, cultural e social. O nome da dinmica colcha de retalhos. Nessa dinmica, levei pedacinhos de tecido na cor branca, pinceis coloridos, canetinhas. Primeiro entreguei trs pedacinhos de tecido a cada aluno, em seguida pedi que eles colocassem no primeiro pedao um desenho ou uma palavra que destacasse um elemento cultural que formasse sua identidade, procurei comear por mim mesma para incentiv-los a fazer o mesmo. Coloquei o nome de um prato tpico da nossa regio, o baio de dois, como um elemento cultural. Em seguida, fui ao centro do circulo e coloquei meu pedacinho do tecido l. Demos continuidade a dinmica onde cada um fazia o mesmo, ia ao centro do circulo, explicava o que tinha escolhido e ia colando um pedacinho do tecido no outro. Seguindo dessa forma com os aspectos pessoais e sociais. Essa dinmica teve uma repercusso excelente em todas as turmas que ministrei o minicurso. Todos sem exceo participaram o que tornou a aula bastante divertida e criativa. Pude ter uma interao muito gratificante com os alunos. O que me despertou a vontade e o desejo de lecionar e estar em sala de aula, mesmo com todas as dificuldades e desafios que o professor se depara. Resolvi no cobrar nenhuma atividade em que eles tivessem que escrever, pois na prpria dinmica, eles demonstravam claramente o que tinham compreendido. Procurei despertar a ateno deles saindo dessa forma tcnica e mecnica a qual esto acostumados. Quis proporcionar uma atividade em que todos participassem e contribussem o que tinha apreendido do contedo. Houve um retorno maravilhoso da parte deles, ao encerrar o
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minicurso me pediam para trazer outras atividades daquele tipo, pois ficava mais fcil para eles entenderem. A nica dificuldade encontrada foi o fato de o minicurso ter sido ofertado em um contra turno. O que dificulta o acesso daqueles alunos que moram em stios ou distantes da escola. Isso acabou resultando em uma quantidade de alunos que no foi to relevante. Pois na primeira turma do 1 ano E do turno da tarde, dos 24 alunos que confirmaram presena, apenas a metade estava presente no dia. Na segunda turma, 1 ano A do turno da manha estavam presentes 7 alunos dos 30 que confirmaram, e no 1 C ano do turno da tarde, estavam presentes 10 alunos dos 22 que afirmaram que estariam presentes. Apesar da evaso de alunos ter sido considervel, no foi por isso que o minicurso no rendeu. Como foi relatado, as discurses com os alunos foram bem satisfatrias, estiveram presentes aqueles que realmente queriam. Os que tinham inteno de aprender, de participar. 5.4 A Sociologia na percepo dos alunos

Tendo em vista todas as dificuldades acerca do ensino de Sociologia na Escola de Ensino Fundamental e Mdio Teodorico Teles de Quintal, realizou-se uma pesquisa atravs de um questionrio (modelo em anexo), com o objetivo de fazer uma verificao acerca das perspectivas da disciplina de Sociologia para os alunos, a escola, dos mtodos de ensino, as suas finalidades, as condies de trabalho do docente, a quantidade de aulas que imposta a disciplina e principalmente sobre os sentidos construdos pelos alunos com relao a Sociologia. Estes so objetos fundamentais seja por sua atualidade e relevncia e tambm pela oportunidade de debatermos e ampliarmos nossos conceitos sobre a questo. Portanto essa anlise resultado da pesquisa acerca do ensino de Sociologia na escola publica de Ensino Fundamental e Mdio Teodorico Teles de Quintal, ressaltando as principais dificuldades e desafios dessa disciplina na tentativa de contribuir para uma melhoria no processo de ensino e aprendizagem no somente dessa escola a qual foi realizado o estudo de caso, mas abrangendo a melhoria de um modo geral do ensino de Sociologia no Nvel Mdio das instituies pblicas.

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A princpio buscou-se traar um perfil socioeconmico dos alunos com o objetivo de compreender de que ponto parte as dificuldades e desafios no processo ensinoaprendizagem na disciplina de Sociologia na determinada escola: Tabela 02: Contexto Socioeconmico dos Alunos Quantidade de alunos que responderam: 22 24 22 Faixa Etria: 14 e 16 15 e 16 16 e 17 Onde Moram: Zona Urbana Zona Urbana Zona Rural

Srie: 1 E Tarde 2 D Tarde 3 D Tarde

Renda Familiar: Menos de Um Salrio Mnimo Menos de Um Salrio Mnimo Menos de Um Salrio Mnimo

Fonte: Questionrio aplicado na E.E.F.M. Teodorico Teles de Quintal; No dia 24/05/2011; Turno: Tarde.

Observando esse contexto socioeconmico, o primeiro problema que me deparei foi com relao quantidade de alunos a responderem esse questionrio. As turmas de um modo geral tem uma quantidade mnima de 45 alunos, mas somente metade, ou pouco mais da metade estava presente em sala no dia da aplicao do questionrio. O que pude perceber que apesar das turmas serem superlotadas h um grande dficit com relao frequncia. Talvez a escola no venha cobrando o quanto deveria cobrar a presena do aluno em sala. Outro ponto relevante observado que as maiorias dos alunos se encontram dentro da faixa etria correta para a srie a qual est cursando, porm com exceo de alguns casos particulares, onde cerca de no mximo trs alunos em cada serie se encontram fora desse padro. Alguns porque desistiram dos estudos durante um tempo e outros por serem repetentes. Com relao renda familiar, pode-se perceber que a grande maioria, de todas as turmas, sobrevive com menos de um salrio mnimo mensal, e isso um problema que afeta bastante o rendimento escolar, pois vrios outros fatores vo se desencadeando para impedir um processo de aprendizagem de qualidade. Entre esses fatores podemos citar, por exemplo, a falta do apoio e acompanhamento dos pais para com seus filhos no s na escola, mas em relao vida, por trabalharem muito e no ter tempo de se dedicar em casa, alguns alunos tambm trabalho no contra turno da escola buscam a fim de complementar a renda da famlia etc.
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Devemos, portanto, considerar a questo social e econmica como uma das diversas explicaes precedentes, que justificam o dficit da aprendizagem dos alunos, e por consequncia as dificuldades do professor no processo de ensino-aprendizagem. Na busca de compreender como os estudantes percebem a disciplina de Sociologia no contexto escolar, e principalmente como eles se relacionam com a mesma, os alunos foram indagados no questionrio aplicado se gostavam da disciplina de sociologia. Grfico 01: Gostam da disciplina de sociologia? (pergunta n2 do questionrio). Gostam da disciplina de sociologia
Sim 20 14 10 2 1 Ano 2 Ano 3 Ano 9 13 No

Fonte: Questionrio aplicados na E.E.F.M. Teodorico Teles de Quental; no dia 24/05/2011; Turno: Tarde

Observando o grfico acima, percebe-se que tudo novo pra eles, esto saindo do Ensino Fundamental e dando o primeiro passo ao Ensino Mdio, a preparao para o vestibular. A maioria responde que gostam da disciplina de Sociologia, mas percebemos que com o decorrer das sries, o nmero de alunos que dizem no gostar da disciplina cresce gradativamente. Um dos fatores para qual, os professores de Sociologia devemos despertar que essa disciplina no s mais uma matria terica a qual o aluno deve ler e decorar tudo aquilo, para ser usado no vestibular. A Sociologia uma disciplina que nos leva a conhecer a realidade em que vivemos, nos leva a fazer crticas e indagaes do por que das coisas, portanto tem o papel de nos arrancar do senso comum e despertar a conscincia e a criticidade. Tem o verdadeiro objetivo de formar cidados assim como prope as OCNS e PCNS.
As razes pelas quais a Sociologia deve estar presente no currculo do ensino mdio so diversas. A mais imediata, e de que j se falou, mas no parece suficiente, sobre o papel que a disciplina desempenharia na formao do aluno e em sua preparao para o exerccio da cidadania. Isso se tem mantido no registro do slogan ou clich; quer-se ultrapassar esse nvel discursivo e avanar para a concretizao dessa expectativa. (OCNS, p 109, 2006).

