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Actividad secuencia didctica proyecto pedaggico Mauricio Prez Abril y Gloria Rincn
Actividad, Secuencia didctica y Pedagoga por proyectos: tres alternativas para el diseo del trabajo didctico en la enseanza del Lenguaje
Por MAURICIO PREZ ABRIL y GLORIA RINCN

2012 (4) noviembre (3) Actividad secuencia didctica proyecto pedaggico ... El reto de la enseanza de la comprensinlectora P... Entrevista a Francisco Leal Quevedo sobre El mordi... octubre (1)

Se presentan diferentes tipos de propuestas: Actividades, Secuencias didcticas y Proyectos, todas igualmente vlidas, en tanto se trata de formas de planeacin con propsitos claros y organizados sistemticamente. Estas tres alternativas para el diseo del trabajo didctico[1], posibilitan la concrecin del trabajo en la enseanza del Lenguaje en los diferentes grados de la escolaridad. Las tres comparten elementos como: Su carcter intencional. La sistematicidad en la organizacin de las acciones e interacciones. La orientacin para la construccin de saberes. La Actividad, tal como la definiremos aqu, es una unidad de enseanza y aprendizaje muy puntual, sin que esto signifique que sea de baja complejidad, ligada a una intencionalidad de enseanza y aprendizaje; la secuencia se ocupa de algn, o algunos procesos de conocimiento especficos, en nuestro caso procesos de lenguaje, y se organiza en una serie de acciones e interacciones ligadas a un propsito; y la pedagoga por proyectos es una unidad de mayor complejidad en cuanto al tipo de interacciones, a la manera como se planifica y a que, entre otras cosas, permite el trabajo interdisciplinar. Cada una de estas unidades de planeacin del trabajo didctico cuenta con autonoma, en la medida en que se trata de sistemas organizados para abordar procesos de enseanza y aprendizaje, ligados a propsitos y resultados especficos. Si bien cada una de estas alternativas tiene su independencia, una puede hacer parte de otra. En los Proyectos es posible disear Actividades y Secuencias didcticas con el fin de abordar algn proceso de lenguaje en particular. Por ejemplo, en un Proyecto especfico se est trabajando sobre la vida de los animales salvajes, y cada estudiante, o grupo de estudiantes, debe preparar una exposicin frente a sus compaeros sobre la vida de cada animal; como esta exposicin se pondr en escena el da que se vaya a visitar el zoolgico, en este proyecto es viable que el docente disee una Secuencia didctica para aprender a escribir la carta de solicitud, con el fin de pedir permiso para visitar dicho lugar. Esa Secuencia tendr sus propios objetivos, sus acciones y materiales de soporte; de alguna manera, operar como una unidad de enseanza y aprendizaje dentro de otra unidad ms compleja, ms global. Las Secuencias didcticas, adems de constituirse en alternativas de enseanza y aprendizaje de aspectos concretos de lenguaje, funcionan como soporte para el trabajo sistemtico del saber y saberhacer en el marco de los Proyectos. En cuanto a las Actividades, adems de hacer parte de los Proyectos y de las Secuencias, pueden ser ms independientes desde el punto de vista de los propsitos que persiguen. Es frecuente, y recomendable, el diseo de cierto tipo de actividades permanentes (que se
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Carlos Snchez Lozano Profesor, editor y crtico literario Ver todo mi perfil

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realizan diariamente, o una o dos veces por semana) orientadas a propsitos puntuales. Por ejemplo, para el caso de los primeros grados, actividades como la exploracin del nombre propio y el trabajo con la fecha, en el tablero; o para el caso de los grados de primaria, la hora de lectura en voz alta y la lectura silenciosa; y para el caso de la secundaria, las tertulias literarias o las lecturas comentadas, etctera. Este tipo de actividades estn ligadas a propsitos puntuales de lenguaje, que dado su carcter permanente van aumentando en complejidad, al transcurrir el ao escolar. Como se observa, las Actividades, las Secuencias y los Proyectos son alternativas que, si bien cuentan con autonoma, pueden ser incluyentes. Presentaremos las tres en orden de complejidad.

Las Actividades
La conducta activa acarrea a la vez una transformacin del mundo y una transformacin del propio organismo; una de las formas de transformacin del organismo es el incremento de conocimientos. De ah la frmula a la vez comn y decisiva: el conocimiento deriva de la actividad. (Bronckart, 1997, p. 48).

