Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Facultad de Filosofa y Educacin Escuela de Psicologa

DESERCIN UNIVERSITARIA? Estudio de casos mltiples de jvenes egresados del Programa BETA-PUCV que dejaron de estudiar durante su primer ao universitario

Tesis para optar al grado de Licenciado en Psicologa y al Ttulo de Psiclogo

Felipe Lira Pizarro Hctor Romero Contreras Profesor patrocinador: Vernica Lpez Leiva

Sumario
Resumen Exposicin General del Problema Planteamiento del problema de investigacin Preguntas que orientaron la investigacin Marco de Referencia Terica Modelos tericos que sustentan la investigacin Descripcin de nios y jvenes con Talentos Acadmicos Programas educativos para el desarrollo del Talento Programa BETA-PUCV: Una experiencia de desarrollo del talento en la Regin de Valparaso Desercin Universitaria Estado de la investigacin en relacin al problema Supuestos de investigacin Objetivos de la Investigacin Metodologa Tipo de Investigacin Participantes Tcnicas de produccin de datos Procedimiento Anlisis de los datos Resultados de la Investigacin Presentacin de los casos investigados Anlisis Intra Caso Sofa Domingo Cristina Rafaela Anlisis Inter Caso Discusin Respecto a la desercin universitaria Respecto a la educacin de Talentos Respecto al Programa de desarrollo de Talento BETA Limitaciones y sugerencias del estudio Referencias Anexos 2 3 3 4 6 6 6 15 24 27 32 35 37 38

38 39
39 40 41 44 44 46 46 56 67 78 87 95 95 97 99 101 103 106

Resumen
La presente investigacin se encuentra enmarcada dentro de un proceso de evaluacin de impacto del Programa BETA-PUCV, cuyo objetivo es potenciar el desarrollo acadmico de nios considerados talentosos en la Quinta Regin. En este contexto, hemos recabado informacin que permita enriquecer dicha evaluacin de manera formativa, es decir, se busca que los resultados se conviertan en aportes a la continua mejora del programa. Con tal fin, hemos decidido estudiar la desercin universitaria de estudiantes talentosos, un tema sobre el cual no existe mayor informacin publicada. Por tanto, consideramos que la investigacin tiene una doble valoracin, ya que adems de servir al propsito de evaluacin del Programa para Buenos Estudiantes con Talento Acadmico (BETA-PUCV), constituir un acercamiento a una temtica poco investigada en Chile. Para ello se ha efectuado un estudio de casos mltiples, en donde se recogi informacin que refleja la percepcin de jvenes que tras egresar del Programa BETA-PUCV lograron ingresar a una carrera Universitaria, pero desertaron de sus estudios en el primer ao. Dicha recoleccin de datos se realiz a travs de entrevistas en profundidad tanto a los alumnos involucrados como a familiares cercanos. De esta forma, se pudo recoger tanto la visin particular como la compartida acerca del fenmeno en cuestin. Los datos fueron sometidos a un anlisis de contenido, cuyas conclusiones fueron expuestas a los sujetos de investigacin en una reunin de retroalimentacin, que sirvi como complemento para la elaboracin y mejora de este informe.

Exposicin General del Problema

Planteamiento del problema de investigacin

El Programa BETA-PUCV entrega desde el ao 2006 una instancia de enriquecimiento extracurricular a estudiantes considerados como talentosos en establecimientos educacionales, principalmente municipalizados, de la Quinta Regin. Con el fin de estimar cul es el impacto que est generando sobre sus beneficiarios y lo que los rodea, la direccin del Programa ha decidido llevar a cabo un proceso de evaluacin de impacto. Nuestra investigacin, por lo tanto, tiene su origen dentro de este contexto. Consideramos que los jvenes egresados del Programa representan la encarnacin viva del impacto de este. Es gracias a esta misma instancia que dichos estudiantes pueden ser identificados como talentosos, puesto que han sido sujetos a un proceso de seleccin y formacin que los califica como tales. Tal experiencia, pues, reviste enorme importancia en las vivencias previas a la educacin superior de aquellos alumnos que decidan seguir este camino. Por lo tanto, nuestro trabajo se ha enfocado en un grupo de alumnos que nos ha parecido particularmente especial: aquellos jvenes que, luego de egresar del Programa BETA-PUCV e ingresar a una carrera universitaria, han decidido desertar el primer ao acadmico. En nuestro pas, el inters de los jvenes por ingresar a la universidad se ha incrementado enormemente. Segn el Centro de Investigacin en Creatividad y Educacin Superior de la Universidad de Santiago de Chile (CICES-USACH, 2007), el ao 2006 las universidades absorban cerca de un 70% de la demanda de educacin superior y esa cifra va en aumento, gracias a que se han incrementado tanto las expectativas de la poblacin respecto al ingreso a instituciones universitarias, como las facilidades de acceso a estas. Esto ha permitido un aumento vertiginoso de la matricula, especialmente en el caso de sectores ms vulnerables en donde puede apreciarse que la generacin actual es la primera de la familia en ingresar a la educacin superior. Sin embargo, este incremento de matrcula no ha ido acompaado de un incremento significativo en el porcentaje de individuos con educacin superior completa (CICES-USACH, 2007). En promedio, un 19% de alumnos en universidades del Consejo de Rectores y un 22% en

universidades privadas, deciden abandonar su carrera en primer ao (Centro Microdatos U. de Chile, 2008). De acuerdo con el CICES-USACH (2007), la desercin universitaria se convierte en un problema, puesto que reduce y retrasa la formacin de capital humano que Chile requiere y constituye, a su vez, un gasto excesivo de recursos pblicos y privados. A esto se suma el costo social (principalmente en trminos de expectativas) y econmico que tiene este fenmeno para el conjunto familiar de los alumnos que desertan. Pese a esto, son pocos los estudios en Chile que hayan explorado los factores que, segn los propios alumnos, expliquen la decisin de desertar. Menos an se han explorado casos de desercin de jvenes catalogados como talentosos en nuestro pas, pese a la importancia que tiene su formacin para el desarrollo nacional. En conclusin, el problema hacia el cual nos orientamos tiene dos fuentes en su gestacin: por una parte, nos encontramos ante la necesidad del Programa BETA-PUCV de obtener datos respecto a su impacto sobre la poblacin objetivo y, por otra, existe una carencia de estudios enfocados a los factores que influyen sobre la desercin universitaria de estudiantes catalogados como talentosos. Nuestra investigacin, por lo tanto, no corresponde a una evaluacin de impacto propiamente tal, ni a una evaluacin de parte de los alumnos al Programa BETA, ya que esto habra escapado a los intereses de este trabajo, sino que nos enmarcamos dentro del proceso de evaluacin de impacto ya existente. Si bien nuestra investigacin no servir como un elemento de generalizacin en sus explicaciones, pretende ser un acercamiento iluminador al fenmeno y, a su vez, generar conclusiones que puedan ser tiles al mejoramiento del Programa BETA.

Preguntas que orientaron la investigacin

Las preguntas que orientaron esta investigacin fueron:

Cmo describen su proceso de transicin de Cuarto Medio a la Universidad los egresados del Programa BETA que abandonaron una carrera en primer ao? Cmo describen los participantes su primer ao de Universidad? Cmo significan los alumnos con talento su decisin y proceso de abandono de carrera?

Cules son los factores que los participantes consideran que incidieron sobre su abandono de carrera y cmo interactan estos factores entre s? Qu papel consideran los participantes que tuvo su familia en su decisin de abandonar la carrera en primer ao de Universidad? Cmo consideran los participantes que afect su condicin de alumno con talento en su decisin y proceso de abandono de carrera? Qu factores consideran los participantes que hubiesen motivado su permanencia en la carrera a la que pertenecan? De qu manera consideran los participantes que un programa de enriquecimiento extracurricular, en este caso BETA, favorece el proceso de retencin universitaria? El abandono de carrera es permanente o solo temporal? Cules son sus planes a futuro?

Marco de Referencia Terica

Modelos tericos que sustentan la investigacin
Antes de proceder a la descripcin del problema investigado, expondremos el marco de referencia que nos ha servido de orientacin, con el fin dar a conocer las bases a partir de las cuales ha surgido nuestro inters particular en el tema.

Descripcin de nios y jvenes con Talentos Acadmicos

En primer lugar, consideramos necesario establecer qu se entiende por talento, con el fin de caracterizar al grupo en que se centr nuestra investigacin.

Concepto de talento y dotacin

La concepcin de talento y dotacin se ha convertido en uno de los aspectos ms importantes y complicados de los estudios en esta rea. En primer lugar, la definicin particular adoptada por un colegio servir de gua en el proceso de identificacin, sirviendo como primer filtro para determinar quines sern elegidos para obtener los beneficios de los programas especiales para dotados. En segundo lugar, existe toda una problemtica de que una definicin y sus consecuentes mtodos de identificacin pudiesen causar discriminacin hacia grupos especiales, como personas con bajos recursos, minoras, discapacitados, personas de bajos logros y hasta estudiantes mujeres. Tercero, la definicin de un programa de talento definir y enmarcar las prcticas del programa, sin embargo, es importante que existan oportunidades para diferentes tipos de dotaciones y talento. Cuarto, el proceso de etiquetamiento de un alumno como alumno dotado puede tener efectos tanto positivos como negativos, como el aumento de autoestima y autoexigencia por un lado, y la discriminacin por pares, los padres de los pares, y hermanos, entre otros (Davis y Rimm, 2003). A grandes rasgos, se entiende por dotados a las personas que muestran una habilidad sobresaliente y razonamiento excepcional en algn rea o aptitud, siendo las ms comunes el rea matemtica y lenguaje, pero incluyendo tambin espacial, mecnico y otras habilidades especificas (Sternberg y Davidson, 2005). El coeficiente intelectual tambin juega un papel importante en el

desarrollo del concepto de dotacin, llegando algunos tericos a plantear una correlacin positiva entre este y altos puntajes en pruebas de CI (Terman, 1925; Hollingworth 1942, en Sternberg et. al., 2005). No existen definiciones de talento y dotacin aceptadas universalmente por toda la comunidad terico-cientfica, llegando a constituir trminos de uso ambiguo. Incluso algunos estudiosos plantean ambos trminos como un concepto nico (es decir, talento y dotacin como sinnimos) mientras otros los comprenden como conceptos diferentes, pero complementarios. En esta ltima lnea, Francoys Gagn (2004; 2008) propone un modelo donde hace una distincin entre talento y dotacin. Cabe indicar, que son las definiciones de este autor las que orientan el Programa BETA-PUCV: Dotacin designa la posesin y uso de habilidades no entrenadas y expresadas espontneamente (llamadas aptitudes o dones) en al menos un dominio de habilidad, a un grado que posiciona al individuo en al menos el 10% superior entre sus pares etarios Por otro lado, talento se refiere a la maestra superior de habilidades y conocimiento desarrollado sistemticamente en al menos un campo de actividad humana a un grado que posiciona al individuo en al menos el 10% superior entre sus pares etarios que han estado activos en ese campo o campos. En otras palabras, el talento es la manifestacin de la dotacin en un campo de habilidad o en varios de estos. En este sentido, Gagn (2004) indica que los nios dotados con bajo rendimiento son efectivamente dotados, la diferencia se encontrara en que, en este caso, los dones no se expresan en talento. Estos dos conceptos comparten caractersticas similares, ya que ambos se refieren a habilidades humanas, ambos son normativos en el sentido de que catalogan individuos que difieren del promedio y ambos se refieren a individuos que podran ser catalogados como nonormales debido a sus comportamientos sobresalientes intelectual, motivacin, autoconcepto, creatividad, etc. Pese a que, como se indic, ninguna definicin de dotacin es universalmente acogida como la mejor, una de las ms aceptadas en la actualidad corresponde a la entregada por la National Association for Gifted Children (2010), institucin norteamericana dedicada al estudio de las necesidades especficas de los nios dotados y al fomento de programas destinados a atenderlas. Dicha entidad define la dotacin como el potencial para mostrar un excepcional nivel (Colangelo y Davis, 2003). Otros conceptos compartidos por las distintas definiciones de talento, son: precocidad, coeficiente

de rendimiento en una o ms reas de expresin. () Esta caracterstica puede encontrarse en aproximadamente un 5% de la poblacin estudiantil de Estados Unidos (NAGC, n.d., recuperado en http://www.nagc.org/index.aspx?id=574&an. Traduccin Propia).

Caractersticas de los nios con talentos acadmicos

Al igual que el concepto de talento y dotacin, los nios talento presentan una dificultad a la hora de ser descritos con un perfil nico, ya que entre ellos presentan muchas diferencias tanto en lo fsico como en lo cognitivo, habilidades de lenguaje, intereses, estilos de aprendizaje, motivacin, personalidad, salud mental y autoconcepto, comportamiento, experiencia y cualquier otra caracterstica mental o fsica en la que se desee hacer hincapi. Al elaborar un perfil usualmente se utilizan las caractersticas ms comunes que han aparecido en los estudios, pero ciertamente no todos los conceptos sealados podran aparecer en todos los estudiantes talento. La siguiente tabla presenta una serie de conceptos acuados por diversos estudios (Campbell y Vena, n.d.; Frasier, 1993; Colangelo y Assouline, 2000; Coleman y Cross, 2000; Han y Marvin, 2000; Perleth, Lehwald y Browder, 1993; Silverman, 1997; y otros, citados en Davis y Rimm, 2003), los cuales podran considerarse como los aspectos ms comunes presentes en nios talentosos:

Caractersticas Positivas -Capacidad inusual de alerta -Aprendizaje rpido y temprano -Rpido desarrollo de lenguaje cuando pequeo -Habilidad de lenguaje superior -Disfrute con el aprendizaje -Amplia base de conocimiento -Habilidad analtica superior -Observacin aguda -Memoria eficiente y de alta capacidad -Razonamiento y resolucin de problemas superior -Pensamiento abstracto, complejo y lgico -Capacidad de reconocer patrones y unir temas -Sistema de manipulacin de smbolos -Desarrollo de estrategias eficientes -Extrapolacin de conocimiento a situaciones nuevas -Percepcin y autopercepcin aumentada -Gran metacognicin -Intereses avanzados -Necesidad de lgica y precisin -Amplios intereses, intereses en nuevos temas -Gran curiosidad y exploracin de cmo y por qu. -Multipotencialidad -Grandes ambiciones de carrera -Sobreexcitabilidad -Intensidad emocional y sensibilidad -Alta alerta y atencin -Alto nivel de actividad intelectual y fsica -Alta motivacin, concentracin, perseverancia y persistencia orientada a tareas -Comparte informacin, gua, lidera, ofrece ayuda -Fuerte empata, pensamiento moral, sentido de justicia y honestidad -Conciente de problemas sociales -Alta concentracin, largo tiempo de atencin -Fuerte control interno -Independiente, autoregulado, trabajan solos -Inquisitivo, hace preguntas -Excelente sentido del humor -Imaginativo, creativo, resuelve problemas -Prefiere la novedad -Reflexivos -Usualmente poseen buen autoconcepto

Caractersticas negativas -Desarrollo mental desigual -Dificultades interpersonales por diferencias intelectuales -Logros bajos, especialmente en reas de poco inters -Inconformidad a veces en direcciones perturbantes -Perfeccionismo, que puede ser extremo -Excesiva autocrtica -Dudas personales y pobre autoimagen -Variable frustracin e ira -Depresin

Figura 1. Caractersticas positivas y negativas de los nios con talento. Fuente: Davis, G.; Rimm, S. (2003), Education of Gifted and Talented (Traduccin propia).

10

Las caractersticas de los nios talentosos pueden clasificarse tambin en Cognitivas y Afectivas:

a) Caractersticas Cognitivas Caractersticas en el Lenguaje y Pensamiento Precoz. Una de las caractersticas basales
de los estudiantes dotados es que presentan un desarrollo precoz avanzado en lenguaje y procesos de pensamiento. Los estudiantes dotados son tambin descritos como nios de edad mental superior a su edad cronolgica (Binet, n.d, citado en Davis et. al , 2003), cuya inteligencia es catalogada como asincrnica en cuanto al desarrollo de sus habilidades cognitivas (Silverman, 1993, citado en Davis et. al, 2003), lo cual es demostrado en los resultados obtenidos en tests de inteligencia, semejantes a los que obtienen nios mayores. El desarrollo del lenguaje puede aparecer a edades tempranas, o aparecer tardamente pero tener un rpido aprendizaje. Algunos nios talento aprenden a dibujar imgenes reconocibles o a usar lenguaje elaborado a los 2 aos, o comienzan a leer a los 3 y ya leen fluidamente a los 4. Esta habilidad adems incluye una capacidad de comprensin superior, lo que permite que el nio talentoso adquiera una gran cantidad de vocabulario y una gran base de informacin de variadas temticas, adems de poder comprender ideas complejas y abstractas que usualmente son aprendidas en otras edades (Davis et. al, 2003).

Caractersticas en el Pensamiento Lgico. Los procesos de pensamiento de los nios

dotados en comparacin a los nios comunes, suelen ser ms rpidos y ms lgicos, lo cual puede alarmar en primer momento a padres y profesores. Combinado con una curiosidad natural y enormes deseos de aprender, se caracterizan por enunciar un gran nmero de preguntas, intentando comprender los cmos y porqus, exigiendo respuestas lgicas y completas. Es por este exacerbado pensamiento lgico que los nios talento usualmente se caracterizan por tener una buena habilidad de cuestionarse, buen entendimiento de relaciones lgicas de causa y efecto, resolucin convergente de problemas, persistencia e insight. (Davis et. al, 2003)

Caractersticas Tempranas en Matemticas, Arte y Msica. Para muchos nios

dotados, las habilidades en matemticas, msica y arte aparecen a temprana edad, paralelamente con habilidades conceptuales y verbales. Los nios artsticamente precoces difieren de otros nios por su exacerbada capacidad artstica instintiva, pudiendo aprender a edades tempranas a dibujar, poseyendo una mejor memoria visual, e intentando mejorar obsesivamente, motivados solo por sus deseos de aprender (Martino y Winner, 2000, citado en Davis et. al, 2003). Incluso ven el mundo de manera diferente, apoyndose ms en formas y superficies visuales que en conceptos.

11

Los nios musicalmente avanzados pueden mostrar su desarrollo antes que cualquier otra habilidad, a las edades de 1 o 2 aos, presentando inters por sonidos musicales (Martino y Winner, 2000, citado en Davis et. al, 2003). Una habilidad musical nuclear es sensibilidad y entendimiento innato a la estructura musical, tanto en tonalidad, llaves, armona y ritmo, adems de la habilidad de escuchar propiedades expresivas. Esa sensibilidad combinada con una fuerte memoria musical, permite al prodigio recordar msica e interpretarla vocalmente o con un instrumento, e incluso improvisarla. Tanto la destreza musical como artstica pueden verse limitadas por el lento desarrollo de sus habilidades motoras.

Caractersticas en la Motivacin, Persistencia e Intereses Avanzados. Otro de los

factores basales que caracterizan a los nios talento, es la motivacin y persistencia que presentan a la hora de realizar tareas, lo cual va directamente relacionado con los logros y el ajuste personal que el nio logre en su entorno (Burk, 1980, citado en Davis et. al, 2003). Es comn que estos nios lleguen a tener logros impresionantes debido a su alta motivacin y necesidad de aprender combinada con su excesiva curiosidad, su avanzada comprensin y habilidades lgicas.

b) Caractersticas Afectivas Habilidades Sociales, Ajuste Personal y Autoconcepto. A grandes rasgos, los
estudiantes dotados suelen mostrar mejor capacidad de ajuste, mejor autoconcepto y mejor imagen de s mismos que los estudiantes no dotados. Dentro de la teora, hay autores que difieren en la descripcin de habilidades sociales de estos nios, por un lado los estudios de Terman (nd, citado en Davis et. al, 2003) muestran nios con altos niveles de salud mental, mientras que los de Holligworth (1942) los describe como nios con dificultades para encajar debido a su inteligencia sobresaliente. Algunos autores hacen diferencia entre los nios brillantes, y los nios altamente brillantes, siendo estos los que tendran una mayor dificultad para adaptarse. Algunos estudios de Gross (1993 citado en Davis et. al, 2003) muestran una correlacin significativa entre el coeficiente intelectual, y la baja autoestima. Un grupo de estudiantes con coeficientes intelectuales entre superiores a 200 puntuaron niveles muy bajos en pruebas de autoestima, ya que estaban concientes del desagrado y rechazo de sus pares.

12

Trabajos posteriores de Gross (2000, citado en Lpez, 2007) revelan tambin que los nios con altas capacidades cognitivas suelen buscar relaciones de amistad cercanas, estables y basadas en la confianza mutua, a una edad en que los nios de capacidad habitual solo buscan compaeros de juego. Esto podra indicar que los nios con altas capacidades presentan una mayor edad social que sus pares cronolgicos. Ello llevara a que en muchas ocasiones los nios dotados busquen la compaa de nios mayores y con niveles similares de desarrollo intelectual. Colangelo y Kelly (1983 citado en Davis et. al, 2003) hacen una diferenciacin en el autoconcepto, dividindolo en autoconcepto social y autoconcepto acadmico, indicando que si bien los estudiantes talentos presentan un autoconcepto mas alto que el promedio, es el autoconcepto acadmico el que aumenta el puntaje, ya que el social se mantiene intacto. Estudios de gnero realizados por Loeb y Jay (1987, citado en Davis et. al, 2003) muestran diferencias entre nios y nias de enseanza bsica. Si bien no existen diferencias de autoconcepto y locus de control en nios, las nias dotadas muestran un autoconcepto ms positivo y mayor locus de control interno que las nias no dotadas. Su xito en la sala de clases es consistente con un sentimiento positivo de si misma y de control de su propio espacio vital. Por otro lado, se encontraron resultados opuestos en la ensea media. Una explicacin que proponen a esto es que las normas de la enseanza media aparentemente promueven un estilo de logros ms masculino y agresivo, lo cual sirve de apoyo para una autoimagen ms positiva de los nios (Kelly y Colangelo, 1984, citado en Davis et. al, 2003). Los nios dotados pueden tambin sufrir problemas afectivos debido a su sobreexcitabilidad y su alta sensibilidad, lo cual los lleva a tener relaciones emocionales ms intensas y gustosas, pero tambin ms temerosas y depresivas.

Independencia, Auto-Confianza y Control Interno. Debido a aos de comparacin con

pares menos capaces, el alto nivel de autoconfianza e independencia es algo bastante comn en los nios dotados. Todo esto potenciado adems por el buen feedback y evaluaciones por parte de los profesores, padres, hermanos y adems por el exitoso historial escolar. El concepto de alto control interno responde a como los nios y adolescentes dotados se sienten absolutamente responsables por sus logros y fallas, y adems sienten control de sus actos, usando sus errores constructivamente, aprendiendo de sus equivocaciones. Estos nios usualmente atribuyen sus fallas a una falta de esfuerzo, y no de habilidad, motivando al estudiante a intentarlo mucho ms en un futuro cercano (Davis et. al., 2003). Usualmente los altos niveles de

13

control interno los llevan a ponerse metas muy altas, las cuales si no son debidamente cumplidas, puede llevarlos fcilmente a la decepcin o la frustracin. Por el contrario, para los nios con locus de control externo es mucho ms comn atribuir xitos y fracasos a cosas fuera de su control, como suerte, oportunidad, profesores poco generosos, falta de sueo, etc (Davis et. al, 2003).

Caractersticas del sentido del humor. Debido a su aguda forma de pensar, rpidas
asociaciones mentales y buena adaptacin social, los nios dotados suelen presentar muy buen sentido del humor, materializndose tanto en el arte, escritura creativa, y otras reas de interaccin social.

Caractersticas en el Pensamiento Moral y Emptico. Como se ha dicho anteriormente,

los nios dotados son generalmente mucho ms sensibles a los valores y problemas morales e intuitivamente entienden por qu ciertos comportamientos son buenos, y otros malos. Los nios que son ms avanzados en este aspecto muestran menos rasgos egocentristas, pudiendo ver situaciones desde el punto de vista de otras personas, reconociendo sus derechos y sentimientos (Piaget y Inhelder, 1969, citado en Davis et. al, 2003). Los nios y jvenes talentos desarrollan, perfeccionan e internalizan un sistema de valores y sentido de justicia que no solo hace que el nio sea ms justo, emptico y honesto, sino que tambin evala a otros de acuerdo a esos parmetros. Los estudiantes ms brillantes pueden desarrollar intereses profundos en problemas sociales, particularmente aquellos en que su sentido de razn y justicia parecieran ser ultrajados. Sin embargo, Hollingworth (1942, citado en Davis et. al, 2003) describi una tendencia distinta. Algunos nios usan su inteligencia para poder manipular a pares menos inteligentes, consiguiendo que las cosas se den a su beneficio.

c) Caractersticas Familiares Familia. Algunos tericos como Freeman (2000, en Raglianti, 2009) postulan que no existe
una familia ideal que permitira la formacin de hijos talento, pero existe cierto consenso de distintos autores de las caractersticas que estas familias presentan en comn. Olsewki, Kulieke y Bruescher (1987, citado en Raglianti 2009) afirman que la mayora tratara de familias nucleares de pequeo tamao (uno o dos hijos), donde los padres serian mayores que el promedio, lo cual permite mayor seguridad psicolgica y financiera.

14

Pfouts (1980, citado en Ragliant, 2009) menciona que en relacin a la posicin fraternal, el joven talento suele ser el primognito, o tambin hijo nico. Esto hace ms probable que la mayora del contacto social que el nio tuvo en su primera infancia fuese con adultos, recibiendo otro tipo de estimulacin, diferente a la que recibira si tuviese contacto con otros nios pequeos. Van Tassel-Baska (1989, en Raglianti 2009) por su parte plantea la importancia de la presencia de abuelas, que ayudaran como figuras educativas familiares y cuidadoras, en familias donde ambos padres trabajan.

Repercusiones familiares. Es de esperarse que as como los nios talento tienen

caractersticas particulares que los diferencian del resto, sus sistemas familiares tambin presenten diferencias con respecto a las familias de nios no talentosos. Por ejemplo, Segn Prez, Domnguez y Daz (1998, citado en Raglianti, 2009) cada familia reaccionara de manera distinta ante un hijo talentoso, algunas recibindolas como un premio que les permitira brillar socialmente, otras como un castigo. Sin embargo, por muy diferentes que sean unas familias con otras, se hace necesario una orientacin, apoyo y educacin con respecto a las necesidades y caractersticas de estos nios, adems de desmitificar los prejuicios sociales que existen alrededor de los alumnos con talento acadmico.