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Portanto, os educadores devem tentar diariamente aplicar na prtica pedaggica, um ensino democrtico e libertador, tentar sair do que prope o texto das OCNs e buscar pr em prtica um ensino democrtico e libertador mesmo com todas as dificuldades que o Sistema e o Estado nos impem. No grfico seguinte os alunos foram abordados, quanto carga horria ofertada disciplina pela escola: Grfico 02: Quantos dias na semana estuda Sociologia em sala de aula (pergunta n12 do questionrio).
Quantos dias na semana estuda sociologia em sala de aula?
Estudo apenas um dia por semana estudo entre dois e tres dias na semana 24 0 1 Ano 0 2 Ano

22

22 0 3 Ano

Fonte: Questionrio aplicados na E.E.F.M. Teodorico Teles de Quental; no dia 24/05/2011; Turno: Tarde.

Observando esse segundo grfico, a opo marcada por todos os alunos que responderam ao questionrio foi de apenas um dia na semana. Acredito que uma das grandes dificuldades no processo de ensino-aprendizagem se encontra nesse ponto. Apesar de atualmente a Sociologia ser obrigatria no currculo escolar de todas as instituies de ensino, sejam elas publicas ou privadas, ainda no conquistou o espao devido e merecido na nossa sociedade. Uma aula por semana insuficiente para se trabalhar conceitos e teorias sociolgicas de uma forma dinmica e que aborde a realidade dos alunos. Bridi destaca uma passagem dos PCNs que diz:

De acordo com o que dispem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a escola deve levar o anulo a aprender a aprender, aprender a pensar e aprender a ser. As atividades desenvolvidas e respectivas praticas pedaggicas devem ser orientadas nesse sentido, para que os estudantes tenham o controle sobre seu processo de aprendizagem e possam conhecer e internalizar os mecanismos de como desenvolver certos conhecimentos e realizar tarefas. Isso possibilita, cada vez mais, a autonomia do aluno com relao a evoluo dos seus estudos. (BRIDI, 2009, p.138)

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Porm, somente em uma aula por semana, se torna impossvel de aplicar e despertar no educando a prtica do aprender a aprender, aprender a pensar e aprender a ser. Essa condio em que a disciplina se encontra faz com que repercuta o hbito de que o aluno tem de no se dedicar nem estudar a disciplina tambm em casa, como mostra no terceiro grfico quando os alunos responderam se tinham o habito de estudar Sociologia fora do horrio da aula: Grfico 03:Voc estuda Sociologia fora do horrio da aula? (pergunta n13 do questionrio).
Estuda sociologia fora do horario da aula?
1 Ano 16 5 5 1 11 14 0 1 1 1 7 6 2 Ano 3 Ano

Sempre Estudo Estudo Nunca estudo sociologia so sociologia so estudo sociologia na vespera no final do sociologia da prova ano Fonte: Questionrio aplicados na E.E.F.M. Teodorico Teles de Quental; no dia 24/05/2011; Turno: Tarde.

De acordo com o grfico, podemos constatar que a disciplina de Sociologia no vem sendo levada a serio pelos alunos, em consequncia da falta de ateno a mesma por parte do nosso prprio sistema de ensino. Bridi destaca que ensinar Sociologia no Ensino Mdio coloca-nos como professores desafios de diversas ordens:

Primeiro por que no existe ainda uma grande produo de materiais destinados ao ensino desta disciplina e para esta etapa de escolarizao, o que nos faz tambm pesquisadores. Segundo por que uma disciplina que pode ser vista e recebida como cultura dispensvel, pelo fato de no ser obrigatria em muitos exames vestibulares e, por isso, temos de nos convencer da sua importncia na formao cultural e cidad do aluno. O terceiro e, talvez, maior desafio esta relacionado ao objeto da sociologia e o seu carter de cincia. Trata-se de um conhecimento que difere da livre opinio, dos saberes e das ideologias que circulam em nossas vidas. um conhecimento que, embora no seja nico, absoluto, passou pelo crivo da cincia, da pesquisa cientifica, exigindo leitura compatvel a essa condio. (BRIDI, 2009, p.136-137)

Portanto, a Sociologia enquanto disciplina passa ainda por diversos problemas com relao a como ser transmitida para os educandos. Essas dificuldades acabam

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interferindo diretamente na forma como o aluno ver a disciplina, influenciando no interesse e na ateno que eles tm pela mesma. Pode-se confirmar com os grficos dois e trs os problemas referentes carga horaria da disciplina ser insuficiente para o aprendizado dos alunos e tambm para se ministrar uma aula de qualidade e dinmica como podemos ver no grfico 4 quando os alunos relatam os recursos audiovisuais utilizados pela professora.

Grfico 04: Quais os recursos audiovisuais utilizados pelo professor? (pergunta n5 do questionrio).
Recursos audiovisuais utilizados
1 Ano 21 20 19 100 1 21 7 202 4 2 Ano 3 Ano

00

000

Fonte: Questionrio aplicados na E.E.F.M. Teodorico Teles de Quental; no dia 24/05/2011; Turno: Tarde.

Assim sendo, o recurso audiovisual mais utilizado pela professora acaba sendo o quadro, pelo fato da professora no dispor de tempo suficiente em suas aulas para inovar e aplicar novas metodologias e tecnologias as quais possibilitariam na melhor apreenso do contedo dos alunos. Esse acaba sendo um outro fator que dificulta na apreenso do contedo pelos educandos. Bridi destaca a importncia da utilizao desses recursos em sala de aula:

Outros recursos audiovisuais, como a utilizao do computador, de musica de poca, fotos e charges, poesias, podem funcionar como ilustraes de partes dos fenmenos estudados ou integrar o objeto de estudo, na medida em que deixam transparecer uma realidade ou uma critica social. O mundo atual feito de imagens e com grande parte da comunicao mediada por computadores trouxe a necessidade de a escola desenvolver junto aos seus alunos novos conhecimentos na educao fundamental e mdia que, segundo Kellner (2001), configuram-se como alfabetizaes visual, miditica e informtica. (BRIDI, 2009, p.180)

Deste modo, temos de entender que o contexto em que os nossos alunos vivem hoje no mais os de antigamente. Vivemos atualmente numa era de tecnologias, onde nossos educandos so bombardeados de novas informaes a toda hora. Deve-se, portanto, o
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professor buscar se atualizar dessas novas tecnologias, de novos recursos metodolgicos para se utilizar em sala de aula, a fim de trazer o aluno ao contedo de uma forma dinmica e interativa. Porm, com j foi explanado nos grficos dessa pesquisa, existe inmeras dificuldades para o professor conseguir aplicar esses recursos em suas aulas. No grfico 5, onde so avaliados os recursos didticos, se repercute o mesmo problema apresentado no grfico 4. Observa-se que tais recursos mais utilizados acabam sendo o livro didtico e textos de apoio. Quanto aos recursos didticos, Bridi coloca que:

A diversificao das estratgias metodolgicas auxilia especialmente os alunos com maior dificuldade de aprendizagem. O uso de estratgias e recursos fundamental para o ensino da sociologia. A criao de situaes- problema, aliada ao uso de diversos recursos didticos, dinamiza, provoca e estimula a curiosidade dos alunos. (BRIDI, 2009, p.128).

