REDIPE VIRTUAL 825, Julio de 2013 ISSN 2256-1536

CONFIGURACIONES DISCURSIVAS TECNO-PEDAGGICAS EN LA RED: ALGUNAS APROXIMACIONES Osbaldo Turpo Gebera Universidad de Salamanca osbaldo@usal.es

Recibido el 20 de junio de 2013 y aceptado el 25 de junio de 2013

RESUMEN Las TIC estn modificando los escenarios educativos en los aspectos curricular y metodolgico, entre otros. Su injerencia es sumamente apreciable, posibilitando la emergencia de nuevas representaciones sobre sus sentidos y prcticas. Propiamente, de Discursos que revelan las relaciones y dimensiones que las configuran. Se trata de configuraciones discursivas que, desveladas de los corpus hipertextuales presentes en la Red, expresan en razn al nfasis asignado, tecnologa o pedagoga, determinados Discursos, sealando unas rutas a transitar.

La revisin terica posibilito revelar una tipologa de Discursos TecnoPedaggicos: como herramienta, artefacto cultural, dispositivo neutral, panacea y recurso de poder, los cuales asignan significaciones a los saberes y quehaceres que deberan realizarse en los entornos mediados por las TIC.

PALABRAS CLAVES: Discurso tecno-pedaggico. Internet. Configuracin discursiva. TIC. TECNO-EDUCATIONAL SETTINGS DISCOURSE ON THE NET: SOME APPROACHES ABSTRACT The Information Technologies and Communication are changing educational settings, in several respects, in the curricular, methodological, etc.. Their

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interference is extremely significant, enabling the emergence of new representations of their meanings and practices. Properly, in speeches that reveal relationships that shape and dimensions. Discursive configurations are disclosed of hypertext corpus presence on the web, due to the emphasis expressed assigned, technology or pedagogy, some speeches, pointing out some transit routes. The theoretical review reveal a typology enabled Techno-Pedagogical Discourses: as a tool, cultural artifact, device neutral panacea and power resource, which assign meanings to the knowledge and practices that should be made in the ICT-mediated environments. KEYWORDS: Techno-pedagogical discourse. Internet. Discursive setting. ICT.

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INTRODUCCIN Formamos parte de una sociedad que evoluciona vertiginosamente, impulsada por los avances cientfico-tcnicos, socio-educativos, etc. que nos sumen en la llamada globalizacin, de la que es difcil substraerse. Somos parte de un contexto donde prima la informacin multimeditica, ms voltil, asequible y difusa. Su decurso conlleva la adquisicin de nuevas prcticas culturales, emergentes simbologas, remozadas estructuras de transmisin y construccin del conocimiento y de dismiles formas de circulacin y transferencia de la informacin, etc.; que nos conduce a formas interpretativas que cambian e influyen en nuestros comportamientos. En estos escenarios se revelan distintos modos de representacin discursiva en la Red. Una dinmica que implica comprender y analizar los efectos representados de los artefactos tecnolgicos imperantes; que Mella (2003: 107) sintetiza en las formas sobre "cmo deberan relacionarse las personas con lo que les propone el medio?". En estas representaciones prevalece la hipertextualidad, que resalta

ostensiblemente las ilustraciones, los textos breves, concisos, etc., y donde muchas veces, la escritura cumple una funcin subsidiaria de la imagen, al punto que, segn Kress (2005: 90), se han "convertido en un recurso para el significado de los nuevos conjuntos textuales". Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) han establecido un sistema de interconectividad, donde la verdad simblica se enuncia por "la presencia de objetos que uno puede mirar, tocar, manipular, [como] parte de esta designacin" (Bergala, 2007: 109), y es percibido al combinar medios y modos de comunicacin (imagen, texto, gesto, etc.), generando expresiones muy novedosas y desafiantes (Kress, 2003); as como prcticas de conocimiento habilitadas por dichos medios. El proceso implica un conjunto de permisibilidades (affordances), de acciones y procedimientos para nuevas formas de interaccin con la cultura, ms participativa, ms creativa y con apropiaciones originales (Jenkins, 2006; Tyner

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et al. 2008). Donde internet representa el espacio propicio para propagar discursos sobre el acontecer social, poltico, econmico, etc. Un proceso que involucra interactuar con quienes visitan y revisan sus contenidos; como terreno privilegiado para la produccin de conocimientos y democratizar la comunicacin (Landau, 2012). En este devenir, interesa reconocer qu configuraciones discursivas se estructuran en torno a las aplicaciones de las TIC en los procesos pedaggicos? Previamente, corresponde responder cmo se construyen los discursos sobre el uso de las TIC?; para luego inferir cul es la intencionalidad de los mismos? Para el desvelamiento de las interrogantes, asumimos el supuesto de que en la Red se genera una infinidad de discursos que configuran prcticas sociales reveladoras de una diversidad de realidades. En estos espacios (blog, pginas web, foros, etc.), los docentes plasman reflexiones educativas suscitadas por la aplicacin de las TIC; expresando la relacin dialctica de los hechos discursivos particulares y las situaciones, instituciones y estructuras sociales implicadas; que le conceden significatividad al mundo socio-educativo. 1. TIC Y EDUCACIN EN LA SOCIEDAD TECNO-SOCIAL En estos tiempos se sita con mayor nfasis a la educacin en el centro de la transformacin social, econmica, cientfica, etc. Se le plantea nuevos desafos para responder asertivamente a las nuevas demandas sociales de la ciencia y tecnologa, etc.; como en la preparacin profesional y de la ciudadana. La educacin encarna la reunin de capacidades para "descubrir nuevos juegos de consenso y aportando innovacin a los saberes anteriores, [a fin de] integrar hbilmente la cultura cientfica y la cultura de las humanidades, secularmente segregadas, mejorando la comprensin, la innovacin y la perspectiva tica y poltica de la realidad" (Bernal, 2009: 97-98). En ese sentido se va construyendo, desde el flujo vivencial de significados, diversos discursos pedaggicos configurados por un conjunto de procesos, participantes y circunstancias (Halliday, 1994) educativas; expresados en