Ansiedad familiar. Es probable que algunos padres no se sientan capaces de proveer el

apoyo intelectual y emocional que estos nios necesitan, y esto los lleve a frustrarse. Padres que no se sienten capaces de manejar la ansiedad propia generada por el talento de sus hijos, pueden traspasar esa ansiedad, llevando al nio a desarrollar problemas emocionales y de conducta (Diaz, 1997, citado en Raglianti, 2009). Padres que generan expectativas muy altas sobre estos nios, pueden fomentar en ellos baja autoestima y altos grados de ansiedad cuando estas expectativas no son satisfechas, en cambio padres cuyas expectativas son altas y a la vez razonables, son quienes conceden mayor libertad, autonoma, soporte, estimulacin e independiencia, llevando al nio a denotar positivamente sus talentos (Colangelo y Dettman, 1985; Colangelo y Brower, 1987 Cornell y Grossberb, 1989; citado en Raglianti, 2009).

15

Programas educativos para el desarrollo del Talento

En vista de que nuestra investigacin se ha enfocado en jvenes que han participado de un programa de desarrollo de talentos, es necesario comprender en qu consisten este tipo de iniciativas y cmo son seleccionados sus beneficiarios.

Consideraciones previas
Los nios talentosos, como puede desprenderse de la definicin de talento, poseen caractersticas cognitivas, afectivas y sociales que permiten identificarlos y diferenciarlos de sus compaeros. No obstante, Colangelo y Davis (2003) sealan que est demostrado que estas capacidades destacadas, o talentos, como cualquier otro potencial de desarrollo en el ser humano, no son ms que eso: posibilidades, cuyo desarrollo depende no slo de su naturaleza gentica o heredada, sino principalmente de la experiencia y de las oportunidades que el medio les ofrezca. Es por esto que en la actualidad, tal como indican Bralic y Romagnoli (2000), se reconoce que los estudiantes con talentos sobresalientes en una o ms reas presentan tambin necesidades de aprendizaje diferentes en estas reas que los dems nios de su edad, lo cual permirita tanto el cultivo del talento mismo, como el desarrollo integral de su personalidad. Tomando las palabras de Van Tassel-Baska (1997, citado en Bralic y Romagnoli, 2000), para obtener resultados exitosos y favorecer el desarrollo del potencial y capacidades de estos nios, es necesario disear un currculum con actividades cuidadosamente planificadas, definidas, implementadas y evaluadas, acordes a las necesidades de ellos en las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales. Sin embargo, el desarrollo de un currculum especial para nios talentosos es un tema que no ha estado exento de controversia: por un lado, se admira el talento, y sobre todo, el esfuerzo de individuos talentosos que provienen de familias modestas. Por otro lado, las sociedades democrticas tienen un arraigado compromiso con el igualitarismo bajo la premisa de que todas las personas son iguales (Colangelo y Davis, 2003). Esta polaridad produce una tensin entre estimular y restringir las posibilidades para que un individuo se destaque sobre los dems. En esta situacin, es necesario comprender que excelencia y equidad no se oponen, y que se requiere desarrollar prcticas educacionales que atiendan las necesidades educativas de todos los alumnos (Bralic et.al, 2000). La tarea es comprender que los derechos de la mayora no deben

16

impedir que las minoras ejerzan tambin sus legtimos derechos, y que se trata de encontrar un equilibrio entre ambos. Debe realizarse una distincin entre el reconocimiento realista de las diferencias individuales, y la atribucin de superioridad o mayor valor a uno u otro rasgo, acto que s puede engendrar el elitismo que las sociedades democrticas pretenden evitar. Es poco probable que la educacin especial pueda asegurar que todos los nios dotados lleguen a explotar completamente su potencial y logren ser adultos altamente productivos y socialmente sensibles y responsables. Sin embargo, es an ms improbable que ese resultado se produzca sin la adecuada estimulacin por parte del sistema escolar, los padres y la sociedad en general. Segn Olenchak (1995, citado en Arancibia, 2009), al no encontrar verdaderas oportunidades de desarrollo, los estudiantes talentosos pueden buscar otras vas para desarrollar sus capacidades; as, su necesidad de aprender y encontrar acciones desafiantes, los lleva en muchas ocasiones a utilizar sus talentos en actividades dainas tanto para ellos, como para la sociedad. Algunas de estas consecuencias podran ser que los individuos talentosos no terminen sus estudios, caigan en la delincuencia o en el consumo de drogas, actividades socialmente inaceptables y personalmente destructivas (p. 14).

La Identificacin y Seleccin de Nios y Jvenes con Talentos Acadmicos

Todo proceso de identificacin y seleccin slo tiene sentido en la medida que los programas regulares de las escuelas no pueden responder a las demandas de desarrollo de este tipo de estudiantes y cuando en el mercado existen programas o servicios educacionales adecuados a sus caractersticas y necesidades (Tourn, Reparaz & Peralta, 1999, citado en Arancibia y Flanagan., 2005). Para seleccionar a los jvenes que califican para participar de dichos programas especiales, pueden emplearse mtodos cualitativos y cuantitativos. Segn Arancibia y Flanagan (2005) y Bralic y Romagnoli (2000), dentro de los mtodos cualitativos se destaca la recomendacin efectuada por el profesor, la informacin o postulacin por parte de los propios estudiantes interesados, la informacin entregada por los compaeros de curso, la informacin reportada por los padres, la entrevista y el portafolio de muestras de trabajo. Por otra parte, algunos de los mtodos cuantitativos empleados son: el puntaje en pruebas de inteligencia individuales y/o grupales, puntaje de pruebas de aptitud, puntajes en pruebas de conocimiento y/o rendimiento, escalas de clasificacin y listas de chequeo, modelo de bsqueda de talentos y antecedentes del estudiante tales como certificados de notas. Por lo general, se

17

emplea una combinacin de ambas clases de mtodos para ampliar los criterios y los niveles de confiabilidad del proceso. Pese a todo, los mtodos de seleccin de alumnos talentosos presentan ciertas dificultades: Una de estas, dice relacin con que el potencial de talento de un estudiante no puede ser medido directamente, sino que generalmente es inferido a partir de la observacin de ciertos rasgos, actitudes o conductas de los estudiantes, lo cual puede verse afectado por la capacidad del docente para reconocerlos, el desinters de los alumnos talentosos de rendir si su colegio les resulta poco desafiante, o la tendencia de estos nios a ocultar sus habilidades, entre otras (Arancibia et. al, 2005). Por otro lado, en cuanto a los tests, Rimm (1994, citado en Arancibia et.al, 2005) plantea que una gran cantidad de stos miden slo un aspecto de la habilidad o el talento, y sus puntajes son afectados por el ambiente cultural y las oportunidades de aprendizaje. Algunos se encuentran prejuiciados contra nios con dificultades verbales o son menos vlidos pues los resultados se ven influenciados por la desmotivacin del estudiante.

Elementos centrales en el diseo curricular

Bralic y Romagnoli (2000) sealan ciertos elementos orientadores a la hora de disear y desarrollar un currculum. Esto se aplica tanto para alumnos talentosos como no talentosos, con las variaciones necesarias en cuanto a los objetivos que se proponga el programa educacional. Dichos elementos son los siguientes: - Que se centre en problemticas de la vida real de los estudiantes que estos quieren o necesitan conocer. Que fije objetivos de aprendizaje significativos relevantes y aplicables a su cotidianeidad. - Que incorpore el desarrollo de habilidades de pensamiento superior en todas las reas de contenido. - Que enfatice relaciones intra e interdisciplinarias a travs del uso de conceptos generales, problemticas y temas como organizadores principales. - Que provea espacios de metacognicin y reflexin del estudiante sobre sus procesos de aprendizaje. - Que desarrolle hbitos mentales, a travs del cultivo de estilos de pensamiento que se requieren en las distintas disciplinas. - Que promueva el aprendizaje activo y resolucin de problemas , poniendo a los alumnos a cargo de su propio aprendizaje.

18

- Que utilice la tecnologa como recurso de aprendizaje. - Que emplee sistemas de evaluacin autntica, que permitan conocer qu ha aprendido el alumno como resultado de una instruccin significativa, utilizando tcnicas tales como portafolios y autoevaluacin.

Objetivos curriculares
El desarrollo de un currculum educacional para alumnos talentosos, implica considerar las caractersticas afectivas, cognitivas y sociales de estos, proponiendo objetivos que permitan el desarrollo integral de estas. Como indica Gagn (2004; 2008) el desarrollo del talento consiste en la transformacin progresiva de dones (dotacin) en talento. Con este fin, Bralic y Romagnoli (2000) proponen algunos objetivos para cada dimensin:

Dimensin cognitiva: Se busca desarrollar habilidades similares a las que se promueven en

todas las escuelas, con la diferencia de que en el caso de los alumnos talentosos, estos debiesen ser expuestos por mayor tiempo en actividades con mayor nivel de complejidad. En este caso se pretende lograr con los alumnos talentosos: Desarrollo de habilidades de pensamiento superior.

Desarrollo de habilidades de pensamiento crtico. Desarrollo de estrategias de resolucin de problemas. Desarrollo de habilidades de pensamiento creativo. Desarrollo de habilidades de metacognicin. Desarrollo de habilidades de investigacin.

Dimensin afectiva: La comprensin y consideracin de las caractersticas emocionales de los

nios talentosos al interior del programa educacional, marcan una diferencia importante y positiva para el desarrollo y aprendizaje de estos nios. Al respecto, Sword (1999, citado en Bralic et.al, 2000), propone ciertas estrategias para lograr que los nios aprendan a aceptarse a si mismos, con sus emociones positivas y negativas: ellos deben aprender que los sentimientos intensos son normales en personas talentosas y que la sensibilidad no es sinnimo de debilidad, sino que puede representar una gran fortaleza. En cuanto a emociones dolorosas, se les puede ayudar a canalizarlas de manera creativa (msica, poesa, actividades fsicas, entre otras) reforzando sus fortalezas, aunque evitando minimizar por completo las emociones. Resulta importante tambin ejercer una disciplina adecuada, que ayude a estos

19

nios a desarrollar un sentido de seguridad que adems fomente el desarrollo de la autodisciplina, la perseverancia y un sentimiento de competencia emocional. El apoyo que puedan recibir los padres en este proceso de criar nios talentosos puede ser muy positivo. La participacin en grupos de padres, o la orientacin de un profesional experto en el tema, puede ayudarles enormemente a lograr un sano desarrollo emocional de los nios.

Dimensin social: Deben ofrecerse al nio oportunidades de relacin e intercambio con

otros nios de similares intereses y capacidades, independientemente de su edad cronolgica. Segn Landau (1999, citado en Bralic et.al, 2000) los programas que combinan una escolaridad regular con actividades especiales, permiten un adecuado balance entre satisfacer sus necesidades de pertenencia a un grupo de iguales y aprender a relacionarse con personas menos talentosas que ellos. Esta es la realidad que formar parte de su vida cotidiana cuando nios y adultos, por lo que es esencial que desarrollen una actitud de valoracin y respeto por las diferencias, as como un toma de conciencia respecto de temticas sociales, exploracin de problemas que se presentan en la comunidad y la bsqueda de soluciones alternativas a stos.

Modelos curriculares en la educacin de alumnos con talentos acadmicos

Segn Van Tassel-Baska (1986, citado en Bralic et. al, 2000), existiran 3 modelos curriculares, los cuales presentan distintos nfasis segn el enfoque de cada uno sobre el aprendizaje. Estos seran: de contenidos, proceso-producto y conceptual epistemolgico. El modelo de contenidos: enfatiza el aprendizaje de habilidades y conceptos en un campo determinado. La estrategia de aceleracin de contenidos representa la aplicacin prctica dominante de este modelo, lo cual implica adelantar cursos a medida que se van manejando. El modelo centrado en proceso-producto: enfatiza el aprendizaje de habilidades de investigacin que permitan desarrollar productos de alto nivel de calidad, sin importar el contenido, ya que este se define de acuerdo a los intereses personales del alumno. La evaluacin se basa en la calidad del producto en lugar del nivel de dominio alcanzado en cuanto a los contenidos. El modelo conceptual epistemolgico: hace nfasis en la comprensin y apreciacin de los sistemas de conocimiento por parte de los alumnos con talento, en vez de los segmentos individuales de dichos sistemas. Es por ello que se encuentra organizado en ideas y temticas y no en asignaturas ni habilidades de proceso como los modelos anteriores. El rol del profesor es ser un

20

cuestionador, levantando temticas generales para la discusin y debate con los alumnos. Los estudiantes centran sus energas en la lectura, reflexin y escritura. Van Tassel-Baska (1993, citado en Bralic, et. Al, 2000) plantea que la sntesis entre estos modelos es capaz de proveer una direccin clara a nuevas propuestas curriculares para el trabajo con estos estudiantes. Con este fin elabora un modelo que se caracteriza por entregar oportunidades para el trabajo con contenidos avanzados a un ritmo, profundidad, y nivel de complejidad apropiado a las necesidades individuales de estos alumnos; oportunidades para un aprendizaje generativo que permita a los estudiantes desarrollar el pensamiento crtico y creativo, la definicin y resolucin de problemas, culminando en la produccin de un producto o trabajo original, y, por ltimo, oportunidades para hacer conexiones epistemolgicas al interior y entre las reas del conocimiento. Segn la autora, un curriculum debiera estar estructurado de tal manera que integre estas tres clases de oportunidades para el desarrollo de las reas de talento. En este sentido, Badilla (2009) indica que se requiere un modelo curricular integrativo que en vez de presuponer que deben unirse disciplinas que nacieron en forma fragmentada (bajo el supuesto de que conocer ms sobre las partes permitir estar preparados para comprender el todo), tenga la perspectiva de que es una necesidad re-unir lo que ha sido separado. Lo que la autora sugiere, es un modelo curricular que sea integrativo desde su gnesis, vale decir, sistmico, con el fin de favorecer el desarrollo del pensamiento complejo de los alumnos: en procura de estimular el pensamiento complejo tendran que abordar los contenidos disciplinares, en constante interrelacin pero no como una representacin exacta de la realidad, sino como una interpretacin de la misma (Badilla, 2009). La educacin de talentos es un rea que ha ido evolucionando, al igual que las concepciones de lo que significa ser talentoso. El grupo de nios con altas capacidades es diverso, incluyendo algunos nios con habilidades en todas las reas y otros, la gran mayora, en reas especficas, por lo que un curriculum acadmico debe considerar y velar porque se satisfaga esta diversidad de caractersticas y necesidades, valorando equitativamente el desarrollo de la dimensin cognitiva, afectiva, esttica y social de los estudiantes, y buscando fomentar tanto contribuciones individuales como sociales (Bralic y Romagnoli, 2000, p. 111).

21

Tipos de programas educacionales para nios con talentos acadmicos

De acuerdo con Van Tassel-Baska (2000, Bralic et. al, 2000), las orientaciones curriculares y pedaggicas toman forma en una variedad de tipos de programas, cuyas principales diferencias pueden agruparse en torno a tres ejes:

Dentro o fuera del sistema escolar regular De enriquecimiento o de aceleracin Intensivos y de corta duracin vs. extendidos en el tiempo.

A partir de las combinaciones de estos ejes, surgen los siguientes tipos de programa:

a) Programas que se realizan dentro del sistema escolar - Programas tipo pull-out: Son programas de enriquecimiento extracurricular que se llevan a
cabo dentro de la jornada escolar. Para ello, se realiza con los alumnos talentosos, por algunas horas a la semana, actividades que permiten enriquecer el currculum regular. Clases especiales en colegio comn : se llevan a cabo en uno o ms niveles. Los alumnos pueden cursar todos los ramos especiales o solo algunos, debiendo integrarse al curso regular para cumplir con el resto de materias. Colegios especiales: diseados especficamente para alumnos con talento acadmico. Programas de diferenciacin dentro de la clase comn : se disean planes de estudio diferenciados, los cuales consideren las modalidades de enriquecimiento y/o aceleracin, segn corresponda. Para ello se emplean diversas estrategias, tales como agrupamiento de estudiantes segn sus habilidades, sistemas de evaluacin alternativos, metodologas diferenciadas, etc.

b) Programas que se realizan fuera del sistema escolar - Programas de aceleracin extracurriculares : Pretenden lograr que los alumnos avancen en
las materias del currculum regular a mayor velocidad que el comn de los alumnos, llegando a dominar materias propias de edades o niveles escolares superiores a los que les corresponden. Programas de enriquecimiento extracurricular : actividades complementarias al currculum escolar que se realizan fuera del sistema y horario escolar. Amplan el currculum regular con contenidos que no son cubiertos por este, logrando un mayor nivel de complejidad. Los programas de enriquecimiento que se llevan a cabo fuera del sistema escolar, abren un nuevo mundo al estudiante, ofrecindole oportunidades adicionales a las que le presenta su medio natural, en lugar de reemplazar un mundo por otro: Los programas de enriquecimiento permiten no desarraigar al nio de su medio social y escolar natural, a la vez que le ofrecen actividades

22

estimulantes en un grupo de pares, impiden que se genere un efecto burbuja, como puede suceder en otras modalidades que aslan a estos nios de la interaccin con el universo heterogneo de alumnos que constituye el mundo real. (Bralic et.al, 2000, p.114). Estos programas, segn Olszewski-Kubilius (1997, citado en Bralic et. al, 2000) tienen ciertos desafos a enfrentar: Relacin con el programa escolar regular : Cuando un programa trata materias relacionadas con el currculum escolar regular, puede producirse una aceleracin del aprendizaje como consecuencia no necesariamente buscada. Sin embargo, no todos los colegios estn dispuestos a reconocer este aprendizaje logrado, ni menos a permitir al alumno incorporarse a un curso superior para continuar con esa materia. Esto conlleva el riesgo de que el alumno se vea forzado a repetir durante el ao escolar, materias que ya haba logrado dominar, con la frustracin que ello puede significar para l, y el riesgo de que se transforme en un problema durante las clases. Para enfrentar este problema, algunos programas para nios talentosos sostienen que debe planificarse, en alguna medida, un componente de aceleracin, puesto que sera un complemento indispensable del enriquecimiento. Otros programas consideran ms pertinente disear la oferta curricular en torno de temas que no se superponen ni compiten con el curriculum escolar, sino que se agregan a l, intentando evitar as los problemas de coordinacin con los colegios a los que pertenecen los alumnos que participan. Acceso al programa: frecuentemente los programas de enriquecimiento extra-escolares dependen de instituciones de educacin superior y no reciben subvencin estatal, por lo que su financiamiento proviene, en medida importante, del pago de matrcula o colegiatura por parte de los padres. Esto reduce las posibilidades de acceso para los nios talentosos provenientes de familias de menores recursos pues, aunque existan becas, estas suelen ser insuficientes. Otra fuente de sesgos en el acceso se asocia a los criterios o procedimientos de seleccin de los alumnos, ya que pueden discriminar en contra de poblaciones culturalmente diversas. Caractersticas del programa: los programas de enriquecimiento extra-escolares varan enormemente en trminos de su contenido, duracin, intensidad, modelos instruccionales y propsitos generales, sirviendo a distintos tipos de nios y sus expectativas de resultados. El diseo del programa debe ser muy explcito en cuanto a los supuestos bsicos y fundamentos sobre los que se construye, y de sus caractersticas y limitaciones. Al mismo tiempo, debe construirse sobre un anlisis cuidadoso de la interdependencia entre los diferentes

23

componentes del programa, con el fin de asegurar que el modo en que quede definido un elemento sea coherente con las definiciones en otros aspectos. De no existir una adecuada descripcin del programa (objetivos, destinatarios, contenidos y resultados esperados), junto a una clara y completa informacin a los padres, profesores y a los propios nios, y a un esfuerzo activo para asegurar la correspondencia entre el tipo de programa y el tipo de nios que acceden a l, la experiencia puede terminar siendo ms daina que beneficiosa para el propsito declarado de contribuir al desarrollo de los alumnos con talentos especiales (Bralic et.al, 2000). En general, las tres modalidades educacionales conviven, cada una con partidarios y detractores. Realizando una comparacin entre los programas al interior del sistema escolar y las actividades de enriquecimiento extra-escolar, tomando las ideas de Bralic y Romagnoli (2000) y Arancibia, Lissi y Narea (2006) podemos ver que ambas tienen sus pros y contras: Los modelos que operan al interior del sistema escolar tienen la ventaja de la disponibilidad de tiempo y organizacin, dado que el currculum se estructura en funcin de las caractersticas de cada estudiante, adems que este se encuentra en su mismo colegio. En contraposicin, una desventaja es la posible estigmatizacin del alumno por parte de sus compaeros de la clase normal y profesores en relacin a su desempeo escolar. A esto puede sumarse que a los profesores se les complique responder a las diversas necesidades de un grupo tan heterogneo, no conozcan las caractersticas de los alumnos talentosos y/o no sepan cmo trabajar con ellos dentro de la sala de clases (Culross, 1997, citado en Arancibia et.al, 2006). Otro riesgo es que expectativas o exigencias desmedidas por parte de profesores o padres en relacin a su rendimiento y comportamiento. En el caso del programa extra-escolar, los alumnos deben asistir a otros lugares a participar de las clases, lo cual evita el riesgo de estigmatizacin, ya que pueden ser vistas por compaeros y docentes como clases particulares a las que suelen acceder distintos nios incluso como estimulacin de algn rea de dificultad. Otra ventaja, tal como se indic previamente, es que permite que el nio conozca y conviva con estudiantes de diversos grupos culturales y socioeconmicos, aumentando su aceptacin hacia los dems. Sin embargo, el riesgo que se corre es que el alumno sienta desmotivacin, frustracin o problemas de conducta en sus propios establecimientos escolares producto de la carencia de desafos, si es que el establecimiento no toma ninguna medida curricular especial con estos nios (Bralic et.al, 2000).

24

Otra posible desventaja de la modalidad externa es que los nios se sientan menos capaces cuando se dan cuenta que hay otros nios igual de brillantes que ellos (Plucker & Stocking, 2001, citado en Arancibia et.al, 2006). Al respecto, las investigaciones de Herbert W. Marsh (2005) mostraron que existira una correlacin negativa entre el autoconcepto de los estudiantes y el desempeo de sus compaeros. Este fenmeno fue nombrado por Marsh como el Efecto del Gran Pez en Pecera Pequea (Big Fish Little Pond Effect): Si bien un gran pez domina en una pecera pequea sin temor a la competencia, se ve indefenso al adentrarse en la inmensidad del ocano y verificar que existen peces tanto o ms grandes que l, dispuestos a tomar su lugar e incluso depredarlo. Dicha situacin natural, es anloga a la experimentada por los alumnos que, luego de haber sido reconocidos como poseedores de talento, ingresan a una escuela y/o programa de estudios en el cual se encuentran con compaeros con capacidades iguales o superiores a las propias, viendo afectada en forma negativa la imagen que haban forjado sobre s mismos. Por lo tanto, de acuerdo con Marsh (2005), el autoconcepto del alumno con talento depender no slo de los propios logros acadmicos, sino tambin de los logros de sus compaeros.

Programa BETA-PUCV: Una experiencia de desarrollo del talento en la Regin de Valparaso

El Programa BETA-PUCV (Buenos Estudiantes con Talento Acadmico) es un programa complementario con la educacin formal, gestado por la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, que desde el ao 2006 entrega atencin educativa a jvenes reconocidos como talentosos en establecimientos educacionales de la Quinta Regin. El programa aspira a fortalecer las potencialidades de los alumnos y alumnas con talentos acadmicos, provenientes de sectores socioeconmicos vulnerables. A su vez, pretende formar personas creativas, crticas y propositivas, motivadas por el conocimiento, afectivamente integradas y dispuestas a ejercer su responsabilidad social. Tomando en cuenta los tipos de programas presentados anteriormente, propuestos por Van Tassel-Baska (2000, citado en Bralic et. Al, 2000), BETA-PUCV corresponde a uno de enriquecimiento extracurricular, es decir, se efecta fuera del sistema y horario escolar, cumpliendo la funcin de ampliar el currculum regular. El objetivo de BETA-PUCV es ofrecer oportunidades educativas de alta calidad para el desarrollo integral de nios con talentos acadmicos de la regin de Valparaso, enfocndose en

25

diversas reas de estudio. Con ello, se busca potenciar habilidades instrumentales que el programa considera indispensables para el desarrollo de estos nios, fomentando sus capacidades de entusiasmarse por el aprendizaje y fortalecer sus capacidades cognitivas, as como aprender a aprender, reflexionar e investigar. El Programa BETA (n.d.), por sobre todo, quiere contribuir al desarrollo de conocimientos, habilidades y valores que entreguen las herramientas necesarias para que los jvenes se inserten en la sociedad y puedan desarrollarse personal y profesionalmente en plenitud () Esto es fundamental para desarrollar los mejores recursos humanos que tiene el pas, para su desarrollo futuro y contrarrestar los obstculos generados por la falta de oportunidades de crecimiento personal y social que tienen estos nios (recuperado desde http://ucv.altavoz.net/prontus_unidacad/site/edic/base/port/betapucv.html en Marzo de 2010). A su vez, el programa reconoce la importancia del rol formativo que poseen los establecimientos educacionales de los cuales provienen estos jvenes talentos, de modo que pretende fortalecer la relacin con el sistema escolar, para enriquecer y complementar las oportunidades educativas de los nios.

Proceso de Seleccin de Estudiantes.

La informacin otorgada por el programa BETA (que puede encontrarse en sus sitios web), seala que el talento se manifiesta en un ocho a diez por ciento de la poblacin y que los estudiantes talentosos se caracterizan por poseer un potencial individual de logros excepcionales en una o ms reas del conocimiento, en relacin a sus pares. Como puede apreciarse, esta indicacin es acorde a la definicin de Gagn (2004; 2008) para Talento presentada previamente, correspondiendo el potencial individual a lo que el autor denomin como Dotacin. Para determinar quines participarn de este programa, se realiza un proceso de seleccin de estudiantes talentosos que tiene por fin reconocer e identificar a aqullos que demuestren las capacidades cognitivas, acadmicas y la disposicin motivacional que el programa atiende. Actualmente el proceso de seleccin se realiza para dos mbitos distintos y con procedimientos diferentes:

Proceso de seleccin establecimientos municipales: En este caso, participan el director,

los profesores y profesionales del programa BETA-PUCV. Se realiza una nominacin inicial, en la cual los profesores deciden sobre aquellos nios que pueden eventualmente formar parte del programa. El establecimiento puede elegir nios y nias que estn actualmente cursando Quinto

26

Bsico o bien Primero Medio, ubicados en un rango de edad adecuado para su nivel escolar, y que hayan demostrado un desempeo excepcional o una curiosidad intelectual destacada. Luego de esto, los alumnos son informados de su nominacin y se les efecta una evaluacin en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Finalmente, se comunican los resultados de las pruebas y se invita a matricularse en los casos que corresponda. Conforme a ello, el alumno seleccionado recibe una beca que costea su permanencia en el programa.