Assim sendo, os recursos didticos utilizados pelo professor, so de fundamental importncia para o processo de construo do conhecimento do aluno. Visto que essa construo do conhecimento um processo em que avanos e dificuldades, bloqueios e retrocessos podero acontecer, a interveno e as estratgias adotadas pelo professor em cada etapa desse processo sero de fundamental importncia.

Grfico 05: Quais os recursos didticos utilizados pelo professor? (pergunta n6 do questionrio).
Recursos didticos utilizados
1 Ano 20 11 6 21 13 6 2 Ano 3 Ano

8 1 0

10 0 1

012

000

000

Fonte: Questionrio aplicados na E.E.F.M. Teodorico Teles de Quental; no dia 24/05/2011; Turno: Tarde.

Esses dados s complementam a idia de que uma aula de Sociologia por semana em cada sala insuficiente para o processo ensino-aprendizagem dos alunos. Pois em cinquenta minutos impossvel discutir e abordar temas sociolgicos e ainda relacionando-os com recursos didticos e audiovisuais. Ou seja, alm de no se ter recursos didticos e
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audiovisuais suficientes para dinamizarem as aulas, o tempo destinado nas aulas de Sociologia impede o uso destes. A necessidade tambm de se utilizar em grande escala de textos de apoio denunciam um material didtico ofertado pelo Estado inadequado, onde a linguagem utilizada nos livro est fora da realidade dos alunos, dificultando assim a compreenso destes e fazendo com que o professor busque de uma forma rpida e eficiente transmitir o contedo em sala de aula. Nos documentos dos PCNs relata-se que a disciplina de Sociologia deve ser ministrada de uma forma em que faa os alunos se reconhecerem na sua realidade, numa linguagem relativamente acessvel a eles:

Finalmente, professor e aluno devem executar suas tarefas de maneira inovadora, rompendo a tradio da entrega de trabalhos escritos. importante a utilizao dos mais diferentes suportes para a apresentao dos resultados das pesquisas: seminrios, apresentaes de msica e outras expresses artsticas coletivas, oficinas de fotografia, produo de textos, teatro etc. O professor no pode se esquecer de que a integrao da informtica s atividades pedaggicas um recurso que, de certa forma, facilita a interao de todos os outros suportes. (PCNS, 1996, p 91).

Comparando esses discursos que nos mostram as OCNS e os PCNS, com a realidade que pudemos comprovar com a aplicao dos questionrios, verificamos uma grande controvrsia. Como fazer para se trabalhar temas como, cultura, cidadania, democracia, preconceito, tica, moral, gnero e todos os outros que abordam relaes sociais? Como formar cidados polticos e crticos se a prtica nos prope uma realidade diferente, repleta de defeitos, problemas e dificuldades? Esse o grande desafio do ensino de Sociologia hoje em dia, tanto nas instituies pblicas como nas instituies privadas. O espao adequado para o ensino da disciplina. essa falta de espao que acaba por distanciar os alunos e impede o despertar do interesse, da curiosidade, o desenvolvimento da imaginao sociolgica. Essa dificuldade no ensino, sabemos que est presente no s na disciplina de Sociologia, mas em todas as reas. Somos obrigados a viver num sistema onde a educao no tem vez e muito menos voz ativa, dessa forma nos encontramos como frutos e reprodutores de um sistema que s gera desigualdade, onde os ricos cada vez ficam mais ricos e os pobres cada vez mais pobres. Bourdieu e Passeron criticam a educao ao falarem da funo ideolgica do sistema de ensino:
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Se no fcil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema de ensino e sua dependncia relativa a estrutura das relaes de classe, porque, entre outras razes, a percepo das funes de classe do sistema de ensino est associada na tradio terica a uma representao instrumentalista das relaes entre a escola e as classes dominantes, enquanto a analise das caractersticas de estruturas e de funcionamento que o sistema de ensino deve a sua funo prpria tem quase sempre tipo por contrapartida a cegueira face as relaes entre a escola e as classes sociais, como se a comprovao da autonomia supusesse a iluso da neutralidade do sistema de ensino. (BOURDIEU e PASSERON, 1975, p. 204).

Portanto, as instituies escolares dissimulam por trs de sua aparente neutralidade a reproduo das relaes sociais e de poder vigentes: encobertos sob as aparncias de critrios puramente escolares esto critrios sociais de triagem e de seleo dos indivduos para ocupar determinados postos na vida. Ns educadores, quanto agentes sociais estamos tambm, mesmo no querendo, agindo sob a tica, reproduzindo as orientaes determinadas pela estrutura social vigente. Enfim, o sujeito, nossos alunos e a sociedade em si esto submetidos ao que o sistema determina, e no esboam nenhuma reao a isso. Agindo assim como seres passivos e inertes sem perceber que so massacrados e manipulados por um sistema em que s reproduz e refora a desigualdade social. Podemos analisar essa questo no grfico 6 quando os alunos foram indagados se eles se distraem facilmente nas aulas de Sociologia:

Grfico 06: Distrai-se facilmente nas aulas de Sociologia? (pergunta n10 do questionrio).
Distrai-se facilmente nas aulas de Sociologia?
1 Ano 2 Ano 3 Ano

12 12 9 1 2 No, eu sempre presto ateno nas aulas de sociologia 4 4 1 Sim, eu no consigo prestar ateno nas aulas de sociologia 9 3 7 4

Na maioria Na maioria das vezes, eu das vezes, eu me distraios presto nas aulas de ateno as sociologia aulas de sociologia

Fonte: Questionrio aplicados na E.E.F.M. Teodorico Teles de Quental; no dia 24/05/2011; Turno: Tarde.

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Os alunos relatam que na maioria das vezes se distraem facilmente nas aulas de Sociologia essa resposta culmina no s na rea da Sociologia, mas em todas as outras. Tudo mais importante e chama mais a ateno do aluno do que o aprendizado, do que a contedo estudado, do que a sala de aula. O aluno est mais preocupado em como vai ser o intervalo, na roupa da moda, na banda de forro que realizar uma festa no fim de semana. Enfim, para o aluno o contedo dado no tem importncia alguma. A professora observada destaca isso em entrevista, quando indagada sobre as maiores dificuldades ao longo do seu exerccio profissional:

Alm da falta de estimulo em relao a prpria estrutura, ao prprio sistema educacional, a dificuldade dos alunos por serem to, digamos assim, se negarem tanto ao conhecimento. como uma espcie de negao, eles no se abrem pra isso, eles acham que o mundo, o espao onde eles esto j suficiente, que j tem totalmente o conhecimento o domnio. como se dissesse assim... eu j sei d e tudo, eu no preciso de mais nada e o que t sendo passado besteira. (Entrevista realizada em 27/05/2011)

Esses problemas referentes ao interesse do aluno repercutem nas avaliaes e consequentemente nas notas. Na primeira semana de observao do estgio, pude estar presente na entrega das provas do bimestre anterior e posso dizer que a notas foram simplesmente um fracasso. Variavam entre zero a cinco sendo cinco a maior nota alcanada pelos alunos. Podemos avaliar as notas no grfico a seguir:

Grfico 07: como so suas notas em sociologia? (pergunta n11 do questionrio).