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posicionamientos pedaggicos, como respuestas al momento histrico y, con determinada forma social y contenido especfico (Bernstein, 2001); como fondo comprensivo sobre la identidad y los productos configurados desde la tecnocultura. La composicin de la tecnologa y pedagoga, entorno en el que se inscriben, actualmente, los procesos educativos; regulan una diversidad de tipos discursivos, con ciertas prevalencias en su configuracin. Estas

estructuraciones presuponen una delimitacin tipolgica y expresan un control simblico sobre lo que se dice o deja de decir, constituyendo lo que Bernstein define como un medio a travs del cual la conciencia adopta una forma especializada y distribuida mediante formas de comunicacin que trasmiten una determinada distribucin de poder y las categoras culturalmente dominantes (2001: 139). Posesionarse en estos escenarios implica adquirir ms y mejores habilidades para el uso de la informacin, la comunicacin, la colaboracin, el manejo de tecnologas y, sobretodo, para la gestin del conocimiento. En estas condiciones, un tipo histrico del pensamiento y de la actuacin es relativizado o sustituido por otro, y el saber adquiere un nuevo significado poltico; en el que "hay que desplegar y analizar el potencial poltico de la sociedad del riesgo en una sociologa y en una teora del surgimiento y difusin del saber de los riesgos" (Beck 1998: 238). La sociedad tecno-social, resituada entre la informacin y el conocimiento, constituye el nuevo paradigma dentro el entramado humano entretejido por las TIC. Una globalizacin donde la apertura, el intercambio fluido y veloz acarrean consecuencias econmicas, sociales, culturales y polticas; que aunque no modifican estructuralmente, si intervienen y moldean la forma e intensidad de estos procesos de cambio en la vida de todos los actores sociales (Mella, 2003). La complejidad signada por las TIC exige a la educacin desarrollar estrategias para procesar la ingente cantidad de informacin y transformarla en

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conocimiento; recreando "nuevas formas de socializacin, e incluso nuevas definiciones de identidad individual y colectiva (Unesco, 1996: 68). El proceso es factible, dada la amplitud de espacios de participacin, como los blogs, wikis, etc., donde cada quien produce sus creaciones digitales y, accede, analiza y sintetiza informacin para comunicarse con diversos lenguajes y en variados dispositivos; sobre el rol de las TIC en la educacin en "nuestra forma de pensar e incluso en nuestra manera de actuar" (Gutirrez, 2008: 114). En esta complejidad, "el conocimiento adquiere una importancia decisiva, no slo en el aspecto econmico, sino tambin social" (Barrios, 2009: 273). 1.1. INTERNET COMO PORTAVOZ MEDITICO DE LA EDUCACIN

El entramado configurado por la Red ha supuesto cambios importantes en el afrontamiento de las relaciones educativas. Un modo diferente de ensear y aprender, donde el profesorado ya no es el ms el depositario de la sabidura, sino que existe ms informacin y mayor cantidad de posibilidades didcticas en Internet. "Actualmente la red hace llegar los datos que necesitamos a gran velocidad, la funcin es, fundamentalmente, ensear a discriminar lo til de todo aquello superfluo o errneo. Es cierto que en Internet hay mucho material no utilizable o incluso pernicioso pero tambin hay gran cantidad de contenidos de gran valor pedaggico; lo que s es necesario es que en las escuelas haya sistemas de control de aula para que no se permita el acceso a todo aquello no deseado" (Real, 2012: 217). Internet representa en su acepcin educativa, en las redes sociales, los videojuegos, etc., a agentes educativos o empresas de concienciacin, segn Masterman (1985, citado en Gutirrez y Tyner, 2011). En su decurso se revelan "los grandes intereses ideolgicos y econmicos en torno a las TIC" (Gutirrez y Tyner, 2011: 38). Es en la intervencin de los usuarios, donde se expresa el capital cultural de las personas, al encontrar significaciones plurales en los discursos, en los textos y contextos que circulan en la sociedad e inciden en la apreciacin del mundo (Morduchowicz, 2012).

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Son los usuarios, quienes no se conforman con ser audiencia, se erigen en creadores, tornndose en prosumers; al construir y representar la realidad. La Red vigoriza las actuaciones de estos prosumidores, asumiendo un papel activo en la descripcin, anlisis e interpretacin de las diversas

manifestaciones sobre la realidad, o sobre cmo debera ser (Tadeu da Silva, 2001), o como la concibe cada quien; al insinuar que todo conocimiento es ideolgico y, por tanto, representa unos intereses en la realidad de la que participa y un lugar desde donde se produce (Cortina, 2008). 1.2. LOS RECURSOS DISCURSIVOS DE LA RED

A travs del poder que representa internet, de producir y distribuir informacin e ideas, se propugna la legitimacin y reproduccin de ciertas visiones del mundo, de un lugar donde se producen, distribuyen y consumen significados hegemnicos (Giroux, 2005). Estos discursos buscan responder a la dinmica actual. Un discurso distintivo al que denominaremos discursos tecno-pedaggicos. Su aproximacin implica reconocer las convenciones interpretativas sobre los usos de las TIC en la educacin; esencialmente en torno a la integracin curricular, el lugar de la escuela en la sociedad, los roles educativos, los apoyos institucionales, la participacin de la familia, etc.; es decir, los significados tecno-pedaggicos, del modo determinado, con una finalidad especfica y dentro de una comunidad particular (Menndez, 2006). Estas representaciones configuran las prcticas mediticas, a travs de dos niveles: 1) como los medios convocan prcticas colectivas y relacionales, donde el significado para los sujetos se define en la prctica (juegos de consola, visionado de cine, televisin, escucha de radio, usos compartidos de ordenadores, lecturas colaborativas, grabacin de msica, etc.); y 2) las formas de interactividad, de las relaciones que pone en marcha sin la presencia de los sujetos en el espacio, en el rgimen de tecno-sociabilidad (Stone, 1992, citado en Molt, 2012).