Proceso de seleccin de establecimientos particulares y particulares subvencionados : En

este caso no existe un proceso previo de nominacin, ya que los padres directamente postulan a sus hijos(as), quedando a criterio del programa su inclusin en virtud de evaluaciones que se llevan a cabo en la universidad. Dado que no hay becas vinculadas a estos establecimientos, las postulaciones de estudiantes las realizan sus padres o apoderados de manera directa, porque son ellos quienes deben asumir el costo total de la seleccin y permanencia en el programa. Aunque en este caso tambin es necesario que los estudiantes se encuentren cursando al menos Quinto Bsico, la seleccin no se restringe nicamente a este curso y a Primero Medio, como ocurra con los estudiantes del sistema municipal, pudiendo postular en todos los niveles desde Quinto Bsico hasta Cuarto Medio. Habitualmente, los estudiantes de este tipo de establecimientos participan nicamente de la Temporada Acadmica de Verano (TAV) ofrecida por el programa. Sin embargo, ello no impide que pueda postularse por el perodo regular. Sea cual sea el caso, es necesario que los postulantes rindan las mismas pruebas que los estudiantes de establecimientos municipales. Una vez que el nio ha sido aceptado, se matricula y recibe las instrucciones y el apoyo pertinente para comenzar a participar de las actividades del programa para el perodo estipulado.

Currculum
El objetivo de la propuesta curricular del Programa BETA-PUCV es brindar a los alumnos las oportunidades y desafos necesarios que permitan ofrecer espacios de desarrollo y enriquecimiento en diversas reas. Las clases son impartidas, mayoritariamente, por docentes e investigadores de la PUCV con amplia trayectoria en sus respectivas disciplinas, quienes se encargan de disear los cursos que conforman la oferta curricular, privilegiando un diseo curricular sistmico centrado. Las reas curriculares ofrecidas por el BETA se clasifican en 3 categoras : rea disciplinaria e interdisciplinaria: En este caso, el nfasis est dado por el aprendizaje de contenidos, el desarrollo de habilidades cognitivas y la posible transferencia de

27

stas a las actividades que les toque realizar en lo inmediato o en un futuro cercano. Dentro de esta rea se encuentran los cursos acadmicos de Humanidades, Ciencias Bsicas, Ciencias Formales, Ciencias Aplicadas, Ciencias Sociales y Ciencias del Mar. Se prioriza el dominio de los contenidos por sobre la cantidad de los mismos. rea instrumental: Contempla cursos que permitan trabajar la sensibilidad y la percepcin del propio cuerpo, como aquellos realizados en las reas Artstica y Deportiva. Tambin se potencia el desarrollo de habilidades y destrezas que permitan a los alumnos insertarse de manera satisfactoria a los requerimientos del mundo actual, tanto en el rea de Idiomas como en el de la Informtica.

rea de desarrollo personal y social : El programa ofrece un espacio para la reflexin y

desarrollo de valores y habilidades para el crecimiento personal. Esto incluye reflexin sobre proyectos de vida, decisiones vocacionales y desarrollo social y emocional. A travs de cursos y talleres, el alumno tiene la oportunidad de volcar la mirada hacia las vivencias y experiencias, hacia las percepciones en relacin a s mismo, hacia las relaciones con otros, el manejo de emociones, y el desarrollo espiritual.

Desercin Universitaria Definicin y factores explicativos

Diversos autores han intentado definir y explicar el fenmeno de la desercin. La definicin que gue nuestro proceso de investigacin ser la hecha por Tinto (1975, en CICES-USACH 2007, p.7), quien indica que la desercin es el proceso de abandono, voluntario o forzoso de la carrera en que se matricula un estudiante por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas al estudiante. Himmel (2002, en CICES-USACH 2007) incluye por su parte el factor tiempo, sealando que si bien la desercin corresponde a un abandono prematuro de la carrera en que se est inserto, antes de alcanzar la titulacin, es necesario considerar un periodo de tiempo suficientemente largo como para que ya no exista la posibilidad de que el estudiante retome el proceso. La misma autora tambin plantea que el carcter de la desercin puede ser calificado dependiendo del grado de voluntariedad puesta por el estudiante, siendo la desercin voluntaria la que se puede comprender como un abandono no informado a la institucin de educacin, mientras la involuntaria responde a factores y consecuencias institucionales, como un desempeo bajo los

28

requeridos pos el establecimiento, o actos disciplinarios distnicos a los ideales del mismo. Himmel (2002, en CICES-USACH 2007) tambin seala que la desercin vara en caractersticas dependiendo de la unidad de la que se decide desertar, haciendo una gran diferencia entre la desercin de un programa educativo para integrarse a otro, a la desercin de una institucin. Tinto (1975, en CICES-USACH 2007) agrega a esto que el abandono puede clasificarse como transitorio o permanente dependiendo del tiempo en que se mantengan sus condiciones, si bien la desercin es transitoria cuando el alumno decide revertir la situacin de abandono en la medida en que no tenga impedimento de retomar sus estudios (Tinto, 1975, en CICES-USACH 2007, nd, p.7), esta puede tornarse permanente si las causas de la desercin le impiden definitivamente volver a retomarlos. Pese a que el complejo estudio de la desercin la ha hecho acreedora de un sinnmero de definiciones, un punto en el que todos los investigadores modernos estn de acuerdo es en que este fenmeno debe ser entendido como un proceso de retirada que tarda aos en desarrollarse, que involucra muchos factores de distintas caractersticas, y que no debe ser propuesto como un incidente, singular y aislado (Finn 1989; Alexander/Entwistle 1991; Tito 1993; Alexander et al. 1997, en CICES-USACH, 2007). De acuerdo al CICES-USACH (2007), las causas que podran derivar en desercin pueden ser clasificadas en factores personales, familiares e institucionales:

a) Factores personales
Si bien se ha recalcado que el proceso de desercin corresponde ms a una serie de factores internos y externos que interactan entre s, cabe destacar que existen factores importantes que corresponden a caractersticas personales del estudiante. Reed (1968, en CICESUSACH 2007) seala que la asociacin entre la motivacin que el estudiante presenta por su carrera influye directamente en su desempeo acadmico, convirtindose en un factor relevante en la otorgacin de sentido a lo estudiado. Adems de esto, es importante la capacidad y facilidad de acceso al sistema de educacin por parte del estudiante, tanto en niveles fsicos, como econmicos. Reavy, Davies y Ball (2001, en CICES-USACH 2007) enumeran diversos factores de los cuales los postulantes pueden elegir. Entre estos destaca aranceles, prestamos, ubicacin fsica de la universidad, entre otros. Los autores plantean que la clase socioeconmica y raza del grupo social perteneciente a la institucin, es un factor importante que el estudiante tomar en cuenta a la hora de elegirla, guiado bsicamente por su sentido de lugar y de mundo.

29

b) Factores familiares
La familia tambin es una importante variable dado que conforma el contexto primario del alumno. Slavigns, Biddke y Bank (2001, en CICES-USACH 2007) reconocen la gran influencia que tienen los padres sobre los alumnos que aspiran a ingresar a la educacin superior, en el sentido de si estos tienen actitudes positivas o negativas al ingreso a la universidad. Agregndose a esto, el mismo nivel educacional de los padres del estudiante influye en las aspiraciones que el mismo pueda tener. Los autores sealan que adems el compromiso que presenten los padres con la formacin acadmica del alumno influye positiva o negativamente en las posibilidades que este tenga de desertar. Por su parte, Bean y Metzner (1985, en CICES-USACH 2007) tambin se refieren a la familia, pero hacen mayor hincapi en la situacin financiera y en las condiciones laborales de su familia. Aspectos como la el nivel de renta, las horas de empleo, y las responsabilidades familiares en relacin a la laboriosidad, juegan un rol importante a la hora de afectar en la desercin. Los autores separan a los alumnos en dos grupos, donde el grupo de alumnos tradicionales corresponde a estudiantes cuya historia familiar ya comprende un acercamiento a la educacin superior, mientras que los alumnos no tradicionales son alumnos cuyas familias se incorporan a esto por primera vez. Cabe destacar que mayoritariamente la desercin en alumnos tradicionales se ve afectada por variables de carcter ms acadmico, mientras que en los alumnos no tradicionales influyen variables ms econmicas. En relacin al nivel socio econmico de la familia, un anlisis de los datos recogidos en la encuesta CASEN (2003, en CICES-USACH 2007) indica que los jvenes provenientes de familias con mayor ingreso econmico tienden a desertar ms que los alumnos que provienen de familias de estratos ms bajos. Esto tiene relacin con los niveles de aspiracin del alumno en relacin a la escolaridad de sus padres.

c) Factores institucionales
Spady y Tinto (1970 y 1975, en CICES-USACH 2007) se refieren a la relevancia que tiene la integracin del estudiante a la institucin. Los autores plantean que la buena integracin es vital para el sentimiento de pertenencia, tanto en lo acadmico como en lo social, y que la falta de esta asimilacin del sistema de valores y estructuras sociales de la institucin universitaria, influye directamente en la posibilidad de desercin. La integracin social se refiere a la interaccin con los

30

pares y la docencia, mientras que la integracin acadmica se relaciona con el rendimiento. Es esta ltima la que tiene ms peso a la hora de evaluar el compromiso, ya que est ms relacionada con la meta de graduarse que la integracin social. Por el lado contrario, Tierney (1999, en CICESUSACH 2007) complementa esto agregando que no solo depende solamente de la integracin del alumno a la institucin, sino tambin de cmo la institucin pueda integrar al alumno. Considera el como la organizacin acadmica se acomoda para reconocer y aceptar las diferencias culturales de los alumnos que ingresan a ella. Agregndose a la temtica de la calidad de las instituciones, Braxton, Miles y Sullivan (2000, en CICES-USACH 2007, p. 10), sealan que los factores asociados a la calidad de la docencia, los beneficios (apoyos acadmicos y de salud) y las actividades complementarias (actividades culturales deporte) y las experiencias de los estudiantes en el aula juegan un rol central en la retencin o desercin de los alumnos del sistema. Tillman (2002 en CICES-USACH 2007), agrega la importancia que tiene la estructura y los recursos con que cuenta la institucin, haciendo hincapi al material bibliogrfico, laboratorios, y espacios acadmicos que esta pueda tener. Uribe y Gonzales (2005, en CICES-USACH 2007) subdividen los factores que favorecen la desercin en personales e institucionales. En estos ltimos destacan la baja orientacin vocacional por parte de las instituciones, la falta de un acercamiento prctico a la carrera durante los primeros aos, y la falta de preocupacin por la institucin ante respuestas negativas por parte de los alumnos en lo acadmico. Finalmente, Fielding, Belfield y Thomas (1998, en CICES-USACH 2007), si bien tambin dan realce al proceso de enseanza, profundizan en la imagen que dan los profesores como puntos clave de la desercin universitaria. Profesores con expectativas bajas de sus alumnos favoreceran a las posibilidades de desercin, mientras que una alta expectativa favorecera a la retencin a la institucin. De la misma manera, la presencia de feedback hacia los alumnos y el nfasis en el proceso de enseanza ms que en los resultados, corresponden a factores que evitaran el abandono de la carrera por parte del alumno. Con el fin de elaborar un marco conceptual que permitiera comprender mejor la desercin universitaria, Christian Daz (2008) realiz una revisin literaria de algunos de los principales autores internacionales sobre este fenmeno (Astin 1975; Bean 1982; Bean y Metzner 1985; Cabrera et al. 1992 y 1993; Canales y De los Ros 2007; Ethington 1990; Pascarrella y Terenzini 1980; Pascarella y Terenzini 1991; Spady 1970; St. John et al. 2000; Tinto 1975, 1993). Al respecto,

31

reconoci que las variables involucradas que presentaban una mayor frecuencia entre las mencionadas por los autores se pueden agrupar en cuatro categoras: individuales (edad, gnero, grupo familiar e integracin social), acadmicas (orientacin profesional, desarrollo intelectual, rendimiento acadmico, mtodos de estudios, procesos de admisin, grados de satisfaccin de la carrera y carga acadmica), institucionales (normativas acadmicas, financiamiento estudiantil, recursos universitarios, calidad del programa o carrera y relacin con los profesores y pares) y socioeconmicas (estrato socioeconmico, situacin laboral del estudiante, situacin laboral de los padres y nivel educacional de los padres). La desercin en los estudiantes, concluye el autor, es el resultado de la combinacin y efecto de distintas variables. En stas se encuentran caractersticas preuniversitarias, institucionales, familiares, individuales y las expectativas laborales. Estas influyen en la integracin social y acadmica, las cuales a travs del grado de motivacin del estudiante provocan un efecto positivo aumentando la probabilidad de permanecer o negativo presentando mayor probabilidad de desertar (Daz, 2008). Como se puede ver, actualmente el tema particular de la desercin universitaria ha sido muy poco tratado en nuestro pas, y gran parte de los estudios aplicados a nivel nacional corresponden a investigaciones extranjeras hechas en pases e instituciones con contextos distintos a los chilenos.

La Desercin Universitaria en Chile

La razn principal por la cual la desercin se ha convertido en una temtica tan importante de abarcar, es mayormente por los cambios que ha tenido la educacin nacional chilena en los ltimos aos. Segn datos extrados del MINEDUC (2005, en CICES-USACH 2007), entre 1990 y el ao 2004 la matrcula universitaria aumento en ms de un 300 %, llegando de 120.000 matriculados a 400,000. Los centros de formacin tcnica e institutos profesionales han pasado de manera muy drstica a segundo plano, y las universidades pasan a alojar actualmente a aproximadamente un 70% de la poblacin estudiantil (CSE, 2006). Eso se complementa porque socialmente el cursar una carrera universitaria ya no es visto como algo exclusivo de la clase alta, sino como una opcin al alcance de la mayor parte de las familias Chilenas. Sin embargo, es interesante destacar que si bien el nmero de matriculados en la educacin superior aumento significativamente, el nmero de profesionales egresados con educacin completa mantiene un nmero relativamente bajo. Segn datos del OECD (2005, en

32

CICES-USACH 2007), si bien los alumnos matriculados en instituciones de educacin superior alcanzan un 42% de la poblacin chilena, solo el 13% de las personas entre 25 y 64 aos de edad cuenta con un ttulo profesional producto de haber recibido una educacin completa. Segn el ltimo Informe Ejecutivo realizado por el Centro de Microdatos del Departamento de Economa de la Universidad de Chile (2008), en lo que concierne a las tasas de desercin, al trmino del primer ao el 19% de los alumnos de universidades pertenecientes al consejo de rectores abandonan sus estudios. En relacin a las universidades privadas sin aporte fiscal directo, esta cifra aumenta a un 22%. Se estima que en ambas universidades la desercin ira en aumento durante los siguientes aos, llegando a 39% y 42% respectivamente en el tercer ao acadmico.

Estado de la Investigacin en relacin al problema

La bsqueda de informacin respecto al estado de investigacin sobre desercin universitaria de estudiantes talentosos no ha arrojado estudios centrados en este mbito especfico, lo cual resalta la importancia de nuestra aproximacin exploratoria al tema. Lo que s hemos logrado recopilar han sido estudios centrados en la desercin universitaria nacional, as como otros enfocados a la desercin de estudiantes talentosos de educacin secundaria. A continuacin presentamos los que nos parecen ms pertinentes, incluyendo los datos sobre desercin en el propio Programa BETA-PUCV:

Investigaciones sobre Desercin Universitaria en Chile Informe CES: El ao 2007 el Centro de Investigacin en Creatividad y Educacin Superior
(CICES), de la Universidad de Santiago de Chile, bajo un proyecto del Consejo de Educacin Superior (CES), elabor y present un informe con los resultados de su investigacin acerca de los factores explicativos de la desercin universitaria en nuestro pas. Entre algunas conclusiones relevantes se encuentra que la falta de claridad vocacional result ser uno de los factores que mayormente explican la desercin temporal de los jvenes, es decir, el cambio de carrera o de institucin universitaria. La evidencia encontrada sugiere que los problemas vocacionales estn

33

fuertemente relacionados con el proceso de eleccin de carrera (ingreso a la educacin universitaria) y, con las expectativas laborales sobre las carreras universitarias. En tanto, los aspectos socioeconmicos, resultan especialmente relevantes para explicar los casos de desercin permanente. El estudio revela que los factores acadmicos tambin explican, aunque en menor medida, el fenmeno de desercin.

Informe Centro de Microdatos Universidad de Chile: El ao 2008 esta entidad present

un informe en el cual se realizaba una estimacin de las tasas de desercin (19% en universidades tradicionales y 22% en universidades privadas) y presenta causas a las cuales puede atribuirse este fenmeno. Entre dichas causas se encuentran: Problemas vocacionales (no quedar en la carrera de preferencia del alumno, dificultades en acceso a informacin y orientacin), situacin acadmica de sus padres y rendimiento acadmico. Alrededor de un 70% coincidi en estas respuestas.

Investigaciones sobre Desercin de Estudiantes con Talento Acadmico de Enseanza Secundaria Estados Unidos: Joseph Renzulli y Sunghee Park publicaron Gifted Dropouts: The who
and the why (2000) y Giftedness and High School Dropouts: Personal, Family, and School-related Factors (2002), en los cuales se presentan los resultados de estudios acerca de la desercin de estudiantes talentosos en nivel secundario en Estados Unidos. Segn estos, en muchos casos la desercin se daba en estratos socioeconmicos bajos y en minoras raciales. Tambin se observ que los sujetos en estudio participaban menos en actividades extracurriculares y sus padres solan poseer un bajo nivel educacional. En la mayora de los casos, los padres no estuvieron implicados en la decisin de desertar de los sujetos. Los autores sealan que, en general, los casos de desercin masculina responden ms a motivos econmicos, mientras que la desercin femenina suele responder a motivos ms personales. Ambos sexos tambin suelen atribuir la desercin a motivos relacionados con el colegio, por ejemplo, no sentir agrado por la institucin. Tambin se destaca que en algunos casos los alumnos desertaron por estar obteniendo bajos resultados acadmicos, pese a ser considerados como talentosos. Esto habla de la pertinencia de la existencia de los programas de talento, constituidos como espacios importantes donde el alumno puede desarrollar sus capacidades, y adquirir una sensacin de pertenencia a un grupo.

34

Renzulli y Park (2000, 2002), sealan en sus escritos que los anlisis estadsticos realizados en sus estudios demuestran que no existen mayores diferencias entre los porcentajes de alumnos talentosos y no talentosos que desean retomar los estudios secundarios: 35,9% de estudiantes talentosos desea volver al colegio, al igual que un 34% de estudiantes no talentosos.

Suiza: El ao 2008, la Dra. Margrit Stamm public el artculo Gifted and yet dropout? ,
donde se presentan los resultados de un estudio realizado sobre el fenmeno de la desercin de estudiantes secundarios en Suiza. Segn estos, la desercin se debe principalmente a problemas relacionados con el colegio (bajos resultados, vivir lejos de la institucin, relacin inadecuada entre profesor y alumno). Tambin se aprecia que en muchos casos se trata de una decisin solitaria, hecha sin los padres, y que los hombres representan un grupo de mayor riesgo de desercin que las mujeres. Los resultados apuntan a que en general la desercin no es definitiva, sino la base para un retorno a la educacin. Como puede apreciarse, los factores que influyen sobre la desercin revelados por las investigaciones expuestas, no difieren radicalmente entre estudiantes talentosos y no talentosos, pese a encontrarse tambin en niveles acadmicos distintos (Secundario y Superior).

Cifras sobre la Desercin Universitarias de ex Estudiantes del Programa BETA-PUCV

De acuerdo a la informacin entregada por el programa BETA-PUCV, para la promocin del ao 2008 cabe sealar que esta promocin corresponde a la primera cohorte egresada de Cuatro Ao Medio del Programa- el programa cont con 33 estudiantes de cuarto medio provenientes de diversos colegios de la quinta regin. En base al seguimiento que ha hecho el programa, se tiene informacin de que 19 estudiantes entraron a la universidad, 18 en universidades nacionales, y uno en el extranjero. Es decir, el 55% de los estudiantes de la primera promocin del Programa BETA PUCV ingres al sistema universitario durante el ao 2009. De los 19 estudiantes matriculados en la Universidad en el ao 2009, 4 estudiantes cesaron sus estudios universitarios, uno por motivos religiosos. Los tres restantes decidieron desertar por motivos desconocidos. De esa misma promocin, un estudiante que entro a la universidad este ao se encuentra en proceso de decidir su futuro en la carrera, aunque BETA-PUCV aun no tiene informacin clara respecto de su situacin. Si se considera que 4 de 33 estudiantes (12%) egresados del programa BETA-PUCV desertaron en el primer ao de universidad, se observa que esta cifra se encuentra por debajo del porcentaje de desercin nacional, el cual corresponde aproximadamente a un 20% (Centro de

35

Microdatos Universidad de Chile, 2008). Sin embargo, esta ltima estadstica corresponde a una cifra global, que abarca tanto alumnos considerados con talento, como alumnos sin sta caracterstica. No existen datos para realizar un anlisis ms preciso. Si bien no se tiene certeza sobre si el abandono de estos alumnos es permanente o temporal, creemos que resulta necesario conocer y comprender los elementos que influyeron en su decisin de desertar. Los resultados de este estudio podrn servir de insume para las futuras decisiones curriculares del Programa BETA-PUCV. Adems, se espera que esta investigacin aporte en la generacin de conocimientos respecto de la desercin universitaria de estudiantes con talentos acadmicos en Chile.

Supuestos de Investigacin
Si bien existe una carencia de estudios sobre el fenmeno de desercin, y ms especficamente hablando, sobre la desercin universitaria en el contexto de alumnos con talento, tras realizar una revisin bibliogrfica sobre los tpicos involucrados surgen algunos supuestos que posteriormente se contrastarn con los resultados de nuestra investigacin: - En ocasiones, la familia y las propias presiones acadmicas llevan al estudiante a escoger una carrera, sin que esta est necesariamente ligada a sus capacidades y vocacin. - Ya que la mayora de los participantes de Programa BETA proviene de familias de escasos recursos, en sus hogares existe poca cultura universitaria. Esto, podra dificultar que la familia logre empatizar con el estudiante en su decisin. - La diferencia de exigencia acadmica entre la Educacin Media y la Educacin Superior, as como el contraste con el rendimiento de sus pares, llevaran al participante a desmotivarse por los estudios, si observa que sus resultados son inferiores al resto. - La orientacin vocacional (o falta de esta) juega un papel importante en la decisin de abandonar una carrera. - La falta de incentivos o beneficios hacia los estudiantes del Programa BETA-PUCV, en su ingreso a la PUCV, incide negativamente en su retencin universitaria.

36

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General
Conocer y comprender los elementos o factores que influyeron en el abandono de una carrera universitaria de ex estudiantes del Programa BETA-PUCV

Objetivos Especficos Conocer el proceso personal de transicin desde la educacin secundaria a la educacin universitaria, desde la perspectiva de cada participante. Conocer cmo percibieron los participantes su proceso de integracin a la universidad. Conocer cmo los participantes significan la decisin y proceso de abandono de la carrera. Reconocer y analizar, desde el discurso de los participantes, cules son y cmo interactan los factores que influyeron sobre su proceso de abandono de carrera. Conocer la opinin de los participantes sobre el papel de su familia en su decisin de abandonar una carrera en primer ao de universidad. Conocer de qu manera perciben los participantes que afect su condicin de alumno con talento y su paso por un programa de enriquecimiento extracurricular (Programa BETAPUCV) en su decisin y proceso de abandono de carrera.

Reconocer los factores que informan los participantes como posibles facilitadores de su permanencia en la carrera a la que ingresaron. Conocer cules son los posibles mecanismos de retencin universitaria reconocidos por los participantes. Determinar para cada caso si el abandono de una carrera universitaria es permanente (desercin) o temporal. Indagar en las expectativas y planes a futuro que tienen los participantes.

37

Metodologa
La presente investigacin se enmarca dentro de un proceso de evaluacin de impacto del Programa BETA-PUCV. Dentro de este marco, hemos querido contribuir recogiendo y entregando informacin de los jvenes egresados de esta iniciativa para talentosos, que decidieron interrumpir sus estudios. El grupo a estudiar nos ha parecido particularmente interesante, ya que representa a una parte del legado del programa y, por tanto, una valiosa fuente de informacin respecto a la situacin post-programa de dichos estudiantes.

Tipo de Investigacin
Metodolgicamente hablando, el presente trabajo posee un enfoque cualitativo. Este enfoque, de acuerdo a Hernndez (2006), utiliza la recoleccin de datos sin medicin numrica, por lo cual el anlisis no es estadstico, y apunta a recabar las perspectivas y puntos de vista de los participantes (emociones, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos). La preocupacin de la investigacin se centra en las vivencias de los participantes tal como fueron sentidas y experimentadas; no hay manipulacin experimental. En este sentido, se propone un mtodo de trabajo que hace importante alusin a la riqueza y profundidad de la informacin otorgada por los sujetos de investigacin, ms que a la cantidad de esta. Adems de esto, la investigacin se enmarca dentro de un paradigma descriptivo exploratorio, el cual busca especificar las propiedades importantes de personas, gruposcomunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido al anlisis (Dankhe, 1986, citado en Hernndez, 2006, p. 71) en su parte descriptiva y que adems su objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado que no ha sido abordado antes (Hernndez, 2006, p. 70) en su carcter exploratorio. Esto es especialmente necesario si consideramos que la desercin universitaria es un tema poco investigado en nuestro pas (tal como lo afirman el CICES y USACH, 2007), y lo es menos an en el mbito especfico de estudiantes talentosos. Lo anterior ha sido formulado como un estudio de casos mltiples, los cuales tratan de iluminar una decisin o un grupo de decisiones, por qu fueron tomadas, cmo fueron implementadas y con qu resultados (Schramm, 1971, citado en Yin, 2003, p.12), lo cual es

38

atingente a nuestra investigacin que pretende, adems de conocer, comprender los factores que influyeron en la decisin de los sujetos en estudio de desertar. En conclusin, se eligi este tipo de proceso ya que una de las principales funciones del estudio de casos es investigar un fenmeno contemporneo dentro de su contexto real y, tal como indica Yin (2003), se hace especialmente til cuando las relaciones entre el fenmeno y su propio contexto no son claramente visibles.