Como so suas notas de sociologia?
Acima da nota da maioria da classe Igual a nota da maioria da classe Menor que a nota da maioria da classe 21 1 1 Ano 0 2 2 Ano 18 4 4 3 Ano 15 3

Fonte: Questionrio aplicados na E.E.F.M. Teodorico Teles de Quental; no dia 24/05/2011; Turno: Tarde.

Os alunos responderam que suas notas so iguais a maioria das notas da classe. Ou seja, entre zero e cinco. E mesmo com esses nmeros a professora se ver diante de uma situao em que obrigada a fazer de um todo para passar esses alunos de ano, mesmo
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sabendo que eles no tm condies, nem competncia para isso. Porm, isso que determina a escola e o Estado. A escola precisa de nmeros concretos de aprovaes para conseguir se manter e isso acaba banalizando o ensino. Trazendo a tona e reforando novamente o que Bourdieu e Passeron colocam quando falam:

Assim, a funo mais dissimulada e mais especifica do sistema de ensino consiste em esconder sua funo objetiva, isto , dissimular a verdade objetiva de sua relao com a estrutura das relaes de classe. [...] sempre ao preo de um gasto ou de desperdcio de tempo que o sistema escolar legitima a transmisso do poder de uma gerao a uma outra dissimulando a relao entre o ponto de partida e o ponto de chegada sociais da trajetria escolar, graas ao que , em ultima analise, apenas um efeito de certificao tornado possvel pela ultima analise, apenas um efeito de certificao tornado possvel pela extenso ostentiva e as vezes hiperblica da aprendizagem. (BOURDIEU e PASSERON, 1975, p.217).

Alguns professores acham que essa viso de Bourdieu sobre sistema educacional um tanto pessimista. Porm comparando com a realidade que observamos e vivenciamos, temos conscincia que verdade. Acredito que temos que enxergar esses problemas e essas dificuldades no com um olhar pessimista, mas com o olhar da verdade. Pois a partir da realidade observada que se desenvolve uma opinio critica, que nos leva a buscar melhorias e solues. Aps analisar alguns dficits dos alunos em relao disciplina tanto por parte do interesse deles quanto pela atuao metodolgica do professor venho observar e analisar os contedos de Sociologia e dentre esses contedos quais os que mais despertam o interesse dos alunos: Grfico 08: Dentre os contedos da rea de Sociologia quais gostaria de estudar em sala de aula? (pergunta n17 do questionrio).
Dentre os contedos da rea de Sociologia, quais gostaria de estudar em sala de aula?
20 14 9 1 Ano 4 5 0 21 2 Ano 5 68 3 Ano 8 5 5 2

000

Fonte: Questionrio aplicados na E.E.F.M. Teodorico Teles de Quental; no dia 24/05/2011; Turno: Tarde.

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Observando o grfico acima, o contedo que mais atrai a ateno dos alunos sexualidade. Acredito que a maioria escolheu esse tema na tentativa de buscar na escola uma orientao que no tem em casa, o segundo tema mais votado foi sobre meio ambiente. uma temtica bem atual e que seria interessante trabalh-lo como um incentivo aos alunos pesquisarem e apresentarem sobre forma de seminrios, buscar subtemas da atualidade como desenvolvimento sustentvel. Os tipos de reciclagem uma temtica que daria para ser trabalhada com uma pesquisa de campo e avaliando posteriormente com um relatrio. O terceiro assunto escolhido por eles como um dos mais votados foi sobre movimentos sociais, que outra temtica que d pra ser trabalhada adentrando na realidade deles, levando-os compreender e incentiv-los nas participaes para a resoluo dos problemas de sua comunidade, entender o papel de um lder comunitrio, enfim, so temticas que tem como o professor contextualizar com a realidade dos seus alunos, facilitando assim o interesse deles para a disciplina. Seria interessante que a escola em parceria com o educador, procurasse fazer sempre uma lista de temas a serem trabalhados com os alunos e permitissem a participao deles na escolha dos contedos a serem ministrados em sala de aula. Isso despertaria no s o interesse dos alunos no contedo, mas principalmente uma participao ativa, contribuindo com discurses que acrescentassem no conhecimento de todos eles. Bridi concorda com essa fala quando coloca que:

Nesse sentido, a seleo dos contedos precisa se pautar pelo compromisso maior com a populao, dando-lhe voz e perspectivas. Permitir reflexo sobre a justia social e a transformao da realidade compromisso de uma viso de educao que prima pela linha humanstica e libertadora e a excelncia acadmica. (BRIDI, 2009, p.76).

Portando, a escola deve assegurar que seus alunos, seus membros, adquiram experincia social, historicamente acumulada e culturalmente organizada. Pois na disciplina de Sociologia a seleo de contedos deve ter relao fecunda com a realidade vivida, caso contrrio, perde o seu sentido. Conclui-se com essa pesquisa, que a Sociologia no Ensino Mdio apesar de ter conseguido seu espao, ainda est longe de ter a ateno que precisa e merece. Por ter esse carter democrtico, transformador e critico da realidade, os governantes, o sistema, acabam por dificultar esse crescimento e valorizao da disciplina. Por no ter interesse em formar uma sociedade critica e instruda sobre a realidade a qual esto inseridos.
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6. A ATUAO DO CIENTISTA SOCIAL NO CAMPO DA EDUCAO NO FORMAL.

Este captulo refere-se ao Estgio supervisionado IV, o objetivo deste de fazer um aparato histrico sobre o que so e como surgiram as Organizaes No Governamentais como estas atuam no campo da educao no formal e o papel do Cientista Social nessa modalidade da educao. Tendo como campo de observaes e aplicao de uma oficina como atividade socioeducativa, a ONG Sociedade Cariri das Artes.