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En el primer nivel se define el quehacer, en tanto que, el segundo nos transfiere a la discusin de los nuevos procesos socioculturales impulsados por las TIC y los medios, y a la redefinicin de la comunicacin humana: relaciones mediadas por diferentes cdigos simblicos y materiales, y lenguajes, o las formas de continuidad o discontinuidad, de presencia o ausencia (Molt, 2012). La Web proporciona una gran cantidad de herramientas telemticas para comunicarse y trabajar de forma colaborativa (Ocaa, 2009). Este potencial facilita poner en prctica otras habilidades y competencias mediante un conjunto de tecnologas que permiten desarrollos web ms interactivos. Una actitud o una revolucin social que busca una arquitectura de la participacin a travs de aplicaciones y servicios abiertos (OReilly, 2005; Downes, 2005, citados en Cabero, Lpez y Ballesteros, 2009). La Web 2.0 representa una filosofa de cooperacin y de intervencin colectiva, con fronteras abiertas y recursos tecnolgicos para innovar. En estos espacios se facilitan puntos de encuentro e intercambio para crear redes sociales y recursos con acceso exclusivo; y donde la participacin significa tomar parte en una actividad e implicarse en un objetivo o proyecto conjunto (Lankshear y Knobel, 2008). Es a travs de los recursos de internet, como los blogs, las webs, las wikis, etc. que se expresan y dirigen intereses especficos, procurando atraer a una audiencia con intereses semejantes, asumidos como entornos para compartir, discutir y contrastar diferentes puntos de vista sobre temas de inters. 2. CMO SE CONFIGURAN LOS DISCURSOS? En la red se genera una infinidad de discursos que revelan prcticas sociales de una diversidad de realidades. Posibilitando plasmar reflexiones personales y colectivas que superan los lmites a que estn sometidas, posibilitando construir nuevas formas y una comunicacin y comunidad autnomas (Buckingham, 2008). Todo discurso posibilita generar, comunicar y negociar contenidos

significativos por medio de textos codificados en contextos de participacin en

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Discursos (Lankshear y Knobel, 2008: 64). Para Gee (2005), el discurso difiere del Discurso, en tanto ste ltimo, configura formas de estar en el mundo, integrando palabras, actos, gestos, actitudes, creencias, fines, movimientos y posturas corporales, etc.; como trozos conectados de lenguaje con sentido, a travs de conversaciones, relatos, argumentos, ensayos, explicaciones, ordenes, entrevistas, formas de obtener informacin, etc. Los Discursos patentizan la presencia y mediacin de las TIC en los diversos aspectos vitales; al reflejar sus impresiones sobre la socializacin y educabilidad instituidas. Los Discursos construidos no son aspticos, dependen de realidades extradiscursivas, a las que se refiere y significa; consiste tanto en textos como en prcticas, y su funcin es configurar identidades y posiciones sociales y producir conocimientos y creencias (Ario, 1997: 212). Asimismo, revelan la oportunidad y relevancia en la mejora de los procesos y resultados educativos, las posibilidades de su uso pedaggico y su valor en el progreso y desarrollo social (Garca, 2007). Los discursos web y/o narrativas digitales no slo expresan nuevas estructuras y modalidades discursivas, sino que tambin revelan un ejercicio crtico de desvelamiento de las relaciones de poder, estrategias y supuestos

subyacentes; al incardinarse con los cambios socioculturales y epistemolgicos de la cultura digital y sociedad-red, expresando a decir de Rodrguez (2011: 11), "los nuevos modos de produccin, distribucin y consumo del conocimiento" 2.1. LOS DISCURSOS EN LA RED: ALFABETISMOS Y MENTALIDADES

A los Discursos construidos en Internet, Constantino (2006: 241) denomina Discurso Electrnico: "una forma de comunicacin interactiva compuesta por textos escritos electrnicamente bsicamente mediante teclado y pantalla que aparecen en las pantallas de los escritores/lectores". Este tipo de Discursos exige el conocimiento y la experticia de nuevos alfabetismos, como capacidades para manejar textos digitales desde la lgica de las TIC e interconexin global de redes y usuarios finales (las personas

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como agentes de cultura). Se trata de textos digitales sobre soportes electrnicos, pero no todos los textos digitales entraan por si mismos nuevos alfabetismos. Por ejemplo, un libro electrnico (e-book) no pertenece al mundo de los nuevos alfabetismos nicamente porque las letras y grficos se representen por medio de sistemas digitales; sino porque su operatividad y funcionalidad adquisicin de textos, almacenaje, recuperacin, bsquedas, modo de compartirse, etc., se asientan y adquieren su sentido dentro de ese mundo y de su lgica (Sacristn, 2013). Un determinado alfabetismo es nuevo si en l se ana un texto digital y un manejo caracterstico de la telemtica. Una sola condicin no sera suficiente, se requiere de ambas para afectar las actuaciones y, por ende, las concepciones sobre el mundo. Nuevos alfabetismos corresponden a nuevas formas culturales, y a nuevas prcticas discursivas. Es situarse en nuevas prcticas culturales con conocimientos especficos, tericos y prcticos, y erigirse sobre unas normas y valores determinados. Los nuevos alfabetismos tienen una sustancia diferente de lo antiguo. Lo novedoso sera, ontolgicamente distinto de lo nuevo. La sustancia especfica que poseen los nuevos alfabetismos se bifurca en dos subtipos de sustancia: sustancia tcnica y sustancia espiritual (Lankshear y Knobel, 2008). La sustancia tcnica viene a ser el soporte fsico de los textos de las operaciones tcnicas que le dan funcionalidad; mientras que la sustancia espiritual est dada por las nuevas mentalidades de produccin e interpretacin de estos documentos culturales (Sacristn, 2013). Las nuevas mentalidades suponen la asociacin de conocimientos tecnolgicos y las emergentes, que definen cmo y para qu utilizar. 2.2. QU SE ENTIENDE POR DISCURSO TECNO-PEDAGGICO

En el contexto de la educacin signada por las TIC, insurgen "las pedagogas emergentes como el conjunto de enfoques e ideas pedaggicas, todava no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educacin y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional,