El concepto de Actividad, en el marco de la teora sociocultural, fue planteado por Vygotsky y desarrollado por Leontiev (1984) como un concepto orientado a explicar y estudiar las prcticas humanas en relacin con el desarrollo. Otros autores como Galperin, Davidov y Zinchenko tambin realizaron conceptualizaciones sobre esta nocin. En este texto nos interesa presentar, de manera breve, los rasgos bsicos del concepto de Actividad desde la perspectiva histrico-cultural y algunos desarrollos posteriores y complementarios, pertinentes en el campo de la enseanza. Desde la perspectiva histrico-cultural, la Actividad es considerada como la clula del actuar humano, orientado al conocimiento, esto es, tiene un carcter social y est histrica y contextualmente situada. Los humanos aprendemos al lado de otros humanos, en relacin con otros, en interaccin con otros. Esos otros pueden ser pares de nuestra misma edad o de mayor trayectoria en la vida cultural y social. Si retirramos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, no existira ni tendra estructura alguna. Con sus diversas formas, la actividad individual humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales. No existe sin tales relaciones. (Leontiev, citado en Wertsch, 1988, p. 219). Rasgos distintivos de una Actividad Siguiendo a Leontiev, podemos afirmar que la Actividad est orientada por los motivos (propsitos) e intereses de sus actores, se orienta a una finalidad (por ejemplo de conocimiento) y supone unas condiciones para su ocurrencia. La Actividad requiere una mediacin (referida a un objeto cultural u otro sistema de mediacin simblica). Pero dada su compleja naturaleza social y cultural, muchas acciones escapan al control de los individuos y tienen efectos que no hemos buscado. As, la Actividad debe analizarse, tambin, como un producto (un efecto) de la accin social (Ricoeur, 1986). Segn lo afirmado, la Actividad no est determinada en su totalidad por una decisin consciente de los individuos que intervienen en ella. En el caso de los procesos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, la Actividad es una unidad multicausada, multideterminada, pues hay factores de diverso orden que inciden en la forma que toma. Por ejemplo, hay elementos relacionados con el contexto sociocultural de la escuela, con el proyecto educativo, la organizacin del currculo, la existencia de ciertos materiales, o la organizacin de los tiempos en el horario de clases, que inciden en la actividad. As, la Actividad depende de unas condiciones y est marcada por factores contextuales. Veamos algunos rasgos bsicos de una Actividad: Toda Actividad es conjunta (social). As la desarrolle un sujeto aislado, siempre estar referida, al menos de modo potencial, a un otro. La Actividad implica coordinacin de acciones entre sujetos y depende de ciertas condiciones. Una Actividad est conformada por una serie de acciones y operaciones que se
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orientan en funcin de las necesidades, los motivos, los intereses y la tarea misma. Las acciones que se desarrollan en una Actividad se articulan entre s. Por esto se habla de un sistema de acciones. Teniendo en cuenta los anteriores rasgos, en el diseo del trabajo didctico una Actividad debe verse como una unidad de trabajo que incluye los siguientes elementos: Al menos, un propsito de enseanza y aprendizaje relacionado con un campo disciplinar. El diseo de un conjunto de acciones, articuladas; la realizacin de una tarea concreta (un producto). El seguimiento a dichas acciones. La verificacin de su realizacin (ejecucin). El soporte en materiales. Desde esta perspectiva, las preguntas clave que debemos hacernos al disear una Actividad son las indicadas en el cuadro. Qu pretendo con su diseo? Qu saber o saberes deseo construir? Cules son las acciones e interacciones pertinentes para ese fin? De qu modo voy a verificar los aprendizajes? Qu resultados de aprendizaje espero que los estudiantes construyan? Qu sentido social, poltico y tico tiene la Actividad?

Qu productos voy a realizar?

Qu tipo de andamiajes y mediaciones debo emplear (materiales, discursos, instrucciones, smbolos)?