6.1- A Educao No-Formal Atravs das Organizaes No Governamentais

As primeiras organizaes no governamentais surgiram no Brasil na dcada de 70, perodo da ditadura militar (1960-1986), apoiando os movimentos populares de promoo cidadania e luta pela democracia politica e social. O perodo do Estado Novo foi de certa forma traumtico para a sociedade Brasileira. Os primeiros anos dessa poca resultaram na censura da impressa e manifestaes culturais como msica, arte e literatura, muitos intelectuais dessa poca foram exilados para outros pases. Diante desse quadro de represlia poltica surge as ONGs. Nesse momento, elas so uma porta de sada da sociedade para apoiar ideias como a democracia, liberdade de comunicao e a participao popular no exerccio da cidadania. Landim (1993) acredita que a pr-histria das ONGs, situa-se na segunda metade da dcada de 1960. Nesta poca, grupos fundamentalmente sados das universidades organizavam-se na clandestinidade para combater o regime militar ditatorial instaurado no pas. Segundo esta autora,

No incio da dcada de 70 a maior parte dessas movimentaes seriam cortadas por fora das circunstncias polticas e seus agentes desapareceriam da cena nacional. Mas no todos. E alguns deles viriam a se encontrar mais tarde, em outros espaos de atuao comum. (LANDIM, 1993, p. 239)

Essas pessoas que resistiram e permaneceram vieram a formar ento o que seriam as primeiras organizaes atualmente conhecidas como ONGs. Landim (2002) ressalta que as ONGs podem ser vistas como:

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Guardando continuidade com o vasto, tanto novo como muitas vezes bem antigo universo de entidades privadas que se pretendem sem fins lucrativos, voltadas para atuar no campo das questes sociais, no pas. Por exemplo, algumas das suas atividades de prestao de servios a grupos vulnerveis poderiam aproxim-las das chamadas organizaes filantrpicas, ou de assistncia social. Ou, por sua dedicao atuao poltica no mbito da sociedade organizada, seria possvel estabelecer continuidades entre sua ao e a de organizaes associativas do tipo representativo, como sindicatos, associaes de moradores ou profissionais. Mas justamente na distino, sempre reafirmada por prticas e crenas, nos campos poltico, social e religioso, que se foi construindo a identidade peculiar das ONGs (LANDIM, 2002, p.220).

Com contexto de apoiar os movimentos sociais, direcionando seus planos de ao principalmente para os campos da educao e informao e sendo instrumento de fortalecimento nas lutas populares, visando democratizao no Brasil aps os anos de censura. Na dcada de 1990, lideranas polticas importantes desse campo passaram a perceber as ONGs como atores sociais juntamente com as organizaes de movimentos populares, as igrejas, etc. essas entidades passaram a ser vistas como de uma mesma natureza, compondo o ento chamado Terceiro Setor. Fernandes (1994) define o Terceiro Setor como um conjunto de organizaes e iniciativas privadas que visam produo de bens e servios pblicos, conforme mostra o seguinte quadro:

Combinaes Resultantes da Conjuno Entre o Pblico e o Privado Agentes Privados Pblicos Privados Pblicos
Fonte: Fernandes, 1994.

Para Para Para Para Para

Fins Privados Pblicos Pblicos Privados

= = = = =

Setor Mercado Estado Terceiro Setor (corrupo)

Sendo assim, podemos classificar o Estado como o primeiro setor entendendo este como o ente com personalidade jurdica de direito pblico, encarregado de funes pblicas essenciais ao particular (justia, segurana, fiscalizao, polticas pblicas, etc.). O segundo setor, portanto, compreendido como as organizaes de mercado: pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado, encarregadas da produo e comercializao de bens e servios, tendo como finalidade o lucro e o enriquecimento do empreendedor.

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E por fim compreendemos o terceiro setor como aquele que se constitui na esfera de atuao pblica no Estatal, formado a partir de iniciativas privadas, voluntrias, sem fins lucrativos, no sentido do bem comum. Nesta definio, agregam-se um conjunto altamente diversificado de instituies, no qual se incluem organizaes no governamentais, fundaes e institutos empresariais, associaes comunitrias, entidades assistenciais e filantrpicas, assim como vrias outras instituies sem fins lucrativos. Constata-se nas ltimas dcadas um crescimento quantitativo e qualitativo do Terceiro Setor como um todo, em especial das ONGs (Organizaes-No-Governamentais). Com a consolidao democrtica, atravs dos mais varidos partidos polticos, formao de sindicatos e fortalecimentos de movimentos sociais urbanos e rurais, abre-se espao para uma atuao mais efetiva das ONGs. Estas organizaes, de finalidade pblica, vm atuando em diversas reas, tais como: meio ambiente, combate pobreza, assistncia social, sade, educao, reciclagem, desenvolvimento sustentvel, entre outras. Pode-se destacar como um dos principais papis que existe por trs dessas instituies que compem o Terceiro Setor a questo da educao no-formal que estas tm a capacidade de transmitir a sociedade civil. Para ficar mais claro o que seria essa educao no-formal transmitida pelas organizaes do Terceiro Setor busca-se uma diferenciao e comparao entre as outras duas modalidades de educao. A primeira que vem a nossa cabea quando pensamos em educao no-formal uma comparao com a formal. Segundo Gohn:

A educao formal aquela desenvolvida nas escolas, com contedos previamente demarcados (...). Na educao formal estes espaos so os do territrio das escolas, so instituies regulamentadas por lei, certificadoras, organizadas segundo diretrizes nacionais. (...) A educao formal pressupe ambientes normatizados, com regras e padres comportamentais definidos previamente. (...) A educao formal requer tempo, local especfico, pessoal especializado, organizao de vrios tipos (inclusive a curricular), sistematizao sequencial das atividades, disciplinamento, regulamentos e leis, rgos superiores etc. Ela tem carter metdico e, usualmente, divide-se por idade/classe de conhecimento. (...) Na educao formal espera-se, sobretudo que haja uma aprendizagem efetiva (que, infelizmente nem sempre ocorre), alm da certificao e titulao que capacitam os indivduos a seguir para graus mais avanados. (GOHN, 2006, p.28-30)

Percebemos ento, que a educao formal sistemtica, estruturada e intencionalmente institucionalizada. As universidades, faculdades e escolas so exemplos de instituies que oferecem a educao formal. Pertence unicamente a essa modalidade a oferta dos seguintes nveis da educao Brasileira: a Educao Bsica e a Educao Superior. Aqui
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ns temos uma sequncia regular de perodos letivos que vai redundando em progresso hierrquica reconhecida oficialmente. a educao escolar convencional tipicamente formal. Gohn tambm explica a diferena entre educao no-formal e a educao informal.
Na educao informal, os agentes educadores so os pais, a famlia em geral, os amigos, os vizinhos, colegas de escola, a igreja paroquial, os meios de comunicao de massa, etc. (...) J a educao informal tem seus espaos educativos demarcados por referncias de nacionalidade, localidade, idade, sexo, religio, etnia etc. A casa onde se mora, a rua, o bairro, o condomnio, o clube que se freqenta, a igreja ou o local de culto a que se vincula sua crena religiosa, o local onde se nasceu, etc. A informal opera em ambientes espontneos, onde as relaes sociais se desenvolvem segundo gostos, preferncias, ou pertencimentos herdados. (...) A educao informal socializa os indivduos, desenvolve hbitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem, segundo valores e crenas de grupos que se freqenta ou que pertence por herana, desde o nascimento Trata-se do processo de socializao dos indivduos. (...) A educao informal no organizada, os conhecimentos no so sistematizados e so repassados a partir das prticas e experincia anteriores, usualmente o passado orientando o presente. Ela atua no campo das emoes e sentimentos. um processo permanente e no organizado. (GOHN, 2006, p.28-30)

Portanto, Este processo de aprendizagem incidental e constante. Ele se d pelas influncias do ambiente sociocultural e relacional. Das relaes entre pessoas e grupos, conhecimentos so produzidos. So fomentadores no s desses conhecimentos, mas de prticas e experincias que educam a famlia, o trabalho, a vizinhana, o rdio, o jornal, a televiso, o cinema, etc. A caracterstica marcante da educao informal o fato dela ser assistemtica, pois ela no est vinculada de maneira especfica a nenhuma instituio, no organizada e nem intencional. Por fim, para Gohn:

Na educao no-formal, os espaos educativos localizam-se em territrios que acompanham as trajetrias de vida dos grupos e indivduos, fora das escolas, em locais informais, locais onde h processos interativos intencionais ( a questo da intencionalidade um elemento importante de diferenciao). (...) A educao noformal capacita os indivduos a se tornarem cidados do mundo, no mundo. Sua finalidade abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivduos e suas relaes sociais. Seus objetivos no so dados a priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo. Um modo de educar surge como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades que dele participa. A construo de relaes sociais baseadas em princpios de igualdade e justia social, quando presentes num dado grupo social, fortalece o exerccio da cidadania. A transmisso de informao e formao poltica e sociocultural uma meta na educao no formal. Ela prepara os cidados, educa o ser humano para a civilidade, em oposio barbrie, ao egosmo, individualismo etc.. (GOHN, 2006, p. 28-30).