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colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje" (Adell y Castaeda, 2012: 15). En esta lnea, se resitan nuevas sendas e ideas sobre qu y cmo interpretar las formas de utilizacin de las TIC en educacin. Estas interacciones discursivas expresan la trama comunicativa del nuevo modo de relacin entre los procesos simblicos que constituyen lo cultural- y las formas de produccin de los bienes y servicios (Martn-Barbero, 2001). Un Discurso configurado desde la prctica, que crea la vida social y una forma particular de significarla (Fairclough y Wodak, 1995). El Discurso trasmite una comprensin accesible de la relacin ideologa-poder, como: 1) una funcin discursiva: produccin/control simblico, 2) una localizacin en el campo: produccin/control simblico, y 3) un posicionamiento: localizacin jerrquica (Bernstein, 2001). En conjunto, configuran un tipo de Discurso que atraviesa fronteras (transdisciplinar) que no significa la disolucin de sus objetos en los de las disciplinas sociales, sino la construccin de las articulaciones mediaciones e intertextualidades- que hace su especificidad (Martin-Barbero, 2002). Los Discursos tecno-pedaggicos conforman una red intertextual de discursos que se acercan rechazan o contaminan (Scolari, 2008: 67), revelando las transformaciones que experimenta la sociedad informacional en la concepcin del trabajo, del tiempo, del espacio, de la informacin, del conocimiento, etc. (Gros, 2000). En su decurso, los cambios tecno-pedaggicos producen patrones diferenciales, estableciendo las reglas para entrelazar y relacionar quin puede transmitir algo a alguien y en qu condiciones; fijando los limites interiores y exteriores del discurso hegemonizado como legtimo,

(re)contextualizndolo; y posibilitando reconocer "qu discurso se inserta en el otro?" (Bernstein, 2001: 188). La temporalidad hace distinguible los siguientes tipos de Discurso tecnopedaggicos:

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1) Discurso

Tecno-Pedaggico

Asincrnico

(DTPA),

corresponde

comunicaciones interactivas diferidas (delayed interactivity), tales como (correo electrnico o e-mail, listas (newsgroups) y conferencias asincrnicas (asyncrhonous conferencing) o foros) (Constantino, 2006). Se diferencian de la conversacin natural por la imposibilidad de interrupciones y

solapamientos (sin toma de turnos en el habla); y por sus rasgos de actuacin, de comportamientos y eventos comunicativos en procesos o in situ (repeticiones, mencin directa, interrupciones en el flujo discursivo y marcadores de implicacin personal) (Davis y Brewer, 1997). 2) Discurso Tecno-Pedaggico Sincrnico (DTPS), corresponde a las

conferencias en tiempo real, como los chats (Constantino, 2006), que al ser escrito puede ser guardado como texto, permitiendo tenerlo presente y controlar su interpretacin. Son conversaciones espontneas escritas y carentes de signos paralingsticos. No requiere de una presencia fsica, pero si de la dinmica de la oralidad, la estructura, la sincronicidad y el control sobre la interaccin. Por la inmediatez del intercambio, no suele realizarse el proceso de (re)correccin previa a su enunciacin. A esta dinmica colabora la escritura con el control interaccional y discursivo y las reglas del juego de una conversacin comn (Nobla, 2000). 3) Discurso Tecno-Pedaggico Hbrido (DTPH), "implica un desfasaje, una anomala producida por una combinacin de elementos diferenciales entre la produccin y la realizacin" (Constantino, 2006: 244). En su generacin conservan un mismo formato o fuente; pero la escritura no es una reproduccin de la oralidad, sino que se constituye en un modo discursivo diferente, con rasgos peculiares (Olson, 1998). La tecnologa ha permitido invertir esta dependencia, al escribir como se habla, donde no slo se trata de remedar el contacto real y signos paralingsticos (emoticons o expresiones de estados de nimo y empata), sino de escribir con un estilo coloquial para dar a conocer algo (informativo-objetiva), o dar a conocer

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(comunicativo-subjetiva) su pertenencia a una comunidad virtual (Wenger, 1998). 3. CONFIGURACIN DEL DISCURSO TECNO-PEDAGGICO La estructura del discurso contiene una matriz polismica, su configuracin y anlisis procede de diversas disciplinas que abordan aspectos diferentes. Para Rebollo (2001), la funcin del discurso implica una reflexin y un posicionamiento terico sobre la concepcin de la comunicacin educativa y los mecanismos del aprendizaje. La construccin del discurso pedaggico1 involucra un conjunto de decisiones sobre las consecuencias de la definicin del discurso, la valoracin de su funcin formativa y las unidades bsicas configurantes. En el discurso tecnopedaggico se considera el entorno generado por la web y los soportes que posibilitan su configuracin. En la sociedad informacional y del conocimiento, la educacin vehiculiza a las TIC, entre el discurso pedaggico y la sociedad, a travs del lenguaje. Un lenguaje especializado en significados y significantes, un sistema de cdigos tecno-pedaggicos que posibiliten la emergencia de mensajes explcitos e implcitos de la comunicacin. El proceso presupone un artefacto que selecciona, transforma y transmite saberes de acuerdo a reglas de funcionamiento especficas del ciberespacio. En el plano tecno-pedaggico, las actividades pedaggicas se integran con las TIC, en un proceso indisociable de interrelacin constructiva, donde tecnologa y pedagoga se conjugan como un recurso para ayudar ms y mejor a la comunicacin didctica. En ese diseo, el dispositivo emerge como potencialidad de construccin colaborativa del conocimiento, promoviendo una cultura tecnolgica que reditu socialmente; desde la vertebracin de un conjunto de tareas secuenciadas o interrelacionadas destinadas a conseguir

"El discurso pedaggico es un principio para apropiarse de otros discursos y ponerlos en una relacin especial mutua a efectos de su trasmisin y adquisicin selectivas (Bernstein, 2001: 189).