Participantes
Antes de describir la muestra, es importante sealar que al encontrarse esta investigacin enmarcada en un programa destinado a nios talentosos, ya se cuenta con una poblacin especficamente delimitada a partir de la cual se extraer la muestra, vale decir, jvenes con talento que han egresado del programa BETA. La muestra requerida para nuestros fines, entonces, est estrechamente vinculada al beneficiario objetivo del programa BETA, con la particularidad de que en este caso se trata de alumnos que ya egresaron de esta iniciativa y, adems, lograron ingresar a la universidad pero finalmente desertaron en su primer ao acadmico. En consecuencia, y tomando las indicaciones de Hernndez Sampieri (2006), nuestra investigacin consiste en un estudio de casos mltiple, realizado sobre una muestra intencionada. Esta es: Cuatro jvenes egresados el 2008 del programa Beta-PUCV, que ingresaron a una universidad pblica o privada, y desertaron de sus estudios durante el primer ao acadmico.

Tcnicas de produccin de datos

El estudio posee un carcter emprico ya que se centra en recoger las impresiones y experiencias de los propios participantes. En este caso se ha utilizado la entrevista como herramienta principal, debido a que es una instancia ms intima, flexible y abierta, proponindola como una reunin para intercambiar informacin y construir en conjunto significados respecto a la temtica a investigar (Hernndez, 2006). Es importante destacar que si bien la propuesta de esta investigacin es de tipo exploratorio, se trabaj sobre una estructuracin bsica de las temticas que desebamos investigar. Por ende, el proceso de entrevista se construy sobre el marco de la entrevista en profundidad, caracterizada por basarse en una gua de asuntos o preguntas en donde el

39

entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor informacin sobre los temas deseados (Hernndez, 2006). Esto nos permiti tener una pauta orientadora al momento de preguntar, extrayendo informacin pertinente al fenmeno estudiado, as como profundizar en aquellos temas que lo requeran. Lo anterior se complement con entrevistas a un familiar cercano de cada participante y una reunin de cierre donde se trataron los temas levantados durante las entrevistas a modo de retroalimentacin.

Procedimiento
Esta investigacin se enmarca dentro del proceso de evaluacin de impacto por la que est pasando el programa BETA-PUCV. La temtica a investigar fue seleccionada y delimitada en base al dialogo entre los investigadores, la supervisora de investigacin y el programa BETA-PUCV, a partir de una lista de necesidades del propio programa. El trabajo asociado a la investigacin transcurri a travs de las siguientes etapas:

1. Delimitacin del grupo de participantes. 2. Contacto con los integrantes de la muestra y acuerdo de participacin. Solicitud al
participante de escoger un familiar que considere que tuvo un papel importante durante todo el proceso de incorporacin y abandono de la carrera.

3. Acuerdo con los participantes de fecha, lugar y hora para realizacin de entrevistas. 4. Entrega del consentimiento informado y realizacin de entrevista en profundidad a los
participantes.

5. Entrevista en profundidad a persona cercana (familiar) del participante. 6. Anlisis del contenido de las entrevistas, delimitacin de factores en comn y
diferencias.

7. Retroalimentacin y cierre con los participantes. 8. Elaboracin de informe en base a anlisis y retroalimentacin recibida. 9. Elaboracin de informe final.

40

Anlisis de los datos

Considerando el objetivo de nuestra investigacin, el anlisis propuesto para este fin corresponde a una revisin del material obtenido a partir de la recoleccin de datos, lo cual implic una transcripcin escrita de este y luego un Anlisis cualitativo de unidades de contenido. Para ello, de acuerdo con Hernndez Sampieri (2003), se siguieron los siguientes pasos:

a) Determinar el objetivo del anlisis: Como se ha indicado, el objetivo de nuestra

investigacin y, por lo tanto, del anlisis al que fue sometida la informacin, es conocer y comprender los factores que influyeron sobre la desercin en primer ao de universidad de ciertos alumnos egresados del programa BETA-PUCV.

b) Determinar la parte del fenmeno a estudiar: Dado nuestro objetivo, el anlisis de

unidades de contenido se centr en reconocer y estudiar tanto los ya mencionados factores de desercin como las relaciones entre estos y la decisin de abandonar la universidad en el primer ao acadmico.

c) Seleccionar la estrategia: Nuestra estrategia de anlisis correspondi a la lectura del

material recolectado y la seleccin de temas fundamentales que permitieron la posterior interpretacin.

d) Determinar las unidades de contenido a analizar: Dichas unidades corresponden a

estructuras lingsticas del material transcrito, es decir, palabras, frases, temas, mensajes, personajes, entre otros posibles. Tras ello, el material fue revisado y clasificado en categoras que nos permitieron identificar los temas relevantes que emergieron a partir del encuentro con los alumnos en estudio y reducir los datos. A partir de aqu, el anlisis de contenido se complement con un Anlisis Categorial: Para describir en forma ms completa, resumir y eliminar la informacin irrelevante, primero se realiz una codificacin de las categoras y luego estas fueron comparadas para agruparlas en familias y buscar posibles vinculaciones entre ellas. La justificacin de este proceso es que, hecha la clasificacin y vinculacin, los temas que emergieron constituyeron la base de la interpretacin de los datos recogidos.

41

Esta etapa del proceso de anlisis, se vio potenciado por la utilizacin del software Atlas-Ti, el cual facilita el reconocimiento de categoras y permite elaborar mapas conceptuales que reflejan en forma concreta los vnculos existentes entre los temas que surgen de los datos. Una vez realizado lo anterior, se procedi con la etapa de interpretacin. Esto, siguiendo lo expuesto por Hernndez Sampieri (2006), implic:

a) Describir cada categora y explicitar su relacin con la desercin universitaria de los

alumnos de la muestra;

b) Examinar el significado (manifiesto y latente) que cada categora tiene para los sujetos
estudiados, reconocindolas en las entrevistas realizadas o en otras fuentes de datos;

c) Reconocer la frecuencia con la que se presenta cada categora (lo cual tiene cierto sentido
cuantitativo)

d) Reconocer los vnculos temporales, causales u otro, existentes entre las categoras.
Una vez realizado esto, fue posible caracterizar el contexto con mayor profundidad, enmarcando las categoras reconocidas en este. En otras palabras, se efectuaron inferencias del texto al contexto, haciendo explcito el cmo se vinculan los factores referidos con el fenmeno estudiado. De este modo, a travs del anlisis de los datos recogidos, fue posible reconocer patrones, tendencias y elaborar explicaciones que finalmente permitieron conocer y comprender mejor los factores que, segn los egresados del programa BETA que desertaron de la universidad en su primer ao de carrera, influyeron en su decisin. Dado que en este punto realizamos un anlisis cualitativo, la confiabilidad y validez no se miden a travs de pruebas. Lo que sigue, entonces, es valorar el proceso de anlisis. Para ello (segn lo sugerido por Hernndez, 2003), los investigadores cuidamos de:

a) Obtener datos respaldados a travs de todos los medios posibles (escritos, audio, video,
fotografa, documentacin y otros de ser necesario);

b) Describir detalladamente el contexto, a los sujetos involucrados y el proceso de

intervencin;

c) Llevar a cabo un proceso de triangulacin entre los investigadores, en el cual cada uno
propone alternativas de unidades, categoras y temas de anlisis, se comparan y verifican las coincidencias. Para que el anlisis se valore positivamente, los investigadores deben

42

coincidir en los temas fundamentales arrojados por los datos, de lo contrario se someten a una nueva revisin.

d) Realizar una retroalimentacin con los sujetos involucrados en la investigacin, de modo

que sea posible comparar las conclusiones realizadas por los investigadores con la percepcin y significados que ellos trataban de transmitir. Como resultado de la retroalimentacin, se pudo verificar tanto los aciertos de la investigacin como posibles deficiencias, errores o falta de datos, los vuales fueron corregidos. Finalmente, las conclusiones recogidas tras la retroalimentacin sern entregadas a quienes dirigen el programa, como contribucin al proceso de evaluacin de impacto y mejoramiento de este.

43

Resultados de la Investigacin
Presentacin de los casos investigados
Antes de exponer el anlisis particular y general de los casos, creemos necesario presentar brevemente a los cuatro jvenes, ex alumnos del programa BETA, que en forma voluntaria y desinteresada participaron de nuestra investigacin. Para todos los casos que conforman la muestra, el ingreso a BETA se concret el ao 2005, al momento de cursar el primer ao de enseanza media, y su permanencia se prolong hasta culminar el 2008, convirtindose as en la primera generacin de egresados del programa. Cabe mencionar que todos los nombres utilizados corresponden a pseudnimos, con el fin de resguardar la identidad de los participantes, y que la informacin referente a su situacin actual es la vigente al momento de cerrar el presente informe de investigacin (Junio de 2012). En cada caso, se adjuntan algunas de las redes que ilustran las relaciones hechas durante el anlisis de contenido. Si bien se adjunta una breve explicacin de cada una de ellas, se recomienda la revisin del Anexo 1, Diccionario de cdigos, para una mayor comprensin de las asociaciones.

a) Sofa
Sofa, egresada el 2008 de un colegio tcnico municipalizado de la carrera de Contabilidad. Tras dar la PSU, ingres a Ingeniera comercial en la PUCV el 2009. Abandon dicha carrera tras un semestre. Su familia, compuesta por ella, su mam, su hermano menor y sus abuelos maternos, atraviesa problemas econmicos constantes, los cuales se han hecho ms evidentes tras la aparicin una enfermedad crnica del abuelo, principal sostn de la familia. Tras abandonar la carrera, postul e ingres el 2010 a Educacin Diferencial, tambin en la PUCV, carrera que cursa en la actualidad.

b) Domingo

44

Domingo, actualmente 20 aos, egresado de un Instituto Comercial. Tras dar la PSU, el ao 2009 ingres a la carrera de Ingeniera Electrnica en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, abandonando esa carrera despus de un semestre de estudios. Al momento de cursar su primera carrera, la familia de Domingo, compuesta por su padre y su madre, atraviesa graves problemas de alcoholismo y violencia intrafamiliar, donde muchas veces ha llegado carabineros a intervenir. Actualmente, Domingo se encuentra trabajando en un taller mecnico, planeando ingresar a la carrera de Mecnica Automotriz y Autotrnica en el instituto DUOC-UC.

c) Cristina
Cristina, actualmente 20 aos, egresada el 2008 de un Liceo Cientfico Humanista de Quilpu. Tras dar la PSU, el 2009 ingres a la carrera de Ingeniera Civil Bioqumica en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Durante el periodo en que curs la primera carrera, Cristina estuvo en una constante depresin, producto de su mal rendimiento, sumado a dificultades amorosas. Actualmente Vive con sus padres y dos hermanos. Luego de abandonar su primera carrera, Cristina ingres el 2010 a Arquitectura en la Universidad de Valparaso, donde cursa sus estudios actualmente.

d) Rafaela
Rafaela, egresada el 2008 de un colegio municipal Cientfico Humanista. Tras dar la PSU, ingres el 2009 a la carrera de Tecnologa Mdica en la Universidad Santo Toms. Abandon dicha carrera tras cursarla por un semestre. Actualmente ella vive sola en Quilpu, puesto que su familia se traslad a Melipilla y su padre vive en Puerto Montt. Tras abandonar la carrera, ingres el 2010 a Prevencin de Riesgos en la misma universidad. Paralelamente, trabaja como empaquetadora en un supermercado Jumbo para costear su arriendo. Los resultados de la investigacin, se presentan a continuacin en dos partes: Anlisis Intra Caso, que presenta la realidad individual de cada participante, y Anlisis Inter Caso, que presenta aquellas caractersticas compartidas por todos ellos.

45

Anlisis Intra Caso Sofa

a) Eleccin de la primera carrera Hubo una vez que nos dieron una charla, en el BETA, que era para las becas de la universidad y las becas ministeriales, y el ingreso complementario () dije ya no es tan complicado y si puedo ver otras oportunidades lo voy a hacer (Entrevista F2, P60) En cuanto a la eleccin de carrera, el caso de Sofa destaca por la importancia que tuvo el Programa BETA en abrir el espectro de oportunidades post enseanza secundaria. Hasta antes de dicha instancia, Sofa pretenda ejercer Contabilidad, la carrera en la cual fue formada en su liceo tcnico. Sin embargo, tras su ingreso a BETA, la joven not fue capaz de reconocer algunas de sus mayores habilidades y, especialmente, descubri el camino universitario como una posibilidad real. Como refuerzo a esta apertura vocacional, Sofa recibi la orientacin de una ta Contadora Auditora y lleg a la conclusin de que una buena forma de conjugar su gusto por los nmeros, su formacin en contabilidad y su deseo de asegurarse un futuro rentable, era estudiar Ingeniera Comercial. Y yo dije bueno, si me va bien en la PSU, estudiar eso. Si me va mal, trabajar, pero antes nunca haba pensado en entrar a la universidad. Siempre pensando en trabajar, trabajar, trabajar (Entrevista F1, P65). b) El sueo versus la realidad: Problemas econmicos Mi mam como que siempre me dijo t nunca pienses en entrar a la universidad porque yo no puedo pagar eso (Entrevista F1, P67). Como se mencion anteriormente, la familia de Sofa atraviesa problemas econmicos, los cuales se suscitaron tras el abandono de parte de su padre. El abuelo de la joven, quien haba asumido el papel de proveedor de la familia, debi dejar de trabajar producto su avanzada edad y desgaste fsico, lo cual ha incrementado estas dificultades. Para mitigar los problemas, la mam de Sofa ha realizado algunos trabajos espordicos, cuyas rentas les permiten vivir sin que falten los bienes bsicos. Por esto, la administracin de los recursos econmicos se convierte en una prioridad para ella. Dada esta situacin, Sofa debi ser cambiada de un colegio particular subvencionado de orientacin cientfico-humanista, a uno municipalizado de orientacin tcnica. Esto, sumado a la enorme dificultad que representaba para la familia financiar una carrera para la joven, alejaban a Sofa del camino universitario.

46

Me dijo no porque t quedes significa que te vamos a matricular al tiro, porque es plata no es cosa de que puedo sacar de la tierra la plata entonces ese es el problema, siempre, siempre ha sido lo mismo (Entrevista F1, P69). Como veremos ms adelante, el factor econmico tie tanto las causas del abandono de la carrera, como el efecto que dicha situacin provoca en la familia de Sofa. c) El ingreso y las expectativas Tras dar la PSU y obtener un puntaje suficiente, Sofa postul a la carrera de Ingeniera Comercial y fue seleccionada para ingresar. No obstante, el aspecto econmico representaba una barrera para las pretensiones universitarias de la joven. Cuando vi lo que costaba la carrera que yo quera, eran $2.600.000, $260.000 mensuales entonces, si en mi casa ven eso me matan, porque no se poda (Entrevista F2, P60). Gracias a la informacin recibida en BETA, Sofa estaba al tanto de algunas alternativas que le permitiran costear la carrera, pero el valor de la matrcula segua siendo una complicacin. Pese a todo, los abuelos y la mam de Sofa lograron reunir el dinero necesario para financiar la matrcula de Ingeniera Comercial, lo cual signific un considerable sacrificio econmico que, tras las reticencias iniciales de la madre, estuvieron dispuestos a realizar en pos del sueo de Sofa. Mi abuelita y sus ganas de que yo siempre salga adelante, no s cmo fue, pero () se consigui la mitad con alguien y mi mam se consigui la otra mitad (Entrevista F1, P101). Con la ayuda de su familia y la de una beca ministerial, la joven logr ingresar a Ingeniera Comercial en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. La alegra de Sofa se vea reforzada por el hecho de ser la primera de la familia en entrar a la universidad. Esto generaba muestras de apoyo de sus ms cercanos, acompaadas de enormes expectativas para el futuro de ella y de toda la familia. Estaba sper emocionada. Estaba sper feliz porque yo entr, () adems que iba a ser como la primera de mi familia que entraba a la universidad, entonces como que todos decan oh, qu bueno y cosas as. (Entrevista F1, P99). Mi objetivo, era entrar a Ingeniera Comercial, aprender todo lo que se pudiera, salir y () formar una nueva empresa grande y darle trabajo a muchas personas y que todos fueran felices. (Entrevista F1, P111). d) Las dificultades y las dudas: Factores que influyeron en el abandono de la carrera

47

Tras un ingreso marcado por la alegra y la ilusin, el transcurso del primer semestre estuvo acompaado de nuevas dificultades que Sofa debi enfrentar, las cuales poco a poco derivaron en el abandono de la carrera. En este sentido, podemos reconocer tres grandes factores que influyeron en el abandono: el desempeo acadmico, los contenidos de la carrera y las relaciones con sus pares.

Desempeo acadmico:

Fi gura 2. La red observada tras el anlisis de contenido, muestra cmo el desempeo universitario (codificado como DESU) es asociado por el alumno, entre otros conceptos, con una mala base en la enseanza secundaria (MALABASE) y calificado como parte de las razones que generaron el abandono de carrera (RAZABANCAR1).

Me pasaron las clases mismas, matemticas, y yo dije esto es demasiado complicado () Me costaba mucho, mucho. Me sacaba puras malas notas (Entrevista F1, P109). Las primeras pruebas y sus respectivos resultados, fueron los primeros indicadores de que su desempeo acadmico estaba por debajo de sus expectativas. Esta fue la primera seal que le hizo cuestionarse si Ingeniera Comercial realmente era la carrera que deba seguir. Sofa atribua estos malos resultados, principalmente, a la mala base que recibi en el colegio. Por ms que les deca a mis compaeros por favor explquenme, y yo pona como toda la atencin posible, no me caba, no poda entenderlo y me fui quedando atrs siempre,

48

entonces como, eso me dijo como no, yo no soy pa esto si me cuesta esto que vamos recin en primer semestre, ms adelante va a ser mucho ms difcil (Entrevista F1, P111). La frustracin que Sofa senta, estaba muy de la mano con su paso por BETA y las expectativas que esto gener no solo en ella, sino que tambin en su entorno ms cercano, por el hecho de haber sido reconocida como una alumna con talento acadmico. Las expectativas estaban muy altas para m y como yo no puedo cumplir con ellas entonces como que, eso me fue como frustrando y yo como que dije pucha si yo soy humana igual que todos, igual me puedo equivocar y no por el hecho de ser BETA yo s hacer todo () Por un comienzo fue sper positivo, porque todos me reconocan, era como popular as entre comillas, pero despus como que no fue tan, tan bueno (Entrevista F1, P127). BETA, Buenos Estudiantes con Talento Acadmico, como que es un gran nombre, como que estigmatiza mucho a las personas y yo deca pero si yo soy normal, no tengo as como - no s- un gran cerebro ni nada de eso (Entrevista F1, P52). La imposibilidad de comprender algunas de las materias y cumplir exitosamente en cuanto a calificaciones, merm el entusiasmo inicial de Sofa y generaron en ella un desencanto por la carrera que se haca cada vez mayor. Lloraba, me frustraba, me desmotivaba, no tena ganas de venir a clases entonces, de repente () sala de mi casa frustrada, porque no me iba a quedar en mi casa -porque era obvio que no iba a clases si me quedaba en mi casa- y llegaba, y como que de repente lo pensaba, como voy o no voy? Y al final no iba, o al final me iba o cualquier cosa, pero no me gustaba (Entrevista F2, P18).

Contenidos de la carrera:

49

Figura 3. La red muestra cmo el hecho de que la carrera estaba en contra de los valores de Sofa (CAR1CONTRAVAL), repercute en su desmotivacin (DMCONT), en su autopercepcin (AUTOPER) y, por tanto, es parte de las causas atribuidas al abandono de carrera (ABANCAR1)

Este desencanto se vea reforzado por el hecho de que Sofa se fue dando cuenta de que el enfoque de la carrera no estaba en sintona con sus propios principios y visin de cmo deba llevar su futuro profesional. Mi profesor empez a pasarnos toda esa materia de recursos humanos y en trminos simples deca el trabajador debe trabajar estas horas, descansa un rato, trabaja ms horas, descansa un rato y teoras sper antiguas y yo deca pero si esto no puede funcionar () cmo la gente va a ser tan sobre-explotada, en cierta forma, y va a seguir trabajando feliz como siempre? (Entrevista F1, P111).

Relacin con pares:

No menos importante fue la dificultad que Sofa encontr para relacionarse con sus compaeros de carrera. La brecha econmica que exista entre ella y muchos de los alumnos, adems de una visin de vida distinta, la hacan sentirse fuera de lugar.

Figura 4. La red muestra cmo las relaciones universitarias (RELAU) se asocian, entre otros conceptos, con una constante comparacin con sus pares (COMPPAR) debido a sus diferencias valricas, econmicas y de desempeo, que finalmente repercute sobre su autopercepcin (AUTOPER).

Adems que siempre he tenido como como ms siempre esto de los problemas econmicos y esas cosas, () como que tengo una barrera de repente. Porque,

50

supongamos, si de repente todos mis compaeros se juntaban y decan vamos a carretear a tal parte, y yo no tena plata pa ir pos, ya es un tema delicado, entonces yo me alejaba un poco ms (Entrevista F2, P72). Su abuela incluso seala que este fue el factor que tuvo mayor peso en la decisin de Sofa de abandonar la carrera tras terminar el primer semestre: Yo creo que eso fue una parte, fue la parte ms grande yo creo () hablaban de maana me compro esto, que maana me compro esto otro, que esto no me gust, lo voy a dejar y entonces ella no poda intervenir en estas conversaciones, porque ella venia de otro nivel () entonces yo creo que lo ms importante fue eso (Entrevista FC, P153). e) El abandono y la reaccin Los factores anteriormente mencionados llevaron a Sofa a tomar la difcil decisin de abandonar la carrera de Ingeniera Comercial. Esto no solo tuvo un impacto sobre ella, sino en tambin en su entorno familiar, pues esfuerzo y las expectativas puestas en su ingreso a la universidad se vean trastocados por esta desviacin en el camino inicialmente propuesto. como que fui la ltima en matricularme de toda la universidad, pero lo hice y fue sper bueno pero despus como que fue malo, el hecho de que mi mam haya tenido que conseguirse plata para eso, porque despus cuando yo me quera salir como que me sacaba en cara siempre eso (Entrevista F1, P101). Como se mencion anteriormente, la difcil situacin econmica tuvo gran peso en la reaccin que tuvo la familia de Sofa, especialmente su madre, cuando la joven dio a conocer su insatisfaccin con la carrera y sus deseos de abandonarla. Uno de los mayores temores era la posibilidad de perder las becas obtenidas y finalmente perder tanto la posibilidad de estudiar en la universidad como la inversin realizada para que este sueo se concretara. Y ah me sal, me sal y mi mam siempre como recalcndome que las becas Sofa vai a perder las becas, y yo pero mam si puedo postular de () hay que arriesgarse noms, si yo no quiero esta cuestin y mi mam siempre en contra de que yo me saliera (Entrevista F1, P113). Tras la oposicin de su madre ante la idea de abandonar la carrera, Sofa deja de asistir a clases, evitando as el agobio de una carrera que ya no era de su agrado y, por otro lado, tener que enfrentar los reproches en su casa. Porque ya yo sent que ya no me iban a apoyar en esa decisin, y lo exig muchas veces, as como pero pnganse en mi lugar y, no, nunca vi una actitud de tratar de hacerlo () dej

51

de ir a clases, falt mucho a clases, y falt como, yo creo que fui a clases como hasta Mayo (Entrevista F2, P120). Finalmente, el abandono de la carrera se volvi evidente y la madre simplemente asumi el hecho de que Sofa no se matriculara para el segundo semestre. Al final en que mi mam dej de preguntarme si lo iba a hacer o no lo iba a hacer () como que asumi que yo ya lo haba hecho y le dije, un da X creo que fue, que hablbamos de hacer los trmites para, para cerrar todo (Entrevista F2, P130). En general, la reaccin de la familia de la joven ante el abandono de la carrera puede resumirse en una frase, parafraseando a la abuela de Sofa: apoyo pese al dolor. Esa cosita qued ah (), ese dolorcito qued, pero lo bueno de todo esto es que por un lado estamos contentos porque ella est feliz, a pesar que yo creo que tambin tiene que haberle dolido harto (Entrevista FC, P123). Este dolor, est asociado no slo a lo econmico, sino tambin a las expectativas generadas cuando Sofa ingres a Ingeniera Comercial. Las perspectivas de un futuro brillante motivaron a la familia de la joven a sumarse a este sueo, el cual ahora se volva ms difuso. Al respecto, la abuela de Sofa menciona: (Yo) tena esa ilusin de ella, soaba con todo lo que ella deca: mam me dijo, si me va bien con esta carrera puedo, podemos, comprar un departamento, vivir solos, tener nuestra casa (Entrevista FC, P87). Adems de su familia, Sofa cont con la constante orientacin y apoyo de su pololo, Domingo, a quien conoci en BETA y tambin es parte de nuestra investigacin. f) Un nuevo camino Actualmente, Sofa ha retomado el camino universitario, ingresando a la carrera de Educacin Diferencial en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso y cabe destacar la importancia que, nuevamente, tuvo el Programa BETA en su eleccin. No recuerdo bien cmo llegu aqu, porque entre que yo quera estudiar Psicologa o algn tipo de Pedagoga no saba qu () despus justo supe que la ta Marcela tambin era educadora diferencial y entonces dije oh, me gustara ser como ella () siempre la vi como un ejemplo a seguir, siempre. Entonces dije, si estudio esto, me voy a acercar ms a ella, a lo que es ella, a como ella es y como yo quera ser (Entrevista F2, P132). La joven se encuentra totalmente conforme con su nueva carrera y segura de haber encontrado su vocacin. g) Conclusin del caso

52

El caso de Sofa destaca, por un lado, por la importancia que tuvo para ella el Programa BETA en permitirle darse cuenta de que tambin tena posibilidades de incorporarse al camino universitario, pese a no tener una buena situacin econmica. Ntese pues, el cambio que existe en su autopercepcin: podemos ver en ella un paso desde sentirse limitada econmicamente a sentirse como alguien que puede realizarse intelectualmente, ms all de las posibles carencias. No slo en este caso el concepto autopercepcin cobra importancia, sino que cruza los tres factores que reconocimos como gravitantes al momento de entender las causas del abandono de su primera carrera (desempeo, relacin con pares y contenido).

Figura 5. La imagen muestra cmo la autopercepcin de Sofa (AUTOPER) representa un nudo crtico con respecto a diversos conceptos que la afectan, tales como los problemas econmicos familiares (PROBECO), su desempeo universitario (DESU), sus relaciones en la institucin (RELAU) y la decisin de abandonar la carrera (ABANCAR1).