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Na educao no-formal portanto, a cidadania o objetivo principal, e ela pensada em termos coletivos, se d por meio da pratica social. A educao no-formal caracteriza-se por no ter que desenvolver um currculo predefinido, se faz principalmente baseado em desejos, necessidades e interesses das pessoas que constituem os grupos envolvidos em aes e prticas desse campo educacional. Percebe-se, portanto que esta modalidade apresenta objetivos educacionais bem definidos, fato que a diferencia da educao informal e que faz com que ela se assemelhe educao formal. Em relao a esta, a diferena est na razo dela se dar exatamente fora dos marcos institucionais. No Brasil, a educao no-formal nos ltimos anos vem se caracterizando por propostas de trabalho voltadas para a camada mais pobre da populao, promovidas pelo setor publico ou idealizadas por diferentes segmentos da sociedade civil. As ONGs que trabalham com a formao para valores, trabalho, cultura e cidadania so exemplos de instituies educativas que se enquadram nessa modalidade de educao. O Educador Social nessa perspectiva da educao no-formal, encontra espao atravs das atividades socioeducativas possibilidades de transformao na aprendizagem dos seus alunos, podendo-se empregar um modelo de ensino libertador e democrtico. Gohn destaca ainda que:
O Educador Social algo mais que um animador cultural, embora ele tambm deva ser um animador do grupo. Para que ele exera um papel ativo, propositivo e interativo, ele deve continuamente desafiar o grupo de participantes para a descoberta dos contextos onde esto sendo construdos os textos (escritos, falados, gestuais, grficos, simblicos etc.) Por isto os Educadores Sociais so importantes, para dinamizarem e construrem o processo participativo com qualidade. O dilogo, tematizado - no um simples papo ou conversa jogada fora, sempre o fio condutor da formao. Mas h metodologias que supem fundamentos tericos e aes prticas- atividades, etapas, mtodos, ferramentas, instrumentos etc. O espontneo tem lugar na criao, mas ele no o elemento dominante no trabalho do Educador Social, pois o seu trabalho deve ter: princpios, mtodos e metodologias de trabalho. (GOHN, 2009, p.33)

Sendo assim, deve-se ressaltar que Educador Social muito mais que um professor, ele uma figura em que o educando se identifica mantem uma relao dialgica, onde o dilogo e o respeito permeiam na relao professor x aluno. Portanto, o Educador Social tem a capacidade de perceber e adentrar na realidade a qual vivem os seus alunos conseguindo assim transmitir novos aprendizados a partir do cotidiano deles, ajudando assim, a construir com seu trabalho espaos de cidadania no territrio onde atua.

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6.2- Anlise da estrutura e funcionamento de uma Organizao No Governamental

De acordo com o seu Estatuto, a Sociedade Cariri das Artes uma Organizao No Governamental, de direito privado e sem fins lucrativos e tem como presidente Josernany Ferreira Oliveira. A mesma foi fundada no dia 1 de setembro de 2007 com os objetivos de se preservar a identidade, a memria e cultura regionais e nacionais, voltando-se a crianas, adolescentes, adultos e idosos em estado de vulnerabilidade social. Atravs das observaes colhidas na instituio pode-se perceber que atualmente esse trabalho est voltado somente a adolescentes e crianas, estes sendo de vrios bairros diferentes da cidade, como Caixa Dagua, Alto da Penha e Seminrio. Acredito que a Sociedade Cariri das Artes consegue atingir esses diferenciados bairros, pelo fato de ser sediada em um ponto central da cidade. Um ponto importante a ser destacado no estatuto objetivo X do artigo 5. O mesmo retrata:
X. criar, implantar e dirigir escola de cultura, artes e ofcios, como meio de desenvolvimento da msica, da dana, do teatro, do canto, do artesanato, da escultura, da xilogravura, do cordel, da cantoria, do cinema e de outras manifestaes da cultura, do folclore e da arte popular (Documento Estatuto)

Porm, nas observaes colhidas em campo, pode-se constatar que at ento, no foi criada essa escola de cultura, artes e ofcios onde existe o desenvolvimento da musica, dana, canto, artesanato, cordel, exceto o teatro, que a atividade que mais se trabalhada nessa instituio, dando respaldo assim ao artigo XII ainda do estatuto onde o mesmo tem como objetivo: Criar, implantar e dirigir a Cia. Cearense de Teatro Brincante, como instrumento de pesquisa e encenao de espetculos teatrais inspirados nas tradies populares e folclricas. Essa Companhia de Teatro realmente existe, e vem desenvolvendo espetculos onde abordam a literatura de cordel e a cultura popular regional dentro do seu texto e esttica. Esses espetculos so redigidos por Antnio Carlos Ferreira Arajo (Cac Arajo), que um dos colaboradores e facilitadores da instituio. A Companhia de Teatro formada por alunos adolescentes que so beneficiados da ONG e de adultos que compe o quadro de facilitadores voluntrios. A mesma j realizou trs espetculos com esses alunos e professores da instituio os quais constantemente realizam temporadas onde a sociedade civil tem acesso para conhecer o trabalho desenvolvido. So os espetculos: A comdia da maldio sendo
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o primeiro que foi realizado no ano de 2007, em seguida veio O pecado de clara menina no ano de 2009 e mais recentemente, no ano de 2011 A Donzela e o Cangaceiro. Em entrevista com Cac Arajo o mesmo, revelou que ainda para o ano de 2012 pretende-se estrear dois novos espetculos, um adulto e um infantil, sendo este ultimo com seu elenco formado por crianas que compe o quadro de alunos da ONG. No objetivo XIII criar, implantar e dirigir o Circo-Escola Alegria, como instrumento de pesquisa e difuso das artes circenses, inclusive promovendo cursos, oficinas e eventos Essa uma das atividades mais interessantes, observada na instituio. Essa proposta do Circo Escola uma atividade inovadora, dinmica e bastante divertida, tanto que cheguei a participar das aulas junto com os alunos, aprendendo a andar de perna de pau e fazer malabarismos. O que foi muito bom, pois o fato de estar l com os alunos, fez com que eles sentissem uma proximidade maior comigo, e esse fato contribuiu bastante na realizao da oficina. O Circo-Escola Alegria, assim como a companhia de teatro, realizam eventos por temporada, pude tambm presenciar uma apresentao que houve no ms de novembro, onde os alunos fizeram as apresentaes de seus nmeros. Deve-se destacar tambm O objetivo XIV criar, implantar e dirigir a Universidade Latino-Americana de Cultura Popular, com o fim de pesquisar, estudar e difundir a cultura e as artes dos povos latino-americanos Esse objetivo, apesar de ser esplendido, percebe-se uma realidade atual muito distante disso tudo. Acredito que seja at uma utopia. Outro objetivo importante a ser salientado nesse diagnstico o objetivo XV promover, incentivar e assessorar eventos, tais como festivais, mostras, con cursos, encontros, torneios etc., que contribuam para o desenvolvimento da cultura, do folclore e das artes em geral, no Brasil e ou no exterior. A sociedade Cariri das Artes fundou uma mostra cultural onde podem participar todos os grupos artsticos da regio. A mostra se chama Guerrilha do Ato Dramtico Caririense. Essa mostra funciona todo o ms de Novembro, onde cada dia se apresenta um grupo ou companhia diferente, com espetculos de palco, arena e danas e se estende aos finais de semana do ano inteiro, onde os grupos que se apresentaram em Novembro reprisam seus trabalhos que foram apresentados. Considero a proposta dessa mostra bastante interessante, pois d espao para os grupos regionais divulgarem seus trabalhos para a sociedade em que vivem, tornando esse espao um local de reconhecimento e de valorizao da cultura local.