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objetivos

educativos

(Barber,

2004),

mediante

la

adquisicin

perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin. Esencialmente, el discurso tecno-pedaggico, interpretando a Van Dijk (2000), constituye una accin comunicacional personal (individual y social) que se inserta en una determinada coyuntura cultural, como producto de una interaccin social. 3.1. EL DISPOSITIVO DEL DISCURSO TECNO-PEDAGGICO

El dispositivo pedaggico viabiliza La comunicacin, al establecer "la gramtica que regula las relaciones dentro de y entre tres niveles. El grado de determinacin (es decir, los limites exteriores y las posibilidades internas de cada nivel) es cuestin del contexto histrico e ideolgico del dispositivo" (Bernstein, 2001: 194). La dinmica remite a las relaciones entre el sujeto, el poder y el discurso; as como a las relaciones entre cdigo y texto (Daz, 1989); mediante un lenguaje que revela el proceso de interaccin y el potencial al cambio (Bernstein, 1998). EL dispositivo pedaggico se configura como un artificio instrumental combinatorio de componentes heterogneos complejos, y con disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos, y poder para ser proyectado, instalado, realizado y analizado (Souto y otros, 1999). Entre sus componentes estn: la finalidad, la instancia convocante, las personas, los espacios, los tiempos, el interjuego entre arte, tcnica y teora, las estrategias, entre otros. La estructura del dispositivo plantea un predominio tcnico, sin desatender las otras dimensiones, para lo cual dispone de componentes variados y diversos, en funcin de la facilitacin del aprendizaje, como intencionalidad pedaggica. Asimismo, facilita organizar las condiciones para su puesta en prctica y realizacin: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su instalacin, al tiempo que permite organizar acciones desde una lgica de complejidad no lineal (Souto, 1999). Todo dispositivo pedaggico trabaja con lo aleatorio e incierto, es susceptible de modificacin continua, est preparado para los cambios intempestivos o

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inesperados, e integrable con el objetivo de modificar o enriquecer la accin; que no implica ausencia de intencionalidad o finalidad, menos,

desestructuracin. Tambin, establece nuevas relaciones con el conocimiento existente, por cuanto no solamente sirve para provocar pensamientos, conocimientos y reflexiones, sino tambin transformaciones en las relaciones interpersonales y en la toma de conciencia de la realidad (Bur, 2010). El dispositivo (re)interpreta al diseo tecno-pedaggico y vehiculiza su manifestacin, integrando los sistemas semiticos conocidos, ampliando hasta lmites insospechados la capacidad humana para representar, procesar, transmitir y compartir informacin (Coll y Mart, 2001). Se despliega en dos direcciones, al mediar entre: 1) las relaciones de los participantes y contenidos, y 2) las interacciones e intercambios comunicativos. En ese sentido, los entornos explorados por el dispositivo tecno-pedaggico contemplan al "conjunto de contenidos, objetivos y actividades de enseanza y aprendizaje, as como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnolgicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cmo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje" (Coll, Onrubia y Mauri, 2007: 381). Entre los contextos tecno-pedaggicos configurados en lnea o en la red, se encuentran las pginas web, los blogs, las wikis, los foros, chats, etc. "en el que interactan lo social (cmo y dnde nos comunicamos y relacionamos) y lo tecnolgico (nuevas herramientas, sistemas, plataformas, aplicaciones y servicios) provocando cambios de lo uno sobre lo otro" (Fumero, 2007: 11). 3.2. COMUNICACIN DEL DISCURSO TECNO-PEDAGGICO

El dispositivo del discurso tecno-pedaggico prev un conjunto de reglas discursivas para su expresin y comunicacin. Principios que Bernstein (2001) plantea como un modelo capaz de generar descripciones especficas de la prctica pedaggica, o ms concretamente, de lo que acontece en la Red. Se ubica en un contexto social fundamental, a travs del cual realiza la

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reproduccin y produccin culturales. Los discursos generados regulan de "forma continua el universo ideal de significados pedaggicos potenciales, restringiendo o realzando sus realizaciones" (2001: 185). Este mismo autor plantea que el potencial comunicativo del dispositivo pedaggico no difiere del dispositivo lingstico. En el modelo bernestiano, el potencial significativo que activa el instrumento, es decir, al sistema de reglas formales que rigen las distintas combinaciones que hacemos al hablar o escribir, conllevando a la comunicacin; la misma que puede ser influida de forma restrictiva o favorecedora por el potencial significativo, pasando luego por el dispositivo y operar una nueva salida. Las reglas que dan conocer la comunicacin en un contexto determinado son variables, su comprensin demanda reglas contextuales. Las reglas que constituyen el dispositivo son relativamente estables, cambiantes a lo largo del tiempo, por una serie de pequeas modificaciones. En esencia, las reglas que surgen del dispositivo son cuasi estables, y las que regulan la comunicacin son variables o contextuales.
Reglas estables Potencial significativo Reglas contextuales

Dispositivo Lingstico

Comunicacin

Reglas estables Potencial significativo pedaggico

Reglas contextuales Comunicacin Pedaggica

Dispositivo Pedaggico

Figura 1: Dispositivo lingstico (D.L.) y dispositivo pedaggico (D.P.) (Bernstein, 2001: 183). El dispositivo pedaggico acta de manera selectiva sobre el potencial de significado, regulando continuamente el universo ideal de significados

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pedaggicos potenciales, restringiendo o reforzando sus realizaciones (Brigido, 2006). Las reglas generadas por el dispositivo participan fundamentalmente en la distribucin de las formas de conciencia y en las limitaciones impuestas (Bernstein, 2001). La eficacia que pueda lograr el dispositivo est regulada segn Bernstein, 2001- por dos caractersticas distintivas: a) Una interna, que contiene las posibilidades de la transformacin de sus propios principios, por ello no es posible controlar lo "pensable" sin la sombra de lo "impensable". Los principios que se reproducen llevan ordenes de posibilidades distintas del conjunto que reproducir, y b) Otra externa, donde la distribucin del poder que habla por medio del dispositivo crea lugares potenciales para desafiar y oponerse a su principio y legitimidad. Consiguientemente, el dispositivo puede tornarse en un terreno crucial para las luchas por el control, dado que es una condicin para las producciones/reproducciones de la cultura y de sus interrelaciones.
Reglas
Reglas distributivas de discursos/practicas pensables/impensables

Discurso Produccin

Dispositivo pedaggico

Reglas de recontextualizacin del discurso pedaggico Reglas de evaluacin de la prctica pedaggica

Trasmisin

Adquisicin

Figura 2. Reglas del discurso pedaggico (Bernstein, 2001: 195). La potencialidad comunicativa del dispositivo pedaggico corresponde al ordenamiento interno, como condicin de produccin, reproduccin y transformacin de la cultura, al proporcionar la gramtica intrnseca del discurso; a travs de las reglas jerrquicamente relacionadas, en el sentido que las reglas distributivas regulan las de la recontextualizacion y, ests a la vez, las de evaluacin.