La Actividad es considerada como estructura bsica de planeacin del trabajo didctico, se orienta a algn saber o saber hacer puntual de un campo disciplinar especfico. El desarrollo de una actividad es de corta duracin en el tiempo. Es importante sealar que es posible disear actividades orientadas a la apropiacin de un saber especfico sobre el lenguaje y/o la literatura, es decir, al desarrollo de una competencia comunicativa especfica, y realizar otras actividades dirigidas, por ejemplo, al disfrute de la literatura. Es as como se puede abrir un espacio de lectura gratuita en las aulas, en el cual tanto los estudiantes como el docente leen literatura con el nico fin de compartir un espacio de lectura; en este caso, la Actividad no est orientada a ejercicios de comprensin o de escritura. Podramos pensar que se trata de espacios flexibles, de lectura en este caso, pero a la vez se trata de actividades, en la medida en que se cumple con un propsito, en este ejemplo trabajar para desarrollar el gusto por leer[2]. La Secuencia didctica La didctica de la lengua en la actualidad cuenta con suficiente bibliografa de referencia, con un cmulo de investigaciones que la promueven como una disciplina emergente. Dentro de estos desarrollos surge la nocin de Secuencia didctica, que ha sido abordada por Anna Camps (1995) en los siguientes trminos: es una unidad de enseanza de la composicin (oral, escrita) definida por estas caractersticas: Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la produccin de un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un determinado perodo de tiempo ms o menos largo, segn convenga. La produccin del texto, base de la secuencia, forma parte de una situacin discursiva que le dar sentido, partiendo de la base que texto y contexto son inseparables. Se plantean unos objetivos de enseanza/aprendizaje delimitados que han de ser explcitos para los alumnos. Estos objetivos se convertirn en los criterios de
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evaluacin. El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparacin, produccin, evaluacin. La fase de preparacin es el momento en que se formula el proyecto y se explicitan los nuevos conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que guiarn la produccin. Es tambin la fase de la primera elaboracin de los conocimientos necesarios para llevar a cabo la tarea: contenidos, situacin discursiva, tipo de texto, etc. Tienen lugar actividades muy variadas como lecturas, bsqueda de informacin, ejercicios, etc. El objetivo de estas actividades es ofrecer modelos de estrategias de planificacin para que ms adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma autnoma. La fase de produccin es aquella en que los alumnos escriben el texto. Puede tener caractersticas muy diferentes, segn el tipo de secuencia, de texto, de objetivos, etc. Se puede llevar a trmino de forma individual, colectiva o en grupo; puede ser de larga o de corta duracin, etc. Durante la tarea, los escritores pueden utilizar el material elaborado durante la fase de preparacin. La interaccin oral con los compaeros, y sobre todo con el maestro, es el instrumento imprescindible para aprender a seguir procesos adecuados de produccin escrita. La fase evaluacin debe basarse en el logro de los objetivos planteados, que son los criterios que habrn guiado la produccin. Es por lo tanto una evaluacin formativa. En el desarrollo de la secuencia hay una continua interaccin entre lo oral y lo escrito y entre la lectura y la escritura. La interaccin entre compaeros y con el maestro es un elemento fundamental para la elaboracin del texto en todas las fases. La lectura y el anlisis de textos juegan distintas funciones, una de las cuales es ofrecer modelos textuales que sirvan de punto de referencia (Camps, 1995, p. 3) El desarrollo de una Secuencia didctica Una Secuencia didctica en el campo del Lenguaje es entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre s, intencionales, que se organizan para alcanzar algn aprendizaje. La Secuencia didctica aborda algn (o algunos) procesos del Lenguaje, generalmente ligados a un gnero y a una situacin discursiva especficos. Tambin pueden disearse para aprender a: Argumentar oralmente. Escribir artculos de opinin. Desarrollar subproceso indicado en los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje. En otras palabras, una Secuencia didctica concreta unos propsitos especficos de enseanza y aprendizaje planeados por el docente, y vincula los saberes y los saber-hacer particulares, en el marco de una situacin discursiva que le otorga sentido. En una Secuencia didctica, que est constituida por una sucesin de acciones e interacciones, debe ser posible evidenciar el criterio de asignacin de complejidad entre las actividades a medida que transcurre su desarrollo. Otro elemento clave es que est ligada a una produccin discursiva especfica: un texto, una intervencin oral pblica, una disertacin. La Secuencia didctica debe contar, al menos, con cuatro condiciones generales: Definir claramente los propsitos, en relacin con el proceso (o procesos) del lenguaje, los saberes y saber-hacer que sern su objeto de trabajo, y las producciones discursivas que se esperan. Explicitar el sistema de postulados tericos, en relacin con el lenguaje y la enseanza, que soportan el trabajo didctico. El diseo de un sistema de acciones con sus correspondientes propsitos de aprendizaje y enseanza y ligados a una produccin discursiva particular, en los cuales sea posible reconocer el criterio de asignacin de complejidad en el transcurrir de la secuencia. Contar con un mecanismo de seguimiento y evaluacin tanto del desarrollo de la
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secuencia, como de los aprendizajes alcanzados y las producciones discursivas. Pedagoga por proyectos
Decidir juntos, diariamente el plan del da. Decidir juntos las actividades y los perodos importantes de la semana... Decidir juntos las grandes etapas que distinguirn el trimestre del ao... Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase... Informar a los padres, a los compaeros de las otras clases.
Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer escuchar su punto de vista, defenderlo...