En el caso del desempeo, Sofa ve afectada su autopercepcin al enfrentar la imagen de s misma que form durante la enseanza media, la nia a la que todo le sale bien (Entrevista F1, P17), con una carrera con la que no fue capaz de cumplir al nivel esperado. El Programa BETA haba reforzado esta imagen al reconocerla como una alumna con talento y, a su vez, cre una suerte de estigma cuyo peso se haca sentir ms fuerte cada vez que su desempeo universitario era inferior a las expectativas. Al ingresar a la universidad, Sofa se encontr con alumnos que provenan de sectores ms acomodados y que haban accedido a educacin de mayor calidad, los cuales se encontraban mejor preparados acadmicamente para enfrentar la enseanza superior. En comparacin a sus

53

pares, su base acadmica era insuficiente para las exigencias de la carrera y esto, sumado a las diferencias econmicas existentes, le impidi sentirse integrada por sus compaeros. Recordemos pues, lo que Marsh (2005) menciona con respecto al llamado Efecto del Pez Grande en Pecera Pequea y es que autoconcepto del alumno con talento depender no slo de los propios logros acadmicos, sino tambin de los logros de sus compaeros: mientras Sofa se encuentra en Ingeniera Comercial, se siente disminuida y en desventaja en comparacin al resto (autopercepcin negativa). Sin embargo, al saber que posteriormente ms compaeros han dejado la carrera, mejora la forma en que lleva su propio abandono y, por tanto, la forma en que se ve a s misma. Esto, pues en cierta medida puede ubicar las causas del mal desempeo y el abandono en factores externos. Pero despus me di cuenta de que yo no era la nica que me fui ahora se estn yendo demasiados de la misma generacin a la que yo entr () entonces como que se nota ah el problema me relaj porque dije no era tanto yo el problema (Entrevista F2, P98). En cuanto a los contenidos de la carrera y la forma en que Sofa se ve a s misma, como una joven que antepone lo social y con deseos de ayudar a la gente, no resultaron compatibles, lo cual result un factor no menor en su decisin de abandonar Ingeniera Comercial. Esto cobra sentido si consideramos la gran sensibilidad moral y valrica que poseen los alumnos dotados a la cual Piaget e Inhelder hacen referencia (1969, citado en Davis et. al, 2003). A su vez, el aspecto econmico cobra gran importancia y, si bien ya hemos hecho mencin a esta, cabe destacar que tambin atraviesa los factores de abandono de la carrera:

Figura 6. La red muestra cmo los problemas econmicos de la familia de Sofa (PROBECO) generan una actitud familiar inicialmente reticente a la posibilidad de que la joven ingrese al sistema universitario (ACTFAMU). El abandono de carrera genera un dolor en el crculo familiar cercano, debido a las expectativas frustradas (Apoyo pese al dolor).

54

Debido a las dificultades econmicas, la mam de Sofa debi cambiarla de un colegio particular subvencionado cientfico-humanista a uno tcnico municipalizado, lo cual le signific estar menos preparada acadmicamente para la Educacin Superior, especialmente en matemticas. En lo que a la relacin con sus pares se refiere, ya se ha mencionado la brecha econmica existente entre ella y sus compaeros, la cual le haca sentirse fuera de lugar al momento de participar en actividades extra acadmicas tan simples como salir a divertirse. Al mismo tiempo, pertenecer a un entorno limitado econmicamente, ha creado una conciencia cvica en Sofa que se opone a la visin de Ingeniera Comercial que encontr en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. En conclusin, las dificultades econmicas y la autopercepcin de Sofa se encuentran estrechamente unidas y el cmo estos dos factores interactuaron con su desempeo, sus pares y los contenidos de la carrera, llevaron a que la joven nunca lograra sentirse parte de la carrera, tanto en lo acadmico como en lo interpersonal.

Domingo
a) Reconocimiento "La profesora me deca que les enseara de todo" (Entrevista J1, P037). Domingo, al igual que otros participantes del programa BETA, fue un alumno reconocido en el colegio, tanto por sus pares, como por sus profesores. Sin embargo, Domingo es el participante que mas denota importancia en este reconocimiento, denotndolo como una separacin que se le hace del resto, separacin que le otorga responsabilidades distintas a las de sus compaeros, muchas veces sirviendo de tutor en asignaturas durante su periodo educacional. "Siempre me reconocan mucho ms, bueno, en bsica me reconocan harto, y me trataban, bueno, a mi me da risa ahora, pero en el momento me molestaba. Lo que pasa es que cuando yo era chico, en bsica, la profesora me tena mucho cario, mucho cario, y a m me dejaban las llaves de la sala, porque siempre el profesor llega un poquito ms tarde, y si dejan a los alumnos afuera de la sala empiezan a lesear, y a molestar y a pegarse, entonces yo abra la sala para que todos entraran, y cuando llegaba yo deba llegar un poco ms temprano, para colocar la tiza del profesor, para estar ah, o si necesitaban que

55

fuera a buscar algo me llamaban a m, entonces me empezaron a decir Perkins " (Entrevista J1, P54). "Entonces me destacaban que siempre me pedan ayuda en matemticas, mis compaeros as no, el Domingo sabe" (Entrevista J1, P52). Todos los logros que Domingo obtiene en lo acadmico son vividos con orgullo, e integrados como caractersticas que lo hacen resaltar entre sus pares, y lo posicionan en un lugar de reconocimiento, tanto externo como interno. "Y mis amigos tambin, porque mis amigos, igual me senta como orgulloso, porque yo en mi grupo soy el mayor. Entonces como estar ah en la universidad, todos mis amigos me estn mirando como un ejemplo, bueno, los que quieren estudiar po, porque hay algunos que no estn ni ah, pero los que queran estudiar me miraban a m como un ejemplo po, entonces decan oh, el Domingo est estudiando en la universidad y esperando ese momento de llegar a ese punto de estudiar" (Entrevista J2, P77). De la misma forma, la seleccin para participar al programa BETA es vivida como un logro ms, y acta como un potenciador a la autoestima y autoimagen de Domingo. Eso de quedar en el dual ya es un logro, quedar en el programa BETA es otro logro (Entrevista J1, P52). b) Exigencias parentales Pero mi pap me deca imagnate si estudiaras, si te sacas esas notas sin estudiar imagnate las que te sacaras si estudiaras (Entrevista J1, P37). Dada esta posicin de "alumno talento" que se le otorgo durante enseanza bsica, su padre estaba acostumbrado a que Domingo tuviese un buen desempeo escolar, sin embargo, el cambio de enseanza bsica a media trajo cambios que repercutieron notoriamente en sus calificaciones. Estas expectativas "traicionadas" por Domingo se tradujeron en mayores exigencias del padre, las cuales fueron adoptando un componente ms violento, a medida que Domingo no responda. Sumado a esto, el padre de Domingo constantemente lo comparaba con sus hermanastros, resaltando la posesin de un titulo de estos, muchas veces con un lenguaje peyorativo y agresivo. "Entonces mi pap siempre me reprocha a m, porque como los otros dos hijos ya son profesionales, siempre me reprocha que yo soy una porquera de hijo, que soy una mugre, que no voy a ser nada, y siempre me refleja con los otros ." (Entrevista J1, P109) Cabe destacar que las exigencias del padre no solo parten desde la conceptualizacin de un Domingo talentoso que en el colegio tenia buen rendimiento, sino tambin del pasado

56

universitario por parte del padre, lo cual tiende a transformar toda la historia acadmica de Domingo en una responsabilidad, ms que en un logro. Mi pap mi pap siempre porque es como tienes que estudiar o tienes que estudiar porque l quiere que yo sea un profesional. Entonces mi pap siempre me dijo tienes que entrar a la universidad, tienes que estudiar, o sea, si no estudias, trabajas, pero lo que l quera era que yo estudiara, entonces mi pap siempre me dijo estudia, estudia, estudia. Mi mam tambin, ms por darle la satisfaccin como hijo de que yo pueda ser mejor, pueda ser un profesional (Entrevista J2, P77). De la misma forma, pareciera ser que la motivacin por estudiar estuviera ms relacionada a la necesidad de mostrarse capaz ante su padre, ms que a una necesidad intrnseca de estudiar y rendir bien. Sin embargo, todo este paternalismo agresivo vivido por Domingo, se contrapone fuertemente al ideal de padre que el entrevistado tiene en su cabeza. Las expectativas que tiene Domingo, de como su padre debera relacionarse con l en relacin a su educacin (expectativas que ha desarrollado por el contacto con sus pares y la relacin que ellos tienen con sus padres), son las de un padre preocupado por su aprendizaje en una posicin ms activa de acompaar y educar, y no solo de criticar externamente y sancionar las faltas. Este quiebre entre lo que su padre debera ser y lo que es, sumado a los problemas de alcoholismo y violencia intrafamiliar, son el nudo principal del conflicto vivido por Domingo en su casa. Una vez me puse a conversar con l, y le dije Por qu me ten que retar?, por qu no me dec te ayudo?, y me enseai algo ms, pero pa que retar? Si as no solucionai na. Yo le deca a la Sofa a mi polola, que tambin tena problemas, () t te sacai mala nota, pero eso no significa que tu mas adelante no lo vas a aprender, si la nota es un reflejo de lo que aprendiste en el momento, pero ms adelante si por ejemplo me saco un dos en trigonometra, o en algo, no s, en lgebra lineal, yo me saco mala nota, pero no significa que ms adelante (no) lo pueda aprender y eso es lo que mi pap () si te sacai mala nota te lo reprocha altiro, y mi pap me deca altiro viste, te sacai mala onda, si ten que estudiar. En vez de ayudarme y decir hijo, en qu fallaste?, sab que fall en esto y esto, a ver, empecemos a practicar, o leamos y pero nada, nunca hizo algo as (Entrevista J1, P119).

57

c) Conflicto familiar Mi pap me deca tienes que estudiar entonces, cmo me dice que estudie si l mismo es el que me est perjudicando para poder estudiar? entonces como que no me daban ganas de hacer nada, nada (Entrevista J2, P117). Domingo proviene de un entorno gravemente afectado por problemas de alcoholismo y violencia intrafamiliar, situacin que se ha mantenido a lo largo de su historia escolar, muchas veces afectando en su desempeo, y evitando que pudiese rendir en sus estudios de manera adecuada. Muchas veces Domingo se vio impedido de poder asistir a clases, por tener que actuar en defensa de su madre ante los ataques de su padre, siempre bajo los efectos de alcohol. Estas discusiones, que muchas veces duraban hasta altas horas de la maana, no le permitieron a Domingo mantener un ritmo normal de clases, o planificar correctamente sus estudios para responder en las pruebas. De repente tenamos que salir arrancando a las 5 de la maana con mi mam, porque mi pap le iba a pegar, o de repente llegaban los carabineros un caos (Entrevista J1, P74). El conflicto con el padre en un primer momento fortalece el deseo de Domingo de ingresar a la universidad, debida a la poca consideracin y expectativas que el padre plantea tener sobre Domingo, calificndolo como "intil" en comparacin con sus hermanos, todos universitarios y algunos ya profesionales. Es esta comparacin, y constante descalificacin la que impulsa a Domingo a entrar a una carrera que no lo tiene totalmente conforme, solo y nicamente para poder demostrarle a su padre que el si posee las capacidades y competencias para obtener un ttulo universitario. Esta situacin conflictiva con el padre influy bastante al momento de decidir desertar a la primera carrera, ya que el mantenerse en la universidad (en esa carrera) siempre tuvo como fin mantener al padre de Domingo contento y satisfecho, adems de ir en contra de sus creencias de que Domingo no tenia aptitudes para la Universidad. En la medida de que Domingo pudo darse cuenta de cmo la forma en que llevaba sus estudios, era ms centrada en los intereses de su padre que los suyos, pudo empezar a sentirse ms tranquilo con la idea de desertar. Si no hubiese tenido todo este tipo de cosas a mi me habra gustado caleta sacar la carrera. S, porque igual lo veo como por el asunto ambiente como les haba comentado, pero cuando dej la carrera senta como yo no me senta mal, porque yo saba que no era lo que yo quera no era mi primera opcin esa. Yo no me senta mal mal, pero yo me senta mal por mi pap, porque yo saba que mi pap me iba a regaar o, cuando estuviera mal, me lo iba a sacar en cara, eso era lo que yo pensaba en ese

58

momento. Pensaba si tiro la esponja ahora, mi pap capaz qu cuestiones me va a decir, eso era lo nico que yo pensaba en ese momento no me senta mal, porque hay muchas personas que se equivocan, otras personas que quieren tomar otros caminos y todo, pero mi pap no entiende eso, mi pap como que me deca siempre tienes que estar seguro y no po si no es tan as tampoco (Entrevista J2, P125). Cabe destacar que solamente el padre tiene posibilidad de administrar y opinar sobre el tema de de sus estudios, ya que la madre, al no tener un ttulo universitario (como se dijo anteriormente) es desprestigiada por el padre, creyndose superior a ella, disminuyndola en su capacidad de prestar apoyo a Domingo. Mi mam no opina nada ah, mi mam no no no, mi mam no dice nada porque bueno, mi pap siempre cuando tena discusiones con ella mi mam llego hasta sptimo octavo bsico porque se le murieron los paps a mi mam los dos paps de mi mam murieron juntos, entonces perdi todo el apoyo que tenia ah y se tuvo que ir con y mis abuelos, no pudo seguir estudiando ah, y las razones por las que no pude seguir estudiando las desconozco pero mi pap siempre se cree superior a mi mam por lo mismo, porque mi pap tiene ms conocimiento, y la trata como nada, la trata sper mal por lo mismo (Entrevista J1, P115). Debido a que el mayor contacto que tena Domingo con su padre era por razones econmicas, el entrevistado decide entrar a trabajar, para as obtener un poco de independencia, y evitar el conflicto. Sin embargo, pese a lo positivo de esta maniobra, Domingo siente que acta como otro impedimento para rendir en la universidad, convirtindose en otro factor importante que marcara su salida de la carrera El ms fuerte a ver fueron dos cosasmi trabajo, el trabajo, porque igual me ocupa mucho espacio, mucho tiempo, por ejemplo yo trabajaba nueve o diez horas, entonces da por medio si, pero igual estar ah de repente yo mis amigos, mi pap me decan pero puedes estudiar ah mismo, si ests trabajando en un ciber, tienes Internet claro, pero va entrando gente, va entrando gente y tienes que atenderla que necesito aqu, me necesito all, entonces al final no estudias nada (...) y lo segundo que fue lo que ms eran los problemas que tena en la casa eso fue lo que ms a mi me me tir para abajo, porque los problemas que tengo en la casa son muy como el problema que tuve recin son muy heavy, son muy fuertes, yo estoy acostumbrado a esto, pero son fuertes para m (Entrevista J2, P117) d) Razones para abandonar carrera

59

Luego de reiteradas discusiones con su padre Domingo, aun en este ambiente altamente inestable, decide seguir las ideas de su padre y entrar a Ingeniera electrnica. Lamentablemente Domingo no soporta el ambiente en su casa, las dificultades de conciliar sus deseos con su padre, y decide finalizar sus estudios. Entre las razones ms importantes que lo llevaron a desertar, podemos reconocer el conflicto familiar y el desempeo universitario.

Conflicto familiar:

a a d d d d
Figura 7. La red refleja cmo el conflicto familiar (CFAM) representa un nudo crtico para el alumno, siendo una fuente de estrs y tensin constante (SYT), asociado con el sentimiento de una falta de ayuda paterna (PAPANOAY), un mal desempeo universitario (DESU) y finalmente el abandono de carrera (RAZABANCAR1).

60

Pero entr a ingeniera electrnica, y al final le dije a mi pap no, yo no puedo seguir porque no es que no quiera, sino que estaba trabajando, la carrera, los problemas en la casa, era mucho, no poda, no poda aguantar tantas cosas (Entrevista J1, P97). El no disponer de un ambiente propicio, como se menciono anteriormente, dificult mucho las posibilidades de Domingo de rendir en sus asignaturas, disminuyendo su capacidad de responder a las demandas propias de la universidad: estudiar con anticipacin para los ramos, preparar las clases, entre otros. Los fuertes conflictos en casa mantenan a Domingo preocupado constantemente, lo cual le impeda concentrarse en las asignaturas, teniendo que pasar largos momentos en la universidad, para evitar llegar a casa. Si estudi, pero en la universidad, no en mi casa por motivos de problemas en la familia, prefer estar en la universidad estudiando (Entrevista J2, P49). Antes de ingresar a la universidad, Domingo planeaba entrar a una formacin tcnica para luego pasar a complementar con una universitaria, idea a la que el padre siempre se opuso fervientemente. l quera que Domingo estudiase inmediatamente la ingeniera, y nunca se mantuvo al margen de expresar su opinin o de intentar controlar su futuro. Es importante sealar que Domingo es probablemente el entrevistado que ha tenido una relacin ms estrecha con el programa BETA, tanto en lo acadmico como en lo emocional, ya que los encargados del programa estuvieron siempre al tanto de los problemas en su casa, y mostraron apoyo en todo momento hacia Domingo. De la misma forma, BETA tambin ofreci apoyo al entrevistado en todo el proceso de desercin, motivndolo a plantearse lo que estaba haciendo, en contraposicin con lo que realmente quera hacer. Entonces ese fue el asunto que paso, por eso yo me sal de la carrera fue por los reproches de mi pap, yo entr para darle en el gusto, o sea no para darle en el gusto, pa taparle la boca a mi pap, porque l me deca que no poda, no poda, al final pude, no segu estudiando porque no era lo que yo quera hacer, o sea, era lo que yo quera seguir estudiando al final, pero primero quiero ir paso a paso, quiero ir de a poco (Entrevista J1, P97). Finalmente Domingo comprende que sus motivaciones principales de estudio estaban de la mano con los deseos de su padre, en vez de enfocarse en su futuro y en sus propias motivaciones. Este es el momento en que decide desertar, noticia que no fue bien aceptada por su padre. Cuando yo me tom el ao, mi pap me trat sper mal, o sea cuando estaba bien no me deca nada, pero cuando estaba con trago me deca, nooo si vos no hac ninguna cuestin,

61

tal por cual y me empapelaba a garabatos. Entonces era sper complicado llegar un fin de semana pa mi llegar a la casa, no me gustaba, o sea no era que no me gustaba, sino que no quera porque yo saba que iban a haber problemas (Entrevista J1, P76).

Desempeo universitario:

Figura 8. La red muestra que el mal desempeo universitario (DESU), es reconocido por el alumno como un producto de una mala base en la enseanza secundaria (MALABASE) y una diferencia entre las exigencias de esta y la enseanza superior (UMASEXIEM), adems del conflicto familiar mencionado (CFAM).

Porque el trabajo ya, yo llegaba de la universidad, tena un par de horas para almorzar y me iba a trabajar, pero el estudio, cuando uno tiene una prueba en la ingeniera, a lo mejor en las suyas tambin, son dos o tres preguntas, y era la prueba y fallai dos y te sacai el rojo, entonces es complicado, y hay que estudiar harto, y yo tena dos horas, y me decan

62

pero pod estudiar en el ciber, ten el computador ah mismo pa sacar informacin (Entrevista J1, P97). Al no poder ordenarse con su rutina de estudio, Domingo no logr obtener buenas calificaciones, cosa que en un primer momento lo desmotiv a continuar la carrera. Adems de la situacin conflictiva en su hogar, Domingo tambin atribua su dificultad para entender las materias universitarias a la incompleta base otorgada por el establecimiento educacional en el que curs su enseanza media. De acuerdo a lo que yo tena de base como enseanza media, creo que a m me cost mucho. Me cost mucho adaptarme al cambio, porque, por ejemplo, yo les comentaba una vez que mi pap tena amigos del cambio de bsica a media. De bsica a media es un cambio nfimo comparado con el cambio de media a universidad, ese si que es un gran cambio, porque es como 360, un cambio completo, todo cambia (Entrevista J2, P268).

Trabajo:

Figura 9. La red muestra que la decisin de trabajar de Domingo (TRAB) es motivada por el conflicto familiar (CFAM).

Otro de los temas importantes que aparecieron en la entrevista de Domingo, tiene relacin con el inicio en la actividad laboral, primero dentro de la carrera, y posteriormente fuera de ella. Si bien el trabajo de alguna manera se interpuso en los estudios de Domingo, ms que todo por el tiempo que este demandaba, sirvi como va de escape para lograr cierta autonoma a las demandas paternas. En una etapa donde Domingo senta que todos los aspectos de su vida estaban dominados por su padre (lo acadmico, lo monetario, la tranquilidad en su hogar) el trabajo surge como la posibilidad de que Domingo pueda controlar su ingreso monetario, y as disminuir el conflicto con su padre. "Dentro de esas mismas discusiones, el siempre dice sobre el dinero, que l paga las cosas de la casa, que se hace lo que l dice y la cuestin aqu, entonces por eso yo me puse a

63

trabajar, porque de repente yo necesitaba, o yo quera salir con mi polola o que se yo, no quera pedirle plata a mi pap porque yo saba que si le peda plata, cuando l estuviera con trago, me lo iba a sacar en cara y entonces iba a ser un conflicto mayor, entonces por eso yo me puse a trabajar, si no hubiera sido por eso yo creo que no me habra puesto a trabajar (Entrevista J1, P74). Cabe destacar que si bien la temtica del trabajo no presenta muchos nodos de conexin con otras temticas, aparece marcada a lo largo de todo el discurso puesto que se conecta con tpicos importantes dentro del relato de Domingo, tales como el conflicto familiar, la necesidad de independizarse de su padre y la dificultad para rendir en la universidad. Respecto a esto, el padre de Domingo comenta: "S pero eso es, digamos porque l trabajaba ciertos das y no recuerdo si son coincidentes con los das que tena, que tena que ir al a asunto de puede ser. Puede ser, porque no lo tengo claro puede ser. Pero ac, digamos, es una cuestin, para m modo de ver, es una cuestin de decisin qu es lo ms importante: el ciber, que le reportaba algo de dinero, o, digamos, lo que est haciendo l o buscando como futuro (Entrevista JC, P70). e) Situacin post desercin: planeando el futuro Posterior a todo el periodo de desercin, Domingo decide seguir el camino que haba planeado inicialmente, y as, empezar el papeleo para entrar a una carrera tcnica, que despus le permitira convalidar a una ingeniera profesional. Sin embargo, al no ser una decisin apoyada por el padre, y luego de la desilusin causada por el abandono de la carrera, este decide obligar a Domingo a aportar econmicamente con las matriculas y mensualidades que Domingo debera pagar en su segunda carrera, plan que no funciona debido a la dificultad de encontrar trabajo por parte de Domingo. Esta situacin intensifico el conflicto con el padre, ahora justificado desde el gasto que significo el tener a Domingo en una carrera que no continuo. Actualmente, Domingo se encuentra en un mejor trabajo, ganando una mejor suma de dinero, lo cual el padre significa como una muestra de madurez y responsabilidad, cosa que ha disminuido las discusiones y la situacin de agresin. "Est trabajando, entr a trabajar, est trabajando este fin de mes recibi su primer sueldo, muy contento eh trabaj 18 das y recibi $114.000. El sueldo de l va a ser por los 3 primeros meses de $175.000 y despus, de ah, le hacen un contrato indefinido y entra ganando $250.000. Para l, digamos, que est empezando, es muy bueno " (Entrevista JC, P98).

64

Domingo planea seguir trabajando lo que resta del ao, y entrar este ao 2012 a una carrera tcnica en el DUOC, debido al ramo de nivelacin que esta carrera tiene, lo que siente podra ser bastante provechoso para suplir la situacin de mala base que vivi en su colegio. f) Conclusin del caso En un anlisis general, podemos concluir que al encontrarse el entorno de Domingo severamente afectado por los problemas en su casa, no se le est propiciando un buen ambiente para poder desempearse a nivel de estudios. La crisis familiar es el ncleo central en esta red, donde los elementos ms influyentes en la decisin de desertar, se encuentran atados a ella: el desempeo universitario es afectado por la Crisis familiar, provocando adems una situacin de Estrs y Tensin que nuevamente repercute en el desempeo universitario. El conflicto afecta directamente tambin en su decisin de trabajar, ya que esto le proporcionara cierta libertad econmica del padre, figura que Domingo identifica como conflictiva, y punto de quiebre en su historia universitaria. Cabe destacar que el padre de Domingo tuvo un pasar por el sistema educacional, concluyendo sus estudios tcnicos en un establecimiento calificado. Los aportes propuestos por Bean y Metzner (1985) proponen que hijos de familias tradicionales (as llamadas las que ya comprenden un acercamiento a la educacin superior en sus anteriores generaciones) tienden a desertar por variables netamente acadmicas, ya que usualmente las familias tradicionales poseen el poder adquisitivo para que sus hijos puedan estudiar, y la comprensin necesaria para poder brindar apoyo durante el pasar por la educacin superior. En primera instancia podramos decir que la teora se cumple, ya otro de los factores recalcados por Domingo es la escasa preparacin para la universidad que le proporcion su Liceo, factor llamado Mala Base, el cual afecta indirectamente el desempeo universitario, otro factor que se enlaza con muchos otros. En segundo lugar, podemos pensar en que el padre, al haber pasado por la educacin superior, podra actuar como catalizador de estudios, potenciando y ayudndolo en el proceso. Sin embargo, su propio pasado acta como nico camino y meta a superar, poniendo a Domingo como un caballo de carreras, guiado solamente en el camino que su padre ya le haba trazado. Esto limita a Domingo tanto en la eleccin de carrera, como en la forma en que abordara su camino a la profesionalidad. Lo que yo quera hacer en un principio es estudiar electrnica, pero un tcnico, o sea, lo que yo quera era ir paso a paso, porque porque como la base que yo tena del comercial no era muy buena, el tcnico me iba a ayudar para que fuera ms sencillo, entonces despus yo iba a convalidar noms y sacaba la ingeniera. Pero mi pap me deca pero

65

pa que te vas a meter a un tcnico si pod hacer altiro lo profesional, o sea, en vez de ser tcnico ingeniero, altiro ingeniero, pa que te vai a ir a un tcnico?, me deca (Entrevista J1, P95). BETA cobra importancia en este caso, actuando como un orientador en la toma de decisiones de Domingo, ayudndolo a significar la importancia de poder tener control sobre su futuro profesional, entregndole herramientas para poder salir del entrampamiento producido por la necesidad de responder a los deseos de su padre, y ofrecindole informacin para sortear las dificultades econmicas que presenta. Entonces acud a las personas de BETA, y ah habl mucho con la ta y me convers, me dijo pero no tienes que tener miedo, si es tu decisin, al final es tu futuro, y yo le deca pero es que mi pap siempre anda con la cuestin de la plata y ella me deca no te preocupes, yo s que tu de una u otra forma vas a poder hacerlo, porque tu puedes, y si no puedes, si no hay plata, pucha, no se po, una beca, si hay beca (Entrevista JS, P174).