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Siguiendo a Bernstein (2001), las reglas distributivas regulan la relacin entre poder, grupos sociales, formas de consciencia y prctica, as como sus reproducciones y producciones. Fundamentalmente marcan y especializan "lo pensable" y "lo impensable", tanto como las practicas que llevan consigo para diferentes grupos por mediacin de prcticas pedaggicas especializadas de diversas formas. Marcan y distribuyen quin puede distribuir algo a quien y en qu condiciones y, al hacerlo, fijan los lmites exteriores e interiores del discurso tecno-pedaggico legitimado, mediante la cual se crean de forma selectiva sujetos pedaggicos. Su intencin es contralar la insercin de lo material en lo inmaterial, de lo banal en lo trascendental, la relacin entre ambos y la distribucin de dichos significados. Las reglas de recontextualizacin regulan la constitucin del discurso tecnopedaggico, siguiendo procesos de apropiacin, recolocacin, reenfoque, relacin selectiva con otros discursos, construyendo su propio orden y propios ordenamientos. Este discurso no se identifica con ninguno de los discursos que recontextualiza, careciendo de un discurso propio que no sea el discurso recontextualizador; propiamente, emana de las distributivas, constituyendo al discurso. Este texto se torna en nico, negando su carcter intertextual, al afirmar una autora exclusiva. Las reglas de evaluacin se construyen en la propia prctica pedaggica, creando las licencias para hablar dentro de sus propios hitos temporales. Las prcticas dominantes posibilitan una evaluacin diferencial respecto de otras prcticas, junto con los efectores de la misma y los grupos sociales que presuponen. 3.3. CONFIGURACIONES DISCURSIVAS TECNO-PEDAGGICAS

Los entornos virtuales forjan una diversidad de prcticas pedaggicas reguladas por las reglas del discurso pedaggico. Expresan una intencionalidad educativa conformada por elementos lingsticos y extralingsticos que se erigen hegemnicamente sobre los otros. Un conglomerado que revela determinadas configuraciones discursivas como "unos peculiares conjuntos

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discursivos que responden a unos claros esquemas de marcada disposicin frstica y ofrecen unas curiosas y logradas simetras en su construccin textual" (Lamiquiz, 1988: 459). Las configuraciones discursivas desvelan al discurso pedaggico, a la estructura que responde a un determinado objetivo educativo de la sociedad, estableciendo un lazo social estable al asignar unos lugares a los sujetos (subjetividad), signndoles con responsabilidades, formas de comportamiento y una serie de exigencias (resultados). En la Red, el discurso tecno-pedaggico se configura desde el

entrecruzamiento de los planos tecnolgicos y pedaggicos, donde cada discurso se ajusta a un figurado efecto de homogeneizacin y ordenamiento, a una regulacin de las relaciones y las convivencias que mejor la expresen. El Discurso guarda una estrecha relacin con ideales, polticas y presupuestos ticos. No hay acto educativo que no lo atraviese. En todo Discurso se expresan aparentes "esquemas de pensamiento que organizan lo real orientando y organizando el pensamiento de lo real, y que hacen que lo que se piensa sea pensable para l en tanto que tal, y en la forma particular en la que lo ha pensado" (Bourdieu, 2008: 26). Propiamente no debe ser comprendido ni entendido nicamente en su aspecto lingstico ni slo como algo inteligible, sino tambin como un acto discursivo. Presupone la participacin de juegos estratgicos y polmicos, de accin y reaccin, de preguntas y respuestas, de dominacin, de resistencia, de apropiacin, de coaccin y evasin, de lucha por imponer ciertas significaciones o versiones de los hechos en la realidad o de ideales (Foucault, 1990). Luhmann (1996) distingue desde la observacin y la especificacin del conocimiento, la operacin de dos componentes: la distincin y la indicacin, imposibles de amalgamarse y separarse operativamente, llevando a percibir la forma de la diferencia, como una abstraccin que especifica slo los rasgos ms especficos y pertinentes al discurso.

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La configuracin de un discurso tecno-pedaggico aparece como la representacin de una serie de ideales, propsitos y polticas, pero tambin de planteamientos tericos sustentados en presupuestos antropolgicos; dado que la educacin es un proceso de modificacin de lo natural a lo social (Fullat, 1987). En la red, las caractersticas de las TIC facilitan crear diseos tecnolgicos del proceso pedaggico, como sntesis de ambos y referentes de construccin. Coll (2004) reconoce estas dinmicas, desde: a) los procesos formales de la enseanza y el aprendizaje en trminos de estructuras de participacin o sistemas de reglas para ayudas conjuntas y de su evolucin a lo largo de los procesos de enseanza-aprendizaje, y b) la potencialidad semitica, relacionada con las representaciones, procesos, intervenciones e informaciones. El discurso tecno-pedaggico recupera "las formulaciones pedaggicas de estatuto terico que gozan de la legitimacin moderna conferida por las ciencias y las tcnicas que las fundamentan. El origen de la legitimidad y autoridad se imponen para atrapar, entre sus parmetros conceptuales, la casi totalidad del campo pedaggico en la actualidad" (Gheller, 2000: 105). Se erige as, una racionalidad tecno-pedaggica, o lo que Tochon y Black (2007) distinguen pedaggicamente, como las tecnologas adecuadas de integracin, que inciden en el discurso y la prctica educacional, posibilitando configurar diversos escenarios de expresin del acto educativo.
+ Tecnologa