Josette Jolibert (1992, p. 14)

Hoy en la escuela casi todo se llama proyecto: desde los conjuntos de actividades que se planean para llevar a cabo en el ao escolar por parte de maestros y directivas, hasta los planes impuestos por las autoridades escolares. Pero la propuesta de realizar proyectos en la escuela tiene sentido en el marco de la Pedagoga por proyectos. La Pedagoga por proyectos es una herramienta de cambio profundo que permite a los docentes enriquecer su quehacer educativo alejndose de la rutina y la repeticin sin sentido al vincular la enseanza con el contexto especfico de la escuela, de los estudiantes, de los acontecimientos y desarrollos tericos actuales. Adems, permite realizar proyectos sin mayores dificultades dado que los procedimientos son fcilmente transferibles y adaptables a comunidades diferentes y a los acontecimientos imprevistos que vayan surgiendo. Qu es un proyecto? Qu caractersticas debe tener un proyecto en el marco de la Pedagoga por proyectos? En casi todas las acepciones del concepto de proyecto, la ms habitual tiene que ver con la idea, el plan de algo que se va a hacer. Esta acepcin remite al hecho de anticiparse a las acciones y de darles una orientacin determinada siguiendo un propsito, caractersticas fundamentales de los Proyectos. En el marco de la Pedagoga por proyectos es necesario ampliar la definicin caracterizndola as: Un proceso completo. No se trata solo de la elaboracin de un plan. En el proyecto debe incluirse desde la gestacin de la idea de lo que se va a hacer, su puesta en prctica, hasta su culminacin y evaluacin. Un proceso intencional. Es fundamental que para todos los que participan en el proyecto sea claro qu se va a hacer, para qu y por qu. Un proceso lo ms consciente posible. Como se trata de vivir una experiencia de aprendizaje, los procedimientos y los resultados obtenidos deben ser objeto de reflexin y se deben llevar a cabo continuas sistematizaciones de los aprendizajes que se van logrando.

Estas caractersticas se relacionan con la definicin que compartimos de Josette Jolibert acerca de la Pedagoga por proyectos: Es una de las estrategias para la formacin de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democrticos, a travs de un trabajo cooperativo, de coelaboracin del plan, de correalizacin, de coteorizacin que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos. (1994). La Pedagoga por proyectos implica, pues, un cambio profundo de la vida escolar en virtud que busca que en ella sea posible la vivencia de procesos educativos significativos en los que estudiantes y profesores acuerdan unos propsitos, los comparten y se comprometen con ellos. Por esto, articulan los esfuerzos cada uno aporta desde sus posibilidades, pero la participacin de todos es importante y asumen retos y responsabilidades se plantean alcanzar nuevos y ms complejos logros. En este sentido, introducir la Pedagoga por proyectos a la vida escolar no es un asunto tcnico o metodolgico: va ms all, porque implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder, de saber, de interaccin, de valorarse y autovalorarse entre todos los miembros de la comunidad
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educativa: autoridades educativas, padres de familia, estudiantes y maestros. De esta manera, al mismo tiempo que se aprenden nuevos conceptos, se propicia una forma de aprender a aprender, de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida cotidiana y acadmica, puesto que exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario, tolerante, en los que permanentemente se practique la democracia, la valoracin de la diferencia y la responsabilidad. Al partir de problemas concretos, el proceso de investigar es el hilo conductor efectivo en lugar de la transmisin de contenidos disciplinarios. Adems, la Pedagoga por proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currculos escolares, orientada hacia la integracin de los aprendizajes, tanto los que se estn abordando en el momento como los ya trabajados. Es as como se otorga significado y valor a las actividades y se comprende que un saber se construye estableciendo puentes entre los aspectos estudiados, as como tambin retomando y formulando de manera distinta lo que se dice sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de textos. Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser: un conjunto de actividades, una nueva metodologa que busca hacer ms agradable lo que se hace sin ponerlo en cuestin, seguir unos pasos o etapas sin importar cmo ellos se realicen, ni cundo o quin lo haga, en fin, un nombre nuevo para denominar una rutinaria actitud profesional ante las relaciones de enseanza y aprendizaje.
Cuando los Proyectos se comprenden as, se tiende a caer en un activismo que no favorece el desarrollo ni el aprendizaje, que instrumentaliza la propuesta porque deja de lado el aprendizaje cooperativo, la integracin de los conocimientos, la resolucin de los problemas sentidos y, en fin, como dice Jolibert (1999), la construccin de nuevos sujetos y de una nueva sociedad, que, como ya se ha dicho, es lo que constituye el gran valor (al mismo tiempo que su gran dificultad) de esta propuesta pedaggica.