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Deve-se ressaltar tambm ainda dentro desse objetivo, que a companhia Cearense de Teatro Brincante, atualmente, est com uma parceria de intercambio cultural com uma companhia teatral de Portugal chamada Companhia Intervalo Grupo de Teatro da cidade de Oeiras. Esse grupo de Portugal est produzindo um Espetculo tambm escrito pelo Cac Arajo, o mesmo de chama: Monlogos das Flores Violadas. O espetculo se trata de um drama que fala sobre a explorao sexual na adolescncia como foi informado pelo autor. No artigo VI do estatuto, colocada as formas de arrecadao de verbas para o desenvolvimento das atividades propostas pela ONG. O primeiro ponto relata: estabelecer convnios, termos de cooperao, contratos, acordos e ajustes, com pessoas fsicas e jurdicas, entidades pblicas ou privadas, mantendo com elas permanente e ativo intercmbio no pas e no exterior. Em entrevista com o integrante Cac Arajo, o mesmo relatou que atualmente a Sociedade Cariri das Artes possui somente um convenio que com a Prefeitura municipal e constantemente tem apoio atravs de patrocnios de empresrios da regio e de instituies como o Banco do Nordeste (BNB). A sociedade Cariri das Artes, alm de ONG tambm um Ponto de Cultura, desde 2009. De acordo com as informaes obtidas no site do Governo Federal, Ponto de Cultura a ao principal de um programa do Ministrio da Cultura chamado Cultura Viva, concebido como uma rede orgnica de gesto, agitao e criao cultural. O Ponto de Cultura no uma criao de projetos, mas a potencializao de iniciativas culturais j existentes. Em alguns pode ser a adequao do espao fsico, em outros, a compra de equipamentos ou, como a maioria, a realizao de cursos, oficinas culturais e produo contnua de linguagens artsticas (msica, dana, teatro, cinema, capoeira, entre outras). Como informado pelo Cac Arajo, Foi atravs desse incentivo do Ponto de Cultura, que a Sociedade Cariri das Artes conseguiu um espao fsico adequado para realizao de suas atividades, pagando um aluguel fixo e firmando uma parceria com a Sociedade de Cultura Artstica do Crato. Local onde a ONG se encontra atualmente. Foi tambm a partir do Ponto de Cultura, que foi fundado e colocado em prtica o projeto da Guerrilha do Ato Dramtico Caririense j citado anteriormente. Analisando essa questo do espao, estrutura e o quadro de facilitadores da Sociedade Cariri das Artes, pode-se avaliar que bastante organizado, pois possui uma sala onde fica a secretaria, outra onde so guardados os figurinos e os materiais de trabalho, dois banheiros, sendo um masculino e um feminino e tambm uma cantina. Quanto ao espao para o desenvolvimento das atividades, eles se apropriam de duas salas onde funcionam as aulas de
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teatro para as crianas e adolescentes, o palco para a realizao dos espetculos produzidos por eles e para o funcionamento dos projetos como a Guerrilha. Quanto ao quadro de professores de teatro so 2 que dividem as funes, um responsvel pelos adolescentes e outro pelas crianas. O espao para as aulas do circo-escola tambm bastante desenvolvido. um espao aberto que consta de toda uma estrutura onde possvel realizar todas as atividades existentes em um circo como corda bamba, nmeros na fita, perna de pau, malabares etc. O circo-escola consta de quatro professores onde todos eles dominam as variadas artes do circo. Acredito que ter fixado a ONG nesse local foi muito interessante pelo fato de conseguirem abordar vrias comunidades da cidade, como j foi citando anteriormente. Porm vejo como desvantagem o fato de no ter uma sede prpria para o seu funcionamento, o que permite a qualquer momento a instituio a qual esto instalados no querer mais alugar o espao.