Cristina
a) Apoyo Familiar en todo momento Mira, yo lo nico que de repente cuando la noto as, la abrazo, porque no s de repente que decirle porque ella me contesta de repente estoy bien, entonces, monoslabos, entonces yo la abrazo de repente, que te nace. Pero as como conversaciones fluidas que hablamos trato de hablarle de otras cosas, como de paseos, cuando fue al paseo, cosas as, pero cosas muy de ella, cmo se siente es como reacia para hablar de lo que realmente le est pasando. Si tu le preguntai, te va a decir estoy bien, a lo mejor donde estn sus hermanos pero uno sabe en el fondo que no est tan bien. Ahora no, ahora yo la noto que est tranquila, est esperando que empiecen las clases, pero yo antes me daba cuenta yo la notaba que no coma tanto la observaba, la vea frustrada porque tiraba las cosas y yo deca ah, es por algo (Entrevista SC, P219). Cristina proviene de un entorno familiar que podra ser caracterizado como bueno, padres preocupados e interesados por sus calificaciones y su desempeo escolar-universitario. Sin embargo, a pesar de las insistencias en conversar con ella, en saber de su da a da, Cristina se muestra reticente y distante en compartir detalles ms all de un estoy bien. A pesar de esta

66

cercana e inters que los padres parecen mostrar, Cristina no se refiere mucho a ellos durante la entrevista, siendo escueta y poco clara en todo lo mencionado a la relacin que mantiene con ellos "Ahh bueno. Eso igual. Siempre llego y me preguntan cmo te fue y yo digo bien (risa). A pesar que mi mam es no s no hay mucho dilogo ah con mis paps. As que no s" (Entrevista S2, P102). Esto se condice con el actuar de Cristina en la universidad, donde igual muestra una actitud alejada y de timidez con sus compaeros. En la primera carrera, igual que ahora, apoyo absoluto, o sea que nosotros la apoyamos en todo lo que necesite ella. Yo siempre le estoy preguntando me preocupo que se alimente, le digo a los hermanos que le den el tiempo, el espacio, que le dejen tranquila que ella pueda hacer sus trabajos que no estn molestndola (Entrevista SC, 102). El miembro de la familia que se ha mostrado ms preocupado y atento del pasar universitario de Cristina, ha sido su madre, intentando comunicarle sus inquietudes en todo momento, llegando incluso a regular a los otros miembros de la familia en torno a las necesidades de estudio de Cristina. S, le decamos que el primer ao era difcil, que si el primer ao no le gustaba tena la opcin de cambiarse. Todos le daban nimo. Le decan que a veces uno si le iba bien, pero si le iba mal que viera la opcin de ver lo que realmente le gustaba a ella (Entrevista SC, P76). Desde el momento en que Cristina empez a mostrar seales de disgusto con su primera carrera, la familia se mostr muy cercana y apoyando cualquier decisin que ella tomara. En todo momento para la familia la desercin fue una opcin viable, y no se dieron seales de castigo o reprobacin en caso de que este fuera el camino elegido. Esto, probablemente, debido a que la gran mayora de los miembros de la familia de Cristina tienen experiencia universitaria, por ende ya hay conocimiento de las situaciones y caractersticas propias de llevar estudios universitarios. "O sea, de la parte de mi marido no, porque son todos marinos los hombres, as que ya le sabemos el futuro al mo (risa), pero el resto s, estudiaron en la universidad o sea, su to es profesor, estuvo haciendo clases aqu en San Antonio, en la Escuela San Antonio, de los curas. Y ahora tambin hace otro, en Santiago (Entrevista SC, P74). b) Eleccin de carrera Desde chica era mi sueo estudiar medicina, y no, igual yo pensaba, tengo que ir a un buen pre pagado, o a un buen liceo, como no fue as, quede ya no importa, no estudio eso, pero ese siempre haba sido como mi sueo, am, bueno, eso fue, jams pens en otra

67

carrera, otras, como que ya me daba igual en que carrera estar, pero, medicina era como, ah quera estar (Entrevista S1, P101). Si bien Cristina tena una idea bastante clara de lo que quera estudiar, tena en consideracin que posiblemente el nivel de educacin que le proporcionara su liceo no sera suficiente para entrar a su carrera predilecta, medicina, ms que todo por el alto puntaje que exigen para entrar. La necesidad de utilizar otros medios para poder ingresar a la universidad ya era algo que exista entre los planes de Sofa, pero por temas econmicos, no pudo concretarse. O sea, fue la beca de BETA, o sea, el ingreso complementario y no po es que como era la opcin de entrar a una carrera as noms y no tena que estudiar mucho para la PSU y eso entonces ahm empec a ver las carreras que haba ac, porque haba que elegir una solamente de la Catlica de Valparaso. Y Ingeniera Civil Bioqumica me gustan las ciencias, fue por eso que la eleg y la matemtica siempre me haba ido bien en matemtica, entonces, pens que, no s, que no iba a ser tan difcil (Entrevista S2, P7). Al estar consciente de que con la enseanza propiciada por su Liceo era poco probable que entrara a la carrera de medicina, Cristina hizo uso del beneficio por haber participado en BETA, que era el poder entrar a cualquier carrera de la Universidad Catlica de Valparaso, con solo 500 puntos. De esta forma, Cristina no se preocupo de rendir una buena PSU, y se puso metas bastante bajas con respecto a su futuro. El beneficio de ingreso complementario otorgado por BETA actu al contrario, promoviendo ms el conformismo de Cristina en vez de ser un incentivo ante su desarrollo en el programa. A lo mejor es que, no s, eleg ingeniera porque pens que no era tan difcil. O sea, tiene matemticas, biologa biologa es algo que de verdad me gusta mucho, ahmm y matemticas siempre me ha ido bien, la verdad pens que no me iba a costar tanto, que no iba a ser tan difcil. No pens que iba a ser fcil, pero no pens que me iba a costar tanto. No s Y no pens en otra carrera es que no me gustaba ninguna otra. Si eleg esa fue porque hmm entre todas las que haban era la que me llamaba un poquito la atencin (Entrevista S2, P51). Cabe destacar que si bien BETA propiciaba un programa de orientacin vocacional, Cristina admite haber hecho una eleccin sin mucho conocimiento de la carrera, y sin preocuparse de averiguar los ramos que tendra que tomar. Su eleccin fue basada netamente en buscar algo que fuese similar de alguna forma a la carrera que en un momento pens en estudiar, y en el beneficio otorgado por programa BETA. c) Caractersticas sociales

68

"Soy tmida, no s, no soy de las que va y dice hola, no soy de esas soy al revs... eso" (Entrevista S1, P35). Tanto en relaciones familiares (como se deca anteriormente), como en relaciones sociales, Cristina tiende a mostrarse tmida y alejada, conducta que la ha privado de la posibilidad de relacionarse a distintos niveles dentro de la universidad. Tuvo dificultades para tener un grupo de amigos consolidado en la universidad, cosa que le jug en contra a la hora de crear grupos de estudio, y muchas veces no se sinti capacitada para dar su opinin o expresar algn desacuerdo ante los profesores. "Claro, vergenza. Y con ellos hicimos una feria, no s cmo se llamaba, donde mandaron a hacer como invitaciones a personas que estaban estudiando ciertas carreras, de aos mayores o que ya hubieran egresado, para que vinieran y nos dieran una charla. Estaba medicina no s, hartas carreras. Y ah a nosotros nos sentaban, nos haca una charla, despus una especie de feria bien divertida" (Entrevista S1, P129). "De hecho, ella nos contaba que tena ciertos problemas al tener que exponerse" (Entrevista SC, P233). Esta conducta tmida ante las presentaciones, y en general interacciones verbales con terceros, es algo que desde un primer momento fue vivido como una dificultad, especialmente durante su paso en Beta, donde era necesario poseer y trabajar estas competencias en la mayora de las actividades, donde los alumnos deban compartir vivencias entre ellos, comunicar situaciones o conocimientos. "Bueno, ella siempre ha sido ms introvertida, yo la noto. No es una persona que no es como uno que es como ms abierto a conocer personas y todo. No, ella es como ms hacia adentro, entonces como que la notaba que se guardaba mucho. No es de las personas que dice" (Entrevista SC, P104). Consecuentemente con su forma de ser, no es de sorprender que Cristina ocultara de la familia durante tanto tiempo la idea de desertar, llevando esta carga estresante sola, sin sentirse capaz de compartirla con nadie. Esta carga de ansiedad, y dificultades para comunicar, fueron las que probablemente la llevaran a necesitar apoyo teraputico, como se explicar ms adelante. d) Mala base en enseanza media "No. Es que yo saba que no iba a quedar en medicina, porque tena que haberme preparado mucho y no me prepar nada. Entonces como ya esta carrera tiene ciencia y por eso" (Entrevista S2, P27). Una temtica que se ha repetido entre los entrevistados es la conciencia de una mala base de colegio que repercutira negativamente en la universidad. Si bien en la mayora de los casos esta

69

conciencia de mala base ha aparecido en la universidad misma, a medida que se reciban las calificaciones, en el caso de Cristina esta ha sido decisiva para la eleccin de carrera, ya que no se atreva a postular a carreras que requirieran tanto mejor base educacional, como rendimiento en la Prueba de Seleccin Universitaria. "Porque mis compaeros tenan muy buena base, como que el profesor explicaba algo y todos saban y yo no nunca me haban pasado eso en lgebra, geometra, emm, tambin lo poco que me pasaron de geometra era lo bsico el tringulo y cosas as, entonces, claro, no saba y tena que empezar de cero a intentar aprender eso, mientras que varios nios como que ya saban, entonces era para ellos practicar y a m no, era aprender todo. Y no era solamente la nica, haba ms que tambin creo que se fueron por lo mismo. Les cost (Entrevista S2, P67). "Y yo le deca que iba a estar en desventaja por ms que estudiara iba a estar en desventaja (Entrevista SC, P27). Esta realidad de ver a sus compaeros con ms competencias y facilidades para los ramos, llev a Cristina a sentirse mucho mas aventajada y con mayores dificultades para poder rendir en la universidad, al punto de desmotivarse sentir que nada cambiara por ms que se esforzara. e) Miedo "Yo jams les dije, pero yo siempre tena miedo de ya dije va a ser sper. Yo tena dos miedos: uno era entrar a la carrera, que era muy difcil, y el otro era mantenerme, que lo encontraba an ms difcil. Y como entrar a la carrera fue fcil, por BETA, ehm, pensaba que me iba a ser muy difcil mantenerme. Y fue" (Entrevista S2, P124). La experiencia de Sofa en la universidad estuvo marcada de fuertes emociones negativas que la llevaron a sentirse sobrepasada y muchas veces marcada de sensaciones que le impidieron ponerse metas ms altas, siempre de la mano de inseguridades y falencias que la obligaban a frenarse. De la misma forma, su eleccin de carrera estuvo marcada por las facilidades del programa BETA, y no por un reconocimiento de su dedicacin y cualidades, que la hicieran pensar esta es la carrera en la que puedo estudiar, sino esta es la carrera a la que puedo aspirar. "S, que fue el ao pasado. Ahm a ver el ao bueno, quera trabajar, quera, ehm, ir a un Pre, quera prepararme para la PSU, pero no tena idea de qu iba a estudiar. O sea, no tena idea. Como que de repente, ya, investigo carreras, pero era, no s, no s, esta no me gusta, porque adems qued con un miedo horrible. Carrera que me poda gustar deca tiene clculo, lgebra, fsica no (risita)" (Entrevista S2, P178). De la misma forma, la eleccin de la segunda carrera se tie de la mala experiencia vivida con el proceso de desercin de la primera carrera, acentuando sus inseguridades, su miedo a la

70

experiencia universitaria y al fracaso. Solamente las buenas calificaciones, y buen rendimiento en la nueva carrera, logran devolverle la confianza y seguridad en si misma, en relacin a la universidad. f) Razones para abandonar carrera Como se dijo anteriormente, la historia universitaria de Cristina estuvo marcada de emociones negativas que la inundaban de estrs y tensin, llevndola a significar la vivencia de manera negativa, pesimista, y solitaria. Las bajas calificaciones, la frustracin por no poder rendir, y una relacin sentimental que no funcion, no facilitaron el proceso de adaptacin a la universidad. Las temticas que mas resaltan en su historia corresponderan a: Depresin y Estrs y Tensin.

71

Depresin:

Figur a 10. La red muestra que la depresin vivida por Cristina (DEP) es parte de un cuadro de problemas de salud (PROBSAL) asociados tambin a estrs y tensin (SYT) que la llevaron a pedir apoyo psicolgico (APOPSI). Esto, es parte de las razones que la desmotivaron y la llevaron a abandonar la carrera (RAZABANCAR1).

" Me cost mucho otras materias, ingles me cost mucho, adems no s, estaba media depresiva, como me haba cambiado, no, me ha costado harto (Entrevista S1, P17). Desde un inicio Cristina no mostr una gran capacidad para adaptarse a cambios fuertes, pasando por varios periodos de bajas de nimo producto de distintos desajustes en su vida. El periodo escolar no estuvo exento de estas dificultades, y el cambio de colegio fue un proceso complicado, tanto por las materias nuevas que nunca haba tenido, los nuevos compaeros y cambios en su crculo familiar cercano. Es que el segundo semestre, adems, estaba, no s, estaba muy deprimida. Creo que estaba tuve que ir a una doctora. Me recetaron pastillas que supuestamente me iban a subir el nimo y cosas as y yo recuerdo que me daba un sueo o sea, me quedaba dormida en clases, me quedaba dormida en prueba. O sea, era tan raro como que me dorma y despus despertaba y no s que haba escrito en la hoja porque estaba inconsciente escribiendo y y no, ya me aburr, como que no tena nimos de nada (Entrevista S2, P147). El periodo universitario, y las constantes dificultades que conllevo este nuevo ajuste, llevaron a Cristina a sentirse nuevamente deprimida. El nuevo entorno con sus compaeros (que consider siempre muy distintos, y por ende extraos) la haca sentir ajena, sensacin que fue

72

agrandndose a medida que notaba las diferencias entre su rendimiento y el de ellos. Las malas calificaciones y la constante frustracin que senta al no poder rendir en la universidad, tambin potenciaron esta sensacin de bajo nimo, llevndola incluso a asistir al psiclogo, y a recibir medicacin. "Ahm no s, quizs toparme con l, ya no era tan guaa, no s" (Entrevista S2, P209). Durante la universidad, Cristina estuvo en una relacin sentimental con un compaero de carrera, que por un tiempo la apoyo con materias y en sus estudios. Lamentablemente, al terminar esta relacin, Cristina se sinti ms sola, y ms desprotegida en cuanto a sus inseguridades en lo acadmico y lo personal, siendo incapaz de pensar que podra aprobar el semestre.

Estrs y Tensin:

Figura 11. El estrs y tensin (SYT) generadas por la depresin (DEP), se ven reforzadas al percibir sus limitaciones acadmicas con respecto a las exigencias universitarias (PERLIM).

No se sacaba buenas notas. Una persona que estudia, estudia, estudia, que hace ejercicios, ejercicios y, al final cuando vas all, te equivocas en un detalle y tienes todo malo. Entonces me deca que lo ms frustrante para ella es que le daban, por ser, tres ejercicios, tres ejercicios noms, entonces no tienes mucha opcin (Entrevista SC, P116). Esta sensacin de no poder rendir, y que por ms que estudiara nada iba a cambiar, aumento la inseguridad de Cristina, y las ganas de continuar en la carrera sintiendo que la mala

73

base que tenia era la razn principal por la cual no podra rendir en la carrera, adems de la falta de hbitos de estudio mantenida desde la enseanza media. El constante estrs le provoc problemas de salud que la motivan, siguiendo los consejos de personas cercanas de BETA, a atenderse con un psiclogo y una nutricionista. Esta frustracin afect negativamente el autoconcepto de Cristina, quien empez a sentirse poco capaz e imposibilitada de seguir una carrera universitaria, atribuyndolo a su falta de competencias.

g) Conclusin del caso

Figura 12. La red muestra la importancia de las caractersticas sociales de la alumna (CSOC) al relacionarse con conceptos importantes, tales como la depresin vivida (DEP), y cmo su forma de relacionarse con otros se contrapone a las caractersticas de su propio grupo familiar (CARFAM).

Estamos totalmente conscientes de que muchos de las categoras analizadas y detectadas corresponden a categoras ambientales y que envuelven al alumno: Mala base, sustentabilidad familiar, sndrome del pez pequeo-pecera grande, sustentabilidad econmica, etc. Sin embargo, algo que no hemos abordado a cabalidad es como las caractersticas personales y la particularidad de cada alumno tambin es un factor importante en toda la experiencia de la desercin. En este caso, Cristina cuenta con una familia con experiencia en la Universidad, totalmente consciente de las dificultades que se atraviesan. Cuenta tambin con padres preocupados e interesados en su vida universitaria, y que estn dispuestos a modificar patrones familiares para apoyarla en sus quehaceres universitarios. Sin embargo, la propia personalidad y caractersticas

74

sociales de Cristina la llevan a vivir la universidad como un proceso solitario, sin poner atencin al ambiente contenedor que la rodea. No s, no encontraba ninguna diferencia eran nios buena onda las nias con las que no me juntaba mucho eran esas como, no s, como cuicas no me caen bien, as que ellas no no les conversaba tanto, pero no, eran todos buena onda (Entrevista S2, P71). Las caractersticas sociales, como se ve en el diagrama ( Figura 12), se entrelazan con muchos otras categoras, demostrando la importancia que cobran sus propias forma de interaccin en su pasar por la universidad, tanto familiar como coetneamente. Por un lado, la personalidad de Cristina la lleva a percibirse de manera disminuida en relacin al resto, creencia potenciada por la experiencia de desercin, especficamente en la etapa en que Cristina empez a ver sus bajas calificaciones contrastadas con el resto. Esta situacin, sumada a un quiebre amoroso, la lleva a desarrollar un cuadro depresivo, que atraviesa todas las experiencias de Cristina, incluso familiarmente. Esta forma de vivir la experiencia de desercin adems la pone en el ojo de la familia, la cual se extraa y la califica como diferente, por su comportamiento retrado y silencioso. En general nos llevamos bien, pero ella como que no ella es como ms por ser, nos sentamos a almorzar y ella es diferente. O sea, a ella no le gusta mucho la carne y todos somos, jum, ms carnvoros. O sea, es como ms reservada ella. Igual el hermano tambin le hace bromas y todo, porque es ms chico pero no, en general nos llevamos bien. Ms mi esposo es ms jodido (Entrevista SC, P1523). De esta forma, Cristina siente su pasar por la universidad como el de una persona ajena a su grupo de coetneos, sin sentirse integrada debido a la gran brecha que siente, principalmente por la mala base que recibi durante su enseanza bsica y media, y en segundo lugar por las diferencias econmicas que poda apreciar entre sus compaeros. El entorno universitario, en este caso, acta mas como un recordatorio de diferencias y de exclusin, tanto por la situacin econmica, social, las caractersticas relacionales de sus compaeros en comparacin a las suyas, como tambin por el propio perfil de la carrera. Mis compaeros tenan muy buena base, como que el profesor explicaba algo y todos saban y yo no (), mientras que varios nios como que ya saban, entonces era para ellos practicar y a m no, era aprender todo. () No me relacionaba mucho yo. La Margarita es muy, amm, no s, sociable? Entonces la Margarita hace amigos y los amigos se hacen amigos de nosotras. Ella es la sociable, yo no () eran nios buena onda las nias con las que no me juntaba mucho eran esas como, no s, como cuicas no me caen bien, as que ellas no no les conversaba tanto (Entrevista S2, P67:71).

75

Figura 13. La red muestra que los conceptos asociados a sus caractersticas sociales (CSOC), su acercamiento a BETA (APOBETA), eleccin de su segunda carrera (CAR2), entre otros, viven un cambio en su forma de enfrentarlos.

Algo importante de destacar, es el cambio en la forma de enfrentar las situaciones que se puede notar en Cristina, luego de su pasar por el programa BETA. En un primer momento, Cristina declara que le es complicado y tortuoso verse enfrentada a modalidades de trabajo donde debe exponer ideas frente a otras personas, ya que su timidez le impide relacionarse demasiado. A lo largo del trabajo en el programa BETA, Cristina se ve enfrentada a exposiciones grupales y trabajos con compaeros donde las interacciones en grupo son una base muy importante. Posterior a la experiencia de desercin, Cristina va a trabajar al sur con unos familiares, y en el discurso de su madre se nota una mayor tranquilidad en cuando a establecer relaciones se refiere, y en cuanto a comunicarse con otros, tranquilidad que tambin se refleja en su forma de

76

estar actualmente en la nueva carrera. Creemos que la modalidad de trabajo en BETA, ligado tambin a la experiencia de desercin, es parte importante en este cambio. Si, yo creo que s. Ha tenido ms gente y aparte yo creo que le sirvi mucho, como te digo, el paseo, o sea, ir a trabajar, porque estaba en un supermercado donde conoca gente, un montn de gente y despus vio que la llevaban a un, no s, a otro pueblo, comparti en algunas fiestas y se dio cuenta que ah se estaba abriendo un poquito ms as que ojal que este ao lo repita porque lo que le falta a ella es harta personalidad (Entrevista SC, P236).

Rafaela
a) Eleccin de la primera carrera Para m la universidad era s o s, algo seguro. Yo no me iba a quedar sin universidad (Entrevista V1, P102). La eleccin de la carrera de Tecnologa Mdica por parte de Rafaela est marcada por ciertos factores que, como veremos, tambin juegan un papel importante para entender los motivos por los cuales ella decide abandonarla.

Figura 14. La imagen muestra cmo la eleccin de la primera carrera (ELECCAR1) es un elemento crtico, al relacionarse con numerosos elementos del relato que revelan que esta estuvo motivada principalmente por la exigencia parental (PAPAEXI), la Indecisin (INDECS) y la desinformacin (PINFOCAR1).

77

En primer lugar, destaca el rol que tienen sobre esta eleccin las exigencias parentales: tanto el pap como la mam de Rafaela estudiaron carreras tcnicas y han visto cmo sus remuneraciones se ven disminuidas en comparacin a quienes han alcanzado una carrera profesional. Respecto a esto, la mam de Rafaela comenta: Yo siempre desarrollo labores de educadora de prvulo, que es la carrera universitaria. Mi trabajo me exige a veces hacer ms que si fuera educadora de prvulo, pero a m siempre me pagan como tcnico. Entonces yo deca mi realidad es esa. El pap tambin, el pap era tcnico farmacutico pero siempre estaba a cargo de la farmacia, pero siempre le pagaban como tcnico y siempre le exigan el doble, como si l fuera un profesional de la universidad, pero le pagaban el sueldo de un tcnico (Entrevista VC, P50). Por esta razn, los padres de Rafaela le fijan como meta ingresar a una carrera universitaria y que logre ms de lo que ellos pudieron. Mi pap () no quera que estudiara ni en INACAP ni en DUOC, porque eran como mi pap tena esa mentalidad de que como l estudi en DUOC, yo tena que ser ms que l, entonces yo tena que estudiar en una universidad s o s (Entrevista V2, P70). Con este objetivo, los padres de Rafaela, especialmente su madre, constantemente le exigieron alcanzar buenos resultados durante la enseanza secundaria. A esto se suma la presin que ella senta por los xitos alcanzados por su hermana mayor. Bueno, mi mam mis paps en general han sido exigentes en ese sentido. Como que uno tiene que cumplir igual, por ejemplo, () no me decan no salgas a carretear, pero s tena que cumplir, o sea, si yo quedaba repitiendo, me encerraban, pero como que igual no era necesario que ellos me lo dijeran todos los das, porque igual para m pasar un ao ms en el liceo no era ninguna gracia () La familia ha sido as porque mi hermana estudia mucho. Entonces ellos sacaban por conclusin que yo tena que ser igual. Porque mi hermana s estudia mucho, le va sper bien en la universidad. () Me cargaba que hicieran eso, porque yo deca pero yo soy diferente () Como mi hermana entr en primer ao a los 18, a los 23 aos est sacando la carrera y yo tena que ser igual (Entrevista V1, P218:228).