Esta propuesta tiene sus orgenes a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, cuando en el mundo, sobre todo en Estados Unidos, se inici un Movimiento Pedaggico hoy conocido como la Escuela Nueva o Educacin Nueva (Progressive Education). Uno de los exponentes ms conocidos de este movimiento de ideas fue el filsofo y pedagogo John Dewey (1848-1952). En uno de sus libros, Democracia y educacin, que circul en 1916, expuso su mtodo educativo: Que el nio encuentre por s mismo situaciones problemticas en su experiencia. Facilitarle la delimitacin e interpretacin intelectual de la situacin problemtica. Darle oportunidad para que haga sus observaciones y experiencias. Ayudarle al nio en la reelaboracin de las hiptesis para que se forme sus propias ideas y no drselas estereotipadas de antemano. Colaborarle en la aplicacin de las ideas elaboradas. Los conceptos de experiencia e inters fueron fundamentales para su propuesta, fuente de inspiracin para que uno de sus discpulos, William Kilpatrick (18711965), llegara a proponer el denominado Mtodo de proyectos, antecedente directo de la Pedagoga por proyectos. Kilpatrick defina los Proyectos como una actividad preconcebida en que el designio dominante fija el fin de la accin, gua su proceso y proporciona su motivacin. Ya en esta definicin son notorias las caractersticas bsicas de un proyecto: planeacin previa (preconcebida) de las actividades; coherencia entre objetivos; plan de accin y evaluacin; as como la motivacin intrnseca, originada en el inters que hace surgir el proyecto mismo. Si bien lo llama Mtodo, no lo concibe como un procedimiento fijo: lo importante en los proyectos no son los pasos para hacerlo sino que permiten revisar y reajustar los fines y los medios del proceso educativo. Las ciencias del lenguaje, por su parte, han realizado aportes importantes a la Pedagoga por
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proyectos. Hoy es claro que el papel del lenguaje en un proyecto es el de ser mediador de los procesos de enseanza y aprendizaje, adems de ser objeto de conocimiento; por ello, es importante especificar los procesos y las actividades del lenguaje implicadas y las que pueden ser objeto de reflexin en cada uno de los momentos del proyecto. Por todos estos aportes, hoy se mantienen en los discursos sobre el enfoque de proyectos los siguientes principios: La primaca en la actividad y en los intereses del nio. El trabajo cooperativo en el grupo-clase, con carcter participativo y democrtico. El desdibujamiento de la verticalidad del maestro. La insercin en la realidad sociocultural de los estudiantes (mundo vital). La oposicin a la Pedagoga tradicional. La recuperacin del vnculo escuela-vida o escuela-comunidad. A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la Pedagoga por proyectos de integrar diferentes reas y hacer pertinente el uso y la reflexin sobre el lenguaje. Cules son las fases de un Proyecto? Cmo se hace un Proyecto en el marco de la Pedagoga por proyectos? Hay varias formas de realizar los Proyectos. Sin embargo, es importante tener en cuenta unas fases o momentos para su desarrollo porque, como se ver en el anlisis, ellas implican diferentes funciones para la enseanza y el aprendizaje, y para el desarrollo de competencias en Lenguaje. Dichas fases son: planificacin, ejecucin y evaluacin. Veamos en qu consisten. Planificar conjuntamente y no solo or propuestas La importancia de este momento radica en que permite hacer explcitos los intereses, las inquietudes, los procedimientos y se llega a compromisos. Dado que se pretende que se viva un proceso significativo, tambin implica la negociacin y la bsqueda de consenso, de tal forma que se pueda construir un plan conjunto. Es fundamental lograr la participacin de todos desde la preparacin de los proyectos, hacer posible que los estudiantes hagan suyo el Proyecto para que no se convierta en una imposicin y pueda llevarse hasta su culminacin. En la planificacin conjunta se intenta responder a los siguientes interrogantes: Qu se va a hacer o aprender? Sobre ese problema qu se quiere aprender? Para qu (objetivos)? Por qu (desafos)? Cmo (metodologas)? Cundo (cronograma)? Dnde (espacios que se utilizarn)? Con quines (invitados, colaboradores)? Con qu (recursos)? Cmo se va a llamar el proyecto? Cmo se va a evaluar? Estas preguntas no tienen que abordarse todas en una misma sesin. Se pueden escribir y dejar un margen de tiempo para permitir que en grupos de trabajo, o con la colaboracin de familiares y amigos, se vayan resolviendo. Hay que recordar que no se trata de un ejercicio escolar: es la construccin de un plan para llevar a cabo una aventura del conocimiento. Esta fase de planificacin conjunta supone una serie de acuerdos y negociaciones entre el docente y sus estudiantes en funcin de los propsitos que se persiguen, lo que implica un proceso permanente de discusin y argumentacin. Paralela a la planificacin conjunta, el maestro hace su planificacin didctica. Es decir, va previendo los conceptos que introducir, las relaciones que va a establecer con los