6.3- Experincia Enquanto Facilitadora na OGN Sociedade Cariri das Artes

Como requisito das atividades obrigatrias do estgio IV desenvolveu-se na ONG Sociedade Cariri das Artes um projeto voltado para a realizao de uma atividade socioeducativa. Realizou-se ento uma oficina. A escolha do tema da oficina aplicada se deu a partir das observaes colhidas no perodo de estgio, e com a sugesto do Coordenador e Facilitador da ONG Antnio Carlos de Arajo. A sociedade Cariri das Artes tem seu trabalho voltado cultura popular, com aulas de teatro e circo voltado pra crianas e jovens dos bairros perifricos da cidade do Crato. Antnio Carlos (Cac Arajo) pediu que fosse ministrada uma oficina que abordasse o tema cultura e que fosse focado na importncia da valorizao da cultura popular local. O coordenador ressaltou ainda o porqu da escolha desse tema, falando que nos dias de hoje existe essa grande dificuldade de fazer com que os alunos se reconheam como peas fundamentais dessa cultura a qual esto inseridos, devido ao crescente propagao da cultura de massas. Busquei trabalhar cada temtica com vdeos resumidos de aproximadamente 10 a 15 minutos e aps a exibio dos vdeos, foi feita uma discurso com os alunos e com alguns facilitadores que tambm estavam presentes. A oficina se deu de forma bastante dinmica, as discurses conseguiram se desenvolver com facilidade. Acredito que o que mais estimulou a participao dos alunos, foi o fato de eu ter participado das aulas de circo junto com eles,
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aprendendo a andar de perna de pau e fazer malabarismos. Essas atividades junto com eles me permitiu uma proximidade maior e contribuiu para que eles me aceitassem e tambm se sentissem mais prximos. No primeiro momento, expliquei para os alunos, do que se tratava a oficina, os temas que seriam explanados e salientei que queria a participao deles, para que pudssemos realizar uma atividade que tivesse algum sentido e contribuio para a vida deles. Eles estavam muito ansiosos para comear os vdeos. O primeiro tema que foi exibido foi sobre a diversidade cultural no Brasil. O vdeo durou cerca de 12 minutos, todos assistiram bem atentos, e aps a exibio dos vdeos houve uma discurso com eles sobre a diversidade tnica e cultural que existe no nosso pas, e at mesmo dentro de um mesmo estado ou cidade. Esse vdeo despertou alguns alunos a perceberem que nos outros pases no existe essa mistura de raas como existe no Brasil, ento fui relembrar com eles o processo de colonizao. No segundo tema, foi trabalho o conceito de cultura de massa. O vdeo exibido tinha durao de aproximadamente 10 minutos. Em seguida, entreguei a eles a letra de uma musica de uma banda de forr do Cear que mais toca ultimamente nas rdios. A msica se chama Enfica da Banda Avies do Forr. Coloquei a musica para eles escutarem acompanhando a letra, observei q enquanto a musica tocava alguns danavam sentados na cadeira gostando do som. Depois que acabou, pedi que eles me falassem o que achavam da tal msica. Alguns me falaram: massa demais professora! foi ento que um dos alunos falou que essa msica era da cultura de massa e que o que ela transmitia no tinha nenhum sentido. Elogiei o comentrio do aluno, e a partir da fala dele expliquei cultura de massa comparando a letra da msica com o que passou no vdeo. O terceiro tema que foi discutido foi sobre o que a cultura popular e qual a importncia da mesma para as nossas vidas. Foram exibidos durante essa etapa vrios vdeos que mostram a cultura popular da nossa regio. Vdeos dos Irmos Aniceto, Reisado e Maneiro Pau, ao final da exibio de cada um desses vdeos foram ressaltando as diferenas entre essa cultura popular e a cultura de massas vista anteriormente, um dos professores da ONG que estavam presentes na oficina pediu espao para falar sobre a importncia dessa cultura popular, e usou como exemplo tambm os espetculos montados pela companhia de teatro que faz parte da ONG, onde todos so escritos em forma de literatura de cordel, as falas com rimas numa linguagem popular, o cenrio e o figurino todo trabalhado com elementos que caracterizam a nossa regio. Aps a fala do professor, coloquei para os alunos ouvirem e
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entreguei a letra a eles da musica Eu S Quero um Xod de Dominguinhos. Ao final da msica, fui comparar com eles a musica exibida anteriormente na cultura de massas e a musica de Dominguinhos. Expliquei ento a diferena que existe entre essa cultura de massa e a cultura popular e a importncia da nossa cultura para formao da nossa identidade. Nesse ltimo ponto trabalhado, passei a discutir sobre o que e como se constitui a formao da nossa identidade. Primeiro passei um vdeo de 15 minutos e logo depois do vdeo, entreguei para eles um texto de apoio. Pedi que lessem em voz alta, ao final de cada ponto importante lido no texto, pedia para eles interromperem a leitura e ento eu explicava. Ao final da leitura, fui relembrar com eles o que falava o texto sobre a formao da nossa identidade, expliquei para eles que essa identidade no aquela do documento, mas a identidade que forma nosso carter, nossa cultura, nosso social. Fui pedindo que eles me citassem exemplos de aspectos sociais, pessoais e culturais que formam nossa identidade, os alunos interagiram muito bem nesse final, percebi que eles conseguiram compreender o significado e a importncia da cultura popular para nossa identidade. Foi at um pouco engraado no final, pois alguns deles saram falando que no iam mais escutar essas bandas de forr atuais. No final da oficina, j tinha ultrapassado o cronograma a ser seguido, e alguns desses alunos e professores que estavam presentes, tinham que sair para os ensaios do circoescola e do teatro, ento acabei no cobrando nenhuma atividade deles, pedi que de acordo com a ordem em que estavam sentados, um por um, falasse um pouco sobre o que conseguiu apreender, o que achou da oficina e se tinham interesse em dar continuidade a outras atividades desse tipo. Alguns por timidez acabaram no querendo se expor, mas a grande maioria deu sua opinio, e pediram para que houvesse mais trabalhos desse tipo na ONG, pois era uma forma deles adquirirem conhecimento de uma forma divertida. Os professores que estavam presentes, tambm elogiaram a oficina, e pediram que sempre que possvel, caso tivesse interesse em desenvolver um trabalho voluntrio desse tipo, voltasse l novamente levando temas que abordem outros temas sociolgicos como, tica, cidadania, desigualdade, gnero, etc. Enfim, temas que despertem os alunos a sarem do senso comum desenvolvendo uma conscincia crtica sobre o que est ao redor deles.

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7. CONSIDERAOES FINAIS

Ao avaliar todo o caminho percorrido, chego concluso de um modo geral, que muito ainda precisa ser melhorado e modificado na educao do Brasil. Com a anlise feita do primeiro estgio pude perceber que a estrutura das escolas pblicas so de pssimas condies, carteiras quebradas, ventiladores e lmpadas queimadas, falta de material didtico para o aluno e recursos para o professor. Vivenciar essa realidade, me deu um estimulo para seguir a profisso do magistrio, acredito que essa essas dificuldades sempre h de existirem, mas se cada um fizer a sua parte, talvez a educao Brasileira ainda tenha uma soluo. Durante o estgio no Ensino Fundamental, o que mais me chamou ateno foi questo da importncia em se ter uma boa relao entre professor-aluno. O respeito, o dilogo, o princpio de igualdade devem estar sempre presentes. Hoje mais do que nunca, compreendi que nessa relao o professor no o detentor do saber, mas tambm um aprendiz. Essa relao nos propicia uma verdadeira troca de conhecimentos. A medida em que eu ensino eu estou aprendendo, e a medida que estou aprendendo, tambm estou ensinando. assim que se deve manter essa relao. Baseada nos princpios da tica. Quanto s experincias vividas no Ensino Mdio, com a disciplina de Sociologia, pude avaliar e perceber claramente todas as dificuldades e desafios que a Sociologia j passou e que ainda enfrenta nos dias de hoje. O que foi de grande importncia e relevncia para minha formao. Pois me dar estimulo cada vez mais a buscar constantemente por novas metodologias de ensino, melhor qualificao na rea e principalmente lutar por melhorias e reconhecimento da disciplina. A Sociologia como disciplina no Ensino Mdio ainda tem muito que se aprimorar, tanto na pratica pedaggica e metodolgica quanto na credibilidade que dada a disciplina. Afinal de contas, para se executar um trabalho de qualidade devemos ter tempo, espao e recursos disponveis para isso. No estgio realizado na Sociedade Cariri das Artes, foi que pude de fato, aplicar todos os aprendizados e conhecimentos tericos adquiridos durante a graduao, atravs de uma educao no-formal. Acredito que esse estgio possibilitou no s a mim, mas a todos os meus colegas da licenciatura, uma nova viso sobre o campo de atuao do Cientista Social. Nos mostrou um leque de possibilidades onde podemos desenvolver trabalhos e projetos sociais. Passei a me ver a partir das experincias vivenciadas nesse estgio, no s como uma educadora, mas uma educadora social. No tenho a viso romntica de que posso realizar uma transformao no mundo, mas tenho capacidade, possibilidades e o dever de
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intervir e contribuir de alguma forma na realidade em que vivemos. Creio que de nada serve tanto conhecimento se no posso coloc-los em prtica. Enfim, Acredito que apesar de todas as dificuldades que o sistema nos impe, no devemos deixar de buscar a melhoria na educao do nosso povo. Seja na educao formal das instituies de ensino, seja na informal que proporcionamos aos nossos filhos e familiares ou no campo da educao no formal, onde as instituies no governamentais nos do acesso e possibilidades de se executar um ensino libertador e democrtico.

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ANEXOS

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