78

Ingresar a una carrera universitaria, por lo tanto, era el nico camino que Rafaela tena predestinado seguir, tanto por el objetivo impuesto por sus padres como por su propia internalizacin de este. l (pap de Rafaela) quera que sus hijos fueran universitarios, igual que la primera, que estudi derecho. Y yo le deca pucha, pero es que quizs puedo estar en el INACAP o en el DUOC. No, me deca con tu mam ya conversamos, tu tens que estudiar en universidad, t eliges cul y qu carrera, pero vas a estudiar s o s este ao (Entrevista V1, P146). Incluso ms importante que la carrera a estudiar, era el hecho de que Rafaela lo hiciera en una universidad y, ms an, que esta fuera estatal. Al respecto, su madre insista: Tienes que estudiar en una universidad estatal, por el crdito, porque nosotros no tenemos cmo pagar una universidad privada (Entrevista VC, P46). Como otro factor importante en la eleccin de carrera de Rafaela, encontramos al Programa BETA. Si bien la joven tena claro que, tras egresar de la enseanza secundara, seguira una carrera universitaria, su paso por este programa de enriquecimiento extracurricular le permiti distinguir con mayor claridad cules eran sus habilidades. Entonces me empec a dar cuenta, de hecho en tercero medio y cuarto hice cientfico y el BETA tambin me ayud, de hecho, por lo mismo. Porque de partida hay diferentes cursos, de diferentes reas. No s pos, en primer ao me met a historia no me gust mucho. Despus me met a filosofa. Y ah me empec ya a dar cuenta de que no () Despus me empec a meter a lo que era de ciencias, por ejemplo zoologa, y eso me empez a gustar ms. Me empezaron a gustar los laboratorios y quizs por ah iba la cosa () Como en el BETA haba pasado muchos cursos de laboratorio, busqu algo que me gustara como en eso (Entrevista V1, P 120:151). Rafaela, pues, al momento de escoger la carrera de Tecnologa Mdica tuvo muy en cuenta su alto potencial en ciencias. Sin embargo, como veremos, esto result ser un arma de doble filo. Por otro lado, la eleccin de la institucin (Universidad Santo Toms), estuvo determinada principalmente por el bajo puntaje obtenido en la Prueba de Seleccin Universitaria, que le impidi ingresar a una universidad tradicional. b) Las expectativas del ingreso vs. La realidad: Factores que influyeron en el abandono de la carrera Lo primero que pens es que iba a ser ms fcil, la carrera que yo haba elegido. Que iba a ser ms prctica que teora, que bamos a empezar con eso altiro y no tanta teora En cuanto a los

79

compaeros no pensaba mucho en eso. No me cuesta hacer vida social y tampoco soy como ay, que soy exclusiva (Entrevista V2, P12). Como puede apreciarse en el extracto anterior, Rafaela ingres no solo confiada de sus habilidades, sino que tambin con la expectativa de que estas seran aplicadas en la prctica inmediatamente, lo cual le facilitara las cosas. No pens que iba a ser tan complicada. De hecho yo dije Tecnologa Mdica, ah, laboratorios no creo que sea tan complicado. Pero me equivoqu, definitivamente me equivoqu. De hecho despus yo conversaba con gente de la facultad y me decan no pero si esa es la carrera ms difcil de la Santo Toms (Entrevista V1, P166). Al poco tiempo, Rafaela descubri que la carrera que haba escogido no dependa de dominar una nica habilidad, sino una amplia variedad de ellas. Lamentablemente para su aspiracin, parte de estas habilidades requeridas eran sus mayores debilidades. No me gust, porque en la carrera haba que leer demasiado, demasiado. O sea, biologa eran libros y libros () entonces fue como ya, esto no era para m, porque a m no me gusta leer (Entrevista V1, P152:154). La carrera tena mucha lectura, ella llevaba libros de anatoma, libros de kinesiologa, tena que aprenderse los msculos- a ella nunca le gust eso. A ella nunca le gust aprender lo que era ella tena buena memoria pero no para memorizar un libro de anatoma (Entrevista VC, P74). Esta situacin no tard en verse reflejada en las calificaciones de Rafaela, quien no logr repuntar y termin el semestre con cuatro ramos reprobados de los cinco cursados. Ante estos malos resultados y la consecuente frustracin, es su madre quien le propone abandonar la carrera. Cuando empec a ver los resultados de las pruebas, no me iba bien y no tena ganas de estudiar () empec a llegar a las notas finales y tu ves que ya no, no haba caso con la carrera, mi mam me dio la opcin de no estudiar y ah fue que me retir (Entrevista V2, P87). Para la madre de Rafaela, el que la joven aceptara abandonar la carrera fue una confirmacin (tanto para ella como para la propia Rafaela) de que su eleccin no fue la correcta, puesto que no persisti en la posibilidad de continuar. Yo creo que el primer semestre confirm que simplemente no tena dedos para el piano no ms, o sea, ah se convenci de que estaba mal enfocada la carrera que haba elegido. Porque cuando yo le propuse que congelara, () no me dijo: no mam, yo lo voy a intentar, a mi me interesa (Entrevista VC, P70). c) Tomando un nuevo camino

80

Tras abandonar la carrera de Tecnologa Mdica, Rafaela se vio enfrentada a qu hacer durante el segundo semestre. Rpidamente surgi la idea de conseguir un trabajo e, incluso, dejar de lado los estudios. Dado que esta idea atentaba contra los planes de su madre, esta ltima urdi una estrategia para devolverla al camino universitario. Me dijo mam, si yo me busco un trabajo en donde me paguen bien, para qu voy a estudiar de nuevo. Entonces, yo como soy mam, habl con mi cuado () le dije bscale un trabajo s, pero donde no le paguen bien, donde trabaje mucho para que vea lo importante que es estudiar, entonces mi cuado la puso a trabajar, le consigui un trabajo de mesera. Entonces, claro, ella trabajaba todo el mes, llegaba muy cansada en la noche y a fin de mes le pagaban noventa mil pesos. Entonces me deca, pero mam, es que trabaj todo el mes y esto no me alcanza para nada y yo le dije es lo que te va a esperar en la vida si t no estudias en la universidad (Entrevista VC, P39). Esta experiencia laboral fue relevante al momento de convencer a Rafaela de escoger una nueva carrera universitaria, ya que adems de ser mal remunerada, le hizo darse cuenta de que ella tena el potencial de alcanzar metas mayores. De repente que llegara una seora que no saba leer ni escribir y que te mandara igual era para m como no s, me daba de repente hasta impotencia saber de que yo era joven y que tena la capacidad de seguir estudiando y que no lo estaba haciendo. As que por lo mismo tom la decisin de seguir estudiando este ao (Entrevista V1, P112). Rafaela, pues, decide reiniciar sus estudios en una nueva carrera. Esta vez tendra un mayor tiempo para analizar la situacin y escoger una carrera acorde a sus gustos y habilidades. Mira, Rafaela, lo nico que yo te digo Rafaela, es que -y ah puse el lmite- yo te doy desde enero hasta marzo. En marzo tienes que decirme mam, yo quiero estudiar esto. Busca informacin, pregunta, mira mallas curriculares agota todos los medios para que te aclares, pero t en marzo tienes que volver a estudiar. De ah empez de nuevo a interactuar () Esta vez ella se sent y analiz los ramos de cada carrera y lo hizo en compaa de su hermana () y yo creo que esta vez ella tom ms a conciencia la carrera. Esta vez se interes en saber de qu se trataba la carrera. La compar con otras del rea, investig el campo laboral, si se puede desarrollar ms (Entrevista VC, P102:122). Sin embargo, el proceso de eleccin se extendi ms de lo esperado y la decisin final estuvo determinada ms por un factor circunstancial, torciendo la voluntad inicial de Rafaela y marcando su vida acadmica y familiar: Cuando la joven decide retomar el camino universitario, esta vez en la carrera de Prevencin de Riesgos, se propone hacerlo en la Universidad Santo Toms, en una sede de la

81

Regin Metropolitana. Esto motiva la decisin de su madre de mudarse a Melipilla junto a su hijo y Rafaela, con el fin de que la muchacha tenga una mayor facilidad para asistir a clases. Esto signific un enorme sacrificio para la madre, ya que debi abandonar su trabajo de parvularia, y para el hermano de Rafaela, ya que debi dejar atrs su colegio y amigos. El golpe indeseado se produce cuando, tras aplazar durante el verano los trmites necesarios para concretar su decisin acadmica, intenta gestionar su ingreso en marzo y descubre que la carrera ya est copada. La nica posibilidad restante es tomar una vacante para estudiar la carrera en la sede de Via del Mar de la Universidad Santo Toms. Nunca la idea de nosotros fue separarnos, al contrario, yo acept venirme (a Melipilla) porque ella estaba ac. Entonces cuando yo me vine para ac, me acuerdo que en marzo, empez a averiguar lo de la carrera. Tambin lo dej como buen chileno, para ltima hora () En marzo cuando fuimos a ver la carrera nosotros, la carrera estaba copada y quedaba un solo cupo y quedaba en Via (Entrevista VC, P118). La mam de Rafaela descart la posibilidad de volver a Via del Mar, de modo que Rafaela deba regresar sola. Para poder mantenerse en la Quinta Regin es que la joven debe tomar un trabajo como empaquetadora en un Supermercado Jumbo y de esta manera subsistir. Sin embargo, al poco tiempo la situacin revel que estos recursos se hacan insuficientes. Rafaela me dijo que iba a encontrar trabajo y me iba a ayudar a pagar el arriendo pero tambin eso fue como entre comillas noms, porque al final ella se costeaba los carretes, se costeaba la locomocin, de repente coma rico, as que al final el arriendo pas a ser cargo del pap con aporte mo y eso (Entrevista VC, P118). En la actualidad, Rafaela se encuentra estudiando Prevencin de Riesgos en la Universidad Santo Toms, intentando compatibilizar las exigencias acadmicas con las laborales. Si bien esta carrera le ha trado mayores satisfacciones y est determinada a completarla, confiesa que no est totalmente convencida de que esta sea su vocacin. Yo ahora tampoco estoy con 100% con vocacin a lo que estoy estudiando, pero s que tengo ms que claro que yo puedo dar ms () Igual me ha empezado a gustar la carrera tampoco as como que me apasione, como que yo termine la carrera y vaya a decir ya, ahora voy a trabajar en lo que estudi, no. Pero s como que estoy motivada a terminarla (Entrevista V2, P130:134).

d) Conclusin del caso

82

Figura 15. La imagen refleja que el abandono de carrera (RAZABANCAR1) est relacionado con un mal desempeo universitario (DESU), asociado a su vez con el hecho de que la carrera escogida era contradictoria con sus habilidades y preferencias acadmicas (CAR1CONTRAHAB).

En el caso de Rafaela, al momento de buscar los factores del abandono de carrera, inevitablemente llegamos al gnesis de su eleccin. En esta decisin destaca la desinformacin de la alumna respecto a la malla curricular de Tecnologa Mdica, lo cual representa un punto de gran importancia para entender tanto su desmotivacin, producto del choque entre sus expectativas y la realidad de la carrera, como el bajo desempeo alcanzado. Como se trat anteriormente, la eleccin de Rafaela estuvo orientada por la nocin de que la carrera estaba relacionada con Biologa y Matemticas, disciplinas para la cuales senta que tena talento. En este sentido, el papel de BETA puede verse como clave, ya que es gracias a su paso por este programa de enriquecimiento extracurricular que Rafaela descubre su habilidad y gusto por estas ciencias. En retrospectiva, la madre de Rafaela considera que el trabajo del Programa BETA, pese a ser bueno, es incompleto para las expectativas creadas: Puede ser que yo haya estado mal enfocada tambin y esper algo que nunca nos ofrecieron tambin, pero yo creo que ellos se enfocan mucho en resaltar un talento, pero el talento que ellos tienen, (por si) slo no les sirve () Ella (Rafaela) era buena en los nmeros pero eso tiene anexo muchas cosas ms, o sea, ella va a ir a la universidad no solamente a estudiar nmeros (Entrevista VC, P82). Queda claro que la carrera escogida por Rafaela, si bien estaba asociada a uno de sus talentos acadmicos, al momento de balancear chocaba tambin con muchas de sus debilidades. Si comparamos esta situacin con la eleccin de la segunda carrera (Prevencin de Riesgos), pese a que esta ltima tampoco fue ptima, s fue objeto de una mayor dedicacin y

83

anlisis. Esto en la actualidad se ha visto reflejado en la continuidad de la joven en su nueva carrera. Entonces, qu diferencia existe entre la eleccin de la primera y la segunda carrera? Al respecto, la mam de Rafaela declara: Yo creo que la primera vez ella se sinti presionada y se fue castigada, porque en el fondo el pap le dijo tienes que estudiar. Aparte que la decisin la tom sola en Puerto Montt, quizs si hubiramos estado yo y su hermana se hubiera podido centrar mejor en la carrera. El contacto que tena con el pap era ms fro () Si el pap deca s, entonces s. Entonces yo creo que le falt mucho ms apoyo la primera vez (Entrevista VC, P126). Recordemos lo que sealan Slavigns, Biddke y Bank (2001, en CICES-USACH 2007) acerca de la importancia de la familia en la desercin universitaria: el nivel educacional de los padres del estudiante influye en sus aspiraciones acadmicas y, adems, el compromiso que tengan los padres con la formacin del alumno influye positiva o negativamente en la probabilidad de que exista abandono de una carrera. En el caso de Rafaela, este factor familiar toma la forma de presiones ejercidas, al exigirle estudiar una carrera universitaria para superar a sus propios padres, como al compararla con los logros de su hermana mayor. Adems, la complicada situacin econmica familiar promova en Rafaela la idea de estudiar una carrera en una institucin tradicional (o al menos de bajo costo) que le permitiera obtener altos ingresos de manera rpida. Entonces para m siempre el objetivo era salir como sea. Ahora, de hecho, tambin (Entrevista V1, P218). No menos importante resulta su desempeo en la PSU en la eleccin de la primera carrera. Al ser bajo su puntaje, era menor la gama de instituciones y carreras a las que poda optar. Las presiones externas e internas, entonces, permiten explicar una eleccin apresurada, poco informada y dentro de un marco de opciones reducido. Porque lo que pasa es que el puntaje que yo saqu no me daba para entrar a una tradicional y mis opciones eran privadas. Y ac, en cuanto a situacin econmica, no estbamos bien, y en cuanto a crdito, con crdito y todo, no nos iba a alcanzar para pagar otra (Entrevista V2, P17). Si bien Rafaela asegura haber sido lo suficientemente autoexigente en cuanto a lo acadmico, su madre opina lo contrario y cree que la supervisin constante era algo necesario: Nunca le gust mucho estudiar. De verdad que nunca, ni siquiera en la enseanza bsica porque, a pesar de que yo la incentivaba, yo he sido siempre una mam muy metida en los estudios de mis hijos ( ) estoy todo el tiempo revisando cuadernos, viendo trabajos, participo en los trabajos con ellos, yo soy de las que lee los libros para que despus lo

84

puedas comentar con ellos; lo mismo hice con la Rafaela, el mismo sistema, porque yo tengo tres hijos y los tres son el mismo sistema. Con la Rafaela fue con la que ms me cost y con la que menos me result (Entrevista VC, P11). Al respecto, la mam de Rafaela reconoce que una de las razones por las cuales la joven no logr desarrollar un hbito de estudio fue la falta de supervisin, producto de un difcil momento familiar generado por la separacin de los padres de la joven. Yo creo que me dediqu ms a tratar de solucionar los problemas, a tratar de que todo funcionara, pero en lo econmico, en que la casa funcionara, en que alcanzaran los dineros para estas cosas y lo otro; y yo creo que descuid un poco a la Rafaela () en la edad como ms crtica, 14 o 15 aos, que es la edad en donde ms atencin necesitan de uno, yo s que estuve ms ausente que presente (Entrevista VC, P11:15). Durante la enseanza secundaria, Rafaela fue capaz de desenvolverse exitosamente e incluso sobresalir lo suficiente como para ser escogida por el Programa BETA como una alumna con talento acadmico. Sin embargo, al momento de ingresar a la universidad se encontr con exigencias de nivel superior y, tal como se present previamente, la falta de un hbito de estudios pes sobre su desempeo. Los malos resultados obtenidos confirmaron que la carrera exiga habilidades que ella no haba desarrollado. Es por ello que en cuanto su madre le da la opcin de abandonar la carrera ella la toma, liberndose de esta carga pero a su vez sintiendo frustracin por no completar lo emprendido. Nuevamente, pues, nos encontramos con una situacin merecedora de la analoga del llamado Efecto del Pez Grande en Pecera Pequea (Marsh, 2005), puesto que al momento de salir de un ambiente que de algn modo logra manejar e ingresar a uno cuyas exigencias sobrepasan sus capacidades al punto de tener que abandonar, Rafaela se ve inundada por un sentimiento de derrota. Fue casi como una derrota una cosa ms para m, por lo menos, fue fome pos cachai?... si estuviste en un programa donde te elegan por una prueba, despus no tuviste malas notas, tuviste buenas notas en el paso por el liceo y despus llegar a la universidad y as no me la pude o o me tengo que cambiar porque no me gust para m por lo menos fue eso. Y de hecho de repente, conmigo, como que fall a mi familia (Entrevista V2, P122).

Anlisis Inter Caso 85

Luego de haber revisado cuatro casos particulares de cuatro ex alumnos que pasaron por el programa de desarrollo de talento BETA, de haber conocido sus historias, sus propios procesos de escolarizacin, ingreso a la universidad, socializacin tanto a nivel de pares como familiar, y en general esa etapa de su vida que estuvo alrededor de todo el proceso que involucr la desercin, no podemos evitar notar como muchos de los aspectos vividos, y las formas de experimentarlos, presentan ciertas similitudes. Una revisin comparativa de los 4 casos nos lleva a separar el anlisis en tres etapas: Etapa pre-abandono, Etapa de abandono y Etapa post-abandono.

Etapa Pre-abandono
a) Cultura universitaria en la familia : A primera vista, algo que llama la atencin en estos cuatro casos, es la imagen que se tiene de la universidad, pensndola como el nico camino a seguir para poder realizarse tanto profesionalmente, como personalmente. De los 4 casos, 3 provenan de familias con historia universitaria, por lo cual exista un conocimiento previo a una vida insertada en la educacin superior. As, estos 3 jvenes tenan desde muy pequeos la concepcin asimilada de cul era el paso a seguir posterior al egreso de educacin media. Solo un caso no tena contemplado la posibilidad de ingresar a la educacin superior, debido a los problemas econmicos que su familia tiene, y al total desconocimiento de becas y otras formas de financiamiento de estudios, no obstante, recibi el apoyo necesario cuando decidi optar por ese camino. Mi abuelita y sus ganas de que yo siempre salga adelante, () se consigui la mitad (del dinero para pagar la matrcula) con alguien y mi mam se consigui la otra mitad (Entrevista F1, P101) Mi pap mi pap siempre porque es como tienes que estudiar o tienes que estudiar porque l quiere que yo sea un profesional. () Lo que l quera era que yo estudiara, entonces mi pap siempre me dijo estudia, estudia, estudia. Mi mam tambin, ms por darle la satisfaccin como hijo de que yo pueda ser mejor, pueda ser un profesional (Entrevista J2, P77). Nosotros la apoyamos en todo lo que necesite ella. Yo siempre le estoy preguntando me preocupo que se alimente, le digo a lo hermanos que le den el tiempo, el espacio, que le dejen tranquila que ella pueda hacer sus trabajos que no estn molestndola (Entrevista SC, P102). Siempre llego y me preguntan cmo te fue y yo digo bien (risa). A pesar que () no hay mucho dilogo ah con mis paps (Entrevista S2, P102).

86

Bueno, mi mam mis paps en general han sido exigentes en ese sentido. () No me decan no salgas a carretear, pero s tena que cumplir, o sea, si yo quedaba repitiendo, me encerraban (Entrevista V1, P218). Las citas aqu recogidas, muestran cmo en estos casos la familia se involucra activamente en facilitar los recursos necesarios para lograr el ingreso de los jvenes al sistema universitario, ya sean econmicos, motivacionales o ambientales e, incluso, imponiendo (o tratando de imponer) un camino a seguir. b) Programa BETA: El programa de desarrollo de talento BETA, como parte de su programa de orientacin, imparte y difunde a los potenciales universitarios la informacin necesaria para poder estudiar en la Universidad, tanto a nivel de malla curricular, como a nivel de acceso de beneficios y formas de pago de los aranceles. Con esta informacin, que vino a desmitificar la supuesta imposibilidad de ingresar al sistema universitario, la joven que provena de una familia sin experiencia universitaria, pudo apropiarse tambin de esta visin de universidad como nico camino asemejndose a sus pares en cuanto a la decisin de su futuro. Por lo tanto, es importante destacar que uno de los grandes logros del Programa BETA, adems del enriquecimiento extracurricular, es haber conseguido un mayor empoderamiento de sus alumnos en relacin a la decisin de su futuro. En algunos casos, el peso de BETA sobre las decisiones de los alumnos es enorme y continuo (tal como ocurre con Domingo, Sofa e incluso Cristina), y en otros tiene su mayor fuerza solo mientras dura su paso por el programa (como ocurre principalmente con Rafaela). Sin embargo, es innegable que el pasar por esta instancia impacta durante todo el proceso del alumno: desde que ingresa al programa, cuando se generan sus expectativas sobre cmo ser la experiencia universitaria, cuando reevala su continuidad tras la sensacin de fracaso en la carrera, al abandonar y, finalmente, al momento de gestionar el reingreso al sistema. Esto, debido a que permite a los alumnos hacerse conscientes de que no es imposible ingresar al sistema universitario, de cules son sus mayores fortalezas y debilidades acadmicas, y tambin porque sirve como una fuente de orientacin vocacional. En este ltimo punto, cabe destacar que, pese a que no existe un seguimiento formal de los jvenes tras su paso por el programa, las puertas del BETA y los profesores que estn involucrados en l, siempre estn abiertas para recibir a sus ex alumnos y atender sus inquietudes.

Etapa de Abandono

87

a) Existe la desercin?: Respondiendo una de las interrogantes principales de nuestra investigacin, luego de la revisin y comparacin de cuatro jvenes en situacin de supuesta desercin, podemos decir que esto no ocurre en el grupo estudiado, remitindose las palabras de Himmel (2002, en CICES-USAH, 2007) quien seala que la desercin implica que, tras abandonar la carrera, ha transcurrido un periodo de tiempo suficientemente largo como para que ya no exista la posibilidad de que el estudiante retome el proceso. Si bien todos los jvenes abandonaron la primera carrera en la que se inscribieron, actualmente ninguno de ellos ha decidido alejarse totalmente de la posibilidad de obtener un ttulo profesional. Al contrario, esta experiencia de abandono ha fortalecido su conviccin de egresar del sistema educacional superior: de los cuatro jvenes, tres ya se encuentran reinsertados en una segunda carrera, mientras que el cuarto se encuentra realizando acciones que permitirn su reingreso (obtener un sustento econmico independiente, informacin de mallas curriculares, etc.). De esta forma, no es posible hablar de una desercin total, sino de una suspensin temporal de estudios producto de una situacin adversa. Cabe destacar que esta situacin, incluso cuando existe conciencia de su carcter temporal, es vivido por los alumnos como un fracaso, unido a un sentimiento de frustracin, al no poder satisfacer y concretar las expectativas generadas tanto a nivel personal como a nivel de el entorno en el que se encuentran insertos (familia, entorno acadmico, entorno alumnos BETA, etc). En todos los casos existe un sentimiento de no encajar: el alumno siente que no puede cumplir con las expectativas de la carrera y, a su vez, que la carrera no cumple con sus expectativas. En esta situacin, se hace claro para los estudiantes que existi una falta de investigacin sobre la carrera escogida y que no se posee el nivel de habilidades acadmicas mnimas requeridas para el total entendimiento de las asignaturas (atribuido unnimemente a la mala base acadmica impartida por los colegios municipales y ocasionalmente tambin a la falta de hbitos de estudio). A su vez, esto suele ir acompaado de un sentimiento de desajuste a nivel social, producto de las diferencias entre capacidades, intereses e incluso socioeconmicas existentes entre el alumno y sus compaeros. Es destacable que si bien la interaccin de todos estos factores resulta de gran importancia al momento de tomar la decisin de abandonar la carrera escogida, suele ser el desempeo acadmico (reflejado en notas) la seal de alerta para que el alumno se cuestione su continuidad. Una vez ms cabe hacer mencin al Efecto del Pez Grande en Pecera Pequea estudiado por Marsh (2005) y es que en todos los casos investigados, otrora alumnos destacados en su curso

88

de Enseanza Secundaria, se produce un detrimento en su autoconcepto al realizar una comparacin de su desempeo versus el de sus compaeros de Enseanza Superior. b) Factores que facilitaron el abandono temporal : Es importante destacar que el abandono de carrera no solamente afecta al alumno, sino que tambin resiente a todo el entorno a su alrededor, tanto social como familiar. El apoyo familiar, la cultura universitaria del entorno y las caractersticas sociales del alumno parecen ser indicadores importantes que favoreceran a una sensacin de abandono temporal ms cmoda. Apoyo Familiar: Las familias que tienen una historia universitaria tienden a traspasar esta experiencia y conocimiento a sus hijos, familiarizndose ms tanto con las cosas positivas como tambin con las negativas (Slavigns et al., 2001, en CICES-USACH, 2007), por tanto es natural que familias con conocimiento de la cultura universitaria puedan apoyar ms contenedoramente el proceso de abandono temporal de sus hijos. Entre los 4 discursos revisados, se pudo corroborar que en los casos en que los jvenes se sentan apoyados y entendidos pos los miembros de su familia, la decisin del abandono temporal fue mucho ms fcil y menos postergada, distinto a los jvenes que no sentan este apoyo. Las caractersticas de la familia tambin son importantes a nivel econmico, ya que significa un mayor esfuerzo y sacrificio por parte de los miembros de la familia, y el abandono se siente menos personal, sino ms perjudicial para todos los miembros. Calificaciones: Como se mencion anteriormente, las calificaciones constituyen un indicador importante que abre la posibilidad de desertar. En los cuatro casos, el desempeo acadmico es medido en relacin a las calificaciones obtenidas en las pruebas, y es especialmente favorable al abandono si estas malas calificaciones persisten aun luego de largas jornadas de estudio. Esto tambin se complementa a un sentimiento comn en los cuatro casos de que el haber pasado por un sistema educacional secundario municipalizado los pone en una posicin desfavorable en comparacin a sus compaeros provenientes de colegios privados. Esta connotacin a las calificaciones de alguna manera trasluce la creencia de que las calificaciones son indicadores importantes de talento y xito universitario, y no los logros personales que no son medidos. En los cuatro casos tambin es posible observar que, al tomar la decisin de abandonar, existe una sensacin de no pertenencia y de sentirse ajenos a la carrera, por no cumplir con el perfil que ellos califican como requerido. Este perfil, creado en base a las observaciones e interacciones con el entorno, involucra caractersticas tales como la formacin acadmica, nivel socioeconmico, caractersticas sociales, entre otras.