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contenidos ya trabajados, las actividades necesarias para apoyar y fortalecer los aprendizajes, las interacciones que va a promover, etc. Esta labor la realiza el docente solo porque es quien tiene el profesionalismo para ello. La planificacin conjunta marca una de las diferencias evidentes entre el trabajo por proyectos y las tradiciones educativas, porque es un ejemplo de involucrar a los estudiantes como interlocutores vlidos al definir con ellos asuntos tan importantes como los contenidos y los procesos metodolgicos y evaluativos. Al permitir que los alumnos propongan temas, problemas, y modos de trabajarlos y evaluarlos, hace posible que se comprometan en su abordaje, posibilita un espacio para aprender cmo se hace una planeacin, hace explcitas las relaciones entre temas, as como los itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes y en su evaluacin; adems, se logra una aproximacin a sus saberes e intereses y la problematizacin de los mismos. En esta fase tambin se logran vivenciar tres funciones primordiales de la escritura: apoyar la construccin de acuerdos, registrarlos para volver sobre ellos y prefigurar las acciones que se van a realizar. Finalmente, con la planificacin conjunta se rompe el crculo de la repeticin, metfora para explicar por qu es tan difcil el cambio educativo: cuando pensamos en ensear algo, lo primero que viene a nuestra mente son las experiencias que vivimos cuando fuimos alumnos. La ejecucin, mucho ms que hacer y hacer y hacer Esta fase consiste en el desarrollo del Proyecto, de acuerdo con el plan acordado para lograr las metas y compartirlas con otras personas. As como en la fase anterior, en esta es todo un reto no ser vencido en el intento y caer en la tradicin de presentar contenidos, que la voz del maestro sea la que ms se escuche y que sus preguntas, respuestas y evaluaciones acallen las comprensiones de los estudiantes. Debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se logre el aprendizaje autnomo y significativo, el trabajo interdisciplinario y en equipo, y se genere una interactividad estimulante, exigente, de valor, contradictoria, conflictiva pero respetuosa y responsable. Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observado que se hacen muchas actividades, pero casi no hay momentos especiales en los que se ayude a los alumnos a sistematizar cmo se lograron los aprendizajes sobre el tema o sobre el lenguaje, tal como lo proponen los desarrollos tericos sobre el trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps, 1996). Es decir, se ensea en el hacer, pero no se reflexiona sobre el mismo, no se fomentan los intercambios para hacer conciencia de dichos aprendizajes y de los procedimientos utilizados o de los medios por los cuales se lleg a construirlos. Ahora bien, cuando en el contexto escolar se piensa en definir los aprendizajes sigue siendo muy fuerte la idea que estos solo son temas. Por esta razn se deja por fuera el aprendizaje de los procedimientos y de las actitudes (Coll, 1992), cuando los Proyectos, en su finalidad de integrar la necesidad de hacer algo con la posibilidad de aprender cmo hacerlo, permiten que en la enseanza se consideren estas tres dimensiones de los contenidos escolares. La culminacin del Proyecto En la ejecucin es muy importante considerar el momento de compartir, comunicar, presentar pblicamente lo que se aprendi durante el Proyecto. Para llevar a cabo esta etapa es fundamental explorar diferentes formas de socializar los procesos vividos. Esto exige tener interlocutores diferentes a los que participaron en el proyecto (padres de familia, estudiantes de otros cursos, etc.), dado que de este modo se genera una situacin comunicativa. En ella se debe ser explcito, coherente, convincente al compartir la informacin y experiencia, pues las condiciones retricas son diferentes a cuando se habla con quienes saben de qu estamos hablando (los compaeros o el profesor). Adems, para facilitar la comprensin en este espacio de socializacin, surge la necesidad de elaborar algunos productos (video, cartelera, folletos impresos, dramatizacin, exposicin oral, una pgina web, etc.) en los que se aplica y sintetiza lo aprendido, situacin ideal de aprendizaje tanto de los conceptos especficos como de las caractersticas propias de los
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textos que se estn utilizando para comunicar lo aprendido. La evaluacin del Proyecto: cmo, quin y cundo
La evaluacin en un proyecto debe ser de dos tipos: permanente que se hace durante el desarrollo del proyecto y final. Se aplica sobre los aprendizajes logrados durante el desarrollo del proyecto, sin olvidar que estos aprendizajes son tanto conceptuales como sociales. En un Proyecto se viven diferentes momentos que involucran situaciones evaluativas. En ellos, estudiantes y profesores participan analizando las situaciones con criterios definidos, con el fin de cumplir el propsito de ayudar a tomar las decisiones sobre el momento en que debe avanzar, detenerse, devolverse o modificar el abordaje previsto para aprender lo que se quiere y necesita aprender. La evaluacin no es pues una actividad final, ni nicamente corresponde a un examen o prueba escrita. Atraviesa el Proyecto as haya una evaluacin final. Para ayudar a objetivar la evaluacin se pueden disear unas herramientas , por ejemplo, las rejillas construidas cooperativamente en el grupo, que son una gran ayuda para tener claros los criterios que van a orientar la coevaluacin o la autoevaluacin y para sopesar la evaluacin que hacen los maestros. Para llevarla a cabo es importante tener muy presentes estos interrogantes: Qu se quera aprender con el proyecto? Los contenidos se abordaron con la adecuada profundidad? Qu creen los alumnos que han aprendido? Cmo saber si se est realizando un aprendizaje significativo? Cmo saber si est aprendiendo a aprender?