Las TIC como herramienta

Las TIC como artefacto cultural

- Pedagoga

Las TIC como dispositivo neutral

+ Pedagoga

20 Las TIC como panacea

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Las TIC como recurso de poder

- Tecnologa

Figura 3. Algunas configuraciones discursivas tecno-pedaggicas. El plano de disposiciones visibiliza el rol que adquiere cada intervencin, facilitando el reconocimiento de la interactividad entre la pedagoga y la tecnologa, representada por las TIC. Las diversas coordenadas establecen un dilogo didctico continuo entre los agentes del proceso educativo, al construir el ambiente de mediacin didctica. En esta perspectiva, la prioridad o nfasis asignado, sea pedagoga o tecnologa signa las prcticas socio-educativas. No slo forman entornos de transmisin de informacin y conocimientos, menos de un fin en s mismo, sino que constituyen espacios de autnticos desafos y alternativas para la construccin del conocimiento. En cada configuracin se maximiza o minimiza una de los ejes de definicin, propiciando la lectura profunda de las oportunidades artefactuales propiciadas. No slo se conjugan las tecnologas tiles y apropiadas con los procesos pedaggicos y la formacin, sino que tambin, y sobre todo integran las cuestiones sociales, culturales y econmicas. A decir de Bourdieu (2002), deciden entre la reproduccin sistmica, convertido en una amenaza global, o de apoyo a quienes piensan y actan para corregir errores convertidos en errores sistmicos. La siguiente tabla resume, en razn a las configuraciones estructuradas, algunos discursos tecno-pedaggicos. Su interpretacin responde al nfasis asignado.

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Tabla 1: Dimensiones de las configuraciones del discurso tecnopedaggico2 DISCURSOS TECNOPEDAGGICOS 1. Las TIC como las panacea: 1.1. Alivia las tareas docentes en capacidades clases Potencialidad superpobladas. para facilitar y/o DESCRIPTORESS

representan

intrnsecas para revolucionar la educacin, parte del supuesto de que bastara con liberar este

agilizar el trabajo pedaggico en contextos sobredimensionados.

potencial para que se resolvieran 1.2. Facilita el trabajo de profesores los problemas de la escuela. sobrecargados. Proporciona los recursos y medios para extender la labor educadora. 1.3. Finalidad utilitaria. Redita de manera efectiva en los procesos pedaggicos deficiencias cognitiva. 2. Las TIC como herramienta 2.1. Garanta funcional de resultados. resume la Accin dependiente de lo que y de reduce las

aprehensin

instrumental:

capacidad de la gente para actuar con previsin y prudencia en lo que es respecta decir a

pueda provocar el uso que hagan de ellas, de manera sensata. de uso. Soslaya las

su 2.2. Formas

utilizacin;

posibilita

consecuencias asignando a la

indeseadas, tecnologa las

modificar y configurar ad hoc el escenario previstos. para los objetivos

conveniencias de su utilizacin. 2.3. Intenciones pedaggicas. Su

Fundamentalmente se ha revisado Burbules, N. y Callister, T. (2001); Coll, C.; Mauri, T. y Onrubia, J. (2008); Landau, M. (2012); Garca, E. (2007). Garca, P. (2010); Yeremian (2011); Duhalde, S. (2008) Ripa (2004); Da Porta (2008).

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aplicacin consecucin educacionales. 3. Las TIC como

presupone de

la

objetivos

dispositivo 3.1. Tendencia de uso probable en la educacin. Influencia indirecta que signa el devenir del cambio. de costes y

neutral: expresa el carcter crtico y reflexivo sobre las

eventuales consecuencias de su 3.2. Nivelacin aplicacin y la posibilidad de los beneficios, a pesar de los

beneficios. El uso de las TIC es independiente de las previsiones educativas. 3.3. Acepta imperfecciones de la

problemas y dificultades que acarrea su aplicacin.

realidad humana y las substituye. Interviene carencias potencializa. 4. Las TIC como artefacto 4.1. Sociabilidad contina. Transito en sustitucin humanas y a las las

cultural: posibilita coordinar la comunicacin e interaccin entre

indistinto de lo virtual a lo presencial y viceversa. del acceso. para la su

las personas y el mundo fsico, 4.2. Democratizacin permitiendo la compresin del uso de internet como algo significativo, de las culturas de internet. Facilita las

vas a

incorporacin informacional. 4.3. Nuevas culturales. diferenciadas social. 4.4. Ecosistema

sociedad

construcciones Promueve de formas

aprehensin

comunicativo.

Establece dinmicas interactivas y comunicativas; en el ambiente y ocasin propicias.

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5. Las

TIC

como forma la

recurso

de 5.1. Visin desde arriba. Presupone una relacin de dominio desde el Estado y sus instancias en la introduccin de las TIC.

poder:

imaginaria

social, con significaciones de temporalidad asociada al dominante resultado de

la 5.2. Visin desde abajo. Entiende que las relaciones se generan desde la base, es decir, por la accin de los protagonistas directos en la utilizacin de las TIC.

dialctica de las significaciones de progreso e incertidumbre. Expresa la presuncin de un futuro tecnolgico, convertido en posibilidad real mediante las TIC.