89

Etapa Post-abandono
a) Re-evaluacin de intereses acadmicos: Posterior a todo el proceso de abandono temporal, es interesante detenerse a mirar las nuevas elecciones de carrera por parte de los jvenes y descubrir que tras una vivencia que los involucrados significaron como una situacin de fracaso, se produjo un cambio de orientacin vocacional importante en la mayora de los casos. Esta visin ms profunda de sus talentos y aptitudes, los lleva a mirar otras carreras que podran reunir y satisfacer los puntos frustrados y carencias identificadas en la primera carrera y, por lo tanto, sus expectativas en cuanto a su futuro en la educacin superior. Este primer fracaso experimentado, lleva a los alumnos a analizar todo el proceso desde la eleccin de carrera (la cual muchas veces fue producto de la desinformacin), hasta el mismo abandono, con el fin de no cometer los mismos errores. Es tambin interesante destacar que si bien el Programa BETA ofrece un primer acercamiento a una cultura universitaria, insertando a los jvenes en una infraestructura y dinmica similar a la universitaria, es solo el contacto con la experiencia universitaria real, la que fomenta una autoconciencia de las genuinas habilidades e intereses vocacionales. b) Factores que facilitaron la reinsercin al sistema universitario : De la misma forma en que existen factores que de alguna manera facilitaron el proceso de abandono temporal, existen tambin factores que promueven y favorecen las posibilidades de que el alumno tenga una adecuada reintegracin al sistema educacional. Apoyo Familiar: No es de sorprender que la familia juegue un papel transversal en todos los procesos vividos por el alumno, y que su apoyo sea una piedra angular importante en el ingreso, abandono y posterior reincorporacin al sistema de educacin superior: incluso en donde la relacin familiar se caracteriza por el conflicto, donde el dilogo es reducido, donde se imponen las metas a seguir o donde la situacin econmica nubla las expectativas acadmicas, el factor familiar es de gran importancia. Hay que hacer la distincin de que entre una familia bien constituida y una en donde predomina el conflicto, la vivencia de reincorporacin se vive de manera totalmente distinta. Por una parte, en los casos donde existe una cohesin mayor entre los miembros de la familia, la reincorporacin al sistema y la superacin del sentimiento de fracaso se dan de manera ms rpida (Cristina, Sofa). Por otro lado, en donde se observa que hay hostilidad constante entre los miembros (Domingo), el alumno se encuentra con mayores dificultades para volver a ingresar a la universidad, reavivando en ocasiones el sentimiento de haber fracasado. Ver que no se est solo durante el proceso, facilita que el alumno mantenga un autoconcepto positivo y sienta que el previo abandono de la carrera no limita que se pueda tener

90

xito en una segunda oportunidad. Esto cobra ms importancia si consideramos que el sentimiento de fracaso se vive con mayor fuerza despus de que el alumno ha sido etiquetado como talentoso. Apoyo Econmico: De acuerdo a lo sealado por Brunner (2006, Citado en Daz, 2008) la educacin superior chilena se caracteriza por una estructura altamente privatizada en comparacin al contexto internacional, dado que la mayor parte de los recursos que ingresan al sistema proviene de las familias y de los propios alumnos. Por esta razn, el apoyo econmico recibido por el alumno es importante para facilitar la no solo su primer ingreso, sino tambin su retorno al sistema educacional, vale decir, los jvenes que cuentan con alguna figura que preste soporte monetario presentan mayores posibilidades de continuar con otra carrera, a diferencia de los jvenes que no poseen esta ayuda. En los casos revisados, el nico que no ha logrado incorporarse a una nueva carrera, si bien no es el caso que tiene la situacin econmica ms precaria, precisamente corresponde al nico caso donde el apoyo econmico no existe, o se encuentra al menos muy deteriorado, al punto de que este joven debe trabajar para poder ahorrar dinero para costear la matricula y aranceles de la carrera a la que quiere ingresar. Cabe destacar, entonces, que en los cuatro casos revisados el apoyo econmico viene principalmente de la familia, reforzando la idea de la importancia de esta, no solo como fuente de apoyo emocional y motivacional, sino tambin como fuente de soporte econmico que facilita el paso por la educacin superior. c) Factores que arriesgan con futura desercin : Los alumnos que abandonan temporalmente el sistema educacional para luego reintegrarse, se encuentran en una posicin mayor riesgo de desertar permanentemente en comparacin a un alumno que nunca ha desertado, si es que los factores de riesgo se mantienen en el tiempo. Si bien no podemos que los alumnos que han ingresado a una segunda carrera llegarn a terminarla, s podemos observar que los mismos factores que facilitaran la reinsercin del alumno en el sistema universitario, podran amenazar con un segundo abandono de carrera si se encuentran trastocados o existe carencia de ellos. Apoyo Familiar: En vista de la importancia primordial de esta institucin, se desprende que

si el alumno no sinti el apoyo de su familia durante el proceso de abandono de la primera carrera, y/o no lo siente durante su reingreso al sistema, existen mayores posibilidades de que se vuelva a experimentar una sensacin de soledad y deterioro del autoconcepto en el proceso, junto a una mayor dificultad de expresar los problemas que se puedan estar atravesando en esta nueva

91

oportunidad. Una familia involucrada en el pasar universitario de su pupilo, provee un ambiente importante contencin y gua que permite sortear las dificultades relacionadas a la inseguridad de la idea de desertar. Es relevante destacar que de acuerdo a lo que se ha podido observar en los casos estudiados, la familia debera tener un papel activo en todo el proceso educativo del alumno, pero este papel activo no debe ir desde la mera exigencia, sino que debe permitir al alumno tomarse el espacio en relacin a sus estudios, ya que finalmente es su propio futuro del que se est hablando. La familia ms que un ente impositivo en trminos educacionales, debe servir como un orientador de procesos, sin dejar de dar el espacio para que el alumno sea quien finalmente quien tome las decisiones respecto a su educacin. Situacin Econmica: Adems de la importancia del apoyo econmico de la familia (como se ha nombrado en puntos anteriores), tambin es importante destacar como el alumno aborda la problemtica econmica. Muchas veces el dilema estudiar y trabajar impide al alumno poder cursar la carrera dedicndose completamente a ella, tal como lo hara un alumno que no requiere trabajar para solventar sus estudios. Estos alumnos se encuentran frente a una encrucijada, ya que el trabajar es necesario para servir de apoyo econmico a los padres (a veces incluso en situaciones exentas a lo acadmico), pero tambin el mismo trabajo ocupa tiempo importante destinado a preparacin para exmenes, trabajos en grupo, incluso muchas veces para tomar todas las asignaturas correspondientes al periodo. Es natural pensar que alumnos en esta situacin son ms vulnerables a desertar completamente por necesitar ocupar todo su tiempo disponible en trabajar. Sin embargo, en los cuatro casos revisados, se puede notar que la orientacin del trabajo siempre va en funcin del foco que es la reintegracin al sistema educacional, es decir, el trabajar en estos casos sirve como un medio para suplir las carencias econmicas, apuntando siempre a un futuro profesional. El trabajo a medio tiempo es visto como una situacin temporal, que no afecta la meta inicial de ver y pensar la universidad como nico camino a seguir.

92

Discusin
En este apartado se presentan discusiones derivadas de los resultados del estudio. Estas discusiones refieren al fenmeno de desercin universitaria y a la situacin de vida y acadmica de los participantes de este estudio ante esta dinmica; a la educacin de talentos, y al Programa BETA.

Respecto a la desercin universitaria

Al momento de concebir nuestra investigacin, desconocamos cuntos casos trataramos y en qu situacin se encontraban los potenciales participantes. Por ello nuestra pregunta inicial fue se trata realmente de desercin universitaria?. Tras identificar y ubicar a los jvenes que compondran nuestra muestra, nos encontramos con que se trataba de 4 de 33 jvenes pertenecientes a la primera generacin de egresados del BETA. Si bien no es nuestra intencin generalizar resultados, no deja de llamar la atencin el hecho de que esta cifra represente un 21% del total de egresados del Programa el ao 2009 que ingresaron a la universidad (19 alumnos), lo cual coincide con el promedio nacional de desercin en primer ao universitario, de acuerdo al estudio realizado por el CICES-USACH (2007). Por otra parte, al adentrarnos en su historia, reconocimos que para todos los casos la experiencia de abandonar una carrera en primer ao se vive como una situacin temporal: De los cuatro casos, tres reingresaron al sistema universitario, mientras que el cuarto pretende hacerlo en el corto plazo. Por lo tanto, tal como se mencion anteriormente, no estamos ante desercin universitaria propiamente tal, sino ms bien a un abandono temporal de la carrera, entendido como una situacin de abandono de estudios universitarios y la reversin posterior de esta situacin ya sea por un cambio de carrera (dentro de una misma institucin) o cambio de institucin (a una carrera similar o distinta) (CICES-USACH, 2007). Para comprender esto, resulta iluminador remontarse incluso al momento de la eleccin de la eleccin del futuro acadmico. Tomando las palabras del CICES-USACH (2007), detrs de la decisin de ingresar al sistema universitario se observa una fuerte presin social tanto de padres como de los entornos ms directos de los estudiantes. En la actualidad, la educacin universitaria ha dejado de ser una alternativa, para pasar a constituirse en una obligacin o la nica alternativa posible. Tal como lo sealan los jvenes entrevistados para esta investigacin, el hecho de ser considerado como un alumno poseedor de Talento Acadmico por un Programa de Enriquecimiento Extracurricular conlleva un fuerte etiquetamiento. Esto, parafraseando lo mencionado por Davis y Rimm (2003), implica que se generen grandes expectativas tanto a nivel

93

individual como del entorno inmediato del alumno, de modo que la presin social por seguir la senda universitaria se vive con mayor fuerza en estos casos. De acuerdo al estudio realizado por CICES-USACH (2007), entre las principales causas del abandono temporal del sistema universitario se encuentran la vocacin (muchos, al escoger, solo tienen nociones de un rea de conocimiento ms que de una carrera especfica), la falta de hbitos de estudio (evidenciada tras el cambio de exigencias entre la enseanza secundaria y la superior) y la vulnerabilidad socioeconmica, lo cual se ajusta a lo recogido en nuestra investigacin al momento de hacer una comparacin a nivel de intercasos. Si se considera lo observado al realizar una revisin comparativa de los cuatro casos estudiados, es posible confirmar lo expuesto por Daz (2008) acerca de que la desercin es producto de la interaccin de diversas variables, que ejercen un efecto positivo o negativo sobre la continuidad del alumno en el sistema universitario. Tomando algunos de los principales factores involucrados, mencionados por los participantes en la investigacin, es posible ver lo siguiente:

RETENCIN
-Mayor satisfaccin o contencin en cualquiera de estas reas, favorecera a la retencin en el sistema educativo.

DESERCIN
-Mayor insatisfaccin o vulnerabilidad en cualquiera de estas reas, favorecera a la desercin del sistema educativo.

FAMILIA DESEMPEO SITUACIN ECONOMICA

Figura 16. El esquema refleja cmo la una presencia satisfactoria o insatisfactoria de los factores reconocidos como crticos, favorecen la retencin o abandono universitario.

As, por ejemplo, basndonos en las palabras de Raglianti (2009), los padres demasiado exigentes e impositivos en cuanto a expectativas, pueden fomentar ansiedad y daos en el autoconcepto del alumno cuando estas expectativas no son satisfechas (tal como ocurre en el caso de Domingo), en cambio padres con expectativas altas y razonables, proporcionan mayor autonoma, estimulacin y permiten que el nio denote positivamente su talento. Teniendo esto en cuenta, es posible notar un dao de tipo circular sobre la continuidad del alumno en el sistema universitario cuando un factor se manifiesta negativamente a lo largo del tiempo, lo que finalmente podra desembocar en la desercin permanente:

94

Figura 17. La manifestacin negativa de uno o ms de los factores crticos (es decir, familiares, econmicos y/o de desempeo acadmico) de manera continua, puede llevar al abandono permanente del sistema universitario si el alumno no observa un cambio o una forma de salir de este ciclo. Al contrario, el cambio hacia el polo positivo, promueve la retencin.

Respecto a la educacin de Talentos

Como se mencion en las primeras secciones de nuestra investigacin, los programas de talento son entidades de aprendizaje con currculums especiales, diseados para que estudiantes con distintas habilidades potencialmente superiores a la media, puedan desarrollarlas favorablemente. El proceso de pasar por un programa de talento parte desde la nominacin de los alumnos que podran participar, seleccin de los alumnos, pasaje por el programa de talento, y egreso de este, camino por el cual estos alumnos calificados como potenciales talento participan de diversas actividades, cursos y talleres donde podrn desarrollar, mediante el trabajo colaborativo con otros alumnos talento, estas habilidades latentes por las que fueron seleccionados. Pero Qu tipo de talentos se refuerzan? Cmo estos talentos trabajados repercuten a los alumnos no solo a nivel del desarrollo del talento tal, sino tambin a nivel de pensamiento, y visiones de posibilidades y futuro? Una de las primeras cosas que nos llama la atencin, es el cmo los programas de talento en Chile, no pueden ser vistos ni entendidos desde la visin de programa de talento general, sino que es necesario agregar el subtitulo, y entenderlos como programas de talento acadmico. En ese sentido, estos programas estaran solamente reforzando y desarrollando talentos propios de la educacin terciaria en chile, y estaran siendo orientados a que el alumno entre a formar parte de este sistema. Creemos que esto de alguna forma va alineado a la creencia arraigada en el sistema educativo nacional, donde se concibe la universidad como nico camino a seguir posterior a la educacin secundaria, creencia que no necesariamente corresponde al mejor enfoque de un programa de talento.

95

Enfocar talentos ligados al exitismo universitario deja de lado todo un espectro importante en relacin a la concepcin de talento propiamente tal, como habilidades no necesariamente que acadmicas que pueden causar sobresalir en distintas reas. Estamos al tanto de que los programas de talento acadmico presentan en su currculum cursos y talleres no enfocados en reas netamente acadmicas, pero al ser cursados por alumnos que pasaron por un proceso de seleccin centrado netamente en lo acadmico, no podramos hablar de estudiantes con potenciales talentos en otras reas. Sin ir ms lejos, durante la reunin de retroalimentacin con los participantes de la investigacin, una de las principales oportunidades de mejora del Programa BETA reconocidas, fue la importancia de identificar las caractersticas individuales de cada alumno, potenciando talentos ms all de lo acadmico. Comprendemos que BETA ya apunta a una poblacin bastante especfica del alumnado de la Quinta Regin, pero resulta innegable que un escenario ideal sera desarrollar un programa personalizado segn las habilidades y expectativas de cada alumno. Estamos totalmente de acuerdo en que para el adecuado funcionamiento de un programa de talentos (en el sentido general de la palabra) se requerira un cambio importante a nivel nacional sobre la existente visin de la universidad como nica alternativa luego de la educacin secundaria, pero sentimos que en general los programas de talento acadmico trabaja con un capital humano con potencialidad para empezar a generar cambios sociales en materias de educacin, y creemos que al menos se deberan transmitir las distintas posibilidades en torno al desarrollo y ejecucin de talentos, permitiendo que el alumno se empodere de estos y decida explotarlos en instancias variadas y de formas alternativas a las que ofrece una casa de estudios tradicional, pudiendo, si as lo desea, dejar de reproducir esta visin tradicionalmente impuesta. A modo de metfora, si pensamos la educacin chilena como un rio con un cauce constante, por el cual algunos peces avanzan y otros quedan detenidos, podramos pensar que un programa de talentos ideal tiene la misin de mostrar que este ro no llega a una nica desembocadura (el ocano universitario), sino que existen mltiples ramificaciones, adems de apoyar y facilitar la exploracin de estas. Finalmente, debera ser el pez quien decida dnde quiere nadar.

Respecto al Programa de Desarrollo de Talento BETA

El Programa BETA ha cumplido un papel muy importante en cuanto a la apertura de posibilidades y formas de conocimiento que permiten un adecuado acercamiento a la educacin superior. Alumnos que en un primer momento no contemplaban el estudiar en una universidad

96

como una posibilidad, se han visto sorprendidos a s mismos y gratos con la realizacin de esta meta que antes se vea tan lejana. La investigacin realizada revela la importancia que tiene para el alumno el ncleo familiar en el que se encuentra durante todo su proceso de involucramiento con la educacin superior, esto es, eleccin de carrera, preparacin, ingreso, egreso y/o abandono de carrera. El apoyo familiar resulta vital para sostener al alumno en el sistema universitario. Sin embargo, considerando que una de las metas de BETA es el ingreso a la educacin superior de sus beneficiarios, llama la atencin la modalidad en que se involucra a las familias de los alumnos durante su paso por el Programa. Los relatos de los participantes coinciden en que en un principio, cuando el alumno es seleccionado por el BETA, se hace partcipe a toda la familia en la incorporacin del alumno al programa. Es comn entre los casos la mencin al orgullo que la seleccin produce en el entorno familiar, el cual sirve como aliciente para que el alumno se motive en mayor o menor medida a participar de esta instancia. Sin embargo, tras la aceptacin del alumno en el programa, da la impresin de que el involucramiento de la familia disminuye, ligndose principalmente a reuniones informativas y talleres vocacionales. Otorgar un rol ms protagnico a la familia en un programa de desarrollo extracurricular, es crucial para proveer al alumno de un entorno que potencie sus talentos. Tal como se pudo apreciar en los resultados de nuestra investigacin, la manifestacin positiva o negativa del factor familiar tiene un efecto equivalente sobre la continuidad acadmica del estudiante, de modo que si un Programa tiene como objetivo desarrollar el talento de sus beneficiarios, tal como ocurre con BETA, debera incluir de manera activa a las familias de estos, permitiendo que el entorno ms cercano del alumno tome conciencia de cmo facilitar esta tarea tambin desde el hogar. Si bien los programas de desarrollo extracurricular cumplen con la misin de brindar al alumno un espacio donde descubrir y potenciar su rea de talento, no deben cargar en forma exclusiva con la responsabilidad de convertir a sus beneficiarios en personas exitosas. El impulso que el ncleo familiar puede proveer para el adecuado desarrollo acadmico de los alumnos involucrados en el programa es muy grande. Por lo mismo, es necesario formar una alianza con la familia que vaya ms all de reportarle lo que se est haciendo, y apunte a la constante participacin de esta en el proceso educacional del alumno. Esto permitir que el estudiante sienta que existe coherencia entre la realidad presentada por BETA y la existente en el hogar, evitando contradicciones entre expectativas y exigencias que no sabra resolver.

97

Se hace necesario promover la movilizacin de los recursos propios de la familia en pos del alumno. Impartir, por ejemplo, talleres donde se trabaje la creacin y mantencin de ambientes de estudio, sera una forma de promover el alineamiento de la familia con los objetivos del alumno. Es sabido que muchos de los alumnos con los que se trabaja provienen de familias con escasos recursos, muchas de las cuales no tienen un historial universitario previo que les permita conocer la cultura propia de la universidad. Existe una falta del conocimiento experiencial por parte de la familia de lo que significa este proceso, y por ende puede que no tengan internalizada la importancia del apoyo moral y motivacional que se necesita cuando se atraviesa por este periodo. Si el programa de desarrollo de talentos BETA decide trabajar con familias con estas caractersticas, se hace necesario transparentar y trabajar sobre las carencias que esto puede suponer, generando conciencia sobre las repercusiones que tiene el ingreso a la educacin superior para el alumno y su entorno inmediato (a nivel emocional, moral, econmico, etc.). No es solo el alumno el que est ingresando al sistema, sino toda su familia y esto no debe perderse de vista. Tal como se mencion anteriormente, es valioso que un programa de desarrollo extracurricular permita al alumno reconocer las mltiples opciones en que puede explotar su talento y, junto con esto, proveer informacin sobre cmo concretar su acceso a estas posibilidades. Siguiendo la lnea anteriormente propuesta, es importante que esta informacin se entregue no solo a los alumnos, sino tambin a los padres y apoderados, ya que son estos finalmente los que pondrn gran parte del apoyo econmico y/o motivacional que se necesita para dar el salto a la educacin post secundaria. Es necesario instruir a toda la familia sobre los pasos a seguir y las alternativas de financiamiento, haciendo de esto una responsabilidad compartida. Estamos consientes de que el Programa BETA tiene esta informacin a disposicin de los apoderados, pero creemos que tambin es necesario crear instancias formales de difusin, como parte de las tareas que un programa de esta ndole debe asumir. El relato de los alumnos muestra la importancia que cobra el Programa BETA tanto a nivel curricular como a nivel del apoyo prestado por los profesores, pero todo esto este involucramiento es manifestado solo en orientacin al proceso de eleccin de carrera, y no al de desercin en s. Existen instancias de apoyo formales ante la duda sobre cul es la carrera que los alumnos van a elegir en la universidad, instancias como las ferias de carreras y los talleres de orientacin vocacional. Estamos conscientes de que los profesores de BETA generan instancias informales en que los alumnos pueden acercarse a solicitar gua, asistencia y contencin sobre cualquier temtica que pudiese aproblemarles, pero creemos que es necesario para un programa de

98

desarrollo de talentos crear una instancia formal de seguimiento donde los alumnos y sus familias puedan trabajar temas relacionados a la inclusin a la educacin superior, y al acomodamiento a las dinmicas propias de pasar por esta. De esta forma, tambin ser posible apreciar si efectivamente existe un desarrollo y explotacin del talento a lo largo del tiempo.

Limitaciones y sugerencias de este estudio

Puesto que no existen mayores estudios sobre el tema investigado, una de las primeras limitaciones con la que nos encontramos fue la escasez de material que sirviera como antecedente. No hay estudios difundidos a nivel chileno o siquiera latinoamericano sobre la desercin o abandono temporal de carrera en alumnos considerados talentosos, de modo que al momento de establecer un marco de referencia, se debieron posar las miradas en el contexto internacional. Esto impide tener un punto de comparacin equivalente a nuestra realidad nacional con el cual contrastar nuestro estudio, lo cual remarca la importancia de generar nuevas investigaciones de esta ndole a mayor escala e, incluso, a nivel comparativo con alumnos tradicionales. Otra de las limitaciones de este estudio, tiene que ver con la imposibilidad de considerar sus resultados como una realidad generalizada para los alumnos con talento acadmico que abandonan una carrera universitaria en primer ao: el tamao del universo estudiado, y lo especfico de su campo de accin impiden hacer tal cosa. Trabajar con solo un programa de desarrollo de talento, tal como ocurre en este caso, apunta solo a la realidad presente en l, de modo que se exploran las posibles causas de abandono correspondientes a los alumnos de ese nico programa, homologables a otros programas ciertamente, pero propias solo de aquel que fue investigado. Es necesario, entonces, abrir la puerta a que se realicen ms investigaciones relacionadas al talento y el abandono universitario en otros programas, para as tener una idea ms clara y real a nivel nacional. Finalmente, otra de las limitaciones enfrentadas, de corte ms bien operativo, fue la dificultad de compatibilizar tiempo y ubicacin geogrfica con los alumnos participantes y sus familiares. Razones como el horario de estudios, trabajo o el encontrarse temporalmente en una ciudad alejada al lugar donde se desarroll principalmente la investigacin, repercutieron en varios retrasos con respecto a la programacin inicial.

99

Referencias
Arancibia, V. & Flanagan, A. (2005). Talento acadmico: Un anlisis de la identificacin de alumnos talentosos efectuada por profesores. Psykhe [online],14(1), 121-135. Recuperado en Marzo de 2010 desde: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071822282005000100010&script=sci_arttext Arancibia, V., Lissi, M. & Narea, M. (2006). Impacto en la sala de clases de un programa extraescolar de enriquecimiento para alumnos con talentos acadmicos . Psykhe [online], 15(2), 81-92. Recuperado en marzo de 2010 desde http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071822282006000200008&script=sci_arttext Badilla, E. (2009). Diseo curricular: De la integracin a la complejidad . Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin [online], 9(2), 1-13. Recuperado en Marzo de 2010 desde http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/2-2009/archivos/complejidad.pdf BETA-PUCV. (2010). Informacin institucional 2006-2010. Extrada en Abril de 2010 desde los sitios http://ucv.altavoz.net/prontus_unidacad/site/edic/base/port/betapucv.html y http://www.programabeta.org/ Bralic, S. & Romagnoli, C. (2000). Nios y jvenes con talentos: Una educacin de calidad para todos. Santiago: Dolmen. Callahan, C. (1995). Using evaluation to improve programs for the gifted . Recuperado en Marzo de 2010 desde http://findarticles.com/p/articles/mi_m0JSD/is_4_52/ai_77195961/ Callahan, C. (2004). Asking the right questions: The central issue in evaluating programs for the gifted and talented. En C. Callahan (Ed.), Program evaluation in gifted education. California: NAGC-Corwin Press. Carter, K. (1991). Evaluation of gifted programs . En N. Buchanan y J. Feldhusen (Eds.), Conducting research and evaluation in gifted education: A handbook of methods and applications. New York: Teachers College Press. Carter, K. & Hamilton, W. (2004). Formative evaluation of gifted programs: A process and model. En C. Callahan (Ed.), Program evaluation in gifted education. California: NAGC-Corwin Press. CICES-USACH (2007). Factores explicativos de la desercin universitaria. Recuperado en Marzo de 2010 desde http://www.consejo.cl/public/Secciones/SeccionPublicaciones/doc/52/CSE_resumen728.pdf

100

CMD Universidad de Chile (2008). Informe Final: Estudio sobre causas de la desercin universitaria . Recuperado en Marzo de 2010 desde http://www.oei.es/pdf2/causas-desercion-universitariachile.pdf Colangelo, N. & Davis, G. (2003). Handbook of gifted education. Boston: Allyn and Bacon. Davis, G. & Rimm, S. (2003). Education of gifted and talented. Boston: Pearson Education. Daz, C. (2008). Modelo conceptual para la desercin estudiantil universitaria chilena . Estudios Pedaggicos, XXXIV(2), 65-86. Escudero, T. (2003), Desde los tests hasta la investigacin evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluacin en educacin. Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa (RELIEVE) [online], 9(1). Recuperado en Marzo de 2010 desde http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm Gagn, F. (2004), Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definition . En R. Sternberg (Ed.) Definitions and conceptions of gifted education . California: NAGC-Corwin Press. Gagn, F. (2008), Construyendo talento a partir de la dotacin: Breve revisin del MDDT 2.0 (Traduccin autorizada de Bralic, S.). Recuperado en marzo desde http://www.talented.cl/pdfs/MDDT_20.pdf Hernndez, R. (2003). Metodologa de la investigacin, Tercera Edicin. Mxico D.F: McGraw-Hill. Hernndez, R. (2006). Metodologa de la investigacin, Cuarta Edicin. Mxico D.F: McGraw-Hill. Lpez, V. (2007). La Inteligencia Social: Aportes Desde su Estudio en Nios y Adolescentes con Altas Capacidades Cognitivas. Psykhe, 16(2), 17-28. Marsh H. W. (2005) Big Fish Little Pond Effect on academic self-concept: Cross-cultural and crossdisciplinary generalisability. Paper presentado en la reunin anual de la Australian Association for Educational Research, University of Western Sydney, Parramatta, Australia. Recuperado en Junio de 2010 desde http://www.aare.edu.au/05pap/mar05389.pdf NAGC (n.d.), What is giftedness? Recuperado en Junio de 2010 desde http://www.nagc.org/index.aspx?id=574&an Park, S. & Renzulli, J (2000). Gifted dropouts: The whos and the why. Gifted Child Quarterly [online] 44(4), 261-271. Recuperado en Marzo de 2010 desde http://www.nagc.org/uploadedFiles/PDF/Advocacy_PDFs/dropout%20%28GCQ %2044%284%29%29.pdf

101

Park, S. & Renzulli, J. (2002). Giftedness and high school dropouts: Personal, family, and schoolrelated factors. Recuperado en Marzo de 2010 desde http://www.gifted.uconn.edu/nrcgt/reports/rm02168/rm02168.pdf Raglianty, M. (2009). Familias de nios con talento acadmico: Una experiencia en Chile a travs de escuela para padres. Tesis para optar al grado de Doctor en Psicologa. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Sellriz, C. (1980). Mtodos de investigacin en las relaciones sociales . Madrid: Ediciones Rialp. Stamm, M. (2008). Gifted and yet dropout? An empirical study on the phenomenon of dropouts among gifted adolescents in Switzerland. Recuperado en Marzo de 2010 desde http://perso.unifr.ch/margrit.stamm/forschung/fo_downloads/fo_dl_onlpubl/gifted_dropouts. pdf Sternberg, R. & Davidson, J. (2005). Conceptions of giftedness. Nueva York: Cambrigde University Press. Yin, R. (2006). Case study research, design and methods. California: SAGE Publications.

102