La evaluacin del Proyecto mismo

La evaluacin del Proyecto parte de la planificacin para analizar si se lograron los objetivos, cmo se asumi la responsabilidad, qu tanto se avanz en la construccin de la solidaridad, la cooperacin, en la formacin como mejor persona. Este es, adems, un espacio fundamental para hacer evidentes los retos que deben tenerse en cuenta para el siguiente proyecto (las resoluciones). Esta evaluacin casi siempre se realiza al final del Proyecto, pero tambin puede aplicarse durante su desarrollo, por cuanto es un alto en el camino para hacer balances sobre los resultados que se van obteniendo, sobre las estrategias y procedimientos que funcionan o no, y sobre qu seguir haciendo para mejorar el desarrollo del Proyecto y lograr sus objetivos. Esta fase puede ser efectuada en una asamblea del curso, teniendo en cuenta algunas preguntas de gua, como las siguientes: La planeacin que hicimos fue adecuada? Por qu s o por qu no? Qu nos hizo falta tener en cuenta? Logramos lo que nos habamos propuesto? Qu s y qu no? Por qu? Qu contribuy a que pudiramos llevar a cabo este Proyecto? Qu no contribuy a su desarrollo? Qu es conveniente continuar haciendo por ser un elemento que ayuda al desarrollo de los Proyectos? Qu tenemos que procurar mejorar en los prximos Proyectos?