Las aproximaciones conceptuales a cada uno de los tipos de discursos tecnopedaggicos, se evidencian en los descriptores que la configuran. Su comprensin implica que las TIC estn inmersas en la trama sociocultural, no solo artefactual ni instrumental, sino que van ms all de las cuestiones de los aparatos y sus usos (Huergo, 2000). As, los discursos adquieren sentido en relacin con las prcticas a las que transforman y desde las cuales son transformados (Da Porta, 2000: 113). En ese sentido, la sociedad actual est atravesada por un imaginario tecnocomunicacional (Cabrera, 2006), en cuyo base se ubican las TIC, con alta capacidad performativa, producto de la significativa imaginaria central, como impulsoras de prcticas y generadora de imgenes, creencias y deseos sociales revelados. Las TIC por la racionalidad tecno-social dominante que impregna a los discursos tecno-pedaggicos, est asociada a una visin optimista y utpica respecto de sus beneficios y potencialidades. Para Mattelart (1997) forman una tecnologa redentora, mientras que para Huergo (2000), es un imaginario tecnoutpico emergente. Estos posicionamientos resitan lo nuclear de las representaciones sociales de las tecnologas, como esperanzas y utopas del mundo actual, con significaciones imaginarias de un futuro deseable y, a su

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vez, destino inevitable, configurando una historia social de usos e interpretaciones (Chartier, 1992). Cualquier anlisis sobre los discursos de los sujetos sociales contempla las especificidades histrico-culturales. El eslabonamiento reconoce que las categoras no son invariantes ni universales, sino construidas en ciertas trayectorias histricas que le otorgan peculiaridad y significatividad. Su aproximacin sirve como referente de proximidad a lo que acontece en los discursos propalados en la Red. En tanto estructura un lugar, desde el cual pone a prueba las reglas, normas y valores propuestos, susceptibles de modificar o clausurar cualquier significacin (Reguillo, 1999). Una distincin a tenerse en cuenta en el abordaje de los discursos tecnopedaggicos, discurre por el carcter heterogneo que caracteriza los procesos de apropiacin; que no deben ser entendidas como una prctica sustrada de estos condicionamientos socio-culturales, sino como una categora que remite a ciertos procesos sociales, observables a escala de la vida cotidiana, pero no explicables por la accin individual y aislada de los sujetos. No puede ser entendida como un caso particular a ser abordado en s mismo, sino ms bien como un modo de condensacin de procesos trascendentales que lo condicionan, pero que son accesibles en profundidad a escala cotidiana (Yeremian, 2011). 4. A MODO DE CONCLUSIONES La revisin terica posibilita discurrir en varios sentidos analticos, entretejiendo un marco de significaciones comprensibles, dentro de un campo de tensiones por los significados que mejor reflejen la propuesta. El dilogo construido ha puesto en juego el lenguaje y la cultura, reflejando una pluralidad de voces, de valores y de intereses contradictorios y del intento por conciliarlas. Interpretando a Bajtin (1982), la nocin constructiva del texto dialgico, supone que siempre el texto se sita en la lnea de encuentro de mltiples textos, de los cuales es, a la vez, relectura, condensacin,

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desplazamiento y profundidad: todo texto es un intertexto, o hipertextualidado para usar los trminos de la tecno-cultura. Los textos del Discurso en la Red representan una configuracin interdiscursiva y, un fragmento de la memoria colectiva, un espacio de sedimentacin de redes histricas; donde la comunidad habla y, al mismo tiempo, es hablada (Piccini, 1999); revelando un contexto mediatizado inserto dentro de una cultura meditica o tecno-cultura o ciber-cultura imbricada por distintas matrices culturales del discurso, y difuminadas a travs de las tecnologas de la diseminacin del sentido, siguiendo patrones de cooperacin

desterritorializados y destemporalizados, como caractersticas propias de los espacios virtuales. La aproximacin a los discursos tecno-pedaggicos como construcciones discursivas, permite formular referentes de interpretacin sobre sus

potencialidades; al signar la prevalencia del uso: pedaggico o tecnolgico, y por consiguiente, a la promocin y orientacin de determinadas plataformas de recursos de los escenarios educativos. En la estimacin de uno u otro escenario de abordaje y potencialidad educativa, tngase presente "el limite mismo de la crtica, como posibilidad de comprender la verdadera naturaleza y alcances del cambio que producen las tecnologas, la doble e indisoluble naturaleza de promesa y riesgo que la caracteriza" (Ripa, 2004: 19-20). Implica asumir el cambio de las condiciones de la educacin, su contexto y el cuestionamiento de las prcticas habituales, al ofrecer nuevas opciones (como promesas y riesgos). No se trata de creer que al adoptarlas cambiar las relaciones pedaggicas, o la concepcin del aprendizaje o de la enseanza, o la relacin con el saber o los contenidos u objetivos de la educacin. El discurso tecno-pedaggico al atravesar los saberes y prcticas educativas forjadas desde y en la Red, generan una variedad significativa, donde no importa el sustrato en que se vehiculan; sino la promocin de una discursividad que desmantela el "foco de cruce histrico y sistemtico que dejara partir de

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nuevo los diferentes hilos y las distintas lneas de sentido, al igual que estar lista para anudar otras" (Derrida, 1988: 40). Reposicionando los Discursos, construyendo lo que mejor se ajuste a cada situacin, como evidencia de que nada es plenamente afirmativo, solo aproximativo. La estructuracin de los discursos tecno-pedaggicos implica un cruce de lgicas tecno-culturales diversas, posibilitando capacidades para resignificar este mundo. Su decurso potencia perspectivas que disputan a la lgica meditica imperante su preponderancia. Se trata de pensar cul es Discurso mejor posicionado o que consensua los conflictos, tensiones e incertidumbres que hagan emergente el encuentro entre esas lgicas. Consiguientemente, compete una relectura de conflictos de lo tecnolgico con lo pedaggico que trascienda a la lgica dominante cultural y, evite la reproduccin del imaginario fetichista, de que los medios y tecnologas son un destino inevitable. Esto es, una invitacin a reflexionar sobre la metfora del futuro, de que es el nico instrumento til para el desarrollo y el bienestar. (Mattelart, 1997), y que existen determinados usos que tributan para su concrecin como solucin pedaggica. BIBLIOGRAFA Adell, J. y Castaeda, L. (2012). Tecnologas emergentes, pedagogas emergentes? En J. Hernndez et al. (coords.). Tendencias emergentes de educacin con TIC. (13-32). Barcelona: Asociacin Espiral, Educacin y Tecnologa. Bajtin, M. (1982). Esttica de la creacin verbal. Mxico: Siglo XXI. Barber, E. (2004). La educacin en red. Actividades virtuales de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Paids. Barrios, A. (2009). Los jvenes y la red: usos y consumos de los nuevos medios en la sociedad de la informacin y la comunicacin. Signo y Pensamiento, 54, 265-275. Beck, U. (1998). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad . Barcelona: Paids.

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