Reiteramos que es fundamental que un Proyecto sea definido, realizado y evaluado colectivamente. As ser posible que se tenga una percepcin global de lo que se busca, sabiendo planificar y organizar el tiempo, confrontando ideas, escuchando las proposiciones de los dems, autoevalundose y evaluando a los pares. Secuencias didcticas y Pedagoga por proyectos: similitudes y diferencias Como puede inferirse, las Secuencias didcticas cuentan con elementos comunes con la Pedagoga por proyectos. Por ejemplo, comparte el hecho de trabajar desde situaciones discursivas que otorgan sentido a la enseanza y el aprendizaje, es decir, que se trata de propuestas que abordan los saberes y los saber-hacer en situacin, no de manera abstracta y atomizada. Otra similitud se relaciona con que en ambos casos se trata de propuestas que anticipan y organizan de manera sistemtica, pero flexible, las acciones e interacciones, y ambas alternativas implican procesos claros de planeacin. En el caso de la Pedagoga por proyectos la planeacin se hace conjuntamente entre docente y estudiantes, generalmente en atencin a problemticas e intereses temticos diversos, declarados por los estudiantes. Esta apertura a la diversidad de intereses hace que la Pedagoga por proyectos pueda contar con un carcter que trasciende la disciplina y al tiempo es interdisciplinar. En el caso de las Secuencias, dado que se ocupan de saberes particulares de un campo de conocimientos, y se orienta por intencionalidades muy especficas, generalmente son planeadas por el docente, pero este hecho no le resta legitimidad, pues dicha legitimidad est garantizada
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por la situacin discursiva, de inters de los estudiantes, en que se enmarca. Un ejemplo claro de estos elementos lo constituyen las Secuencias didcticas para aprender gramtica, desarrolladas por el equipo de Anna Camps (2006). Otra diferencia entre las Secuencias y los Proyectos consiste en que en la Pedagoga por proyectos la planeacin es un objeto de aprendizaje, mientras que en las Secuencias, dado que esa planeacin es realizada por el docente, no da lugar a un aprendizaje en ese sentido. De otro lado, las secuencias didcticas pueden desarrollarse dentro de propuestas ms amplias, o Proyectos complejos. Por ejemplo, si el docente propone a los estudiantes realizar, a lo largo del ao, una revista electrnica para dar a conocer las producciones escriturales de los estudiantes, esa propuesta, que entre otras cosas puede surgir del inters de los estudiantes o de un inters compartido entre docente y estudiantes, incluira Secuencias didcticas especficas. En este caso podra resultar pertinente que el docente diseara una Secuencia para la escritura de textos periodsticos informativos, otra para aprender a escribir un editorial en funcin de los tipos textuales que la revista requiere, otra para abordar los saberes relacionados con la diagramacin y el diseo digital, etctera. En fin, se podrn disear Secuencias didcticas que vinculen distintos procesos del Lenguaje.

Bibliografa CAMPS A. (2001). El aula como espacio de investigacin y reflexin: investigaciones en didctica de la lengua. Barcelona: Gra. CAMPS, A. (2003). Secuencias didcticas para aprender a escribir. Barcelona: Gra. CAMPS A. (2006). Secuencias didcticas para aprender gramtica. Barcelona: Gra. COLL, C. (1992), Los contenidos en la reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana. DEWEY J. (1997). Democracia y educacin: una introduccin a la filosofa de la educacin. Madrid: Ediciones Morata. JOLIBERT, J. (1991). Formar nios productores de textos. Santiago: Dolmen. JOLIBERT, J., y JACOB, J. (1998). Interrogar y producir textos autnticos. Vivencias en el aula. Santiago: Dolmen. KILPATRICK W. (1964). La funcin social, cultural y docente de la escuela. Buenos Aires: Losada. LEONTIEV, A. N. (1984). Actividad, conciencia y personalidad. Mxico: Cartago. PREZ ABRIL, M. et al. (2010). Diez aos de experiencias en enseanza del lenguaje. Prcticas destacadas de maestros colombianos. Bogot: Fundacin Compartir. RICOEUR, P. (1986). Hermenutica y accin: de la hermenutica del texto a la hermenutica de la accin. Buenos Aires: Docencia. RINCN G. (1999). El trabajo por proyectos y la enseanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en la educacin primaria. Cali: Universidad del Valle. Escuela de Ciencias del Lenguaje. VYGOTSKI, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. WERTSCH, J. (1988). Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids. WERTSCH, J. (1999). La mente en accin. Psicologa cognitiva y educacin. Buenos Aires: Aique.

[1] Este apartado es una sntesis del texto PREZ ABRIL, M. y RINCN, G. (2009). Actividad, secuencia didctica y pedagoga por proyectos: tres alternativas para la organizacin del trabajo didctico en el campo del lenguaje. Se trata de un mdulo de formacin preparado para el CERLALC. [2] En un estudio reciente, adelantado por la Fundacin Compartir y la Universidad Javeriana, se encontr

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que hay una debilidad en el trabajo sobre la literatura en las aulas. Este tipo de actividades podran enfrentar esta problemtica. La publicacin es: PREZ ABRIL, M. et al. (2010). Diez aos de experiencias en enseanza del lenguaje. Prcticas destacadas de maestros colombianos. Bogot: Fundacin Compartir.

Publicado por Carlos Snchez Lozano en 06:16 Recomendar esto en Google

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